CONOCIMIENTOS Y PRÁCTICAS CULTURALES PARA EL CUIDADO DE LA

VIDA: UNA INTERPRETACIÓN COMPRENSIVA DESDE DIÁLOGOS

INTERCULTURALES EN ESCENARIO UNIVERSITARIO

MARÍA FERNANDA GONZÁLEZ OSORIO

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
2010

1
CONOCIMIENTOS Y PRÁCTICAS CULTURALES PARA EL CUIDADO DE LA
VIDA: UNA INTERPRETACIÓN COMPRENSIVA DESDE DIÁLOGOS
INTERCULTURALES EN ESCENARIO UNIVERSITARIO

MARÍA FERNANDA GONZÁLEZ OSORIO

Tesis presentada como requisito

para optar al título de Magíster en
Educación: Desarrollo Humano

Phd. Patricia Pérez Morales

DIRECTORA

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
2010

2
 TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN ...................................................................................................... 6
ABSTRACT ..................................................................................................... 7
PRESENTACIÓN............................................................................................ 8
EPOCALES................................................................................................... 13
MOVILIDADES 16
VIENTOS ...................................................................................................... 31
La dimensión macro contextual 35
La dimensión meso contextual 38
La dimensión micro contextual 40
UMBRALES .................................................................................................. 43
Matriz Occidental 45
Matriz afro- amerindia 52
Ciencia nativa 54
Sin universales 57
El padre del trueno 59
Aprender con la comunidad 62
INTERESTANCIAS ....................................................................................... 64
Erótica 71
Estética 75
El último día de la dieta 76
Ética 77
Relato del estudiante 79
La política 80
El trueno 82

3
URDIMBRES ................................................................................................ 84
RELATOS 88
Relatos de resistencia. 91
Relatos de proveniencia. 93
ENCUENTROS 94
SENTIDO Y COMPRENSIÓN 96
Sobre la persona. 100
METÓDICA Y POLÍTICA DE COMUNICACIÓN: ........................................ 102
De la metodología a la metódica 104
De la metódica a la metodología 108
CIERRE Y APERTURA .............................................................................. 112
REFERENCIAS .......................................................................................... 114

4
Conocimientos y prácticas culturales para el cuidado de la
vida: Una interpretación comprensiva desde diálogos
interculturales en escenario universitario

“Espiral” Emiliano Marín 2002. Museo de Caracas.

Atravesarme con palabras e imágenes, para construir el lenguaje que me

conduzca a mi problema de conocimiento.
María Fernanda González.

5
 RESUMEN

La universidad es considerada un escenario multicultural, pero pero como

escenario hegemónico del conocimiento científico invisibiliza o silencia prácticas,
visiones y subjetividades de génesis diferente a la occidental, en relación con la
salud, aunque la práctica de la interculturalidad se exprese en actividades aisladas.
El presente trabajo se presenta como una indagación que realiza una interpretación
comprensiva desde diálogos interculturales sobre conocimientos y prácticas
culturales para el cuidado de la vida en estudiantes universitarios de diversas
proveniencias culturales de una facultad de salud, a partir de tres dimensiones: una
macrocontextual donde se describen las características de la matriz del
pensamiento occidental y del pensamiento afroamerindio; una meso contextual, que
da cuenta de la lógica del conocimiento en una facultad de salud como un cannon
y una microcontrextual, en sala de aula de clase. La metódica-metodología se
desarrolla desde la perspectiva de la de mitohermenéutica de Ferreira Santos y
Ortiz Oses, y desde historias de vida, relatos, imágenes, narrativas y encuentros
entre estudiantes de diversas proveniencias culturales y la autora, se va
configurando la interculturalidad como una experiencia y comprensiva y dialógica.

Palabras claves
Diálogos Interculturales, cannon de salud, conocimientos y prácticas culturales

6
 KNOWLEDGE AND CULTURAL PRACTICES OF LIFE CARE: AN
INTERPRETATION OF UNDERSTANDING INTERCULTURAL DIALOGUE ON
STAGE FROM UNIVERSITY

ABSTRACT

The university is considered a multicultural, but hegemonic stage but as invisible or

mute scientific knowledge practices, visions and different subjectivities of Western
origin in relation to health, although the practice of multiculturalism is expressed in
isolated activities. This work is presented as an inquiry that performs a
comprehensive interpretation from cross-cultural dialogues about knowledge and
cultural practices to care for life in university students from different cultural
provenance of a health authority, from three dimensions: a macro context where
describes the characteristics of the matrix of Western thought and thought Afro-, a
meso context, which realizes the logic of knowledge in a health authority as a
cannon and a micro context, in-room classroom. The methodical approach was
developed from the perspective of mitohermenéutica Santos Ferreira and Ortiz
Oses, and from life stories, stories, images, narratives and encounters among
students from different cultural provenance and author, takes shape as an
intercultural experience and understanding and dialogue.

Key words
Intercultural dialogue, health cannon, knowledge and cultural practices

7
 PRESENTACIÓN

Cada cultura ha definido la salud, la enfermedad, el cuidado de la vida, de

acuerdo a sus propios referentes y sus prácticas son relativas a sus conocimientos;
pero es la cultura occidental, con la razón como su instrumento de conocimiento
(verdad, ciencia, objetividad, comprensión, indagación), la que ha terminado por
imponer sus saberes sobre la salud. Por medio de esta indagación busco acercarme
a la comprensión de conocimientos y prácticas para el cuidado de la vida en el
contexto universitario de una facultad de salud.
La comprensión de esos otros conocimientos y prácticas forma parte de
nuestro quehacer como educadores, pues a pesar de que se reconoce que la
universidad es un escenario multicultural, los conocimientos en salud desde la
cultura han sido invisibilizados o silenciados por el conocimiento hegemónico de
matriz occidental que privilegia en sus discursos y prácticas el conocimiento
científico.
Estos otros conocimientos continúan siendo parte fundamental e innegable
de las prácticas de muchas comunidades y de nosotros mismos, su visibilización no
sólo redimensiona las nociones de salud a través de otras miradas, sino que
reconoce otros modos de conocimiento en aras de una práctica pedagógica más
sensible e incluyente.
Es una indagación realizada en el escenario de una facultad de salud, de
una institución universitaria de la ciudad de Cali, Colombia.La universidad como un
escenario multicultural no consulta como tal una dinámica intercultural. Por ello, esta
se intenta desde el aula universitaria, para conocer, interpretar y comprender esa
riqueza que subyace en los saberes que impregnan la experiencia cultural de los y
las estudiantes. Conocimientos y prácticas en salud que a partir del diálogo
intercultural se interpretan como conocimientos y prácticas culturales para el
cuidado de la vida, pues abarcan la existencia misma desde un horizonte
multidimensional.

8
 Al iniciar esta indagación me concentré en la idea del viaje, pensé que sería
como en el poema de Kavafis, Ítaca, un largo viaje donde lo importante son las
maravillas y asombros que se presentan en el camino, no su llegada. Pero
emprendido el viaje, entendí la importancia del camino y la del viajero y la
indagación se identificó más con Ulises, porque aunque él nunca pierde su esencia,
el viaje lo transforma y crece en su condición humana. Podríamos decir que su viaje
no tiene otro fin que la necesidad de reafirmar su esencia puesta en peligro, es
decir, en incertidumbre.
Nada acabado es un buen punto de partida para abrirme al despejamiento, a
la identificación de nuevos sentidos, a la aprehensión de los lenguajes que ello
implica y la resignificación de mi quehacer y mi ser, por eso, derivaré en estado de
alerta, como diría Manfred Maxneeff (1989).
La presente indagación se inspira en aspectos retomados de la
hermenéutica simbólica de Andrés Ortiz Oses y de la mitohermenéutica, que según
Marcos Ferreira (2008):
No se trata de una simple técnica de interpretación, sino de una jornada
interpretativa en que el hermeneuta se establece en el paisaje cultural de las obras
con que trabaja, viaja a su interior, lo habita, y reconstruye los sentidos de tal
inmersión. De esta manera, el hermeneuta marcha para encontrar hallazgos, y, en
ellos, encontrar un sentido para la existencia de sí mismo (p. 13).
A partir de los diálogos de saberes, se lleva a cabo el ejercicio de
interpretación y compresión de los conocimientos y prácticas culturales para el
cuidado de la vida, potenciado mediante testimonios, experiencias y conversaciones
en el contexto universitario de una facultad de salud.
El corpus de este trabajo lo constituyen ocho capítulos: Epocales, Vientos,
Umbrales, Interestancias, Urdimbres, Metódica y política de comunicación, Cierre y
apertura.
El primer capítulo Epocales corresponde a la eco-autobiografía como una
reconfiguración de mi circuito de identidad y proveniencia. Es reconocer en mi vida,
mi problema de conocimiento, cómo logro visibilizar las comprensiones del mundo,
las proveniencias como diálogos y encuentros entre diferentes contextos, las

9
coordenadas de época interrogadas en los trayectos de vida de la obra eco-
autobiográfica.
Epocales es un conjunto de escritos cortos a modo de retratos-relatos, sobre
tres movilidades en torno al problema de indagación: “Proveniencia, despojos y
origen” hace referencia a los ethos de origen y los contextos epocales que me
atraviesan y perfilan las huellas que permean las tensiones de la obra de vida;
“Bruma y develamientos” retrata mis experiencias vitales de encuentro entre mi
formación académica con conocimientos otros, los mundos y sus sentidos
ethopolíticos y ethopoíesicos que van delineando las huellas acontecimentales de
mi problema de indagación; “Retornos” es mi regreso a la familia, a la universidad, a
la salud y, es el trayecto donde irrumpe el legado familiar de ser docente, convertido
en ruta de vida.
En el segundo capítulo Vientos expongo mi problema de conocimiento,
esbozando los tránsitos, la pertinencia y las potencias de mi indagación, el cómo se
construye y se interpreta, desde los encuentros y diálogos con estudiantes
universitarios, los conocimientos y prácticas para el cuidado de la vida. Aquí, se
hace ostensible la necesidad de un diálogo intercultural en escenarios universitarios.
El contexto epistémico se expone a partir del el tercer capítulo titulado
Umbrales, dentro del cual, las lógicas de marco se despliegan a lo largo de tres
dimensiones: una macrocontextual , una meso contextual, ambas territorios de la
indagación, y una micro contextual, como el territorio singular del problema de
conocimiento, es decir, desde el espacio del aula y las narraciones con y entre los
estudiantes.
Umbrales, como dimensión macrocontextual examina las matrices
occidentales y afroamerindias que acompañan este proceso, evidenciando las
actuales relaciones de Occidente, en particular, con el conocimiento científico y con
los saberes a los que llama populares, y tradicionales o conocimientos otros. Esta
dimensión va acompañada de cortos relatos, testimonios de mis trayectivas con
comunidades indígenas, afrocolombianas y campesinas, que proyectan el
reconocimiento de las características de la herencia afro-amerindia.

10
 Interestancias es el cuarto capítulo y corresponde a la dimensión
mesocontextual del problema de conocimiento. Examina el recorrido de la matriz
occidental en el contexto universitario de una facultad de salud, sus lógicas de
conocimiento, es decir, su cannon de salud entendido como un saber oficial sobre el
cuerpo que implica una ruptura del sujeto con los otros, y reduce continuamente la
noción de mundo a la de cuerpo y el cuidado de la salud al cuidado del cuerpo.
Esta dimensión expresa la tensión entre el cuidado del cuerpo como cuidado
de la vida e instaura en el estudiante la estructura que denominamos científica, a
través de cuatro aspectos denominados: Erótica, Estética, Ética y Política. En el
mesocontexto universitario se asoman otros modos de conocer en diversas
circunstancias; también lo hacen las primeras voces de estudiantes y profesores
cuando narran historias que dan cuenta de las otras formas de conocimiento sobre
prácticas cultuales en salud.
El quinto capítulo, , Urdimbres, como dimensión microcontextual, despliega
en el contexto universitario, territorio vital, a través en el encuentro, la conversación
y la experiencia, las nociones de salud, la emergencia de sentidos y significados del
cuidado de la vida entre y con otros. Marca la ruta hacia mi epísteme, asumiendo
también la subjetividad y la interacción con la vida de otros.
El diálogo, establecido en el aula universitaria, entre los y las estudiantes, es
un momento de reconocimiento; en la narración y su escucha se propone la
interculturalidad en sentido opuesto a una conceptualización racional, lógica,
sociológica o antropológica, sino en tanto praxis, puesto que se cultiva la relación
con el otro en un dejarse tocar, afectar, impresionar por el paisaje cultural del otro,
sin limitarse a la comunicación del proceso de enseñanza de la salud.
Mi gesta por tanto es la comprensión de los conocimientos y prácticas
culturales para el cuidado de la vida, desde la interculturalidad, en sentido de
vínculo, de conectividad, un sentido relacional con los otros y con el mundo.
El séptimo capítulo se titula Metódica y Política de comunicación. La
metódica de la obra, es el camino que atiende las necesidades de la obra de
conocimiento, plantea los trayectos transitados para la indagación, expresa las
movilidades paradigmáticas, metódicas y metodológicas de la indagadora. La

11
metódica incorpora a la vez la metodología, es decir, es una metódica metodología,
pues ambas son importantes para la obra. La una, dona apuestas, movilidades,
actitudes y sentidos; la otra, aporta propósitos, formas, instrumentos.
El camino que plantea los trayectos transitados por la indagación y expresa
las movilidades paradigmáticas de la indagadora, constituyen la metódica e
identifica dos tipos de sujetos o personas en esta obra: la indagadora y los
estudiantes que participaron en la construcción de la misma. Comienza por aludir a
la imagen del espiral que atraviesa el texto, y se desarrolla con retrato-relato en
Epocales, y narraciones, historias de vida y encuentros en el resto de la obra.
La política de comunicación se propone como un viaje del diálogo y la
conversación en red de conversaciones al proyecto escritural y a la narrativa.
Reconoce los vínculos del problema de conocimiento con los otros, es decir,
estudiante de una facultad de salud y su aporte para el proceso comprensivo. Funda
los diálogos que establecen la ruta para una política de comunicación centrada en
la conversación y en los encuentros con estudiantes en aula universitaria de una
facultad de salud y se conecta con las imágenes, relatos, testimonios, metáforas y
los diálogos de autores con los que conversa la obra, principalmente Ferreira
Santos, Andrés Ortiz Oses, Edgardo Lander, Walter Mignolo, entre otros.
El lenguaje es uno de los mecanismos más importantes que detienen al
sujeto, lo aprisionan, no le permite significar lo no-significado. Recurrimos al silencio,
al símbolo, al encuentro, para significar lo no-significado; pero también al relato, a la
narración que potencian las voces de estudiantes y profesores con quienes se
establece el diálogo intercultural.
En capitulo final, Cierre y Apertura desarrolla, a manera de
consideraciones finales, las inquietudes y reflexiones que deja la obra y las nuevas
rutas que perfila.

12
 EPOCALES

Petroglifo Espiral en la piedra de Polanco, Panamá, fotografía de Roberto

Pérez Franco (2000).

La vida no es la que uno vivió,

sino la que uno recuerda y
cómo la recuerda para contarla.
Gabriel García Márquez.

13
 Epocales expresa el eco-autobiografía, la cual se despliega simbólicamente
en la imagen de un espiral azul dibujado sobre un petroglifo. Esta imagen evoca la
talla, pues la época y la vida se labran como el petroglifo; la talla, sin embargo, no
es fija ni dura como testigo milenario, al contrario, es movilidad azul, ondulante y
fluida como las olas del mar, clepsidra del territorio de la vida; por ello, el espiral
representa la vida misma y el azul, su movilidad; sus vueltas me significan las
trayectivas de vida que se expanden hacia el mundo, para contraerse luego hacia la
subjetividad de experiencias que potenciarán el ejercicio escritural de mi problema
de conocimiento.
Epocales evoca en historicidad tres momentos existenciales importantes,
valga decir, tres movilidades: la primera, “Proveniencias y origen” retrata las
resistencias de la época que me acontece y el primer encuentro con las cartografías
de una vida rural; la segunda, “Brumas y develamiento” relata el amor por la tierra
como legado familiar, los lenguajes y prácticas en salud de una vida rural y el paso
a la formación universitaria; la tercera, “Retornos” constituye mi trayecto actual en el
que, después de un recorrido de dos décadas compartiendo con comunidades
indígenas, urbanas y afrocolombianas, con viáticos y equipaje diferentes, retorno a
mi ciudad natal, donde irrumpe el legado educador de mis padres maestros,
convertido en ruta de vida.
“Proveniencias y origen”, “Brumas y develamiento”, delinearán la
interculturalidad como eje de mi indagación; “Retornos”, por su parte, es la movilidad
que marca el derrotero para la obra de conocimiento, puesto que vincula lo vivido en
diferentes contextos culturales con la experiencia educativa en el contexto
universitario.
Epocales está escrito a modo de relatos-retratos. Retratos porque siempre
me ha interesado la gente, el retrato desviste al personaje y con él, viste su paisaje;
en el retrato el tiempo se detiene, la imagen se detiene, en el retrato esta el hombre
ante los sucesos que le acontecen y, en ese sentido, es un testimonio del tiempo
que acontece; y relatos porque son narraciones de mi propia vida y de mis
comprensiones.

14
 El eje de la obra es la interculturalidad como encuentro de diversos contextos
culturales, desplegado a través de dos tensiones: una, las experiencias con el
conocimiento de raíz occidental y con conocimientos otros, y dos, la lógica de la
salud en la universidad y los diálogos en el aula universitaria sobre saberes y
prácticas para el cuidado de la vida, con y entre mis estudiantes. Epocales identifica
los trayectos gnoseológicos que se despliegan en la obra de conocimiento, la cual
se aborda desde una perspectiva mediadora.
La mediación, a lo largo de la obra de conocimiento, no se asume como un
consenso, dicotomía o media aritmética entre pensamientos de diversas matrices
que me atraviesan, sino como la búsqueda de los poros e intersticios por donde
emergen otros saberes; las proveniencias y procedencias de nuestra diversidad de
lógicas y matrices culturales que, visibilizadas, potencian nuevos sentidos y saberes
humanos.
Es una apuesta que parte de una postura crítica frente al conocimiento en
salud, entendido como un saber heredero de una tradición prepotente que se asume
como verdadera, científica y exclusiva a todo desarrollo humano; una postura crítica
que sin desconocerlo, lo convoca al desentrañamiento de sentidos de cuidado y de
salud en otros conocimientos y prácticas culturales. Desde esta perspectiva, Herrera
(2008), refiriéndose a Durand señala que “la clave ya no está en la extensión del
objeto (que se centraría en las identidades y los sujetos), sino en su comprensión
(centrada en las cualidades, los atributos) …la necesidad que tiene cada término
antagónico del otro para existir. Debe permitirse a A y a no-A participar en B, cuya
misión sería la de lanzar un puente, una cualidad que pertenezca a ambos” (Pág.
247).
La mediación permite, desde mi condición actual de educadora–
educándome, entrar en diálogo con conocimientos y prácticas culturales en salud
para resignificar la vida entre personas y con personas, y sus saberes y prácticas,
en conocimientos y prácticas para el cuidado de la vida. Es una mediación
comprensiva, sinónimo de convivencialidad entre diversas matrices de pensamiento,
es una interculturalidad vivida desde la dialogicidad.

15
MOVILIDADES

Proveniencias y origen

Cuando entre los viáticos vitales se cuenta con una familia de maestros, es
común recepcionar y participar de coloquiales explicaciones e interpretaciones de
contextos epocales o de acontecimientos que los demarcan. Trazo, a continuación,
ecos de algunos de los acontecimientos del mundo en mis años de infancia y
adolescencia:

Decían mis padres, refiriéndose a La Guerra Fría,

ese enfrentamiento entre el mundo capitalista y el
socialista, a partir de los años sesenta, que “nací en
medio del zapatazo que Nikita Khruchov, Presidente de
la Unión Soviética, en ese entonces, dio en la tarima de
las Naciones Unidas, en medio del debate sobre la
presencia de mísiles en territorio cubano, y la sonrisa
plástica de John F. Kennedy, Presidente de Estados
Unidos, quien repartía hegemonía por toda América
Latina con “La Alianza para el Progreso”. Ese
enfrentamiento traería a su vez un repliegue del dominio
europeo, explicado en parte por las labores de
Reconstrucción y recuperación después de la Segunda
Guerra Mundial.
Los primeros años de mi vida se alternaron entre
el colegio, las idas a la finca y las tardes en que me
perdía en la biblioteca atiborrada de libros de literatura y
objetos de diversas culturas indígenas. También
permanecía mucho tiempo en el cuarto de planchar,
pues era el único sitio donde se me permitía jugar, era
un cuarto desordenado donde había un canasto con

16
 muñecos desbaratados, una cama, varios “chécheres”
arrumados y un closet lleno de revistas inmensas que se
fueron convirtiendo poco a poco en un “tesoro”. Me
encantaba esculcar estos “papeles viejos”, como los
llamaba mi madre, quien sólo entraba allí por su vieja
máquina Singer para hacer remiendos.
El “tesoro” era la revista LIFE que en español
traduce vida. En ella se exponían los hechos del
mundo. Recuerdo de manera especial la foto de un
muchacho con los brazos abiertos parado frente a un
tanque de guerra. Después supe que la foto
correspondía a la entrada del ejército soviético en la
ciudad de Praga, en 1968. Otras impresiones que me
conmovieron mucho fueron las de una dolorosa guerra
que parecía de nunca acabar: eran fotos de Vietnam y
de mucha gente protestando por esa guerra.
También me llamaban la atención las
fotografías de los cantantes de rock y las de los
hippies, con su nueva moda que, por cierto, fueron
motivo de varios enojos de mis padres porque mis
hermanas pretendían imitarlos.
Años más tarde, este vistoso tesoro aumentaría
con otras revistas provenientes de China, que mis
hermanas escondían de mis padres detrás del canasto
de mis juguetes, que no mostraban, como las otras,
trágicos e importantes acontecimientos del mundo, sino
fotos de bellos paisajes y de gente feliz por una
revolución.

En definición, “la época constituye un proceso que se abre al presente y en

ello al futuro” (Cassasas, 2005, p.16) o mejor entre la proveniencia y el devenir. El

17
espiral atrae y rechaza, se abre y se cierra, recoge y contiene al mismo tiempo que
va transformando la vida; a ritmos alfa y beta, la época se refleja entre mis moradas
territoriales, en todas las dimensiones y en todas direcciones, en otras palabras,
concienciándose, proceso que el filósofo colombiano Fernando González citado por
Henao (2000) definió como “un infinito aumentar del presente a expensas de pasado
y futuro” (p. 275).
Este primer retrato–relato de infancia, aunque no da cuenta de las huellas
eco-autobiográficas de mi problema de conocimiento, es fundamental para la
comprensión de la época y para el horizonte de sentido de mi mundo juvenil, por su
complejidad, por la velocidad y multiplicidad de sus cambios que a su vez vendrían
acompañados de potencialidades y utopías. Retratos o mejor, recuerdos
fotográficos de acontecimientos que además de evidenciar las resistencias de la
época, tocarían el alma y marcarían las coordenadas de mis trayectivas vitales, pero
sobre todo, encenderían “fogatas de amor y vida”, como dice la canción de
Mercedes Sosa.

Durante las vacaciones escolares, nos la

pasábamos en medio de las fincas de parientes o
amigos hasta que mi padre se jubiló y con el producto
de su liquidación, pudo regresar al campo y volver a
tener su propia finca. Contaba él que la violencia
partidista de los años 50, lo obligó a abandonar la finca
de sus padres y, desde entonces, éste había sido su
gran anhelo.
Este nuevo hogar aconteció en la década del
setenta, época del “despegue” de la modernización en
Colombia, de la finalización del Frente Nacional, de la
expansión del servicio de televisión a todas las
ciudades principales del país, de la estupefacción ante
los avances científicos y técnicos –los colombianos aún
estábamos admirados de que el hombre hubiera ido a

18
la luna un par de años antes–, sin embargo y pese a
todo el bombo del desarrollo en las ciudades, el campo
colombiano seguía siendo abandonado y difícil. Allí no
llegaba el progreso, mucho menos los avances
científicos.
Todavía recuerdo el día que llegamos a la finca,
al nuevo hogar. Íbamos mi papá, mi mamá y yo,
ninguna de mis hermanas nos acompañaba. Para esa
fecha, unas estaban casadas y las otras estudiaban en
la universidad y en otras ciudades. En casa sólo
quedaba yo que era la menor. Nunca había visto
montañas tan altas. Todavía me pregunto cómo se
enteró mi padre de este sitio, pues daba la impresión
de estar olvidado por el tiempo; incluso hoy, en pleno
siglo XXI, a pesar de la carretera y todos los servicios,
sigue bastante abandonado.
Después de dos horas de viaje en un jeep Willis
nos dejaron en una fonda, desde donde iniciamos un
largo camino a caballo por el filo de una montaña. Para
calmar las quejas de mi madre y mis lloriqueos por lo
difícil del camino, mi padre sólo nos dijo en tono suave
pero categórico que “era buena tierra, que habían sido
dominios indígenas y que con eso bastaba”.
Llevábamos, por supuesto, las viejas petacas
con ropa y remesa –grandes baúles de cuero de la
época en que mi abuela y mi tía comerciaban ropa con
los trabajadores de los ingenios a lomo de mula– la
taza de un inodoro, los libros que siempre
acompañaron a mi padre, dos cajas de medicamentos
que le regalaron sus amigos del club de Leones, un par
de colchones, los trastos de la cocina y herramientas

19
 para trabajar el campo. “La Mercedes”, como bautizó
mi papá a nuestro nuevo hogar en honor a su primera
nieta, traería muchos cambios.
No había electricidad, en consecuencia,
tampoco televisión; la carretera y la escuela quedaban
lejos. Se divisaba toda la belleza del Valle del Cauca y,
aunque hacía algo de frío, la vida allí se veía de otra
manera. La cuestión del progreso tomaría otra
dimensión en medio de la tradición que se asomaba
como la única fuerza.

Este relato reflejaría igualmente la época pero en un contexto rural,

escenario fundamental para el proceso de reflexión intercultural en la experiencia
personal. La época que me vio nacer desarrolló un proceso de modernización
desigual y lleno de altibajos entre la ciudad y el campo, donde el campo colombiano
llevó y sigue llevando la peor parte, el anterior relato da cuenta de ello. El proceso
de modernización traería lo que comúnmente se conoce como progreso, pues la
modernización se entiende más como un proceso de reestructuración y de
desarrollo de las dimensiones políticas, económicas y sociales, en función de la
industrialización.
De otro lado, aunque muy de la mano, modernización no es necesariamente
un sinónimo de modernidad (o modernidades), pues la modernidad corresponde al
proyecto histórico y filosófico de raíz eurocéntrica y con pretensiones
universalizantes que, como dice Quijano (2008): La modernidad al convertirse en
uno de los grandes totalitarismos en tanto universal abstracto, no deja ver cómo la
parte no se supedita al todo, y al reprimir la pluralidad, instala en sí misma su propio
desencanto, configurado a partir de la verificación de que es ilusorio pensar que
haya un punto de vista supremo, comprensivo, capaz de unificar todos los restantes
(p.43).

20
 De esta manera, al situarnos en lo local, el discurso de la Modernidad devela
otras maneras de ser y vivir, otras lógicas, otros puntos de vista, otros
conocimientos y otras prácticas.

Brumas y develamiento

En la Mercedes, mi padre dejó de ser contador

y maestro para dedicarse a cultivar café, a moler
panela y a atender los problemas de salud de los
vecinos con la ayuda de un vademécum1, mientras
desplegaba sus dotes de curandero, heredadas de mi
abuela de descendencia indígena. Para la siembra y la
curación usaba como guía las fases del ciclo lunar que
consultaba en el almanaque Bristol. Nuevas palabras
como plenilunio, novilunio, menguante y creciente
irrumpieron como referentes del ir y venir en esta vida
campesina.
El viejo se convirtió en todo un personaje en la
vereda y junto a la cooperativa de caficultores de la
región ayudó a construir la escuela y el acueducto,
peleó hasta que acercó la carretera que años después
le costaría la vida, empezó a gestionar la electricidad y
convenció a uno por uno de los vecinos para que
cambiaran la letrina por el inodoro.
Partos adelantados de vecinas, niños
deshidratados, sobijos, ungüentos, plantas medicinales
mezcladas con antibióticos y analgésicos, empezaron a
desfilar por los pasillos de la casa. Sin temor a
equivocarse, las cuentas de los embarazos se hacían

1
Vademécum. Diccionario médico.

21
 con base en ciclos lunares; aprendí entonces el
lenguaje de la luna que en vez de palabras tiene brillos,
claroscuros y profundidad. Aprendí que el tiempo no se
mide en horas, minutos o días sino que su compás lo
marcan la siembra, la lluvia y la cosecha; que el
espacio es una melodía con la forma del interior de las
flores y una indescifrable gama de arcoíris; que la vida
entona la canción de las cosas simplemente complejas
de la naturaleza; que toda abundancia trae su escasez;
que la distancia es un tabaco de paciencia; que la
amistad es una molienda de panela en trapiche de
bestia y el amor es un trueno.
Las historias caminaron como un arte invisible,
la enciclopedia se cambió por el mito; mi padre dejó a
un lado su vieja costumbre de comentarnos un libro a
la hora del almuerzo para darle vida a la narración y a
los relatos orales.
Asimismo, la noche empezó a tomar otro lugar,
dejamos a un lado la costumbre de la casa de la ciudad
de sentarnos frente al televisor para la hora del
noticiero y la noche se volvió el momento en que los
vecinos llegaban a casa y los relatos de guaquería y
caza se mezclaban con los asuntos comunitarios y los
comentarios de la siembra. Retornó la memoria,
aquélla que traspasa generaciones y generaciones de
historia hablada; el origen empezó a cobrar sentido.

La siembra, la vida comunitaria y las prácticas de salud del campo develarían

otra lógica de vida y otros conocimientos, configurando una primera ruptura
paradigmática en tránsito hacia la interculturalidad. La guaquería, por ejemplo,
pondría de presente la ancestralidad en el territorio y sus indescifrables señales y

22
lenguajes. Esta experiencia constituyó mi primera vivencia intercultural porque cruzó
dos contextos culturales en la vivencialidad de mis años de adolescencia, el urbano
y el rural, dos formas de pensamiento diferentes que permiten desentrañar el tema
de la obra de conocimiento y mediar los dos contextos culturales en búsqueda de lo
autentico, de lo propio.

Al momento de terminar mi bachillerato contaba

con 16 años y mi apego por la tierra puso en duda la
continuación de mis estudios en la Universidad. La
decisión de los viejos fue irrevocable: tenía que
estudiar como todas mis hermanas; más contundente
fue mi madre quien sacó a relucir sus mejores
argumentos de maestra sobre el nuevo papel de la
mujer en la sociedad, el derecho a la igualdad peleado
por la mujer y la importancia de una formación
universitaria para la mujer moderna. Ante estas
ilustradas promesas, sucumbí y como el ciclo
circadiano2 dejé la finca, el trueno, las flores blancas
del cafetal y las largas caminatas; escogí una
ingeniería que me pareció interesante y me fui a
estudiar a Bogotá.
Debo reconocer que durante mi carrera de
ingeniería, la magia de las matemáticas, la física y la
química se las ingeniaron para seducirme. Todavía
recuerdo con bastante precisión las clases de mis
profesores de cálculo y química, especialmente, por la
manera en que impartían sus enseñanzas; por ejemplo,
no fue sólo el aprendizaje de la teoría de las
probabilidades sino el cálculo de la conducta racional,

2
Un ciclo circadiano es un ritmo vital con relación a la trayectoria del sol, trascurre entre un
día y una noche.

23
 las distribuciones normales de Quetelet en la idea del
hombre medio, la física de Newton como “los principia”
del guardián de la mente, el cálculo diferencial de
Leibniz como proceso inverso de diferenciación e
integración, los elementos químicos como la condición
de unidad y simplicidad de la materia, los gérmenes de
Pasteur como fundamentos de la biotecnología, el
universo atómico de Bohr y el principio de incertidumbre
de Heisenmberg como modelos de mundo, el principio
de Arquímedes en mecánica de fluidos, el ciclo de
Carnot, base de la termodinámica, entre muchos, fueron
explicados como modelos del universo material desde la
práctica, todos fundamentos del conocimiento y la
relación con la materia.
Por otro lado, la amistad y la alegría de los
compañeros y compañeras de estudio provenientes de
todas partes del país, en su mayoría paisas, tolimenses,
llaneros y boyacenses, se encargaron de darle vitalidad
a mi paso por la universidad. Pero lo más interesante de
este trayecto transcurrió por fuera de las aulas
universitarias, gracias a unos amigos –exiliados chilenos
y paraguayos, vecinos de mi vetusto cuarto de
estudiante– que trabajaban como diseñadores de
revistas y periódicos, me familiaricé con el oficio cuando
me vincularon por temporadas, a veces como ayudante
de oficios varios, otras, como armadora o diagramadora
y correctora de textos. Este aprendizaje sería definitivo
en mis futuros trabajos con grupos y comunidades.

La titulación universitaria, como otra vuelta del espiral de la vida, me puso en

ruta profesional; sin embargo, una vez titulada, no ejercería mucho tiempo como

24
ingeniera. Considero que mi formación profesional no desapareció en el sentido
transformador que imprime una carrera universitaria; pero en el transcurrir laboral no
exclusivicé mi quehacer, como se esperaría, al ejercicio de la profesión. A lo largo
de mi obra de vida, la ingeniería siempre acompaña los trayectos o los deyectos de
acuerdo con los contextos laborales y vitales en que me desplazo, posiblemente sin
la especialización esperada, pero siempre con un sentido social y educativo; al fin y
al cabo, el conocimiento, cualquiera que sea, nunca es un fin en sí mismo.
Actualmente, considero que las ilusiones ilustradas3 de mis padres no encontraron
abono en el sentido de que una formación superior me significaría felicidad y
progreso.
No me profesionalicé en el sentido de considerar un título universitario como
mi segundo apellido –un soy ingeniera–; este saber tecnológico se
desprofesionalizaría al expandirse sin fronteras disciplinares en la relación y la
vivencia con otras maneras de vivir, conocer y comprender el mundo, gracias al
contacto con comunidades urbanas, indígenas, campesinas y afrocolombianas con
las cuales trabajé y compartí por más de 20 años.
En el marco de mi actual obra de vida, me remonto a este saber–quehacer
tecnológico de la ingeniería para re–significarlo precisamente en un sentido
diferente al de mi formación universitaria inicial, es decir, para minimizar los efectos
de la transformación tecnológica de los alimentos en pro del cuidado de la salud y la
Vida a través de proyectos de cultivo y piscicultura orgánica, y la siembra y
recuperación de plantas medicinales en mi región de origen.
En este sentido, se trata entonces, parafraseando a Ferreira Santos, (2009)
citando a Nikolay Beryaev “la cultura antigua ha entrado en decadencia y,
aparentemente ha muerto, pero continúa en nosotros, constituye un estrato

3
El termino ilustración sigue siendo empleado como caracterización general de las
tendencias intelectuales de una época (Ferrater Mora, pag.1761). La ilustración despierta
una excesiva confianza en la razón, la ciencia y la educación, como factores de progreso. La
escuela de Frankfurt poe jemplo. Adjudico al proyecto ilustrado una concepción de razón
instrumental causante de muchas desgracias.

25
profundo de nuestro ser. En la época de la civilización, la cultura se retira a las
profundidades” (p. 4). Creo que en cada uno de nosotros, nuestros legados
culturales brotan de las profundidades en aquellos momentos en que la existencia
retoma su sentido autentico y magnífico.
Después de la universidad y de un corto trayecto de trabajo como ingeniera,
seguirían los encuentros con comunidades indígenas y afrocolombianas, y varias
experiencias en contextos urbanos, campesinos, juveniles; ese transcurrir entre
diferentes proveniencias se erigiría como raíz y fundamento de mi actual trayectiva.
Todo lo anterior devela, de alguna manera, la interculturalidad como una
gran categoría mediadora en mi problema de conocimiento que evidencia los
tránsitos entre el conocimiento impartido por la educación formal institucionalizada,
denotado en los deseos y esfuerzos de mi madre por proporcionarme una carrera
universitaria, al tiempo que dialogo con la necesidad de reivindicar los
conocimientos otros, mediados por la experiencia paterna y por mi trabajo con
diversas comunidades.

Retornos

En concordancia con el aumento de las vueltas del espiral de mi vida, mi

permanencia en cada contexto, entre una comunidad y otra, se fue ampliando como
los ciclos de mi espiral, y en cada experiencia el tiempo de estancia se alargaba,
pasé de compartir unos meses a pares de años, de éstos a quinquenios; sin
embargo, en la última vuelta que me acontece, que va por más de una década,
empecé a constatar que el espiral comenzó a contraerse sobre sí mismo 4.
Luego del trabajo con proyectos de salud en varias comunidades, me
arriesgué a la vida “pública” en un municipio que de manera generosa me ofreció
una carrera política a la cual sólo sobreviví un par de años. A partir de un análisis
detallado de mis motivaciones sobre la vida pública, decidí cerrar esta posibilidad y
bajo la esperanza de un concurso docente en una universidad de mi ciudad natal,

4
Haciendo alusión al espiral como imagen simbólica del proceso existencial.

26
con el que me topé por casualidad leyendo los avisos clasificados del periódico,
después de dos décadas, emprendí mi retorno a la casa materna y a la universidad.
Así empezó mi trayecto profesoral, ida y vuelta del espiral, hacia mi actual
presente en devenir educativo.

Como una experiencia excepcional recuerdo el

primer día frente a un tablero: estaba medio paralizada
del susto, me temblaba la voz al hablar y sin reflexionar
sobre mi nueva responsabilidad, me inauguraron con un
descomunal grupo de 78 estudiantes. Sobreviví al
primer encuentro y aunque en algunas ocasiones
todavía me tiembla la voz, ha transcurrido más de una
década donde cada día me reafirmo que en la selección
de este recorrido no me equivoqué. Hoy la docencia,
más que una opción ética, es parte fundamental de mi
contexto vital.

Actualmente, el encuentro cotidiano con los estudiantes me permite cortos

viajes –los estudiantes, viajeros provenientes de muchas regiones, me acompañan
durante varios meses– en los que construimos, desde la conversación y el
acontecimiento, nuevos sentidos del existir y comprensiones sobre la salud, el
conocimiento y la vida.
Estos jóvenes llegan a la universidad provenientes del Chocó, Cauca y
Nariño, de varias ciudades del Valle, de comunidades rurales, locales, de
comunidades indígenas y afrocolombianas, con conocimientos propios y a veces
tradicionales de la salud y sus cuidados, abiertos a ideas y expectativas sobre la
salud, lo humano, y poco a poco van siendo modelados desde la universidad, por
una formación que, partiendo de una idea hegemónica de salud y enfermedad, les
impone una manera de curar, de intervenir en salud, que puede ser eficaz, pero que
no es la única. Sus historias y relatos me han permitido el reencuentro con

27
expresiones, símbolos, saberes locales, ancestrales, sobre la vida y su cuidado, de
profunda sabiduría y conocimiento.

Se empezó en el aula, un trabajo de

recuperación de la memoria de prácticas culturales en
salud a través de historias de vida de los estudiantes.
Los jóvenes de la Facultad de Salud comenzaron a
contar sus vivencias sobre el ojo, el uso de plantas,
animales, menjurjes y rituales sanadores de abuelos y
parientes, que aún pervivían en sus familias, así como
sus vivencias con abuelos curanderos, tías parteras y
hermanos sobanderos.
Relatos que me recuerdan a ‘Melquíades’, aquel
sabio gitano de “Cien Años de Soledad”, que hablaba
de otros mundos a los habitantes de Macondo.

Movilidades y experiencias colocan la apuesta de esta obra de conocimiento

en el encuentro con el otro, con conocimientos otros, desde un ejercicio profesoral
mediante el cual intento buscar diversas miradas que convoquen sus contextos
culturales, que no los desconozcan ni los invisibilicen o silencien. La apuesta se
constituye en la voluntad de elaborar nuevos paisajes de percepción y de
configuración que conciban el cuidado de la vida y la salud como un eje intercultural,
de igual manera, al conocimiento, como un proceso contrario a lo monocultural y
hegemónico.

Convivir en una sociedad tan diversa cada día se torna más complejo, pero
es nuestra condición de seres humanos la que debe obligarnos y conducirnos a
rever nuestras acciones, a mirar más allá de nuestras diferencias externas, y
comprender que el otro gira en torno a mí y yo existo gracias al otro y que
inevitablemente los dos nos necesitamos para avanzar. En este convivir de
sociedad, ante esta trama de complejidades se plantea la interculturalidad como el
eje de esta obra.

28
 La interculturalidad es asumida desde varios enfoques, uno político, uno
filosófico y uno cultural. El enfoque político, en palabras de Catherine Walsh
(2002)se define “como un proyecto social político y epistémico que emerge desde
las reivindicaciones de los pueblos subalternizados” pág. 14; en contraste, Patricio
Guerrero (2007) hace énfasis en la interculturalidad como un proyecto desde la vida,
un proyecto que va mas allá de lo externo y se profundiza en la subjetividad del ser.
pág. 245; La interculturalidad concebida como un proyecto político busca deconstruir
las estructuras sociales que durante mucho tiempo mantuvieron a los pueblos
marginados y subalternizados y procura crear espacios de interacción y
participación en igualdad de oportunidades en donde el “otro” pueda ser
considerado como sujeto con identidad, aceptando su diferencia y considerando su
capacidad de agencia.
Desde el enfoque filosófico de Josef Estermann (1998):
La filosofía occidental es una de las múltiples expresiones filosóficas
existentes en la historia, pero de ninguna manera la única, ni la superior o canónica.
Lo que es filosofía, no se puede definir monoculturalmente, sino en el diálogo
intercultural, por eso la filosofía intercultural no niega el gran valor de la tradición
filosófica occidental, el peso de las contribuciones trascendentales para la
humanidad, ni la sutiliza de su racionalidad; pero combate decisivamente sus
pretensión universalista y absolutista en el sentido de la supra- y super- culturalidad.
Paga 32.
En la perspectiva cultural, la hermenéutica simbólica de Ortiz Oses (2003),
la interculturalidad es sinónimo de coimplicacion, pues este autor considera que
todo nuestro entramado cultural es mitológico y hay que proceder a su estudio
hermenéutico para relativizar su absolutez y dilucidar su intencionalidad secreta,
pág. 12 y pone su acento en una razón implicativa, remediadora, razón simbólica o
razón afectiva. P 16
En la mitohermeneutica de Ferrerira Santos( 2009), en una mediación
amorosa, en la medida en que la persona contiene dos polos latentes de
pensamiento, el occidental y el afroamerindio, desde la perspectiva educativa, para
Ferrerira Santos la escuela forma en los valores occidentales pero hay otras

29
prácticas formativas por fuera de la institucionalidad que dan cuenta de una
formación matrial y sensible, por eso Ferreira Santos habla de la cultura de las
culturas.
De esta manera, los encuentros y diálogos interculturales desarrollados en
esta indagación, son concebidos, no en el consenso o conciliación epistémica sino
como un presente, no bipolar o dicotómico y, aunque a veces en conflicto o en
contradicción, siempre en disposición al diálogo con y entre experiencias, donde
participen multiplicidad de lógicas y de voces.
Epocales funde desde la experiencia eco-autobiográfica diferentes lógicas de
pensamiento, diferentes contextos culturales que permitirán articular autora,
contextos y obra de conocimiento y, por tanto, proponer el territorio de pensamiento
y las lógicas asumidas que se describen en el contexto epistémico como un “umbral”
de tensiones epistémicas de encuentros entre conocimientos a los que llamaré, de
raíz occidental, y conocimientos “otros”, de raíz afroamerindia; entre diálogos sobre
prácticas de salud en el contexto de la formación universitaria y los saberes y
prácticas para el cuidado de la vida, narrados en las conversaciones con los
estudiantes en aula universitaria.

30
 VIENTOS

Fotografía de petroglifo en la Piedra de Sasaima,

Cundinamarca. Martínez y Botiva, 2002.

“Por encima de nuestra tierra el sol creó la vía láctea... por la vía láctea corren los
grandes vientos y toda esa parte es azul. Esta es la región intermedia entre el poder
amarillo del sol y el estado rojo de la tierra. Por eso es una zona peligrosa, porque
allí es donde la gente se comunica con el mundo invisible y los espíritus”...

Mito del padre sol, Amazonía colombiana

31
 En Vientos, el espiral se dibuja en los trazos de figuras humanas femeninas;
en espiral se trazan su cuerpo, sus piernas, su acción, su movimiento y cada espiral
se abraza en vínculo con el otro, -otra-, significando que si bien soy yo la que
ensueña, la que intenta descifrar: ¿por qué la búsqueda de la subjetivación sobre
prácticas y saberes para el cuidado de la vida se convierte en un problema de
conocimiento?; soy yo, la que escribe su propia semblanza humana en relación con
los otros.
Esta indagación es un viaje epistémico de un sujeto de conocimiento a un
sujeto capaz de dar testimonio de su tiempo acontecido en postura de experiencia;
permite, por tanto, retratar, relatar, leer e interpretar lo que acontece en el
reconocimiento de un problema de conocimiento.
Desde estas consideraciones, en este capítulo al que denominé “Vientos”, se
propone el problema de conocimiento. La obra de conocimiento conduce a enfocar
la mirada hacia trazos de subjetivación y transición paradigmática, visionar mundos
posibles, reflexionado sobre los absolutismos y totalidades del conocimiento
científico y reconocer desde un contexto universitario otros ejercicios intelectuales,
otras realidades, desde nuevas perspectivas que testimonian la integralidad
humana. Es hacer un trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo, además de
ser un trabajo conceptual o de categorías de mundo, es el desafío de saber cómo y
hasta dónde sería posible pensar distinto, enfrentándose con la propia historia, con
sus valores y creencias.
Entenderemos la Modernidad en cuanto oposición con "lo Otro"; "lo Otro" en
dos sentidos, en principio, existe una conciencia de lo nuevo; la conciencia de una
época que se. mira a sí misma en relación con el pasado, y que se ve como el
resultado de esa transición entre lo viejo y lo nuevo; ya lo viejo lo llama "clásico", y a
lo nuevo "moderno". Pero con la Modernidad ocurre algo más novedoso aún.
Cambia el concepto de lo Moderno a partir de la confianza (inspirada en la ciencia)
de lograr un progreso infinito (o "indefinido", según la idea de Emmanuel Kant en su
Crítica de la Razón Práctica) en el conocimiento, y por eso un infinito mejoramiento
en lo social y moral.

32
 Lo moderno, por otro lado, está unido al proyecto del iluminismo: iluminar
todo lo oscuro a través de la Razón. En definitiva, totalizar: "racionalizar" al Otro y a
lo Otro. Para lograr este dominio de lo Otro, la Razón lo ilumina separándose en tres
esferas autónomas: la ciencia, la moralidad y el arte. De este modo la Razón
asegura su imperio sobre el conocimiento (a través de la ciencia), sobre la práctica
(a través de la moral) y sobre la expresión (a través del arte y la estética). A su vez,
en el proyecto iluminista, las tres esferas son dominadas por especialistas; y esto es
lo que hace crecer la distancia entre la "cultura de los expertos" y la "cultura del
público", o entre la cultura letrada o "culta" y la cultura popular.
Con la Razón moderna nace la idea de razón instrumental, que apunta al
control, manipulación y dominio, para solucionar los problemas y así lograr el
progreso. Hay una íntima relación entre razón y progreso, entre control, dominación
y progreso, que anticipa la relación positivista entre orden y progreso. El
conocimiento (la razón instrumental) que implica control y dominio, utiliza como
medio a las ciencias, que lograrían ese progreso y bienestar. El presupuesto es que
hay un sujeto poseedor de la Razón que se enfrenta a los objetos, y en ese
enfrentamiento manipula, controla y domina lo otro a través de la ciencia.
La ciencia, motor del progreso, la riqueza y el bienestar, ha pertenecido a las
élites y ha excluido al pueblo. Michel Foucault señala que el poder está íntimamente
unido al saber. Es el poder de las élites el que produce las certezas, porque en
definitiva dice quién tiene razón. Por eso, para Foucault, (1996) la verdad depende
de quienes ostentan el poder. La modernidad, según Foucault no es entendida
como período de la historia, sino como una actitud, como un modo de relación con
respecto a la actualidad. Algo similar a lo que los griegos entendían como un
"ethos". Por consiguiente, antes que pretender distinguir el 'período moderno' de las
épocas 'pre' o 'postmoderna', creo que más valdría indagar cómo la actitud de
modernidad, desde que se formó, se encontró en lucha con actitudes de 'contra-
modernidad. Pág. 93.
Es más, hay un saber que nace o se desprende de las prácticas sociales de
control y vigilancia; Foucault, asumiendo a Nietzsche, asegura que en un momento
mentiroso y arrogante de la historia, los hombres inventaron el conocimiento

33
científico. El epistemólogo Paul Feyerabend dice que la ciencia es lo más semejante
al mito, es el gran mito de la Modernidad.
La Modernidad ha definido y explicado el conocimiento de la salud desde el
paradigma disciplinar de las ciencias naturales, construido a partir de una razón
instrumental y de un estatuto de cientificidad que desconoce cualquier otro tipo de
conocimiento, de prácticas culturales, populares o cotidianas. En síntesis, la
Modernidad es el lento proceso histórico y cultural de disciplinamiento del diferente.
Para ese disciplinamiento se utilizan las prácticas sociales, que en sentido amplio
abarcan: el trabajo, la construcción científica, la práctica teórica, las profesiones,
etc., para transformar el ethos popular (o cultura popular), para dominar, controlar y
ordenar la cotidianidad, dándole una organización racional que facilite y posibilite el
progreso, en especial a través del trabajo y la ciencia.
Desde América, la Modernidad es vista según Edgardo Lander como dos
caras de una misma moneda, modernidad/ colonialidad, aspecto que ampliaremos
en Umbrales.
La modernidad ha explicado el conocimiento de la salud desde el paradigma
disciplinar de las ciencias naturales, construido a partir de una razón instrumental y
de un estatuto de cientificidad que desconoce cualquier otro tipo de conocimiento,
de prácticas culturales, populares y cotidianas.
Durante esta búsqueda, el tiempo viajó del pasado al presente, como un
tejido vivo donde el diálogo con mi propia reflexividad y con otros deviene
comprensión de mundo y de tejido, donde encontré entre la narración de relatos y
anécdotas contadas en el aula universitaria, historias que hablaron sobre la vida, lo
sagrado, del cuidado, la salud y la cultura, entre otros. Una puerta donde irrumpen
otros saberes y prácticas que la gramática universal de la salud silencia e
invisibiliza; conocimientos aprendidos en la vivencialidad, legados familiares y
comunitarios, locales, regionales y, por tanto, expresiones de la humanidad.
Por esta razón, mi obra de conocimiento se desenvuelve entre varios
escenarios que se tornan territorio con los otros y el mundo, aspecto llamado por

34
Porto, Sánchez, Ferreira y Bandeira (2000) el trayecto antropológico5, concebido
como:
El intercambio constante entre las unidades subjetivas y asimiladoras (o el
dominio arquetipal, es decir, la invariancia y el comportamiento humano universal) y
las presiones o intimaciones del medio ambiente cósmico y social (es decir, las
variaciones y las modulaciones de la conducta humana inserta en contextos
culturales específicos y en unidades o en grupo, en un entorno material y social) en
una génesis recíproca a través de un proceso de simbolización (Pág. 21).
Estos territorios, a la vez, se despliegan a lo largo de la obra, en el contexto
epistémico Umbrales, en tres dimensiones: una macrocontextual, titulada Matrices,
una mesocontextual titulada Cannon, ambas territorios de la indagación, y una
microcontextual Urdimbres, como el territorio singular del problema de conocimiento,
es decir, desde el aula y las narraciones con y entre los estudiantes.

La dimensión macro contextual

En esta dimensión, busco evidenciar las actuales relaciones de Occidente,

en particular, con el conocimiento científico y con los conocimientos a los que llama
populares y tradicionales o conocimientos otros. Se reconoce al conocimiento
científico como el motor de la epistemología moderna, cuyos principales
presupuestos devienen de dos postulados: el primero, de orden filosófico que es
consecuencia de una aparente secularización de Occidente6, expresada en el cogito
ergo sun –pienso, luego existo– cartesiano, operacionalizado para la ciencia por la

5
En otras palabras, según Porto, Sánchez Teixeira, Ferreira Santos y Bandeira (2000) el
trayecto antropológico es el producto imaginario de la articulación entre lo biopsicológico y
sociocultural, cuya sutura epistemológica se realiza mediante el símbolo que siempre está
constituido por un elemento arquetipal o un elemento ideacional, en una doble apertura, en
referencia a la naturaleza dual de la ontogenia (individuo-grupo) y la filogenia (historias
individuales o del grupo que reproducen la historia de la especie).
6
La secularización de Occidente es supuesta, se esperaba que en la Modernidad la práctica
religiosa, espiritual y mítica se recluyera es escenarios privados, pero hoy se constata que
hay una actualización de lo sagrado en los contextos occidentales, en los contextos públicos.

35
dicotomía cuerpo/ alma, sujeto/ objeto y, en segundo lugar, por un postulado
epistemológico donde el sujeto conoce desde y con la razón, en detrimento de la
sensibilidad y de su relación con la visión integral del ser humano, asociado con la
perspectiva hologramática del ser humano.
La Modernidad elabora el conocimiento desde una lógica dicotómica que la
cientificidad institucionaliza en cuerpo–mente, y que en salud se concentra en un
saber sobre el cuerpo y la enfermedad. Esta dicotomía es la consecuencia, más que
de un problema epistemológico, de un viejo e histórico problema ontológico frente a
la concepción de lo humano que propicia la ruptura entre conocimiento y práctica.
Pero la Modernidad también permite en su interior otros discursos, otras
lógicas para reconfigurar su propio paradigma; dentro de la propia Modernidad
coexisten otras formas de pensamiento y conocimiento que, aunque subordinadas o
invisibilizadas, constituyen fugas por donde transitar hacia un pensar distinto al
hegemónico.
Desde esta consideración, la dimensión macrocontextual está acompañada
de cortos relatos, testimonios de la trayectiva con comunidades indígenas,
afrocolombianas y campesinas, que proyectan el reconocimiento de las
características de la herencia afro-amerindia, como en el siguiente relato:

Julio era un hombre fornido, de mediana

estatura, andaba descalzo y siempre usaba sombrero
costeño y un machete al cinto. Me lo presentaron una
calurosa tarde en un caserío al sur del Cesar, en medio
de un encuentro campesino.
Habíamos llegado como parte de un equipo
para desarrollar algunos talleres de capacitación. “Con
Julio, dijo Asdrúbal –Presidente del consejo
campesino– debes coordinar la elaboración del
periódico y los talleres de capacitación, Julio es nuestro
encargado de prensa”, afirmó en tono seguro. -Mire
niña- me dijo Julio, rascándose la cabeza y con algo de

36
 preocupación, -soy de la Sierra7, pero conozco toda
esta región porque además la he caminado a pie
limpio, pero sepa que no sé leer ni escribir-. Debo
reconocer que mantuve una actitud prudente porque la
figura de Julio me atemorizaba, pero, por dentro, mi
formación grafocéntrica no podía salir del asombro.
Julio presentaba los temas del periódico, los
proponía, discutía y aclaraba su importancia y si bien
no sabía leer ni escribir, su conocimiento sobre la
gente, las necesidades de las comunidades y de la
región era tan amplio y profundo que a duras penas
podíamos objetarle algo. En las noches, cuando la
complicidad del ‘cucallo’ de arroz en el fogón reunía al
grupo, sus historias pintaban asombros en los ojos y
sus trovas dibujaban sonrisas.
Con el grupo de Julio y su equipo campesino
alcanzamos a sacar tres ejemplares del periódico.
Tiempo después, supe que había muerto en una de las
masacres donde la Corte Internacional de la Haya
condenó a la Nación como responsable.

Si he de considerar la persona alma, en el sentido de Ferreira (2009), creo

que Julio era exactamente una persona alma. Para el autor, al referirse a las
características de la matriz afroamerindia, la palabra es alma “palabra alma, desde
nuestra tradición oral, en que los textos siguen sagrados sin la palabra escrita.
Energía capaz de crear las cosas, tiene estatuto creador de la realidad y de los
seres, instituye el mundo al mismo tiempo que lo nombra. Tenemos eso en nuestra
alma ancestral”.
Igualmente, se sitúa la interculturalidad como una categoría mediadora para
y desde Occidente, pues de alguna manera la interculturalidad es una relación que

7
Refiriéndose a la sierra Nevada de Santa Martha, costa Atlántica colombiana.

37
se plantea la Modernidad misma y le permite a Occidente una relación no sólo de
coexistencia sino de colaboración con otros paradigmas subordinados. Desde mi
eco-autobiografía, esta categoría me permite reconocer y mediar entre dos matrices
de pensamiento encarnadas en mi devenir existencial, la matriz occidental y la
afroamerindia que se desarrollan a lo largo de todo el contexto epistémico.

La dimensión meso contextual

Interestancias recrea el contexto epistémico en el territorio de la universidad,

8
donde el canon de salud tiene una habitancia, un oicos general que es la razón y
uno más particular que es un saber sobre el cuerpo, que además de ser un saber
oficial sobre el cuerpo, jurídica y socialmente reconocido, implica una ruptura del
sujeto con los otros y a través de lo simbólico que el cuerpo encarna, reduce
continuamente la noción de mundo a la de cuerpo y el cuidado de la salud al
cuidado del cuerpo.
En el contexto universitario, el aprendizaje sobre el cuerpo es la base del
proceso educativo, expresado en la enseñanza de las llamadas ciencias básicas
como la anatomía, la fisiología, la patología, la biología celular, soporte de las
disciplinas de la salud, entre otras. Este corpus inaugura en el estudiante una visión
que reduce y privilegia la enfermedad a la salud, cargada de visos y presupuestos
ideológicos como producto del lugar histórico y social otorgado a la medicina y a sus
disciplinas.
El modelo de enseñanza en estas disciplinas se caracteriza por ser
instruccional, instrumental y procedimental, en la medida que el conocimiento
científico, producto de una razón instrumental, escinde la salud de su contextualidad
e incluso de la intersubjetividad humana.
De otro lado, las aprendidas maneras de concebir el mundo, por parte de los
estudiantes, se invisibilizan al llegar al contexto universitario ante el impacto del

8
Cannon desde la concepción epicúrea como lógica del conocimiento.

38
cadáver, de la patología, del síntoma o del enfermo como representación del
cuerpo, del sujeto, de la persona y del mundo; el cuidado de la salud se desplazará
del cadáver, al enfermo, y de éste al cuerpo o al órgano, en un complejo sistema de
especialidades que rápidamente elaborarán en el estudiante la estructura
denominada científica. Esta estructura va liquidando, replegando o desconectando
las relaciones sobre el cuidado y la salud que el estudiante trae desde su
experiencia. El siguiente relato da cuenta de otros criterios de validez del
conocimiento.

Fuimos con Sandra al Hospital Mama Dominga

del resguardo indígena de Guambia, municipio de Silvia,
en el departamento del Cauca. Sandra, estudiante de
noveno semestre de la Facultad de Salud, nacida en
esta localidad, deseaba hacer su práctica de último
semestre en el hospital Guambiano. El día de nuestro
arribo al hospital para presentar la propuesta de trabajo
e investigación, aunque habíamos preparado la
exposición, Sandra estaba muy nerviosa.
Como su profesora y acompañante también me
sentía inquieta, me preocupaba que la propuesta no
fuera del interés de los representantes del hospital o no
se adaptara a sus necesidades, al fin y al cabo, para
elaborarla nos habíamos basado en fuentes
documentales y en un conocimiento muy general de la
comunidad. Nos recibió el taita de Sierra Morena,
coordinador de la casa de plantas medicinales situada
al lado del hospital. Me identifiqué como docente de la
universidad y presenté a Sandra y comenté el propósito
de nuestra visita.
El taita nos saludó con afabilidad, nos escuchó y
nos miró detalladamente, a pesar de ello, no me sentí

39
 examinada, se quedó en silencio más de 20 minutos
que me parecieron eternos, aunque traté de no
mostrarme intranquila. Cuando le pregunté si deseaba
revisar nuestra propuesta, nos dijo: -No es necesario
que exponga su proyecto, “la joven tiene la mirada
limpia”, y puede quedarse.

Muchas de nuestras comunidades indígenas nos dan ejemplo con sus

prácticas de encuentro con lo que ellas llaman la cultura “ajena”. Los occidentales
compartimos el trabajo académico pensando que les vamos a aportar o a enseñar
algo a estas comunidades, ante el desconocimiento de su saber y de sus modos de
construir conocimiento.

La dimensión micro contextual

La experiencia, lo vivido, lo interpretado, pero construido en el diálogo con

otros y en la escucha de otras voces, despliega el territorio de mi problema de
conocimiento desde una dimensión micro contextual. Es una dimensión que me
convoca a la búsqueda de sentido, el sentido de los sentidos que se va elaborando
como un espacio de encuentro conmigo misma y con los otros.
Detrás de cada estudiante, ávido del aprendizaje, hay un ser humano que
trae consigo una manera de cuidar la vida o unos saberes culturales en salud o
sobre el cuidado de la vida, en conexiones con el territorio–mundo, su cosmos o
manera de entenderlo y, seguramente, en conexión con su vida y la de su familia.
Es común a cada uno de nosotros traer consigo su propia génesis, su tiempo, su
origen. La universidad como gestora de profesionalización deforma y, tal vez,
comete, al decir de De Sousa, un ‘epistemicidio’, al invisibilizar prácticas, visiones y
subjetividades de orígenes diferentes al occidental, relativas al cuidado de la vida.
Como he señalado, desde mi experiencia visibilizo en mi vida otros
conocimientos que encarno desde la infancia, fortalecidos en el encuentro con
comunidades; conocimientos que también emergen en el diálogo con estudiantes de

40
diferentes procedencias, con multiplicidad de contextos culturales y que motivan mi
faena comprensiva e interpretativa de la obra de conocimiento.
En este sentido, recuerdo el nacimiento de mi hija.

Días antes del nacimiento de mi hija, diversas

circunstancias se confabularon para que su nacimiento
ocurriera en mi ciudad natal. Como experiencia personal
fue todo lo excepcional que puede significar el
nacimiento de un hijo; pero, en relación con mi problema
de indagación, interesa resaltar los cuidados del
puerperio que emergieron siguiendo los legados de
proveniencia, desde la cultura: los baños de asiento con
hojas de brevo, las bebidas de plantas para mejorar la
secreción de leche, el cuidado de los entuertos, las
prevenciones contra el sereno y el viento, las
protecciones para el hijo, la guardada del cordón
umbilical como símbolo de unión.

El diálogo establecido en el aula universitaria es un momento de

reconocimiento, en la aceptación, la escucha y las miradas que configuran en
nosotros un ser posible; viéndonos en los ojos de otros llegamos a ser, y la escucha
de la narración, el comentario sobre lo narrado proponen la interculturalidad no
como conceptualización en su dimensión racional, lógica, sociológica o
antropológica, sino desde una praxis, puesto que el diálogo cultiva la relación con
otro de manera envolvente, no limitada a la enseñanza de contenidos o a la
comunicación racional del proceso de enseñanza de la salud, sino más bien como
un dejarse tocar, afectar, impresionar por el otro.
El encuentro con los estudiantes va configurando la interculturalidad como
experiencia; como vivencia me permite ir comprendiendo lo que moviliza el deseo
de conocer, puesto que al narrar desde la vivencia se parte de lo que somos, para

41
abordar el entendimiento del otro; la interculturalidad se propone como una
categoría para el encuentro con otros saberes en la dimensión microcontextual de la
obra de conocimiento.
Este acompañar-vivir caminos y encuentros interculturales con comunidades
y dialogar con jóvenes provenientes de comunidades afrocolombianas, nariñenses,
caucanas que llegan a la universidad, es ante todo un momento para la significación
y la resignificación y educar-nos para apropiarnos de la historia y la cultura.
Encuentros y diálogos que proyectan una ruta hacia mi epísteme, hacia una
práctica pedagógica sensible, abierta, no un canon de salud. La práctica docente es
el ejercicio donde se va a resignificar el vínculo con los otros. Trazos de un camino
pedagógico, un camino con corazón, como dice Carlos Castañeda, en “Don Juan”:
“Mira y observa todos los caminos de cerca y deliberadamente. Hazlo tantas veces
como sea necesario. Después, pregúntate a ti mismo, y sólo a ti mismo, lo siguiente.
¿Tiene este camino corazón? Si lo tiene, este camino es bueno, si no lo tiene no
sirve para nada”.
Por todo lo anterior, mi problema de conocimiento se propone la
comprensión y resignificación de conocimientos y prácticas para el cuidado de la
vida a partir de los diálogos y encuentros en el aula universitaria con conocimientos
y prácticas en salud de estudiantes de diversas proveniencias culturales.

42
 UMBRALES

Piedra Horizontes, Sasaima, Cundinamarca, Colombia. Fotografias

de Martínez y Botiva, 2002.

“La verdadera vida, la vida finalmente descubierta y aclarada,

la sola vida, en consecuencia, realmente vivida es la literatura, la vida que
habita a cada instante a todos los hombres, así como al artista. Pero ellos no
la ven porque no la buscan para esclarecerla”.
esclarecerla

Marcel Proust

43
 En Umbrales, las manos se abren como espirales, los espirales son como
ojos, cada uno permanece en su lugar pero conviven juntos, los ojos no son para
ver sino para comprender; por tanto, no acusan los defectos de la óptica: reflexión
o refracción, los ojos son un par de manos, cada espiral tiene la potencia de
comprender mejor con el otro. Un espiral es el episteme occidental, el otro es la
pluralidad de epistemes, de conocimientos otros. Lógicas en permanente tensión
entre encuentros y desencuentros; la una, un saber científico, occidental; la otra,
saberes otros, lógicas múltiples de la vida, invisibilizadas, desvalorizadas por el que
se erige como el saber único, verdadero, objetivo y general: el científico.
Desde esta tensión busco evidenciar las actuales relaciones de Occidente,
en particular, con el conocimiento científico y con los conocimientos a los que llama
populares y tradicionales, cuyos conocimientos son clasificados como “creencia,
magia o superstición”, despojados de valor epistémico; pero que entrañan
conocimientos y prácticas relativas a la salud y el cuidado de la vida.
La epísteme occidental expone un discurso universal, jerarquizado,
fragmentado y analizado según niveles estadísticos, lingüísticos o heurísticos. Es un
episteme de comprensiones significativas e interpretaciones que podríamos ubicar
como de hermenéuticas reductoras9; es un episteme de explicaciones causales,
encerrado en lógicas de contenido, dicotómicas y en semánticas aparentemente
universales. Todo y todos estamos atravesados por siglos de racionalismo, de
objetividad, de conocimiento en parcelas, que nos impiden el acercamiento a la
diversidad de modos del conocer que posee el ser humano en su complejidad.
Como contexto epistémico, Umbrales se desarrolla la dimensión
macrocontextual, la cual elabora el sentido entre lo bibliográfico y lo eco–
autobiográfico, y busca evitar polarizarse en la propia subjetividad o en los autores
con los que se dialoga. No es una elaboración intelectualista ni academicista ni
teórica; es una elaboración de sentido que articula el contenido eco-autobiográfico
de mi construcción de conocimiento con el acompañamiento y la conversación vital
de autores como Walter Mignolo, Edgardo Lander, Boaventura De Soussa, Olver

9
Para ampliar sobre hermenéuticas reductoras consultar la obra de Durand, Gilbert. (1971).
“Imaginación simbólica”. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.

44
Quijano, Santiago Arboleda, Andrés Ortiz Oses, Marcos Ferreira Santos,
principalmente.

Matriz Occidental

Los corolarios del pensamiento occidental parten necesariamente del

proyecto filosófico de la Ilustración o proyecto filosófico de la Modernidad. Éste se
comprometió con un modelo de mundo que gira alrededor de un solo dios, un solo
mundo, un solo hombre y una historia universal, se concretó en los llamados
universales, los derechos humanos, una educación universalizante, y de allí pasó a
un proyecto homogenizante, que para muchos desembocó en un “todo vale” y
terminó convertido en una combinación entre un universalismo platónico–cristiano y
el advenimiento de un pluralismo radical que hoy reduce el mundo a un modelo
económico o a un proyecto político.
Como se señaló anteriormente, la construcción del conocimiento en
Occidente consideró principalmente dos postulados: el primero, de orden filosófico,
que es consecuencia de la “aparente” secularización de Occidente expresada en el
cogito ergo sun cartesiano –pienso, luego existo–, operacionalizado por una
concepción del ser humano dicotómica de cuerpo y alma; el segundo, un postulado
epistemológico donde el sujeto conoce desde y con la razón.
El contexto epistemológico de Occidente se caracteriza en la Modernidad por
una lógica dicotómica desarrollada a través de categorías como sujeto–objeto,
adentro–afuera, interno–externo, epistemología–ontología, naturaleza–sociedad,
que dan cuenta de un conocimiento desde una lógica fundamentada en la
racionalidad, la objetividad y la verdad. Se gesta desde un ontos de separación ideal
que escinde al ser humano del cuerpo, el tiempo, el territorio y las relaciones con la
naturaleza, y para ello considera unas lógicas de la razón que antes que ser
epistemológicas son ontológicas.

45
 Y aunque la ciencia moderna nació y se desarrolló a partir del siglo XVII en
Occidente, este es un asunto que se remonta al nous10 griego y atraviesa los
noumenos11 de la filosofía moderna, en lo que hemos llamado la metafísica del
idealismo objetivo, que constituye un genocidio cultural12 desde la misma génesis
filosófica de Occidente en el seno de la sociedad griega, en los presocráticos y
Platón, hasta Kant, Hegel, Husserl, entre otros. El genocidio cultural es un profundo
problema histórico–cultural de Occidente que cuestiona la naturaleza y la esencia
misma de la razón humana.
Desde Demócrito y sus átomos, la ciencia comporta este problema. Cuando
la ciencia se convirtió en ortodoxia del mundo moderno, instauró la fantasía de una
única verdad hacia la cual nos dirigimos y erigió, como el pináculo de la condición
humana, lo objetivo, lo general y lo neutral de la razón.
La ciencia le aporta a la humanidad un avance en cuerpos teóricos
organizados en distintos campos del saber, fundamentados en los criterios de
certeza y objetividad frente a la realidad, que le otorgan una especie de infalibilidad.
Estos cuerpos teóricos o teorías científicas, generales o más específicas, se
agrupan bajo el nombre de ciencias y disciplinas que han dado como resultado, de
cara al desarrollo tecno–informático, una sociedad que aspira a ser una sociedad
del conocimiento.

10 Según el diccionario filosófico de Ferrater Mora (2001), el nous es empleado en griego en

varios sentidos: como facultad de pensar, inteligencia, espíritu, memoria. 1) Es frecuente en
Aristóteles quién concibe el nous como la parte superior del alma, es común a todos los
seres inteligentes, se objetiva hasta en el entendimiento agente y con ello adquiere la
significación. 2) Como el pensamiento objetivo, la inteligencia objetiva. 3) Como una entidad
penetrada de inteligencia que rige todos los procesos del universo, este sentido es propio de
Anaxàgoras. Los sentidos 2 y 3 se combinan en Plotino, neoplatónico, que lo concibe como
la visión inteligible del principio de lo uno, tiene materia y forma, aunque su materia también
es de carácter inteligible.
11 Noúmenos significa lo que es pensado, entendido por medio de la razón. El mundo de los
nóumenos es así el mundo inteligible, contrapuesto desde Platón al mundo de lo sensible.
Dentro de la tradición racionalista se admite que el mundo nouménico constituye la realidad
última o realidad metafísica, y que no sólo esta realidad es cognoscible sino que es la única
plenamente cognoscible. Es vocablo técnico en la filosofía de Kant, designa lo que se halla
fuera del marco de la experiencia posible, tal como ha sido trazado en la estética
trascendental y en la analítica trascendental de la Crítica de la razón Pura.
12 El genocidio cultural es un concepto expresado por muchos autores, entre ellos, el
antropólogo Clifford Gertz, que da cuenta de aniquilamiento de la cultura de un pueblo o de
varios por una sociedad que hegemoniza.

46
 El mundo de lo humano es asumido por Occidente desde el lente de la
racionalidad y la objetividad como condición de la realidad y éstas, asociadas al
concepto de verdad, se constituyen en las tres columnas del edificio del
conocimiento para el contexto epistémico de Occidente. La práctica, la experiencia,
la vivencia quedan, dentro de este contexto, en el mejor de los casos, subordinadas
a la teoría, y por ello, siglos de experiencia y saber de los pueblos afroamerindianos
se ven opacos bajo el lente luminoso del conocimiento científico y la teoría.
En la actualidad, aparentemente, el mundo se nos abre como un mundo
globalizado, un gran horizonte que nos permite estar en contacto inmediato, en
condiciones de tiempo y lugar, a velocidades inimaginables y desde aconteceres
nunca antes posibles por al avance del conocimiento científico y la tecnología.
Gracias a ellos, disponemos y tenemos a nuestro alcance conglomerados de
instituciones científicas y educativas, universidades, redes de investigación, bases
de datos, millones de publicaciones, amplitud tecnológica, información, etc. Sin
pretender desconocer los beneficios que los avances científicos han generado,
paradójicamente, es necesario reconocer que también han generado una
disminución de la noción de mundo como noción humana.
Este recorte del sentido de mundo se evidencia en la pérdida de lo que como
humanos tenemos de propio y distinto, desconociendo la experiencia, la práctica
vivencial, el sujeto en su contexto, la persona como un ser relacional ante todo. Se
ha caído en la progresiva pérdida de sabiduría del vivir cotidiano y del actuar
político, asunto que acontece en medio de un creciente decaimiento del sentir en la
convivencia social. Vivimos una cultura que como humanos nos homogeniza y
fracciona las relaciones con los otros, con el mundo y con la naturaleza, que
además presupone que los problemas humanos son insuficiencias del conocimiento
y por ende, de racionalidad.
Por otra parte, nos hemos lanzado a una carrera de transformaciones
tecnológicas como si fuesen valiosas en sí mismas, usando argumentos racionales
que ocultan el interés y el poder con el que otros nos mueven
Para la Modernidad, los asuntos relacionados con el hombre son
dicotómicos: lo social enfrentado a lo natural, lo masculino a lo femenino, lo

47
científico a lo cotidiano, lo físico a lo psicológico, lo positivo a lo metafísico, la razón
a los sentimientos, etc. Y Lo humano entonces dual: Cuerpo–espíritu, sujeto–objeto,
individuo–colectivo, Yo–ello, consciente–inconsciente, también lo blanco–los otros.
(Arboleda, 2007). Pero ¿desde dónde, desde cuáles lugares, desde cuáles
contextos se produce este conocimiento? ¿Para qué y para quiénes? Las prácticas
que éste implica, ¿de qué sujetos provienen? del sujeto neutral que teoriza desde
ningún lugar, llamado investigador científico, o del sujeto relacional, territorializado
que desde una práctica diaria lo produce?
La caracterización de la Modernidad es, al decir de Lander (2000), “un
asunto de dos caras” (p. 89) la Modernidad y la colonialidad. La Modernidad ha ido a
caballo sobre la colonialidad, no hay Modernidad sin colonialidad y no hay
colonialidad sin Modernidad. Desde el marco de Modernidad /colonialidad se ubica
al sujeto latinoamericano como producto, no tanto de un sujeto en su lugar
metafísico sino en lo social.
En este mismo sentido, para Mignolo (1996), la razón moderna no echa su
fundamento en las herencias espirituales del Renacimiento y la Ilustración, sino en
las prácticas coloniales establecidas por Europa en ultramar. Para este autor, el
conocimiento está marcado geográficamente por las relaciones de poder, es decir,
América Latina es una consecuencia de las geopolíticas del conocimiento, y en
nuestro continente, el conocimiento es más una imposición de la Modernidad como
justificación de la colonialidad.
El sujeto que se define con las nacientes repúblicas latinoamericanas es
opuesto a la Modernidad, o mejor –no nace como un sujeto– pues en su génesis,
ese latinoamericano se constituye como una representación peyorativa, despectiva
y subordinada de lo humano en tanto no es pensante y raciona; según Narváez
(2006), se nombra entonces como indio y negro, y en el mejor de los casos, aparece
como parroquiano o vecino, arraigado en una comunidad o grupo particular por
lazos de parentesco alimentados por la hacienda colonial y la parroquia católica,
instituciones que no le van a permitir un despliegue completo de supuestas
configuraciones modernas.

48
 Sin embargo, después de revisar las críticas que hacen los estudios
postcoloniales a las relaciones de la Modernidad, considero que el asunto que hoy
nos convoca desde las relaciones con el conocimiento es más como decía Carlos V.
Pues la luz no es como la de un faro que se esparce en una sola dirección, la
colonialidad y la Modernidad como categorías problematizadoras, también se nos
presentan como otra categoría dicotómica del pensamiento occidental.
El siguiente relato, que hace parte de mi experiencia con comunidades
indígenas del Chocó colombiano, me permite ampliar este último aspecto.

Como decía Carlos V.

Entre los cerros Noamá y el Bochoromá, que componen

la Serranía de los Paraguas, zona de indescriptible belleza y
riqueza, abundante pescado, camarón muchiyá, oro, y platino, y
anchos ríos de arena blanca, en este territorio entre el Valle del
río Tarena y el Mondé, entre la selva, la humedad, la lluvia
permanente, comparten territorio desde hace más de 300 años,
negros e indígenas Embera katios.
Muy debajo de este Valle, los ríos desembocan en el
San Juan, exactamente en bocas del Suruco; hace años el
blanco entró a sacar oro, pocos salieron de allá, se dice que los
embrujaron, de eso sólo quedan en medio de la selva algunos
claros desérticos, donde ya no crece nada, no hay hierba,
árboles o animales, ni moscos siquiera. En medio de ese
desierto se erige encallada y corroída una draga de la
Compañía Pacific Company, fiel testigo de una de las más
«productivas” empresas mineras del Chocó.
Y me decía Carlos V, que así se llama el cacique katio con
él recorrí la zona, no es una historia muy contada, sólo los más
adultos conocen la historia sobre la fiebre del oro o la fiebre de la
ambición. Había dos pueblos: uno, Andagoya,donde vivían los

49
gringos y los ingenieros, con casas de ladrillo, muchos objetos
lujosos hasta vasenillas de oro y fiestas donde quemaban los
billetes como serpentinas; al frente, al otro lado del río, otro
pueblo con cambuches en madera, llamado Andagoyita, donde
vivía la población negra que trabajaba para la compañía y vivía
casi en condiciones de esclavitud.
Alrededor de Andagoya y Andagoyita, comenta Carlos V,
había árboles cuyas raíces se extendían, árboles de grandes
raíces que soportaban las permanentes lluvias, además, se daba
el borojó, el chontaduro, el árbol del pan, el chachafruto; indios y
negros cultivaron durante años, papachina, maíz chococito, fríjol
rosado y variedades de yuca. Hoy los jóvenes de su comunidad y
de la población negra que aún no se han ido hacia las cabeceras
del Sipì no comen papachina, chachafruto o árbol del pan, hay
que comprar arroz, aceite, etc.
Por diversas circustancias la compañía minera cerró y
solo quedo el desierto. Recientemente, llegó una nueva fiebre a
la región, como en años pasados lo fue la extracción del oro, la
nueva fiebre también se ha vuelto endémica y con ella, quien la
cuida. Esta nueva fiebre no amenaza con dejar claros desiertos
sino con volver las montañas de la Serranía de los Paraguas
cubierto de pequeños árboles verdes. “Estos árboles, agrega, no
tienen raíces hasta el otro lado de la montaña, y por ello la fiebre
se propaga.
Mientras apreciaba los restos de la draga de Andagoya
y pensaba en ésta como un monumento a las consecuencias
del mal llamado progreso, me pareció que Carlos V exageraba
o usaba una metáfora sobre a las raíces de los árboles, pues el
otro lado de la montaña es toda una cordillera (la cordillera
occidental) que delimita el valle del cauce del río Cauca.

50
 Tiempo después, leyendo un estudio sobre los
ecosistemas del Valle del Cauca comprendí el alcance y la
sensibilidad del conocimiento de Carlos V, pues más que un
relato sobre la Modernidad-colonialidad, sin estudios técnicos o
ecológicos, sin observatorios científicos, Carlos V explicaba a
partir de los árboles de raíces que se extendían más allá de las
montañas, cómo del equilibrio del ecosistema de parte del sur
del Chocó y norte del Valle del Cauca dependían del microclima
de la Serranía de los Paraguas.

Siendo Andagoya y Andagoyita una historia sobre la Modernidad y

colonialidad y un testimonio de los efectos de sus relaciones desde la otra orilla
silenciada por siglos, al traer este relato a mi cotidianidad, al frente del salón de
clases, dentro del marco explicativo de la Modernidad como un asunto de dos caras,
a pesar de que resiste el análisis, me enfrento a una sin salida: ¿Qué hacer en el
vivir cotidiano, en la acción concreta que transforma el mundo en red de
conversaciones en el vivir cotidiano, como diría Humberto Maturana? Miro a mis
estudiantes, respondo sus preguntas sobre Modernidad y colonialidad: ¿cuál se
movió primero, el colonizador o el colonizado?, ¿quién desapareció primero,
Andagoya o Andagoyita?, ¿qué pasó con indígenas y negros que vivían juntos?, ¿la
fiebre verde se refiere a tumbar la selva para sembrar coca y producir cocaína?,
¿por eso los árboles son de raíces cortas?, ¿quién venció, la Modernidad o la
colonialidad? Y empezamos a enumerar sus versiones más actuales, conversamos
sobre el tema, y la pregunta sobre ¿si podemos dejar de ser también occidentales?
se convierte en un gran nudo.
Modernidad y colonialidad son dos grandes nudos, dos miradas
problemáticas, cada una con sus dificultades, dos tránsitos opuestos e
irreconciliables que discurren acerca de la realidad. Modernidad/colonialidad, dos
caras de una misma moneda, una mirada que no finiquita en las críticas al discurso
moderno sobre el conocimiento, pues establece una oposición al contexto
occidental, un punto de vista crítico, pero igualmente dicotómico, uno niega al otro o

51
desconoce e invalida al otro; en nuestra vivencia y relacionalidad somos un
engranaje y somos engranables, por tanto, es importante desplegar potencias, re-
existir los nudos y los discursos.
Lo que en su momento, llamé “la metáfora de Carlos V”, guía el camino,
avizora, potencia, nos da la esperanza, pues se refiere a su preocupación por
mantener el equilibrio entre la selva y la cordillera, a la conectividad, a la integración,
a la visión más holística de “Los árboles de extensas raíces”, como decía Carlos V.
Y así como una hebra de hilo puede deslizarse entre dos nudos arrastrando una
semilla, cada cual puede construir su metáfora para echar a andar.
En “Una Epistemología del sur” de Soussa (2009), nos propone una
transición paradigmática preparatoria de la epistemología emergente que ayude a
conformar un conocimiento prudente para una vida decente. Con ello, De Soussa
significa la naturaleza distinta de esta transición, a la pretendida por la naturaleza de
la revolución científica ocurrida a partir del siglo XVII. Teniendo en cuenta que
estamos en una sociedad que en sí misma está revolucionada por la ciencia, su
posición paradigmática no podía estar únicamente compuesta por un paradigma
científico, el paradigma de un conocimiento prudente, sino que se exige, además, la
contribución de un paradigma social, el paradigma de una vida decente. Al respecto,
acudo a la generosa invitación de Ortiz (2003) sobre “Un modo de vida
interpretativo, abierto, comprensivo y lingüístico, remediador, un vivir
coimplicativamente¨ (Pág. 47).

Matriz afro- amerindia

Como en la sabiduría del cacique embera katio Carlos V, encontramos una

expresión de la tradición afro-amerindia cuyos valores son opuestos a los valores
que propone la tradición occidental. Desde esta mirada abordo los reconocimientos
de la impronta afroamerindia en mi experiencia, en la vida, en nuestro vivir, pensar y
saber.

52
 Ferreira (2009) reconoce las características de la tradición occidental como
oligárquica, patriarcal, individualista y contractualista; mientras caracteriza la
herencia afroamericana como:

Colectiva (no individualista) –estructurada bajo la herencia agrícola–pastoril de la

importancia de la aldea o comunidad.

Comunitaria (no oligárquica) –basada en la preponderancia del bien–estar
comunitario.

Matrial (no patriarcal) –asentada en las formas más anímicas de sensibilidad.

Afectual––naturalista (no contractualista) –estructurada en el efectualismo de las
relaciones entre la persona como forma de cimiento social.

En este sentido las relaciones sociales son originarias de la necesidad

pragmática de la supervivencia y del afecto, producto de las relaciones entre
parientes y por las amistades construidas, en defensa de la libertad como
autonomía, de las herencias ancestrales y de la fraternidad.
Para las comunidades locales, campesinas y los pueblos afroamerindios de
América Latina, el conocimiento está estrechamente ligado a la naturaleza, a su
diversidad de condiciones naturales o biodiversidad, a sus formas de subsistencia, a
sus formas relacionales y a su cultura.
En contraste, el conocimiento occidental se gesta desde un ontos de
separación ideal que escinde al ser humano del cuerpo, el tiempo, el territorio y las
relaciones con la naturaleza, por eso el territorio constituye un aspecto importante
para la tensión entre contexto epistémico de occidente y otros epistemes.
De Sousa (2006) identifica en la crítica a la razón, a la que llama razón
indolente, este aspecto de la monocultura del saber y del rigor, que considera al
saber científico como el único saber riguroso y, por lo tanto, otros saberes no tienen
su validez ni su rigor. Para este autor, la consecuencia más ostensible de esta
monocultura, además de una postura hegemónica y excluyente, es la contracción
del presente, porque elimina mucha realidad que queda por fuera de las
concepciones científicas de la sociedad. Las prácticas sociales que se organizan

53
según este tipo de conocimiento no son creíbles, no existen, no son visibles y, por
tanto, “descredibiliza”, invisibilizando, descartando o desechando no sólo los
conocimientos, también a los pueblos que construyen este tipo de conocimiento.
Los relatos y reflexiones que siguen a continuación aportan paisajes
epistémicos que trazan algunos de los valores que caracterizan esta matriz de
pensamiento y que son importantes para la ruta hacia la búsqueda de mi particular
contexto epistémico; también constituyen experiencias y testimonios que, aunque
elongan mi relato autobiográfico, dan cuenta de mis encuentros con conocimientos
otros, de la diversidad epistémica de las comunidades con las que me relacioné y
del inicio de comprensiones y mediaciones hacia mi propia trayectiva.

Ciencia nativa

Es común encontrar en el más difundido periódico del

país, una página publicitaria de una multinacional farmacéutica
alemana con un mensaje cuyo slogan es la foto de una ranita
negra con manchas color naranja o rojo que corresponde a las
minúsculas ranas venenosas de la selva chocoana
colombiana. Señala la biología que este llamativo batracio
posee un veneno tan mortal que sólo una onza del mismo es
capaz de paralizar y después matar a mil personas. La
multinacional alemana, por supuesto, rescata el
“descubrimiento” de este animalito después de años de
investigación científica como un gran avance para la industria
farmacéutica y su aporte para la ciencia como anestésico y
analgésico altamente superior a la morfina, a precios definidos
para alta tecnología. Dicen los anales de la ciencia, esos que
nadie lee, sólo los curiosos, que el veneno fue aislado
inicialmente en los laboratorios de una universidad colombiana
y su inicial “descubridor” fue un biólogo colombiano, que

54
 consideró más productivo vender por unos cuantos miles de
dólares los derechos a la multinacional.
Desde siglos de los siglos, los indígenas Embera
durante la caza, han utilizado en los dardos de sus cerbatanas
este veneno para la caza del mico. El veneno extraído es
colocado en dosis exactas en la punta del dardo, mediante un
delicado procedimiento con delgados palillos de cáñamo de río.
Diría un experto biólogo que es casi imposible utilizar este
veneno para la caza, pues una simple gota basta para
envenenar la carne de la presa y, en efecto, causar la muerte
de quien la consume.
Lo excepcional de esta «práctica” es que la flecha entra
en la presa atrapada, pero segundos después la gota inoculada
de manera controlada, sale, apenas causa una inicial parálisis
del animal, permitiendo posteriormente deleitar el asado sin
ningún temor. Y así insiste la historia en que estos indios no
son más que salvajes exóticos, cazadores o recolectores
primarios cuyo conocimiento se basa en el ensayo y el error de
años de práctica. El uso del veneno de la rana, de su
conocimiento colectivo durante más de trescientos años, en
función de la subsistencia de sus comunidades, contrasta con
el uso que el biólogo o la multinacional han dado en función de
intereses individuales, particulares y mercantiles.

Son varios los aspectos que podemos destacar en este relato: la

mercantilización de los saberes de las comunidades afroamerindias; su
invisibilización, desvalorización y denominación como conocimiento exótico; su
carácter colectivo, de relación con la naturaleza; su conocimiento de la biodiversidad
y el uso de este conocimiento.
Cultura y desarrollo han ido de la mano con las formas como se configura el
poder. De “la erótica del desarrollo”, en palabras de Quijano (2008, p.49), no se han

55
escapado el dominio del territorio, la salud, la biodiversidad, entre otros. En este
sentido, la biodiversidad no aparece como la multiplicidad de formas de vida ligadas
profundamente a la cultura y economía de las comunidades locales, sino como un
proceso más de mercantilización de los sectores hegemónicos.
Las zonas de reservas de naturaleza, territorios y hábitat de diversidad
biológica y cultural, son hoy “valorizadas” y etiquetadas por su riqueza genética y
sus potencialidades productivas e industrializables o por la ilegalidad de su
producción. Al respecto de la mercantilización de los saberes de las comunidades,
el filosofo colombiano Fernando González (1997) exclamaría “nos prostituyeron no
sólo moral y religiosamente, sino científicamente” (Pág. 128).
En estas comunidades el conocimiento se genera en estructuras colectivas,
aunque no excluye procesos individuales (caso del chamán, jaibanä, mamo, taita o
cualquier autoridad al interior de las comunidades). Es un conocimiento articulado
con el territorio y las formas de vida. Conocimiento y cultura conforman una unidad
indisoluble con el medio, con la tierra, con el territorio. Hombre y territorio no pueden
separarse y el conocimiento es la práctica cotidiana que precisa esa interrelación. El
conocimiento colectivo implica también el intercambio, tanto en el interior como en el
exterior, con las demás comunidades; lo que posibilita, además, otra de sus
características, su transmisión mediante la tradición oral.
En relación con un cultivo, por ejemplo, las comunidades afroamerindias
pueden no tener como prioridad el rendimiento de lo cosechado, que es el énfasis
que le dan los fitomejoradores modernos. En muchos casos, les interesa más
seleccionar características como: vigor de las plantas, adaptación a condiciones de
sequía o exceso de agua, baja fertilidad de los suelos, calidad de las semillas, entre
otros.
También se han dejado por fuera de estas consideraciones aspectos como el
deterioro de los suelos, el aumento de las plagas, la contaminación de aguas, la
eliminación de especies nativas y de controladores naturales, la compactación,
salinización y pérdida de productividad de los suelos, la pérdida del material
genético local, etc. La contribución a la autosubsistencia y al conocimiento sobre el
sostenimiento de la biodiversidad no hace parte de las cuentas de Occidente; en

56
consecuencia, este conocimiento sobre la biodiversidad es un estorbo, si no está
ligado a la dinámica de acumulación material y al desarrollo económico. O como
diría Estermann (1998) refiriéndose a la racionalidad exclusivista de Occidente
sobre lo ‘otro’, dice “lo ‘otro’ o bien sufre la absorción total (negación canibalística)
en su posible incorporación al modelo dominante (aculturación, imitación) o bien la
exclusión total (negación fóbica). La alteridad es enemiga o parte de uno mismo,
pero no interlocutor autónomo” (Pág. 21).
En relación con la biodiversidad, de Soussa hace una llamada a la necesidad
de una ecología de los saberes, en la que lo importante no es ver cómo el
conocimiento representa lo real, sino conocer lo que un determinado conocimiento
produce en la realidad; la intervención en lo real, y agrega “no hay duda de que para
llevar al hombre o a la mujer a la luna no hay conocimiento mejor que el científico; el
problema es que también sabemos hoy que para preservar la biodiversidad, de
nada sirve la ciencia moderna, al contrario, la destruye”. Como líder de grupos de
investigadores sociales de muchos países, de Soussa (2009) reconoce que lo que
ha conservado y mantenido la biodiversidad son los conocimientos indígenas y
campesinos, porque es un pensamiento antidicotómico.

Sin universales

Es común que el padre pescador, leñador o agricultor

lleve a sus hijos a sus labores para ir enseñándoles el oficio. El
chico acompaña al padre durante largas jornadas, muchas
veces bajo intenso sol o lluvia. Esta situación es motivo de
preocupación para muchas organizaciones internacionales que
han decidido promover entre las comunidades indígenas y
campesinas la Declaración Internacional de los Derechos de los
Niños y Niñas.
En una de estas jornadas “educativas” sobre los
Derechos de los Niños en una de las comunidades,

57
 pretendiendo enseñarle a los niños y niñas sus derechos, estos
fueron los derechos que ellos declararon:

El derecho a equivocarse.
A elegir los grupos de amigos.
A tener la letra como quieran.
A gritar.
A bañarse en el agua de lluvia.
A jugar con el barro.
A no hacer mandados en sitios donde haya perros.
A comer primero y lo mejor.
A cuando los sacan a pasear o acompañar a los padres
ya sea en lancha o en carro, acomodarlos en los mejores sitios.
A conocer la ciudad.
A subir a los árboles.
A salir con los padres.
A no bañarse.
A quedarse dormido, sobre todo cuando estás cansado de caminar.
A tener miedo.
A distraerse.
A desconfiar y no tragar entero.
A caerse, tropezarse y orinarse.

La epísteme occidental redujo la subjetividad al mínimo, como si ésta

pudiese existir con independencia de la razón o en contraposición a ella, con
independencia del sujeto que la contiene y de sus relaciones con sus iguales y su
ambiente. La "ciencia", en su preocupación de "objetividad", se olvidó que la
objetividad llevada a cabo por un "sujeto" es una incoherencia, que la separación
obligada y principio de la ciencia, entre objeto de conocimiento y sujeto que conoce,
es una inconsecuencia, además pierde su sentido teleológico.

58
 La Modernidad impuso un discurso humano como universal, homogéneo y
sobre todo como un imperialismo epistemológico, quedar sometidas al dictado de la
razón es un concepto constituyente del discurso moderno. Sin embargo, una visión
filosófica de la condición humana no es un “algo” que pueda establecerse en
abstracto ni como un asunto general y universal.
Por eso las voces de los niños y niñas, de estos pescadores de sueños,
grandes hombres y mujeres de pequeña estatura, promotores de la ternura de la
humanidad, son relámpagos de esperanza en el vivir cotidiano, dan cuenta de sus
percepciones en un ambiente relacional con el medio, los amigos, la familia,
cargado de profunda ternura y afectividad que le otorga su sentido universal,
manteniendo una estrecha relación con su mundo, con sus amigos, con su
comunidad y no desde una proclama científica, jurídica o educativa.
Sus derechos son proclamados desde el sentir, desde lo vivido y, por tanto,
se aprenden desde aquello que les interesa, que añoran y aman, como un aspecto
importante de sus experiencias. De una manera muy diferente a lo que en
Occidente asumimos como educación, los derechos de estos niños adquieren
sentido desde un aprendizaje para la vida y, por supuesto, también constituyen una
experiencia educativa. Es lo que Ferreira (2009) denomina lo afectual y lo matrial,
pues son aspectos formativos presentes en la cotidianidad como valores
expresados, vivenciados y aprendidos, no enseñados ni institucionalizados. Pág. 9.
La educación de sus derechos, como la educación de la mayoría de las
comunidades afroamerindias, está dada por un trasegar con su comunidad en las
labores cotidianas, en sus relaciones con los otros y su entorno, en este caso los
mandados, el baño, la comida, los amigos, los perros, los padres, los árboles, el rio,
y también con sus sentimientos, sus temores y sus miedos.

El padre del trueno

Nos hicimos amigos en las charlas de reflexión,

después de escuchar los geniales programas de radio
como jurado No 13, que Mario Kaprún había grabado

59
en la época de la radionovela; eran programas que
trabajamos en los talleres de formación para la emisora
comunitaria; jornadas que él solía acompañar con
historias sobre los pueblos indígenas del Valle. Decía
que en este país no se podía ser arqueólogo, pues es
una tierra donde la memoria fue asesinada, para evitar
el dolor del exterminio indígena a las generaciones
futuras y éstas, en su afán por ocultar el crimen, lo
hacían parecer como un desprecio por el pasado. “Una
sociedad como la nuestra jamás aceptaría el valor de
tan importante saber, es como reconocer que se asesinó
a la mamá”, agregaba. Se presentaba a sí mismo como
guaquero de oficio, mas no, mercader de tumbas
indígenas. Lo llamaban el padre del Trueno porque su
voz era grave, profunda y cortante; por ella, había sido
convocado a prestar sus oficios de locutor en la emisora.
Les personas de la comunidad afirmaban que era
poseedor de los grandes secretos indígenas como los
permisos para entrar en las sepulturas, ya fuesen de
entierro o de ofrenda, y la siembra de agua. Era llamado
de muchos lugares y consultado por las personas sobre
apariciones, luces, rayos y experiencias en general que
precedían los misterios de los entierros ancestrales.
Mostraba las formas de las montañas que nos
rodeaban, explicaba sus contornos, sus pendientes
talladas y, en el recorrido, ibas encontrando el dibujo
imaginado de bohíos, fogones, espacios de reunión
puestos de vigilancia y terrazas de caseríos indígenas, a
los que el sentido de la vista sólo apreciaba como
caprichosos filos; insistía en que eran formas
montañosas hechas por la mano del indio a pesar de

60
que la historia oficial habla de terrazas naturales o
tambos entre las pendientes. Explicaba que la historia
escolar mostraba las culturas originarias como orfebres
sobre todo de oro, el arte de la tumbaga, pero que
mucho antes de que el europeo conociese el platino, los
pueblos originarios del valle lo trabajaron y que en las
tumbas había hallado tallas con esmeraldas, seña del
alcance de sus intercambios comerciales con los
pueblos del oriente del país, donde estaban las minas.
Estas afirmaciones las confirmaría la historia oficial
quince años más tarde con el hallazgo indígena “Del
señor de Malagana” en la zona rural de la ciudad de
Palmira.
Hablaba principalmente de pueblos Ilamas y
Yotocos, pero también de una raza de gigantes y
mostraba un largo hueso de un fémur que decía haber
sacado de una tumba indígena; nunca supe si era
verdadero o no, pero que por las proporciones
correspondería a un hombre de más de 2 metros.
Contaba también que las paredes de las tumbas
estaban llenas de historia, que el se imaginaba que
antes de partir los viajeros, escribían su vida, sus
recomendaciones, su ubicación, a través de dibujos que
en su mayoría eran destruidos al entrar a las sepulturas
ubicadas, por lo general, a más de 6 metros bajo tierra.
Estaba seguro de que eran un lenguaje y que escribían
de abajo hacia arriba. Contaba que los indígenas
conocían el secreto de preservar contra la humedad,
pues las guacas estaban construidas sobre lechos de
carbón vegetal e insistía que su oficio era muy delicado,
pues penetrar las sepulturas requería del permiso de los

61
 ancestros y que en su oficio no podía haber ambición o
malos sentimientos, de lo contrario, se corría el riesgo
de morir.

La guaquería como práctica implica un saber ancestral de muy profunda

significación y que incorpora e integra un sentido del tiempo, de lo mítico y del origen
que pervive entre las comunidades campesinas y afroamerindias a lo largo de los
territorios colombianos; como práctica aún vigente, brinda homenaje a la casi
inconmensurable riqueza de aquella parte de la historia constitutiva de nuestra
identidad, escindida y negada por la invasión española. Aunque como oficio es
señalado y condenado a la ilegalidad, por no decir estigmatizado como una
delincuencia calificada, consentida por el tráfico ilegal de piezas precolombinas.
A pesar de ello, su legado cultural, social y comunitario pasa de generación a
generación y es también la base del pensamiento afroamerindio y testimonio de su
sentido de vida sagrado y ceremonial, así como de su vasto conocimiento. Como
práctica ancestral, al igual que muchas otras, traspasa lo individual para enraizarse
en la memoria colectiva como una sabiduría que enriquece y construye sentido de
pertenencia. Como conocimiento es pletórico de valores, de lenguajes, de rituales, de
símbolos y compromisos inmanentes en relación con los otros, con la tierra y la
comunidad.

Aprender con la comunidad

En una de las comunidades indígenas, la

tuberculósis y las enfermedades diarreicas producían
no sólo enfermedades sino muerte. En ese tiempo el
sistema de salud no cubría toda la población y mucho
menos a las comunidades indígenas, algunas de las
cuales accedían a servicios de salud sólo mediante
cooperación internacional. Aún recuerdo cuando me
nombraron coordinadora de salud de la comunidad, no

62
 porque fuese profesional del área, ni mucho menos por
mis conocimientos en tuberculosis y enfermedades
diarreicas, a pesar de que mi compañera era enfermera
profesional me asignaron los programas: “es que la
persona es usted, puede que no sepa nada pero irá
aprendiendo, usted nos acepta y le tenemos confianza”,
dijo en tono incontrovertible, Celedonio, gobernador del
cabildo.

Esta experiencia me permitió comprender que la construcción del

conocimiento en las comunidades no era individual, no correspondía al
conocimiento desde el que aprende y se hace un experto sino desde el que
reconoce su importancia para la comunidad y aprende de ella y con ella. Desde esta
consideración, prácticas y saberes otros tienen una profunda raíz comunitaria, no
sólo en el sentido de su uso sino de su construcción.
Como afirma Mignolo (1996) “La trampa es que la modernidad creó la ilusión
de que el conocimiento es Des–incorporado y des–localizado” (p.2); pero en las
comunidades afroamerindias el conocimiento se adquiere principalmente en la
interrelación y en la interacción con la comunidad, con los otros, con el mundo. Es
un conocimiento construido y producido en un entramado de complejas relaciones
entre territorio, biodiversidad, cultura y tradición oral, producción colectiva y
supervivencia y adaptación de las comunidades.
El conocimiento de la salud es un tipo de conocimiento al que la modernidad
ha definido y explicado desde el paradigma disciplinar de las ciencias naturales,
construido a partir de una razón instrumental y de un estatuto de cientificidad que
desconoce cualquier otro tipo de conocimiento, de prácticas culturales, populares o
cotidianas por ello en Interestancias revisaremos estas tensiones en contexto
universitario

63
 INTERESTANCIAS

Pieza Precolombina, museo del oro, Banco de la República,

Santa fe de Bogotá.

¿Sabes cómo nos hacemos humanos?

En la mirada de los otros, en la expectativa de nuestra madre,
En la aceptación de quienes nos reciben en el mundo.
Esa expectativa, esa mirada configura en nosotros un ser posible.
Viéndonos en sus ojos llegamos a ser.
Estanislao Zuleta.

64
 Interestancias desarrolla la dimensión mesocontextual del problema de
conocimiento. El aspecto vital de esta dimensión es la forma en que se conjuga la
matriz occidental en el contexto universitario de una facultad de salud. Asoman
igualmente dentro de estos aspectos, algunos relatos que provocan la emergencia
de la matriz afroamerindia –en el sentido propuesto por Ferreira (2009) en el aula
universitaria entre estudiantes, profesores y la autora.
En Interestancias los espirales de umbrales se entrelazan, se miran, el
contexto epistémico de Occidente y los conocimientos otros se miran en territorio de
universidad y establecen un entre, entre el estudiante y entre los profesores. En
Interestancias, la universidad se constituye dimensión mesocontextual del problema
de conocimiento y l territorio del encuentro con y entre otros. En ella, el presente se
manifiesta en el tiempo, lo actual, el ahora, el momento, y en la fuerza y la potencia
del acontecimiento.
Las matrices de pensamiento son también polos latentes o cosmovisiones
denominadas por Ferreira (2009) matriz blanco-occidental y matriz afroamerindia,
las cuales remiten a la noción de imaginario legada por Durand (2004, p. 10) citado
por Herrera (2008, p. 246)
Lo imaginario representa (…) el conjunto de imágenes
mentales y visuales, organizadas entre ellas por la narración
mítica (el sermo mythicus), por la cual un individuo, una
sociedad, de hecho la humanidad entera, organiza y expresa
simbólicamente sus valores existenciales y su interpretación del
mundo frente a los desafíos impuestos por el tiempo y la muerte.

Al respecto Philippe Walter13 entrevistado por Solares (2007) explica:

A través de este término, intencionalmente amplio, se
puede comprender el conjunto de procedimientos simbólicos

13
Philippe Walter es Director del Centro de Investigaciones sobre el Imaginario de la
Universidad Stendhal-III, de Grenoble, Francia, y profesor de literatura francesa de la Edad
Media, en la misma Universidad.

65
 relativos a las representaciones humanas: “imaginería” literaria,
fílmica, videoescópica, iconográfica, símbolos y mitos sociales,
contenidos de la imaginación individual o colectiva. El imaginario
es, pues, el estudio de las imágenes, símbolos y mitos impresos
en todo tipo de soportes de expresión (el lenguaje verbal, pero
asimismo la imagen pictórica, fílmica, e incluso musical). El
imaginario nos remite al mundo simbólico de la expresión
humana, es decir, a un modo de expresión del hombre liberado
de la racionalidad que ha existido en todas las épocas. (Pág. 1)

Es a partir de esta apuesta teórica que se propone el ejercicio interpretativo

del diálogo entre estas dos matrices en un escenario que hemos convenido llamar
universidad y aula universitaria.
Al situar la matriz del pensamiento occidental y las formas de organizar y
representar el conocimiento que ésta privilegia en territorio universitario, como una
dimensión mesocontextual, son varias las críticas realizadas a las formas de
organización disciplinar que atienden fundamentalmente a un corpus disciplinar
basado en criterios de verdad, validez y objetividad. Sin embargo, en esta obra de
conocimiento, para mostrar la forma como el conocimiento asume el vínculo entre lo
educativo y el conocimiento, este cannon se desarrolla desde elementos que
denominamos la erótica, la ética, la estética y la política.
Desde lo epistemológico del conocimiento, Lao Montes (2006) afirma que “el
sistema global universitario detenta una jerarquía epistémica que privilegia el
pensamiento occidental y su cosmología (o imaginario) sobre saberes y
cosmologías no-occidentales, jerarquía institucionalizada en el sistema global
universitario” (p.4).
Al referirse a la universidad latinoamericana, Lander (2008) señala:

La universidad latinoamericana es parte de esa

cosmovisión liberal que deshistoriza el campo de las
disciplinas del presente como un patrón de conocimientos

66
 eurocéntricos ...La universidad dialoga consigo misma, con el
texto académico y nos niega el pensar desde las formas
enraizadas e históricas del conocimiento, como lugar, es un
lugar privilegiado para un solo tipo de conocimiento y no ha
sido un lugar de transformaciones de los patrones de
conocimiento.

Desde los planteamientos de estos dos autores, el contexto epistémico de

Occidente se expresa con mayor fuerza en el contexto universitario, pues la
universidad es por antonomasia, la institución occidental encargada de reproducir el
saber e investigar desde una lógica occidental moderna, es decir, desde la forma de
pensamiento que asume el conocimiento denominado científico.
La diversidad de conocimientos producidos por los pueblos indígenas, por
los descendientes de las poblaciones africanas esclavizadas o por comunidades
locales y regionales, o conocimientos otros, son permanentemente descalificados en
la institución universitaria y catalogados de conocimiento mágico-religioso,
superstición, brujería o conocimiento popular o tradicional, en el mejor de los casos.
Esta descalificación de los otros modos de conocimiento, según de Soussa
(2009), es un epistemicidio, es decir, una forma de relación, pero no mediante la
colaboración sino mediante el desconocimiento e invisibilización perpetrada bajo un
estatuto de cientificidad, basado en la objetividad de la realidad, la verdad y la
generalidad. Sin embargo, esta hegemonía, que la universidad vuelve una totalidad,
no sólo es un problema que afecta a las comunidades indígenas, afrodescendientes,
campesinas o a los grupos sociales en condición de pobreza, es un asunto que
compete a todos, pues a todos nos genera una imposibilidad de construir
sociedades más justas e incluyentes, además de que nos impide aprovechar la
diversidad de modos de conocimiento para su construcción.
Para el caso particular del conocimiento científico de la salud como cannon,
es decir, como lógica de conocimiento en el contexto universitario, destacamos
varias características: en primer lugar, el conocimiento sobre salud impartido en la
universidad se convierte en un saber oficial sobre el cuerpo. Al respecto Le Bretton

67
(1995) afirma que “hablar del cuerpo en las sociedades occidentales
contemporáneas significa referirse al saber anátomo-fisiológico en el que se apoya
la medicina moderna” (p. 83); y en segundo lugar, en relación con la educación, el
estudio sobre el cadáver es aún en las facultades de salud un importante referente
para el proceso de enseñanza –aprendizaje de la salud. En este proceso, el cuerpo
se reduce a soma, palabra griega que se traduce por cuerpo pero que
originariamente designaba cadáver (Feher, 1999).
La característica más importante de este cannon, entendido en sentido
epicúreo como lógica de conocimiento, es el reduccionismo de lo humano y de la
salud: reduce el mundo a cuerpo, el cuidado de la salud a cuidado del cuerpo y
cuidado de la enfermedad, pese a la presencia de algunos discursos
integracionistas, holísticos o ecológicos que enfatizan en las acciones de promoción
y prevención de la salud, de las concepciones del hombre biopsicosocial y de
contraponer al modelo biomédico, un modelo social.
Un ejemplo de reduccionismo es la denominación de los sentidos que hace
este cannon, las neurociencias le tienen a la percepción multidimensional de los
sentidos un nombre, “la sinestesia” (Carter, 2002, p. 27), o conexiones cerebrales
entre las cortezas auditiva y visual, el tímpano y el tálamo
Otro caso de reduccionismo protagonizado por el conocimiento científico es
la sonrisa, le han puesto nombre a la sonrisa ¿parece increíble, verdad? Se
distingue entre dos sonrisas: la sonrisa social y la sonrisa de placer; la sonrisa
espontánea se llama la sonrisa de Dúchenme, en homenaje al anatomista francés
que la descubrió, ¡qué tal¡ ¡la sonrisa espontánea fue descubierta¡ la nota científica
dice que surge del cerebro inconsciente y es automática, mientras la sonrisa social
viene del cerebro consiente y se la puede provocar a voluntad (Frank & Ekman),
citado por Carter, 2002).
En este orden de ideas, la percepción, la emoción, la sensación y su
expresión humana son reducidas a una expresión fisiológica o neurológica por el
conocimiento científico y de la salud. La sinestesia y la sonrisa de Dúchenme, son
un claro ejemplo de cómo aquellas vías que establecen relaciones intersubjetivas,

68
expresión de la interacción humana como la sonrisa, son reducidas a explicaciones
fisiológicas y anatómicas.
En el tema del lenguaje, el reduccionismo es extremo. Quien haya arado el
campo o vivido una cacería, sabe que en el lenguaje no sólo hay palabras o
reducciones neurofisiológicas. Estoy segura de que Noam Chomsky y su eminente
discípulo Steven Pinker no habrían propuesto como explicación del lenguaje “un
órgano del lenguaje”, como le han llamado al área de Broca, ubicada en el cerebro,
si hubiesen siquiera intentado cuidar un jardín –el silencio es el que habla cuando se
desyerba un jardín. Las palabras no son lo más necesario en los asuntos profundos
de las relaciones entre las personas y la vida.
Hay una importante cantidad de propuestas teóricas sobre la relación
lenguaje, mundo y conocimiento, sin embargo, si vamos a hablar de conocimientos
y prácticas culturales en salud y del cuidado de la vida, hay que considerar algo que
va más allá de las palabras. El sentido y el silencio me permiten explicar aquello que
las palabras no alcanzan, aquello que el significado no expresa y que está en
conexión directa con el contexto donde se pronuncia, el siguiente relato me permite
ampliar este aspecto.

En la ciudad una se levanta todos los días y el impulso

por decir hola, buenos días, es inevitable. Cuando estamos en
contacto con la naturaleza es diferente, primero, el concierto de
sonidos de los pájaros, luego, te sientas y el aire te invade, no
puedes evitar el hondo respiro, abres los ojos, al frente un
amanecer o una montaña y sus gamas verdosas, te invade la
sensación de silencio.
El silencio y la palabra son como la caza: el cazador es
la palabra, la presa es el sentido y la caza es el silencio. El
inicio de la cacería está atravesado por un profundo silencio
para agudizar los sentidos, el silencio le permite al cazador
localizar el rastro, orientar el recorrido de la caza. En silencio se
hace el reconocimiento mutuo entre el cazador y la presa: el

69
 cazador dimensiona el terreno, ubica las señales, las percibe o
las ve. A la vez, la presa también desarrolla su huida en sigiloso
silencio; los sonidos del aire y su textura envían señales de
proximidad a uno u a otro; el corazón de ambos también hace
lo suyo, se agita, se acelera, marca un compás, no de tiempos
sino de silencios, el silencio proyecta la relación como una
danza secreta que termina siempre con fortuna para alguno de
los dos danzantes. El significado de las palabras no es
necesario para el lenguaje de la danza, el sentido de este
lenguaje sólo requiere la profundidad del silencio.
Pero todo cambia cuando la caza se hace con trampas,
hay una ruptura de la danza y de su lenguaje, la trampa
aparece como el significado a la palabra, no importa que tan
sofisticada o rudimentaria sea la trampa, así sea un hueco
mimetizado, una trampa de cimbra, de machuca14, o un arma
de fuego.
Con la trampa ya no hay danza, esta se interrumpe y la
presa, como el sentido, ya conoce su destino, pues el cazador
sólo espera a que la presa caiga en la trampa. La trampa es
una red donde ambos quedan atrapados; la presa, entre los
tejidos de la red y el cazador en un dominio de significados; con
trampas, el cazador se dedica a cazar significados, no sentidos.

14
Cimbra, trampa que consiste en llevar una vara flexible hasta el piso, con una cuerda
amarrada a un sutil, que es un palo partido en dos partes muy suave que al ser pisado hace
que el animal quede amarrado en una pata. Cuerda con un palo muy débil que se levanta, a
su vez la cuerda queda enredada en el animal.

Machuca es un tronco grueso levantado por otro sutil, que sostiene el madero con una
cuerda alrededor, al animal tropezar con la cuerda, el madero que está arriba se viene
encima, quedando la presa aprisionada entre el madero y unas estacas que están en el
suelo, de chota o guadua puntuda. La de trampero, que es un arma hechiza, atada al
disparador de la misma, cuando el animal tropieza con la cuerda que atraviesa el camino,
ésta se dispara, el trampero va armado a la medida del animal.

70
 Con el progreso, la ciencia, la globalización y todo eso,
las trampas se han ido sofisticando, pasan de artefactos
caseros a instrumentos de exterminio, el cazador de
significados ya no ve necesario ir tras la presa, sólo espera
sigilosamente a que el disparo termine con la presa, así es con
las palabras.
La autora.
Las prácticas, las relaciones, la vida, todo se vuelve hilos invisibles en esta
red que ya no teje entre silencios y palabras. Aunque la red sólo se visualiza en el
silencio, cada vez se extingue como una llama. El buen cazador sabe que para una
buena caza no necesita armas, éstas son más un símbolo de poder, la trampa
como el significado, atrapa al sentido, y el cazador como la palabra sólo escucha el
ruido del disparo. Para dialogar sobre el cuidado de la vida acudo a la comprensión
y ello implica pasar del significado al sentido, el silencio antecede a la palabra, no
es su contrario, es la potencia que requiere el sentido. En el encuentro no todo pasa
por el lenguaje, el gesto, el silencio, el rostro y su expresión tienen múltiples
interpretaciones en el contexto.
El cannon de salud, fundado en el cuerpo, su cuidado y su conocimiento
científico, más que un régimen de discursos, de significados, es una lógica de
razonamiento, un modo de pensar que promulga y propugna por una lógica de
conocimiento enmarcada dentro del reconocimiento de una cultura que se precia de
una sola manera de ver, conocer y sentir el mundo. Y así, como el espiral que se
labra en el petroglifo sustrayendo material de la superficie con instrumentos de una
dureza superior, este cannon hegemónico se instaura en el estudiante desde cuatro
dimensiones: erótica, estética, ética y política.

Erótica

Cada modo de conocimiento tiene su erótica, es decir, su seducción, la

atracción, su sentido de amorosidad o apasionamiento por sus aspectos lógicos,

71
epistemológicos y metodológicos. El conocimiento científico basa su erótica en el
escudriñamiento de la parte, es decir, en la reducción.
En esta erótica, la enseñanza del cuerpo llevada a cabo en las facultades de
salud acerca del conocimiento de órganos, sistemas o partes del cadáver, es una
suma de partes, un corpus que, además, va acompañado de una gramática muy
especializada o ‘discurso sobre el organismo’, como la llama Jean Luc Nancy en
filosofía sobre el cuerpo, citado por Vásquez (2006), que poco a poco otorga al
estudiante un estatus ideológico y social altamente reconocido y valorado, con un
lenguaje que se precia de universal, objetivo y, por tanto, incuestionable.
Esta gramática de apertura en los primeros semestres se estructura por
disciplinas como la anatomía, la fisiología y la patología, y junto al cadáver como eje
didáctico que configura toda una representación simbólica del proceso de la salud y
del cuidado, desconociendo la complejidad de los procesos de la salud desde lo
social, los contextos comunitarios y culturales del ser humano.
Las sucesivas reducciones del cuerpo que acaecen en el contexto
universitario, del mundo a la ciencia, de la salud a la enfermedad, del hombre al
cuerpo, del todo a la parte o al órgano, constituyen una erótica, es decir, una
seducción construida por la matriz occidental bajo el manto de objetividad,
cientificidad y universalidad.
Lo colectivo, lo social en las disciplinas de la salud no escapan a la dualidad
y a la reducción en este proceso educativo, son dimensiones que hacen parte del
área de la salud pública, aportando una nueva dicotomía: lo individual / lo social, la
salud física / la salud pública, a la larga lista del contexto epistémico occidental.
Como erótica, la reducción a la parte, es además jerarquizada ante la
proximidad de la muerte, entre más comprometido el riesgo de muerte, a propósito
dice Enrique Lihn en su Diario de la Muerte (2006):

“Nada tiene que ver el dolor con el dolor

Nada tiene que ver la desesperación con la desesperación
Las palabras que usamos para designar estas cosas están viciadas
No hay nombres en la zona muda

72
 Allí, según una imagen de uso,
viciada espera la muerte a sus nuevos amantes
Acicalada hasta la repugnancia, y los médicos
son sus peluqueros, sus manicuros, sus usurarios,
la mezquinan, la dosifican, la domestican, la encarecen”.

Este conocimiento reviste mayor importancia, por ejemplo, los conocimientos

relacionados con enfermedades terminales como el cáncer, VIH-SIDA,
enfermedades cardiovasculares o neurológicas o las cirugías de alta complejidad,
son considerados por profesores y estudiantes, conocimiento duro, de alto nivel,
mientras que los conocimientos sobre las infecciones como la gripa y la diarrea son
considerados conocimientos blandos, a pesar de que aquejan nuestra sociedad
como nuestros mayores problema de morbi-mortalidad.
En una oportunidad mis compañeros y compañeras
profesoras pertenecientes al área de morfología, me
compartieron varios de los correos electrónicos que se cruzan
entre ellos como expresiones de su colegaje y camaradería,
en su mayoría, presentaciones en powert point con
impactantes fotografías sobre órganos y acercamientos
detallados de partes de un cuerpo, la mayoría, con diferentes
tipos de mensajes. -no me imagino enviándoles a mis amigos
de día del amor y la amistad fotos de una tiroides o de un
hueso- con un mensaje poético. Al preguntarles porque entre
ellos compartían ese tipo de presentaciones que a mis ojos
resultaban desagradables o grotescas, me respondieron que
“así como yo apreciaba una magnifica imagen de un paisaje,
o la tierna fotografía de un niño, ellos apreciaban la belleza, la
perfección y transparencia de una traquea, una vagina o un
intestino, además porque cada parte del cuerpo humano era
una obra de arte”.
La autora, notas de campo.

73
 La superespecialización de las disciplinas de la salud es también un ejemplo
de esta erótica, la universidad en general se precia cada día de formar expertos,
que aunque promueven condiciones de eficiencia y eficacia en los procesos de
enfermedad, y pese a los años de dedicación, estudio e investigación, no logran
disminuir las fronteras endémicas del planeta, ni resolver las enfermedades
crónicas, ni contener los principales problemas de salud de la población en su
mayoría prevenibles, como afirma Payan (2000) “el aparato médico ha enajenado el
cuerpo; hace años que el cuerpo no nos pertenece, se apropio de él la ciencia
médica y cada órgano lo tiene algún especialista; la gente en vez de hablar de su
útero o de su próstata, habla de su ginecólogo o de su urólogo” (p.22).
Pero a esta erótica de la fragmentación, a esta seducción desde del detalle
de cada parte del cuerpo se contraponen otras eróticas producto de la diversidad de
los conocimientos otros, que dan cuenta de la complejidad e integralidad de los
procesos de la salud desde lo social, que no separa la persona de su proceso
social, cultural, eróticas que lo conectan con lo sagrado, lo ancestral, la
proveniencia, la unidad y lo vital. El siguiente relato nos asoma a esta diversidad de
modos de conocimiento silenciados, invisibilizados, que portan desde sus
proveniencias, los estudiantes de una facultad de salud y que revisaremos con más
detalle en la dimensión microcontextual “Urdimbres”.

Era su primera clase de anatomía, el día anterior sus

padres por fin le habían comprado la bata, guantes, gorro,
tapabocas, estaba emocionada. Cuando entró, no se
imaginaba que los cadáveres fueran como los muertos de los
entierros en su familia, sobre un cajón, vestidos de traje y
muy serios. Pero se sorprendió al ver cuerpos de color café
oscuro, la mayoría incompletos, alguno con boquetes en el
pecho o en los brazos. Los estantes del anfiteatro estaban
llenos de frascos, pinzas, instrumentos. Olía a formol, a
formaldehído para ser precisos. Se había propuesto ser la
mejor estudiante, quería ser una gran profesional de salud, se

74
 aproximó lentamente al cadáver que le señalaba el profesor,
éste hablaba pero ella no le escuchaba bien, sólo entendió
que se hiciera al frente de la camilla e inclinara la cabeza
para mirar a su interior.
Sintió mareo, una sensación de vómito, quiso
trasbocar mientras el profesor daba instrucciones, pero se
contuvo, ya le habían advertido que no podría estudiar
medicina si no vencía prejuicios, especialmente por la sangre.
No se imaginó que un cadáver fuera así, tan feo, sólo apretó
el pequeño limón pajarito partido en cruz, que le había puesto
su madre en el bolsillo de la bata de laboratorio para
protegerla de las malas energías y el frio de los muertos. Así
empezaba su aprendizaje, al lado de un cadáver, claro no
siempre sería así, después pasaría a las clínicas, allí están
los pacientes, los enfermos”.

Claudia, abril del 2008.

Estética

La estética, derivada de la sensación, se entiende, desde una perspectiva

axiológica, como la ciencia de un grupo de valores, lo bello, lo feo, lo ordenado y lo
desordenado, lo expresivo, o desde una perspectiva semiótica cuya finalidad es la
consideración del objeto estético como un vehículo de comunicación, según Ferrater
(2001), el cual se expresa en el campo del conocimiento de la salud como las
reducciones relativas al cuerpo y éste, replicando el dualismo, lo reduce a lo físico y
lo social, lo individual y lo colectivo. Tenemos entonces que el proceso educativo se
centra desde lo estético en los procesos de salud del cuerpo y de la salud pública,
la salud individual y la salud colectiva.
Esta estética que a su vez es una estética de lo físico, no sólo niega la
importancia de la emoción y del sentimiento en la percepción humana de la realidad,
sino que la reduce a lo positivo, la prueba, la evidencia del signo vital y del síntoma.

75
 Por otro lado, la estética se dualiza, al establecer como elementos
axiológicos las relaciones entre lo normal y lo anormal del cuerpo, lo que funciona y
lo que no funciona, en consecuencia con lo fisiológico y lo patológico, asemejando
procesos de funcionalidad a procesos de anormalidad, o procesos de deficiencia
funcional a procesos de deficiencia humana. Esta estética de lo físico también se
reduce a la mirada como efecto visual, es decir, olores, sonidos, olfato, oído, gusto,
todos los demás sentidos son poco consultados pues sólo la evidencia o lo que las
pruebas diagnósticas prueben, tras la mirada ampliada de la tecnología, es lo
considerado.
En cuanto a otras estéticas desde la matriz afroamerindia hacen parte de
una concepción macro y micro de la relación vida-naturaleza y de la riqueza del
tejido entre el mundo social y la naturaleza, expresado en los rituales.

El último día de la dieta

Según mi madre, el último día de la dieta se reserva
para dedicarlo con más intensidad al cuidado de la mujer, lo
que le permite conservar un buen estado de salud y regresar
a las actividades de la vida cotidiana. El último día de la dieta
se toman baños con hierbas y sahumerios para sacar el frío
que ha recogido la mujer durante el parto y la dieta, además
sacar el pasmo y la mala influencia. Para esto la mujer debe
permanecer en su habitación con las ventanas y puertas
cerradas y bañarse con eucalipto, la manzanilla y el pino, y
también se debe hacer un sahumerio, mientras otra persona
le realiza el sahumerio, esparciendo el humo por toda la
habitación para terminar de sacar el frío que uno tiene en el
cuerpo, no se debe salir hasta el día siguiente.

Relato de Ana, estudiante de instrumentación quirúrgica.

Octubre del 2009.

76
 Debido a que el puerperio se considera más que un hecho fisiológico un
proceso social que implica diversos rituales. El baño y el sahumerio son rituales de
vital importancia para la culminación de este periodo, ya que garantiza la expulsión
del frío y el reingreso de la madre a las actividades de su vida cotidiana, con la
certeza de haber cumplido con los requerimientos que evitarán la aparición de
complicaciones futuras.
Como éste, los estudiantes dan cuenta de diferentes rituales de curación y
protección utilizados en diferentes momentos de la vida como el nacimiento de un
niño, el embarazo de una mujer, el parto, el matrimonio, al final del año para la
suerte y la prosperidad. etc. También en cosmovisiones como lo frio y lo caliente, los
pulsos y los sustos evidentes a través de las fiebres, vómitos, relacionadas con
carencias, problemas emocionales, antojos, o la visión de un espíritu, del duende,
de los antepasados, del mundo subterráneo, para mencionar algunas.
Es una estética que exalta los diferentes momentos de la vida, momentos
cruciales de la persona en estrecha relación con un sentido de protección de la vida
o de unión con aquello que la protege y la cuida. No es una estética del cuerpo
aunque también cumple un papel protector de este, pero además con mucha de
afectividad y sentido de lo sagrado.

Ética

La ética de la salud ha construido un complejo discurso sobre la vida, donde

las reducciones de la salud son consideradas ausencia de enfermedad y se elabora
sutilmente lo humano como cuerpo. Es un lugar común hablar de la ética con
relación a eventos como la clonación, los trasplantes la manipulación genética, los
procedimientos in Vitro o invasivos para el cuerpo, etc.
La enfermedad es una fuente de saber y pone a prueba ese saber; la
eficiencia y eficacia del conocimiento científico se ponen a prueba si te enfermas,
entre más cerca estés de la muerte, más importante es la prueba, más reconocido y

77
costoso es el conocimiento. En este sistema sólo es posible ser eficiente en el
cuidado del cuerpo.
La ética de la vida ha dado su paso a una ética del cuidado del cuerpo

Tuve a mi hija hospitalizada durante 12 días por

neumonía, fueron días de mucho trajín, el día en el trabajo,
por la noche en la clínica.
Mi noche empezaba a eso de las seis de la tarde,
llegaba el nuevo turno de enfermería y saludaba, se
presentaba y comentaba un breve reporte del día, hacia las
7 de la noche llegaba él medico para la revisión, dos horas
mas tarde, una enfermera con la primera medicación, a las
10 de la noche otras pastillas. Antes de dormirnos tomaban
los signos vitales; a eso de las once pasaba la jefe de
enfermería haciendo una prudente revista, cuando ya
estábamos logrando conciliar el sueño, llegaba la terapeuta
respiratoria para hacer su terapia, bueno eran sólo 20
minutos y después, por fin el sueño. Pero rayando la tres de
la mañana, otra vez toma de signos vitales y pastillas, a las
cinco mientras amanecía ocurría entonces la entrega del
turno de enfermería y otra vez la medición de signos vitales
y pastillas. Toda la noche transcurría entre visitas, revistas,
mediciones, etc.
Así trascurrieron doce días interminables en una
clínica, al final de los cuales me encontraba exhausta, me
preguntaba, desde cuándo el sueño dejó de cumplir una
función reparadora de la salud? ¿acaso el descanso no es
importante para la salud? Cuando salimos del hospital mi
hija estaba más recuperada de su neumonía pero a mi me
dio una fuerte virosis”
La autora. Testimonio

78
 La persona y sus necesidades poco cuentan en estos cuidados; la clínica, el
lugar de la enfermedad, es un lugar para la eficiencia y eficacia del conocimiento y
del cuerpo, mas no para la persona y sus necesidades como persona. La
cientificidad en salud tiene su propia versión del cogito ergo sun de Descartes, te
enfermas luego existes.
En este sentido también es preocupante que eventos como el embarazo, el
parto, el puerperio, la menstruación, sean reducidos a una permanente
medicalización, especialmente en los contextos urbanos, en contraposición con el
carácter ritual y sagrado de estos eventos en el entramado cultural de muchos de
los estudiantes.

Relato del estudiante

Cuando mi hija se fue ojiada a pesar de que la

lleve al hospital seguía enferma, fui donde la
curandera, ella la froto, la rezo y le envió unos baños,
se mejorö.
Basilia, estudiante de enfermería. Octubre del
2008.

Se asume que la salud al hacer parte de las interrelaciones del tejido social
es también una instancia de la subjetividad y, por tanto, de construcción de
significaciones y sentidos de mundo y de conocimiento. Las prácticas de salud no
son conductas aisladas, ni aparecen sin orden ni sin concierto en los ámbitos
sociales; por el contrario, entrañan toda una dinámica de comportamientos más o
menos organizados, más o menos complejos o coherentes, más o menos estables,
pero también impregnados del ambiente o entorno, a estas dinámicas de
comportamiento se les denomina estilos de vida. Es precisamente la necesidad de
respetar la naturaleza subjetiva de estas prácticas que se propone la reflexión hacia
nociones diferentes del discurso hegemónico en salud.

79
 Se encuentran narraciones donde el curador o el sabedor está inserto en el
entramado de relaciones cotidianas de la persona. Es común escuchar sobre
parteras, sobanderos, curanderos, pulseros, vecinos, amigos, parientes amigos
cercanos que establecen una ética de la amistad o de la solidaridad que acompaña
el acto de salud o de curación. También está la minga, en algunos grupos, como
evento de reciprocidad donde participan todos, los sabedores, los vecinos, los
amigos, donde circulan los mitos, las historias y toda una tradición que beneficia la
cohesión del grupo.
Hay también, en esta matriz afroamerindia una ética del reconocimiento y la
colaboración de la cultura ajena, es decir, de la necesidad de ayuda de la medicina
occidental, especialmente con las enfermedades que las comunidades indígenas
llaman venideras, por ser producto del contacto cultural con occidente. Son
venideras las enfermedades inmunoprevenibles, desde la tuberculosis hasta el
VIH-SIDA.

La política

Se configura en el interés sobre la salud del cuerpo, está representada por

una institucionalidad de relaciones de poder sobre el cuerpo, desde el conocimiento
científico y en la institucionalidad de la salud como una empresa y una mercancía.
Su locus de enunciación es un sujeto neutro que nomina el mundo desde lo
expresado por el juramento hipocrático, pero que reafirma su conocimiento y su
cientificidad en la enfermedad.
En la enseñanza del conocimiento esta dimensión se representa por las
relaciones de poder basadas en la posesión del saber. El “hombre máquina”
anatomo-metafísico de Descartes, fue fusionado al “hombre –máquina técnico-
político: el cuerpo manipulable de los reglamentos militares, escolares, hospitalarios
de los siglos XVII y XVIII, bajo la categoría de “docilidad” (Foucault, 1984). El cuerpo
como mecanismo de poder que Foucault (1984) llama el “biopoder” de las
disciplinas “no sólo establece una normalización y ejerce un control sobre el

80
paciente o el estudiante, sino que gobierna los cuerpos para que éstos operen por sí
mismos como se quiere y espera” (p. 141).
El doctor que sabe y el paciente que espera, entre el profesor que
supuestamente sabe y el alumno, “es decir el ser sin luz” que debe aprender. En
ambos casos “un poder externo, que lo reoriente, lo dirija o lo encajone en el modelo
previamente establecido por el mismo poder, en un juego que nos atrapa y nos
convierte en seres pasivos, manipuladores-manipulados, paciente- médico,
profesor-estudiante” (Payán, 2005, p. 24).
No hay escape en la modelación del propio cuerpo; el cuerpo es el lugar más
inmediato de objetivación de la subjetividad, a pesar de la declaración de muerte
donde el paciente exime a la medicina y el sistema de salud de toda
responsabilidad. Sorprende la cantidad de estudiantes y profesores que pasan bajo
el bisturí de la cirugía plástica hacia objetivaciones de la autoestima, autoimagen, y
del cuerpo saludable como un cuerpo bello físicamente.
El sentido de lo humano en el proceso del cuidado de la vida no es algo dado
en sí mismo, se teje desde la relacionalidad y no puede darse como un proceso
instruccional pues su pedagogía es vivencial, como afirma Guarín (2008) al referirse
a la condición humana “es la construcción del día a día, en la enigmática, misteriosa
y metafísica posibilidad de vivir juntos, difícil de construir como la relación amorosa.
Es la posibilidad de relación de nuestra existencia, el valor que se le da a la relación
lenguaje, tiempo y cuerpo activada en los encuentros auténticos no impostados de
aquellos que no están parametrizados”.
En este sentido la belleza de la vida que celebra el “cuidador” o el “sabedor”,
se manifiesta en el sentirnos con otros desde una relación humana. El conocimiento
no es identificación con los objetos y el mundo de los objetos, sino con los otros. El
lenguaje, el encuentro, el tiempo no son puentes difusos sino columnas de la
relación vital que establecemos como personas. Y como afirma Ortiz (2003) “todo el
entramado cultural (arte, ciencia, religión, derecho, filosofía y política) es mitológico,
en el sentido de que resulta de nuestra proyección humana o demasiado humana.
De modo que hay que proceder a su estudio hermenéutico para relativizar su
presunta absolutez”.

81
El trueno

Tenía el aspecto de los hombres del campo del norte

del Valle, tez clara, curtida por el sol, nariz aguileña, alto,
delgado, ojos brunos, aunque un abundante pelo crespo de
color castaño, un pelo ensortijado como dirían las abuelas
consentidoras, que llamaba la atención, por lo que el mismo
aclaraba que era un indio crespo.
Había sido “juetiado” por el trueno, es decir, había
sobrevivido a la caída del rayo, por lo que lo llamaban el
Trueno. El trueno dador de fuerza y sabiduría en la
cosmovisión indígena, que si no mata da poder de vida. Su
poder lo comprometía en la cura de mordeduras de animales
venenosos y ponzoñosos: serpientes, arañas, alacranes y
ciempiés. Curaba a través del rezo y en oportunidades
utilizaba algunos bejucos según el tipo de serpientes.
En una oportunidad pude presenciar su excepcional
poder: en medio de un azaroso día de trabajo, llegó un
hombre a caballo bastante agitado, dijo recorrer más de una
hora en bestia, venía mordido en la mano por una serpiente
cabeza´ecandado, con fama de venenosa, el jinete muy
asustado, explicó que tenía mucho dolor y traía además la
mano hinchada con un rojizo orificio por la mordedura. El
Trueno le pido que se calmara y se sentara, mientras tanto se
fue a buscar entre el baúl, que le servía de mesa de noche,
un libro de pastas envejecidas que aprisionaba con un
cordón hojas sueltas, tarjetitas de varios tamaños y algunas
fotos; sacó una hoja de cuaderno entre rota y amarillenta,
escrita con mala letra, le dijo al viajero: “no se preocupe que
con esto nos defendemos y leyó algo parecido a una
oración”, le tomó de la mano, cerró los ojos y al cabo de un

82
 par de minutos le dijo: ya está, dentro de un par de horas la
mano debe empezar a deshinchar, pero mientras tanto
descanse en la hamaca y no se vaya a ir.
El viajero pasó casi todo el día en la cabaña, al caer la
tarde, El Trueno le dijo que si quería podía irse a su casa o al
centro de salud que distaba a más de tres horas bajando la
montaña. El viajero dio muchas veces las gracias, pues el
trueno se negó a recibir dinero, y cogió para su casa, pues no
le vimos bajar por la montaña. Cuando pregunté por él al
Trueno me contestó que asumía que se había mejorado,
pues nadie había aparecido a cobrarle el paisano.
La autora. Testimonio
En nuestra ancestralidad indígena, algunos conocimientos no se aprenden
colectivamente sino que se seleccionan a través del sueño, el trueno o la picadura
de una serpiente. Son conocimientos que van acompañados de un lago
aprendizaje perceptual, corporizado, comunitario y experencial, que implica a su
vez, un sentido de servicio a la comunidad. Aspectos que en nada pueden
asemejarse a las relaciones cognoscitivas basadas en la objetividad y
racionalidad occidental. Como dice De Soussa (2006) “en nuestros países la
comprensión del mundo es más amplia que la comprensión occidental del
mundo”. La objetividad y la realidad son dos conceptos que en la matriz de
pensamiento afroameriondio involucran otras transformaciones de la categoría de
mundo.
La multiplicidad de lógicas que están por fuera de los valores
universalizantes, homogenizantes y científicos de occidente, se cuelan entre las
interestancias del contexto universitario. Ambos conocimientos, uno hegemónico,
los otros, invisibilizados, negados, se hacen presentes en la Urdimbre de
encuentros y diálogos en el aula de clases, pero los conocimientos otros se
proyectan en contexto universitario, no de manera incluyente o excluyente, sino
envolvente.

83
URDIMBRES

“Yo quisiera una Historia de las Miradas”

Roland Barthes

84
 Urdimbres cierra la trilogía dimensional iniciada en Umbrales, como la
conjunción de territorios entre la indagación y el problema de conocimiento
elaborada en una interrelación de escenarios de lo macro, meso al micro contexto.
En Matrices se expusieron los elementos característicos de las
configuraciones del pensamiento occidental y del pensamiento afroamerindio; estos
dos polos de pensamiento se expresan en el contexto universitario de una facultad
de salud en Interestancias, donde, desde aspectos caracterizados por la erótica, las
éticas, las estéticas y la política de la salud analizamos el impacto del cannon de
salud y la invisibilidad de otros modos de conocimiento.
Urdimbres, por tanto, es una aproximación a una propuesta de diálogo
intercultural a partir de la cual se plantea una labor interpretativa. Teniendo en
cuenta lo expuesto en Matrices (macrocontexto) e Interestancias, (mesocontexto), la
universidad como un escenario multicultural no consulta una práctica intercultural,
sus esfuerzos son aislados o puntuales; en la facultad de salud, por ejemplo, aparte
de algunos cursos de antropología médica o terapias alternativas, la interculturalidad
como un elemento central en lo educativo, no ha sido posible.
Por ello, la práctica de la interculturalidad se intenta en lo micro, es decir, en
el aula universitaria, para conocer, interpretar y comprender esa riqueza que
subyace en los saberes que impregnan la experiencia cultural de los estudiantes.
Es importante señalar que la interculturalidad no debe entenderse como una
práctica de lo exótico o lo extraño, ni se ubica exclusivamente en los discursos y
prácticas que privilegian una forma de relación con grupos sociales afroamerindios,
más allá de esta mirada, la interculturalidad debe ser asumida como una actitud de
encuentro con el otro, sea quien sea y sobrepasa el discurso de lo exótico para
establecerse en la cotidianidad, en el día a día de las personas, Pérez (2008).
Considerando lo anterior, en Urdimbres, como escenario microcontextual, el
paso del reconocimiento multicultural a la interculturalidad se basa en
reconocimiento del otro desde su cultura, desde su paisaje cultural, como diría
Ferreira (2005):

85
 El procedimiento antropológico por excelencia” es la relativizacion,
que es, el esfuerzo por comprender la significación de los
comportamientos, pensamientos y sentimientos del otro, en los términos
y la cultura del otro”, exige la capacidad de descentrarnos y habitar
momentáneamente en el Otro en su propio paisaje cultural. La primera
exigencia de que trata la comunicación humana es, exactamente, ese
ejercicio difícil de relativizar nuestros valores, cosmovisiones, reglas
morales y sociales para comprender – la emergencia de la otra persona
(p.32).

En ese orden de ideas y denotando las características descritas a lo largo de

la obra en términos de la identificación de las dos matrices predominantes
(occidental y afroamerindia), la labor interpretativa de conocimientos y prácticas en
salud, se centra en identificar y comprender, las formas disímiles, posibles y reales
de una práctica intercultural, desde el encuentro y la conversación con estudiantes
de diferentes proveniencias.
Conocimientos y prácticas culturales, relato e historias de vida se mezclan en
este contexto aproximando con afectividad, desde la memoria y la experiencia que
cada cual quiere compartir, o desde relatos occidentales más recientes que de
alguna manera evidencian rasgos que van más allá de la matriz de Occidente.
El espiral se entrelaza, en la medida en que empiezan los diálogos con otros,
re-dibuja un nuevo espiral como encuentro entre educador-educándose y
estudiantes; la conversación teje un puente entre dos contextos epistémicos,
Occidente y Afroamerindia para potenciar la emergencia del aula como un escenario
dialógico y mediador entre aquellos otros modos de conocimiento de génesis
diferente a la occidental en relación con el cuidado de la vida. Como señala Mejía
(2007) “Nos hemos formado siendo altamente capaces de conversar acerca de los
otros y altamente incapaces de conversar con los otros. Y, sobre todo, nos hemos
formado siendo altamente incapaces de dejar a los otros conversar entre sí” (p. 4).
Es importante identificar que el contexto universitario donde se realiza esta
experiencia, corresponde a una universidad con más de 50 años de existencia y

86
según la caracterización realizada por Cortes (2007), el 48% se reconoce como
afrocolombiano, el 6% como indígena, el 42% como blanco o mestizo, un 4% no
respondió. Es un contexto caracterizado por estudiantes de primer semestre de una
facultad de salud que provienen especialmente de Cali en un 36%, Valle del Cauca
en un 38%, Cauca en un 12%, Nariño en un 8% y otras regiones en un 6%. A su
vez, Cortés (2007) afirma que en esta universidad la población afrocolombiana se
encuentra en todas las carreras, al respecto afirma “no existe ningún programa que
no tenga un estudiante afro” (p. 126).
Las jornadas de diálogo intercultural se recogen en dos tipos de actividades:
relatos y encuentros, cuyos alcances pueden constatarse en las resignificaciones
que como mediador realizo y cuya proyección llega hasta donde la sensibilidad de
cada estudiante lo permita.
Los relatos, son narraciones donde cada participante cuenta una experiencia
propia, o una historia cercana sobre un conocimiento o práctica cultural sobre la
salud; la historia llega al aula, desde la entrevista del estudiante a un padre, abuelo
o familiar, preferiblemente.
Dada la diversidad de relatos y que cada experiencia es irreducible, no fue
fácil encontrar una constante para la organización de las historias, por tanto, se
presentan en esta obra de conocimiento en tres grupos: el primero, relatos de
reconocimiento, el segundo, relatos de resistencia y el tercero, relatos de
proveniencia.
De otro lado, los encuentros son un espacio de re-creación entre grupos de
estudiantes y el profesor realizados una vez durante el semestre, del 2007 al 2010,
en el marco de las reflexiones sobre otros modos de conocimiento. A modo de
actividad cultural, los encuentros permiten la presentación de grupos de estudiantes
desde una expresión artística propia de América latina, la danza, la música, o el
sociodrama. Emerge de esta experiencia el reconocimiento simbólico de
expresiones culturales que el estudiante ha identificado desde la revisión
documental y que escoge de acuerdo a su preferencia o inquietud.
Urdimbres proyecta a través de los encuentros y lo narrado una ruta hacia la
interculturalidad como trazo de una práctica pedagógica sensible, abierta, que

87
ensanche el universo de conocimientos sobre salud con el abanico multicolor de
otros conocimientos y prácticas para el cuidado de la vida y nos reconcilie con la
historia que como humanos tenemos.

RELATOS

La conversación empieza con una presentación, pero no una presentación formal

entre estudiantes y profesor, códigos, nombre, etc. Es una presentación como
reconocimiento, de quien habla, de donde viene, porque esa historia, si es
experiencia propia o de otros y su relación con esa historia. Como dice Ortiz (2003),
el conocimiento es un reconocimiento entre el otro y yo, el diálogo no apunta a
desconocer una lógica u otra sino a compartir miradas diversas en la puesta en
común desde las subjetividades presentes.
El reconocimiento de otros modos de conocimiento trasciende en ocasiones
el aula de clase y al encuentro acuden acompañantes inesperados: padres, abuelos
y tías solteronas; madrinas, padrinos, vecinas o amigos son consultados vía
telefónica o por viajes o visitas planeadas. Su palabra también se hace presente a
través del relato que se comparte y se conversa, algunos de ellos, incluso,
participan directamente, pues el interés desde la universidad los sorprende. El
saber, ese otro saber, preguntado por un hijo o un nieto universitario es un
reconocimiento que les emociona y satisface.
Este reconocimiento se realiza desde lo que llamo la proveniencia que no es
más que la conexión explicita con la ancestralidad, es decir, el de dónde se viene, el
rastro del origen hasta donde la memoria de padres y abuelos puede recoger. Cabe
mencionar las sorpresas ante rasgos no reconocidos, historias antes no escuchadas
que esa proveniencia desenvuelve, muchas veces el origen mutilado por el
desplazamiento y las violencias que sacuden a nuestro país.
La pregunta inicial tanto de estudiantes como de acompañantes es ¿eso
para qué, con qué objetivo? el rostro expectante oscila entre la emoción y cierta
incredulidad ante la respuesta de la necesidad de la escucha, del reconocimiento
del develamiento de lo que traemos y la universidad no deja visibilizar. La búsqueda

88
de nuevas moradas de mundo, el reconocimiento de otros modos de conocimiento
diferentes de los de Occidente. Paso seguido, el llamado de la memoria nos acerca
y nos legitima, las historias promueven un espacio humano y la palabra descuida el
significado para entrar en la danza del sentido que se sumerge en cada uno.
Relatos de reconocimiento de otros conocimientos.
Mi madre es de Cali pero su familia es de
Abejorral, Antioquia, ella me contó que cuando una
mujer quiere quedar embarazada se utilizan pepas de
pepino verde, se extirpan bien y se echan en una botella
de vino sansón, más una pepa de nuez moscada
rallada, cinco huevos de pato y una caneca de miel.
Esto se deja fermentar unos 5 días y pasado el tiempo
se toma una copita en ayunas y otra al acostarse,
también se le puede agregar canela ya que ésta da
calor a la matriz.
Todos estos remedios me sirvieron en momentos
en los cuales no se podía ir al médico porque no
teníamos seguro, además para que ir a un hospital
donde solo nos van a poner suero y no nos van a
cuidar. Se debe saber que estos conocimientos de cada
familia serán aplicados así tengamos una carrera
profesional.
Aunque esto se esté perdiendo debemos darle
su valor, pues la medicina tradicional salva vidas
independiente de la clase social con las plantas que el
mismo bosque da, haciendo que las personas fueran
fuertes y con menos riesgos de enfermedad; a
diferencia de hoy que la medicina sólo utiliza aparatos,
disfraza los verdaderos medicamentos en cápsulas o
jarabes combinándolos con químicos. Las personas
creen que el uso natural de las plantas es muy

89
 desagradable y sin sentido veraz y que sólo lo que tiene
buen sabor y está empacado sirve.
Estudiante de la facultad de salud, primer semestre.
19 de mayo del 2009.
Como ésta fluyen las historias principalmente sobre el uso de plantas,
jarabes, preparaciones. El reconocimiento por tradición, oralidad, sus beneficios y
usos. En la cotidianidad, ante las primeras dolencias e incluso ante enfermedades
muy graves, la medicina natural presenta un gran reconocimiento. Lo químico no
deja de evidenciarse como problemático y costoso, lo natural como sinónimo de
sano, de lo propio y accesible.
El reconocimiento de otros modos de conocimiento en la salud se expresa de
diferentes maneras: para algunos, como un asunto de las abuelas, de las mamás
(en sentido de una referencia femenina aunque no siempre) que está desligado del
conocimiento de la universidad, pero que tiene un valor afectivo en la esfera familiar
y comunitaria. Algunas prácticas y creencias que no son como tal un conocimiento,
producto de la superstición, del pensamiento mágico o religioso.
Para otros, sencillamente hay otros modos de conocimiento, que son
importantes, eficientes y eficaces, que se complementan con el conocimiento
científico.

Un joven médico de 30 años, se vio abocado a un

cáncer linfático, peleó contra la muerte más de 4 años,
quimioterapia, radioterapia, trasplante de células madres,
hospitales, etc., a pesar de todos los esfuerzos de la
medicina científica colocaba su esperanza en las tomas de
sangre de culebra cascabel que le proporcionaba una
curandera. Decía que le reponían las fuerzas y volvía el
color a su cara y le daba nuevos aires.

Relato de Guillermo sobre un familiar. Marzo del 2010.

90
 Este reconocimiento surge de manera fuerte y se vive sin conflicto
especialmente en momentos en que la vida muestra su sentido impredecible, con
enfermedades de los niños, las mujeres y enfermedades con riesgo de muerte. Ya
sea porque hace parte de la afectividad familiar y se justifica. Porque hay que agotar
todas las alternativas ante el agotamiento de la ciencia.

Relatos de resistencia.

Estos relatos se titulan de resistencia porque se enmarcan en la

coexistencia con una práctica de salud occidental, han sobrevivido a
Occidente y complementan la dualidad y el reduccionismo occidental con la
subjetividad y los sentidos de protección, de lo sagrado de los legados de la
matriz afroamerindia.

A pesar de que voy a ser enfermera profesional,

después del parto de mi hija, mi madre me dio para el
cuidado de la dieta caldo de gallina negra, porque tiene
que ser negra, ella dice que por ser más caliente, y yo le
creo. Además, me hice los baños de asiento con yerbas,
para los entuertos y no me dejó serenar en 40 días

Anais estudiante de enfermería. Octubre del 2008.

En el estudiante el origen está presente, no importa si el saber científico lo

invisibiliza, el origen se oculta, pero las narraciones posibilitan la reconstrucción de
estas nociones porque permiten la subjetividad.
Las etapas de la menstruación del parto y el puerperio son asociadas como
momentos sagrados para la mujer. Las proveniencias reconocen todas estos
instantes donde la vida se gesta como un momento sagrado; rituales, hábitos
extremos, inexplicables algunos de ellos, confluyen para dar cuenta de la necesidad
de proteger la vida y la mujer como su gestora. Lo sagrado no es relativo sólo a la

91
vida o a la mujer en su aspecto individual, es una connotación que se proyecta al
entrono. Se tejen aspectos simbólicos que interfieren con actividades cotidianas,
como la preparación de alimentos, las salidas de noche, el recibir vientos, taparse
los oídos, ese nuevo estado se conecta con un orden cotidiano y lo afecta, Madres,
abuelas y tías, vecinas, a veces parteras participan y se disponen como un conjunto
de cuidadores solidarios en función de la protección de la vida. La evocación a la
vida y su conectividad con el mundo, éste está presente, en esos momentos.

Su lugar común de trabajo es el anfiteatro, entre

las clases con los estudiantes, el formol y cadáveres
transcurre su jornada diaria, a pesar de su doctorado en
ciencias biomédicas y más de 20 años de experiencia
docente. En las conversaciones, a propósito de mi
indagación, me comentó que “nunca se queda más de las
nueve de la noche en el anfiteatro y cada día cuando
termina su jornada y cobija los cadáveres se despide de
ellos. Les agradece su apoyo y se frota con el agua de
ruda, que carga a diario en una botellita”.
Profesor de morfología, agosto 2008.

El diálogo intercultural sobre prácticas en salud desde distintos contextos,

permite poner en común las interrelaciones que se implican en éstos. La despedida
y el agua de yerbas como ritual ponen de manifiesto el carácter dinámico de la
matriz afroamerindia y su co-presencia en el acto de construcción creativa de
sentidos cuya producción-comprensión se estructura y organiza en las regulaciones
que provienen de la relacionalidad humana.
Las historias dan cuenta de otros rituales como riegos para la prosperidad,
baños realizados en fechas memorables, refrescos para las malas energías,
rituales de fin de año, combinados con rituales de adivinación, prosperidad y
protección. El ritual está presente como mecanismo para restablecer la armonía
cuando nos encontramos ante situaciones de desequilibrio personal o colectivo.

92
Detrás de un velo de tradición, o del respeto por las costumbres o asuntos de las
abuelas, oculta las relaciones con el espíritu de la vida, reafirmando en la
profundidad de quien lo realiza, la postura ancestral de que somos hijos del
cosmos y de la tierra.
Esos otros conocimientos y prácticas van en un sentido más amplio que en
la concepción occidental. Un sentido donde la vida está ligada a lo sagrado, la
divinidad, la relación con el cosmos, la tierra. Hay un sentido de reconocimiento de
aquello sagrado que Occidente reduce, de la necesidad de la práctica ritual como
aquello que liga ya sea con la divinidad, la tierra, el cosmos, un re-ligare,
parafraseando a Ferreira Santos. Un sentido no sólo del cuerpo, de la salud sino de
la vida, pues involucra aspectos de la espiritualidad, de la enfermedad, de la
divinidad, de la muerte y de aquello que es más preciado, que en su mayoría es
sagrado. Aquello profundamente humano que nos une como humanidad.

Relatos de proveniencia.

El chocoano, el caucano, el costeño, todos dan cuenta de una historia, un

relato, una experiencia. Llegan al aula relatos sobre orichas, santería, tabaco;
enfermedades frías y calientes, refrescos y sueños y, otras, un poco menos
comunes, como el uso de sanguijuelas y ventosas para curar. En algunos
estudiantes es más evidente la identificación de las herencias indígenas o
afroadescendientes, pero no siendo el propósito de este estudio la identificación de
la especificidad del rasgo ancestral, asumo como categoría la proveniencia para dar
cuenta de la diversidad de legados que remiten sin precisión a la herencia
afroamerindia.

En la vereda donde viven mis abuelas, al lado del

río Atrato, territorio Chocoano, cuando un niño muere se
hace un ritual llamado el “chigualo”, en el que el cuerpo
sin vida del pequeño se alza y se pasa de mano en mano
mientras se canta, se baila y se juega con él. Los padres,

93
 los padrinos, familiares y amigos toman aguardiente y
cantan y lloran por turnos, para que el alma del niño,
considerada un angelito, llegue a su morada. A veces,
cuando el sacerdote llega a la vereda a realizar la misa,
que es por allá cada dos o tres meses, y ocurre la muerte
de un niño, participa de esta ceremonia
Jorge. Estudiante de enfermería 2009.

Aunque nosotros vivimos en Cali, mis abuelos

que son del resguardo de Guambia, me dicen que en
Guambia existe una gran cantidad de médicos
tradicionales, que trabajan basándose en la práctica de
los anteriores entre los cuales tenemos: parteras,
hierbateros, sobanderos. Pero ellos obtienen su saber a
través de diferentes dones así:
Botánico, su conocimiento cura con las plantas.
Sentidor: siente las señales por todo el cuerpo,
capta los fenómenos de la existencia y de la vida, con
sólo preguntarle dice qué y quién padece, y quién ha
sido afectado.
Soñador, dice los sueños, ve cual va a ser la
situación y lo que va a suceder en la familia o en la
comunidad. Ayuda a prevenir lo que va a ocurrir en el día
o en la noche.
Oidor. Escucha lo que la persona padece o va a
ocurrir a través de lo que le dicen los espíritus de su
confianza. En este caso el tratamiento es un todo.
Vidente. El que relata únicamente con sus ojos,
o la visión que se le presenta, que puede ser del pasado,
o de lo que va a suceder.
Guilder, estudiante de medicina. Mayo del 2010.

ENCUENTROS

94
 En este proceso pedagógico de historias y relatos lo cerramos
semestralmente con una actividad que llamamos “El día de la Latinoamericanidad”.
Es un día de encuentro realizado al final del semestre, dedicado a dar cuenta de
conocimientos culturales de América Latina ya sean ancestrales o actuales. Se trata
de combinar varios elementos desde la conferencia de algún invitado destacado y
muestras realizadas por los estudiantes exaltando a través de la música, la danza y
la dramatización, los valores culturales de América latina y lo que ellos significan.
Encuentros combina el lenguaje corporal, la música y la poesía con las palabras.
La memoria traída por el relato entonces se hace a un lado para buscar en
las actividades aspectos de nuestra plural y diversa identidad como
latinoamericanos, por ejemplo, el baile de los estudiantes de proveniencia
afrocolombiana como el “mapale”, la “jota” o el “currulao” o la danza indígena que
traen al escenario de una manera más bien espontánea sin mucho ensayo, dan
cuenta de que hay otras nociones de cuerpo que habita en los estudiantes por fuera
de su aprendizaje formal de estudiantes de salud (con el cadáver o con el cuerpo
como organismo). (Ver en anexos registros fotográficos). Las dramatizaciones, por
ejemplo, sobre sobanderos, parteras o chamanes expresan su familiaridad con
estos personajes que, por lo general, mantienen una fuerte vecindad con las
comunidades. En encuentros también se recrea el simbolismo sobre el cuidado que
incorporan en sus atenciones sociales, espirituales o de salud.
El lenguaje, la música y el arte, como ámbitos de encuentro de mundo y
hombre, realidad e idealidad, objetividad y subjetividad, se traen como una
vivencialidad donde cada uno busca su sentido de salud. Se explora la relación más
que el concepto, los hechos más que las cosas. La experiencia de la celebración da
cuenta de metáforas y representaciones que si bien no son explícitas permanecen
en las expresiones traídas al escenario o al relato.

Como afirma Ferreira (2005):

Un gesto es siempre el resultado de ese debate que se aloja en el

corazón de la corporeidad como unicidad carnal de una existencia (yo soy
un cuerpo y no, simplemente tengo un cuerpo). Merleau ponty así nos

95
 aclara: “La cuasi eternidad del arte se confunde con la cuasi eternidad de
la existencia corpórea y tenemos en el ejercicio del cuerpo y de los
sentidos, en tanto nos insertan del mundo material para comprender la
gesticulación cultural en cuanto nos inserte en la historia” este ejercicio del
cuerpo y de los sentidos como gesticulación cultural es una noción que nos
auxilia al pensar el paisaje humano transitado entre lo múltiple y lo uno (p.
31)

Estas expresiones muestran que las nociones de cuidado son hipertextuales.

Remiten a proveniencias, cosmovisiones puestas en relato, en conversación, en
escritura, en baile o en fotografía. No es una un diálogo de las diferencias, es un
diálogo vital con la comprensión de que el mundo de la vida difiere, propio de la
condición humana o mejor una humana condición. Su complejidad, la expone cada
uno, la reflexiona cada uno, en relación con la mirada del otro.

SENTIDO Y COMPRENSIÓN

Se asume que la salud al hacer parte de las interrelaciones del tejido social
es también una instancia de la subjetividad y por tanto de construcción de
significaciones y sentidos de mundo y de conocimiento. En un sentido amplio, las
prácticas de salud son ante todo prácticas sociales como el trabajo, la construcción
científica, la practica teórica, las profesiones. Según Foucault, la epísteme es un
dispositivo discursivo, determinado por las prácticas sociales y las relaciones de
poder que las atraviesa; para el pensamiento clásico, lo discursivo sería el soporte
de la institución, mientras para Foucault sería todo lo que el individuo aprende y que
lo constriñe.
En la perspectiva mitohermenéutica, al identificar la matriz occidental y la
matriz afroamerindia como dos polos latentes, Ferrerira Santos (2009) plantea
como la escuela no es el único espacio de formación, y como esas otras prácticas
sociales, dan cuenta de nuestra matriz afroamerindia, al respecto señala:

96
 En estas otras instancias de nuestra trayectoria formativa, por ejemplo, la
familia, las prácticas religiosas, las prácticas artísticas y estéticas, las
prácticas deportivas, las instancias de decisión comunitaria, las practicas
participativas de solidaridad, etc.; en estas otras instancias formativas es que
las bases matriales de nuestra herencia afro-amerindia son aprendidas por
nuestros niños y jóvenes. Pág. 12.

En este sentido, las prácticas de salud no son conductas aisladas, ni

aparecen sin orden ni sin concierto en los ámbitos sociales. Por el contrario,
entrañan toda una dinámica de comportamientos más o menos organizados, más o
menos complejos o coherentes, más o menos estables, pero también impregnados
del ambiente o entorno; a estas dinámicas de comportamiento se les denomina
estilos de vida. Es precisamente por la necesidad de respetar la naturaleza subjetiva
de estas prácticas que se desarrollan los diálogos interculturales hacia nociones
diferentes del discurso hegemónico en salud.
La universidad no puede seguir siendo un espacio en donde el cumplimiento
de un currículo prolonga el distanciamiento creado por las otras instancias
encargadas de la formación del ser social. Debe, por el contrario, promover un doble
proceso de simultaneidad entre el ser y lo social, transformando la salud,
conociéndola y, a su vez, transformando el conocimiento desde la cultura, es decir,
promoviendo la pluralidad o la cultura de las culturas, como lo propone Ferreira
Santos (2005, p.31).
La universidad tiene el doble reto, de reconocer y recrear el saber de las
disciplina asi como del diálogo intercultural para enriquecer el conocimiento desde
todos los modos de conocimiento..
Este nuevo escenario se exige que el estudiante sea protagonista de su
mundo y que elabore acciones y dinámicas a través de la vivencia, llámese
experiencia, para encontrarse con otros desde realidades distintas a las que le
propone el contexto de salud de la universidad, para comprender otras lógicas no
occidentales y para transformarse desde la identidad y el reconocimiento de lo
propio.

97
 Este proceso de vivencia introduce al estudiante en el proceso de
aprehensión, creación y relación con escenarios que son objeto de invisibilizacion u
ocultamiento. Por su parte, el aula universitaria se desvanece como un recinto o un
proceso intramural donde se llega a conocer, para transformarse en un taller de
producción de identidad e interlocución cultural. Las narraciones se transforman en
un proceso vivo de relación con el otro, de cercanía y encuentro con saberes y
dimensiones de la realidad y de la salud.
La perspectiva no es evaluar las prácticas culturales desde una óptica
disciplinar, ya sea desde el cuidado en enfermería o desde la antropología o desde
una óptica científica, sino narrar. Y en el lenguaje y en la narración reconocer los
conocimientos y prácticas sobre el cuidado de la vida que cuentan los estudiantes.
Veamos algunas resonancias del diálogo intercultural:
Los estudiantes expresan una delicada sensibilidad que descansa en su
capacidad de describir el hecho de la salud, a partir de la vivencia; las narraciones
restituyen el sentido de lo real, sentido entendido como el reconocimiento de la red
de relaciones y del sistema de determinaciones de los hechos dentro de la situación
narrada. Esto es, desentrañando la diversidad de nociones de salud, todas se
traducen en aspectos que abarcan la integralidad de la vida misma, pues van más
allá de la enfermedad y de las dolencias de salud. Se reconoce entonces que la
salud desde la herencia afroamerindia se proyecta en todas las esferas de la vida y
por ello hablamos conocimientos y prácticas para el cuidado de la vida.
Podemos identificar que el conjunto de los estudiantes participa de alguna
manera de estos conocimientos y prácticas de herencia afroamerindia, valorando
otras formas de vivir el pensamiento y el conocimiento para demarcar la herencia
afroamerindia. Ésta se devela ante escenarios que conjugan intimidad y proximidad,
familia, vecindad o comunitarios, sobre todo, en el momento en que la vida es
puesta en incertidumbre.
Los participantes en el diálogo se mueven a plenitud en ambas matrices; de
forma velada o no, las narraciones dan cuenta de saberes expresados en una gran
diversidad de tradiciones y con muy bajos niveles de oposición o conflicto en la
relación con la matriz occidental.

98
 En contextos comunitarios, familiares o próximos, estos conocimientos y
prácticas para el cuidado de la vida no se encubren de manera vergonzosa como en
el contexto universitario más amplio. Lo dialogado en el aula de clase queda
comulgado en la intimidad de los participantes de cada encuentro. Lo cual consagra
al contexto universitario, en sentido amplio, como un contexto distante para la
persona.
La conversación se convierte en un verdadero escenario de porosas
multiculturalidades. Cada narrador se justifica en su creencia o en su historia, no
hay ninguna puesta en duda o cuestionada en su validez, si mucha expectación o
curiosidad. Un manto de comprensibilidad envuelve a todas y cada una de las
narraciones independiente de su procedencia, pues para el relator de la historia su
historia se justifica desde la creencia en que se reconoce.
Los sabedores y los adultos (abuelos, padres o tías, tíos, vecinos, etc.) de
cada familia, emergen como los acompañantes e iniciadores de estos
conocimientos. El diálogo intercultural recrea la línea de iniciación de estos
conocimientos y prácticas al traer las historias de los mayores al aula universitaria.
Como señalamos anteriormente, algunos asisten personalmente y acompañan y
participan de la narración de forma directa. El reconocimiento a los valores que
encarnan como honestidad, servicio o compromiso, adultos y sabedores de matriz
afroamerindia, contrasta con la desconfianza y la agresión tecnológica de los
profesionales de la salud en la matriz occidental.
Los diálogos muestran la complejidad de estos conocimientos y prácticas
para el cuidado de la vida, cuya producción es tejida con la recurrencia de
relaciones entre el tiempo, espacio y comunidad. En contraste con la matriz
occidental, cuya epistemología está soportada por la razón instrumental y la
dicotomía cartesiana, en la matriz afroamerindia los conocimientos conjugan una
muldimensionalidad interconectada con las relaciones de tiempo que, a su vez,
conjugan pasado y presente; de espacio que, a su vez, conjuga territorio,
naturaleza, cosmos; y con comunidad que, a su vez, conjuga sabedores, mayores,
familia, vecinos.

99
Sobre la persona.

El punto de partida para poder enfrentar la salud como eficiencia contra la

enfermedad es a partir del encuentro intercultural, por la razón ya expuesta, todas
las culturas tienen su origen en la persona. Se revela entonces el sentido del
encuentro intercultural en función de hacer visible y presente a la persona frente a la
irracionalidad del mercado y la eficiencia del conocimiento científico.
La búsqueda del sentido es una búsqueda personal, como dice Ferreira
(2009) “La noción de persona, como el prósopon (προζοπον), aquel que afronta con
su presencia”, noción central en la tradición de la antropología filosófica personalista
y su existencialismo que da énfasis a la persona como apertura y construcción
constante en la colisión entre mi posibilidad de la trascendencia (la voluntad
humana) y la facticidad del mundo (la inmanencia) (Ferreira Santos, 1999;
Berdyaev, 1933 y 1936; Mounier, 1964)”. Pues es la persona la que está en todas
las culturas sin excepción; por ello, esta noción es central para el reconocimiento de
la interculturalidad pues la persona al ser también la palabra, la imagen, el símbolo
está en toda consideración ética, estética, erótica y política de la salud, en toda
consideración sobre la vida, al ser irreducible en su multirelacionalidad. La persona
se haya presente en cada una de las culturas humanas, no importa en cual cultura.
A veces escondida, negada o invisibilizada. Aun así, la cultura de las culturas,
término acuñado por Andrés Ortiz Oses, tiene que recuperar la persona negada o
invisibilizada, pues por ella, la persona, es a la vez historicidad, es prioritario
entonces educarnos como personas, pues la persona no es local ni universal, lo
universal de la persona es su sentido de humanidad.
El cuidado de la vida, no es una categoría o una conceptualización, teórica,
es una relación, los conocimientos sobre el cuidado de la vida denotan la
conectividad de la persona con su entorno, con su red social y con el cosmos.
En otras palabras, esta relacionalidad nos permite avanzar en el cuidado de
sí, del sí mismo, para abordar el entendimiento del otro, ya que como expone
Foucault (1994) en la hermenéutica del sujeto “preocuparse por uno mismo implica

100
que uno reconvierta su mirada y la desplace desde el exterior, desde el mundo y
desde los otros hacía sí mismo, es decir, implica cierta forma de vigilancia sobre lo
que uno piensa y lo que acontece en el pensamiento y en la forma de comportarse
ejercida sobre sí mismo, haciéndose cargo de sí para modificarse, purificarse,
transformarse o transfigurarse” (P. 34)
Es un hecho que la modernidad ordenó al mundo por dicotomías; no
obstante, hoy se visualiza una perspectiva desde la multiplicidad, las singularidades
irreductibles y extraconductuales, al decir de Quijano (2006), nuevas formas de
intentar cambiar el mundo, en sus singularidades. En donde la apuesta ya no es por
la totalidad. Como dice Hinkelammert, citado por de Soussa (2006): “La condición
humana es tal que no se puede saber qué mundos son posibles sin pasar por la
imaginación de mundos imposibles” (P. 476).

101
 METÓDICA Y POLÍTICA DE
COMUNICACIÓN:
O de gramática de la subjetivación en la epísteme de la
indagación

102
 La metódica de la obra, como el camino que atiende las necesidades de la
obra de conocimiento, plantea los trayectos transitados para la indagación, y
expresa las movilidades paradigmáticas, metódicas y metodológicas de la
indagadora. La metódica incorpora a la vez la metodología, es decir, es una
metódica metodología, pues ambas son importantes porque aportan a la obra de
conocimiento; una, dona apuestas, movilidades, actitudes y sentidos y, la otra,
propósitos, formas, instrumentos. Entre metódica y metodología no hay adentro o
afuera, observadores y observados; es una enfoque integrador que reconoce tanto
la perspectiva de quien indaga, en términos de sus propuestas paradigmáticas,
como lo que los otros aportan desde entrevistas, historias de vida, etc. Esta parte de
la obra da cuenta, por tanto, de esa dinámica del sujeto indagador y de las apuestas
metodológicas utilizadas en el trabajo.
Asimismo, la política de comunicación se constituye en el reconocimiento del
vínculo con los otros, sus aportes y los modos en que se relacionan con el problema
de conocimiento, sin los cuales no hubiese sido posible la obra.
En este orden de ideas, hablamos de dos tipos de sujetos o personas en
esta obra: la indagadora y los otros que participaron en la construcción de la misma.
Ambos fundan los diálogos como la apuesta de metódica y la ruta para una política
de comunicación centrada en la conversación y en los encuentros con estudiantes
en el aula universitaria de una facultad de salud.
De otra parte, las apuestas metodológicas coherentes con una postura
indagadora y con una política de comunicación que valora la palabra del otro a
través de las narraciones, se evidencian en la recuperación de relatos e historias de
vida sobre conocimientos y prácticas culturales sobre la salud y el cuidado de la vida
y en los encuentros entre los estudiantes donde se recrean, a través de la música, la
danza, la representación, algunos de estos conocimientos y prácticas culturales.
Para efectos de organización de la metódica-metodología, este capítulo se
organiza en dos trayectos: de la metodología a la metódica y de la metódica a la
metodología:

103
De la metodología a la metódica
La relación entre metódica y metodología es una relación de integración y
complementariedad, pues las primeras actividades de la indagación se realizaron en
el marco de una apuesta metodológica en el aula universitaria a través de relatos e
Historias de vidas de estudiantes. En el transcurrir de estas historias se fue
configurando la indagación, mientras el indagador iba indagando sobre sí mismo,
reflexionando y transformando sus presupuestos teóricos, pedagógicos y
paradigmáticos, hasta plasmar una metódica.
Un primer momento de la metódica de la obra da cuenta de las movilidades
de la indagadora, es decir, enfoca la mirada hacia trazos de subjetivación y
transición paradigmática, reflexionando sobre los absolutismos y totalidades del
conocimiento científico y reconociendo, desde un contexto universitario, otros
ejercicios intelectuales, otras realidades desde nuevas perspectivas que testimonian
la integralidad humana.
La metódica implicó hacer un trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo,
además de ser un trabajo conceptual o de categorías de mundo, es el desafío de
saber cómo y hasta dónde sería posible pensar distinto, enfrentándose con la propia
historia, con sus valores y creencias.
La ecoautobiografica permitió revisar los ecos de la época y su impacto en la
formación personal, así como el camino transitado hacia la postura profesoral, sus
presupuestos momentos que en las trayectivas de vida configuraron el trayecto
profesoral. El contexto epistémico desentrañar los polos de pensamiento tanto al
interior como hacia el exterior, en la interacción con los otros. Se identificaron dos
momentos importantes que configuraron rupturas: el paso de la vida urbano a la
rural y el trabajo con comunidades y la prehension de sus lógicas y s conocimientos
Desde esa perspectiva, la metódica es un reconocimiento, una
resignificación y una configuración comprensiva. Inicialmente, buscamos reconocer
los determinantes de nuestra existencia, para ello partimos de una mirada hacia el sí
mismo. Esta mirada no me llevó tanto hacia una crítica de mis propias acciones,
sino que más bien se enfocó en el conocimiento que implica interacción, relación
con el otro y el mundo, transformaciones mutuas, aunque sólo puedo dar cuenta de

104
lo que soy capaz de percibir. Al respecto Merleau-Ponty (1985) plantea que el sujeto
participa de una mecánica creativa de sí mismo y del mundo (…) conocimiento,
interacción, transformación mutua, codependencia y coevolución. En ese sentido,
participamos con otros en lo que denominamos realidad, entretejidos por acciones e
interacciones.
La resignificación como un develar de nuestra condición de personas
comprometidas con la construcción del conocimiento y en responsabilidad con los
otros. La necesidad de búsquedas pedagógicas que rompan los cannon de
enseñanza y nos permitan identificar los aspectos epistemológicos que han
obstaculizado la potencialidad y creatividad humanas y se han centrado en un
sistema hegemónico de pensamiento/conocimiento al que no le interesa la condición
humana.
La configuración comprensiva dada a partir del diálogo propuesto como la
posibilidad de enunciar de manera distinta. Se contempló el uso de la imagen y la
narrativa como lenguajes para ese tránsito paradigmático.
Por ello, la indagación también considera la imagen de un espiral como parte
del acto de indagar que permite discernir sobre lo creativo, lo imaginario, no sólo
sobre lo racional. Pues la epistemológica occidental excluye la imagen de los
atributos de la razón y del entendimiento. Al respecto Ferrerira (2005) considera: “La
escuela secular, así como el mundo occidental, ha trabajado de forma iconoclasta,
eliminando las imágenes y los símbolos (porque subjetivos) de la práctica
pedagógica cotidiana. La imagen y los símbolos, la imaginación, la loca de la casa,
entra por la puerta de atrás diría Gilbert Durand en la misma medida en que la
narrativa mítica sea escaneada y se intente substituirla por el discurso,
pretendidamente neutro y objetivo de las ciencias, otras formas de iniciación mítica
parecen funcionar” (Pág. 31).
Así la indagación inicia haciendo alusión a la metáfora del espiral, atraviesa
mi eco autobiografía y los encuentros con otros, con conocimientos otros. Como
metáfora, el espiral se entrelaza con la escritura, partiendo de mi propia historia a
manera de relatos para abordar el problema de conocimiento. En ese sentido, la

105
metódica de esta indagación se espiraliza entre la historicidad y la vida misma; entre
el relato y lo acontecido.
En Epocales, la Metódica es el testimonio autobiográfico, la narración en
articulación con una imagen que expresa simbólicamente la subjetividad. La política
de comunicación es la vida misma en imágenes, relatos, testimonios y metáforas
que se entelarañan con polifonías y multiplicidad de lógicas. Epocales como la eco–
autobiografía se proyecta en los ciclos del espiral en los que las figuras de la política
de comunicación van estrechándose y conectándose a nuevos ciclos que, a su vez,
culminan en regresos a escenarios de la vida ya acontecidos, pero en territorios de
subjetividad totalmente distintos y transformados. La escritura, al igual que el
espiral, se vuelve sobre los territorios de subjetividad, pero transformada y
resignificada.
Umbrales como contexto epistémico que se propone para el ejercicio
escritural recupera rasgos autobiográficos, pero no como génesis del problema de
conocimiento sino como encuentro con trayectivas de vida entre comunidades y
personas, en una búsqueda inquietante y permanente de vivencias, para ubicarnos
en relación con el problema de conocimiento y para movilizar el pensamiento en ruta
epistémica.
En Umbrales, la imagen del espiral se abre en dos y los dos espirales se
abren como manos, las manos son los ojos, cada uno permanece en su lugar pero
conviven juntos. Un espiral es el episteme occidental, el otro es la pluralidad de
epistemes, de saberes otros. Lógicas en permanente tensión entre encuentros y
desencuentros; el uno, un saber científico, un saber occidental; el otro, saberes
otros, lógicas múltiples de la vida, invisibilizadas, desvalorizadas por el que se erige
como el único verdadero, objetivo y general saber: el científico.
La metódica es entonces un espiral de manos. La política de comunicación
está dada por encuentros y desencuentros con saberes de comunidades diversas y
pueblos afro-amerindianos en diferentes momentos y escenarios en los que
compartí más de 20 años, experiencias, testimonios, relatos vivenciales, que me
permiten dar cuenta de tensiones entre epistemología y epistemes.

106
 En Interestancias, como dimensión meso contextual, el territorio de mi
subjetivación reflexiona sobre las lógicas de conocimiento en contexto universitario
que pasa por el cuerpo como el saber oficial de las disciplinas de la salud. En
analogía con el petroglifo, el cannon de salud se labra sobre la superficie rocosa
que simboliza la cultura, la talla se realiza con instrumentos de una dureza superior
como lo es un conocimiento hegemónico: el científico.
La apuesta personal es identificar la estructura que nos encierra o en la que
estamos encerradas, es decir, el cannon de la salud como lógica de conocimiento,
para poder movilizarnos y movernos en la indagación, reconociendo cómo es la
lógica del pensamiento a fin de poder desplegar y conversar con otras formas de
pensamiento y conocimiento. Aquí el puente entre metódica y apuesta metodológica
empieza a dibujarse pues se asoman en este capítulo los primeros relatos de
estudiantes y de otros profesores en el contexto universitario. Estas voces nos
comparten sus comprensiones de la erótica, la estética, la ética y la política de la
salud desde la emoción que en ellos suscita el profundizar en la parte, el órgano e
incluso en algunas maneras de comunicarse y los puentes invisibles que
construyen sus prácticas desde su acerbo cultural y ancestral.
Las voces de estudiantes seleccionadas, resuenan con fuerza en Urdimbres.
En este capítulo, la metódica teje la trama de la conversación y de la escucha en el
aula universitaria, para dar cuenta de mis comprensiones y en busca de una
pedagogía sensible que resignifique mi praxis educadora. Se utiliza entonces el
círculo hermenéutico de razón y sensibilidad como el camino a transitar. Desde esta
mirada, lo humano se da en el lenguaje, que es lo que nos permite conocer y las
narraciones e historias generan un encuentro donde la escucha nos acerca a la
experiencia de comprensión. El estudiante o el profesor narran o escriben el relato,
producto de una historia familiar o de una experiencia particular, o de una entrevista;
a partir de la escucha se despliega la conversación, se recuperan las voces, otras
voces silenciadas o invisibilizadas, y la conversación se torna diálogo de saberes.
Desde la perspectiva metodológica, se recogen entrevistas, encuentros,
registros fotográficos, relatos de los estudiantes e historias de vida que dan cuenta
de otros modos de conocimiento.

107
De la metódica a la metodología

A lo largo de toda la obra de conocimiento se privilegia la narrativa no sólo

porque es necesario transformar la significación y el lenguaje sino porque en la
narrativa prima el reconocimiento de la experiencia, se recupera el sentido de lo
vivido y se resignifica como poética, recuperando el acontecimiento, su percepción,
su emoción, su razón. La narración permite recuperar el sentido de la experiencia
cotidiana con el sentido de vida coimplicando los matrices de pensamiento. Lo vivido
vuelve a ser configurado por la narrativa, en un desplazamiento más interior que
exterior. Despojándose de la argumentación racional como la única y aunque
considerándola a través del texto, al incluir la narrativa como parte de la obra
escritural, razón y sensibilidad construyen el puente del que nos habla Ortiz (2003).
La conversación y el diálogo intercultural se viven a través de los encuentros
con los estudiantes, sus relatos y narraciones sobre práctica para el cuidado de la
vida, los cuales evidencian la política de comunicación en esta indagación. Saberes
culturales, relato y narración se mezclan con afectividad, contexto y experiencia.
Los relatos son textos pero sobre todo encuentros donde se entrecruzan
palabras, proveniencias culturales, experiencias y saberes, son espacios que se
territorializan para el grupo de estudiantes y el educador educándose.
Reconocimiento de saberes, recuperación de memoria, reflexión sobre
conocimientos otros. Danzas del saber, la palabra y el silencio. Es un ejercicio ético
y estético para hacer conciencia de qué se transforma en cada una de nosotros al
indagar, y qué preguntas empiezan a enrutar esa transformación. La narrativa
estuvo acompañada de encuentros culturales donde el baile y la representación
artística recrean con los sentidos y el cuerpo, la revisión bibliográfica sobre
conocimientos y prácticas culturales, realizadas previamente por los estudiantes.
Estos encuentros se conjugan con la escritura, con los sentidos y establecen
el vínculo con ese otro conocimiento, con aquello que a veces la palabra escrita no
alcanza a expresar.

108
 La realización de encuentros, seminarios en colectivo en diferentes espacios,
permitió encontrar resonancias, relaciones y formas de dar cuenta de otros
conocimientos, como posibilidad de movilización y potenciación de mi propia
subjetividad. Esto se realizó a través de conversatorios que permitieron el
conocimiento del otro y la construcción de conocimientos desde diversas posturas,
ya que el diálogo presupone superar los prejuicios, escucharse, no caer en la
aprobación o desaprobación del otro, es decir, germinar en alteridad en un
encuentro vivo y auténtico con el otro.
El aprendizaje de la escucha y de lo dialogado estableció una urdimbre
envolvente, es decir, una relación de implicación en el otro, aprendiendo a evitar las
jerarquizaciones, las clasificaciones y, por ende, las descalificaciones, lógicamente
no siempre lográndolo.
Destacó también la escritura como un acontecimiento y una construcción de
sentido que posibilita la comunicación con los estudiantes. No obstante, éstas
líneas no reflejan la totalidad de lo acontecido puesto que existen formas de
escritura no textual que quedan plasmadas en la memoria de cada ser. Cada
conversación siempre es nueva, por lo tanto, no se puede sistematizar, se la tiene
que componer, de este modo, lo vivenciado en los conversatorios sostenidos con
nuestros educandos acerca de los conocimientos otros, se acoge a la luz de las
singularidades que se traslucen en la textualización de la transdiscursividad como
testimonio.
Las historias de vida son Reconstrucciones y recreaciones de una
experiencia humana, de su planteamiento total destacamos para la obra sólo
algunos apartes o momentos que consideramos más significativos, aunque
anexamos dos historias seleccionadas para ilustrar este aspecto. Las historias de
vida fueron narraciones de experiencias de los estudiantes o narraciones recogidas
por ellos mediante entrevistas a algún familiar o amigo, la elección del narrador se
dio con base en la solicitud de una experiencia sobre conocimientos y prácticas
culturales, guiada por el criterio de cercanía y facilidad para la recolección de la
entrevista, puesto que muchos de los estudiantes provienen de regiones y
localidades fuera de la ciudad de Cali.

109
 La entrevista ocurre como un complemento del diálogo y la comprensión.
Entender la experiencia y un mundo en ella, Morin (1995), al respecto de la
entrevista, desde una perspectiva crítica, afirma que “debe ser una interfecundación
recíproca entre el pensamiento y lo real, y no la verificación de un pensamiento a
priori (p. 214)”, una frase fuerte contra la racionalidad y la investigación positiva que
se fundamentan en el diseño y aplicación de un instrumento la manifestación del
pensamiento.
Teniendo en cuenta lo anterior, realizamos entrevistas como conversación
dirigida sobre la vivencia de la interculturalidad. Los entrevistados, estudiantes de la
facultad de salud, se escogieron teniendo en cuenta alguna particularidad que
destara sus proveniencias como afrocolombianos, indígenas, nariñenses, caucanos
o vallecaucanos.
Así entrevista, historias de vida y encuentros, establecen una relación entre
pensamiento y realidad desde una praxis, es decir, desde mí hacer reflexivo de
educador- educándome.
Es importante señalar que la entrevista y las historias de vida recogidas
contaron en cumplimiento de la resolución 8430 del Ministerio de Salud de la
República de Colombia, de 1993, por la cual se establecen las normas científicas,
técnicas y administrativas para la investigación en salud. Según esta resolución,
esta obra de conocimiento se considera “sin riesgo” puesto que emplea
metodologías documentales y no se realiza ninguna intervención o modificación
intencionada a variables biológicas, fisiológicas, psicológicas o sociales de las
personas que participan en el estudio. Además, como parte del acervo documental
de la indagación, se les solicitó a los participantes la autorización de su participación
a través de un formato de consentimiento informado. (Véase anexo Nº 3)
En responsabilidad conmigo misma y, especialmente, con los educandos
(pares de la indagación), establecimos relaciones de colaboración, que partía del
reconocimiento de la singularidad y empleaban el diálogo como elemento de la
comunicación en nuestros espacios/tiempo, lo cual me permitió la aproximación a la
comprensión y reconocimiento de otros conocimientos, como posibilidad de

110
resistirse al modelo hegemónico (igual forma de pensar, de actuar y de ver el
mundo).
El educador es un sujeto al que cabe pensar los problemas de su tiempo, en
donde la creación cultural permanente más autentica es educarse a sí mismo, es
enseñar a vivir. Señala Gadamer (1992) al respecto: “Uno se educa a sí mismo
porque ante todo el aprendizaje depende de cada cual, se educa junto con otros
porque somos seres en conversación; en relación con otros nos constituimos en la
comunicación, el juego, las experiencias que intercambiamos con los otros. Uno se
educa al educar, no tanto por lo que logra en los otros, sino por lo que a uno le
ocurre en el encuentro y la comunicación con ellos” (Pág. 51).
Educación es educar-los y educar-se, en ello el discurso, la palabra, el
lenguaje juegan un papel fundamental. Así entonces el sujeto educador deberá
entenderse como sujeto en el lenguaje. Donde el lenguaje es el medio común en el
que somos con otros, “La morada del ser humano” (p. 51), en palabras de Gadamer
(1992), es el lenguaje, y la capacidad para el diálogo es un atributo del ser humano
y por tanto el lenguaje sólo se realiza plenamente en la conversación. La educación
acontece como un proceso reciproco natural, que cada cual acepta siempre
cordialmente procurando entenderse con los demás. Quien escucha al otro,
escucha a alguien que tiene su propio horizonte.

111
 CIERRE Y APERTURA

La eco autobiografía comienza por una revalorización de lo propio, como

trayectiva es una apuesta que permite identificar las coordenadas de época y del
problema de conocimiento en la experiencia personal y en las significaciones de
los acontecimientos.3137591490
La recuperación de conocimientos y prácticas para el cuidado de la vida se
da en primer término desde el valor de la experiencia, empieza con uno mismo, e
involucra una recuperación axiológica territorializada, es decir, una cartografía del
territorio personal, como una valoración de lo vivido desde las circunstancias
singulares y relacionales que se seleccionan para ser narradas.
Por tanto el diálogo intercultural asumido como una actitud de encuentro
con el otro, concebido además como cotidianidad pedagógica, debe implicarse
para suscitar la transformación cartográfica. Es decir, la labor interpretativa debe
dar cuenta de una praxis, como trazo fundamental de la labor presente y futura del
indagador, potenciada por el problema de conocimiento. Ello constituye el desafió
más importante de esta obra de conocimiento como obra de vida.
En ese sentido, la visibilización de otros conocimientos y prácticas para el
cuidado de la vida va más allá de los diálogos interculturales; la diversidad de los
otros conocimientos y prácticas se despeja como un paradigma fundado en la
relacionalidad y por tanto, el conocimiento se convierte en aquello que se teje con
los otros; postulado que choca con todo el andamiaje filosófico, epistemológico y
pedagógico de la Educación Superior.
La matriz occidental, en tanto conocimiento científico jerarquizado en un
estatuto de ciencias, disciplinas y tecnologías, traducido en escenario universitario
en programas de postgrado, profesionales y tecnológicos, no se correlaciona con
los nutrientes de la matriz afroamerindia, como aquello comunitario, colectivo,
matrial y sensible. Desde lo macro y lo meso, en este orden de ideas,
identificamos dos tipos y modos de producción de conocimiento: la matriz
occidental con su conocimiento científico, y la matiz afroamerindia con su

112
diversidad de saberes. Ambos evidencian límites y demarcaciones que pueden ser
mediados y puestos en escena común a través de micro contextos dialógicos.
La salud redimensionada como cuidado de la vida en la jornada
comprensiva, recupera su textura social y su condición de Intersubjetividad a
través del micro contexto, es decir, los diálogos en sala de aula universitaria. Así,
el diálogo intercultural emerge no sólo como ruta de metódica o política de
comunicación sino como propuesta pedagógica donde pueden emerger
conciliaciones de los reduccionismos de las prácticas de salud con la profundidad
de lo humano, expresado en la multidimensionalidad de los conocimientos y
prácticas para elucidar la vida.
En este sentido, la universidad no puede continuar considerando la
interculturalidad como un asunto de inclusión de cupos de poblaciones
afrocolombianas e indígenas, o de una u otro curso de medicina alternativa o
antropología médica. Deben abrirse espacios de enseñanza-aprendizaje donde la
interculturalidad no se conciba como un proceso objetivo, es decir, de diferencias
culturales que de algún modo se reconocen. El problema de la interculturalidad y
de sus modos de conocimiento desde la relacionalidad es más bien una
perspectiva pedagógica, desde el reconocimiento de la diversidad de la
experiencia humana.
El valor de este punto de vista es precisamente que parte de una
experiencia donde la interculturalidad se vivencia como una actitud que no se
centra sólo en la referencia étnica o cultural, sino en el vasto horizonte de la
experiencia humana. Esta experiencia, por tanto, se basa en relaciones de las
personas, no en relaciones culturales diversas; personas que se relacionan entre
sí como personas, es decir, como semejantes, pero que perciben entre sí,
diferencias en sus narraciones, experiencias, representaciones simbólicas y
culturales etc.
Ser capaces entonces no sólo de comprender la interculturalidad como una
forma de relación sino transformar la práctica pedagógica presente y futura, es
realmente el desafío que se abre a partir de esta indagación.

113
 REFERENCIAS

Montes, A Lao (2006). Pariendo una Globalidad sin Dominación: Políticas y

Pedagogías Descolonizadoras. Amherst: Universidad de Massachussets.

Arboleda, S. (2007). El complexus Bioantropológico: El signo hombre-el despliegue

vida. Seminario Maestría de Educación y Desarrollo Humano. Universidad

San Buenaventura, Cali, Colombia.

Carter, R. (2002). El mapa del cerebro. Barcelona: Integral.

Casasas, J. (2005). La construcción del presente. Barcelona: Editorial Ariel.

Cortés, M. (2008). Hacia una caracterización de estudiantes universitarios. Cali:

Colección Farallones.

De Sousa, B. (2006). Critica de la razón indolente, Contra el desperdicio de

la experiencia. Bilbao: Editorial Desclée De Broker

De Soussa, B. (2006). Conocer desde el Sur. Lima: Fondo Editorial de la Facultad

de Ciencias Sociales

De Soussa, B. (2009). Una Epistemología del sur. Lima: Fondo Editorial de la

Facultad de Ciencias Sociales.

Dussel, E. (1970). América Latina y conciencia cristiana .Quito: CELAM

Dussel, E. (1992). 1492: El encubrimiento del Otro. La Paz: Plural Editores.

Estermann,J. (1998): Filosofía Andina. Estudio intercultural de la sabiduría

autóctona andina. Quito: Ediciones Abda Yala.

Feher, M. (1999). Fragmentos para una historia del cuerpo. Madrid: Taurus.

Ferrater, J. (2001). Diccionario de Filosofía. Barcelona: Ariel Filosofía.

Ferreira, M. (2005). Crepusculario. Sao Paulo: Editora Zouk.

114
Ferreira, M. (2009). El crepúsculo Quechua: mitohermenéutica de Illary. Memoria del

Segundo Encuentro Nacional de Educación y Desarrollo Humano.

Universidad San Buenaventura, Agosto 12 al 14, Cali, Colombia.

Ferreira, M. (2009). Matrices de la persona afro-amerindia: escritura como obra de

vida. Memoria del segundo encuentro Nacional de Educación y Desarrollo

Humano, Universidad San Buenaventura, Agosto 12 al 14 del 2009. Cali,

Colombia.

Foucault, M. (1984). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI.

Foucault, M. (1994). La hermenéutica del sujeto. Madrid: Ediciones de la piqueta.

FOUCAULT, Michel. ¿Qué es la Ilustración? Argentina. Córdoba. Alción. 1996.

González, F. (1997). Los negroides, Arengas Políticas. Medellín: Nueva Colección

Rojo y Negro.

Gadamer, H, G.(1992). Verdad y Método. vol. I. Salamanca:

Guarín, G. (2008). Desafíos formativos contemporáneos para la educación en

América latina y el mundo: necesidad de pensamiento, realidad y lenguaje.

Documento en fotocopia de la maestría en Educación y Desarrollo Humano.

Universidad San Buenaventura.

Hacking, I. (1996). Representar e Intervenir. México: Paidós

Henao, J. (2000). Fernando González, filosofo de la autenticidad. Medellín: Editorial

Marín Vieco.

Herrera, M. (2008). Introducción a las teorías del imaginario. Entre la ciencia y la

mística. Revista de Ciencias de las Religiones, 13, 241 – 258.

115
Lander, E. (2008). Sujetos y políticas del desarrollo humano: obra humana. Primer

encuentro nacional de educación y desarrollo humano. Universidad San

Buenaventura, Santiago de Cali, 19, 20 y 21 de noviembre. Cali, Colombia.

Le Breton, D. (1995). Antropología del cuerpo y modernidad. Buenos Aires:

Ediciones Nueva Visión.

Lyotard, J. (1979). La condición postmoderna. Paris: Les Editions de Minuit.

Mejia, B. (2007). Figuras y efectos del amor. Fragmentos de Amorosidad y de

Alteridad en educación. Texto impreso para la maestría en Educación y

Desarrollo Humano. Palmira, Septiembre 7 del 2007.

Mignolo, W. (1996). Are Subaltern Studies postmodern or Postcolonial? The politics

and Sensibilities of Geo-Cultural Locations. Dispositio, 46, 45 - 73

Mollis, M. (2002). La geopolítica de las reformas de la educación superior: el Norte

da créditos, el sur se acredita. En: R. Rodríguez, (Ed.), Reformas En Los

Sistemas Nacionales De Educación Superior (p. 321-353). Madrid: Netbiblo

Morin, E. (1995). Sociología. Madrid: editorial Tecnos, S.A.

Merleau-Ponty, M. (1985). Fenomenología de la Percepción. Bogotá: Editorial

Planeta.

Narváez, C. (2006). Hacia una arqueología política de la Modernidad desde las

construcciones teóricas del sujeto. Popayán: Universidad del Cauca.

Ortiz, A. (2003). Amor y Sentido. Una Hermenéutica simbólica. Barcelona: Antropos.

Payan, J. (2000). Lánzate al vacío, se extenderán tus alas. Bogotá: Mc Graw Hill

116
Pérez Morales, P. (2008). Espaço-tempo e ancestralidade na Educação Ameríndia

In:Congresso 2008/ O simpósio – trabalhos – Congresso Internacional de

pedagogía Social,S ão Paulo/Brasil (14p) www.usp.br/pedagogiasocial

Quijano, O. (2008). Posibles y Plurales. Analíticas para no perder el acontecimiento.

Popayán: Editorial Universidad del Cauca.

Vásquez, A. (2006). La filosofía del cuerpo de Jean –Luc Nancy: metáforas y

escatología de la enfermedad. Psikeba. Recuperado el día 9 de Enero de

2008 de la World Wide Web: www.psikeba.com.ar/AVR jean-

luc_nancy_filosofia del cuerpo.htm

117