Metodologias Ativas: do ensino criativo à aprendizagem significativa

PROGRAMA BRASIL PROFISSIONALIZADO
GABRIELA APRIGIA MONTEFERRANTE DELIBERALI

DAVI GUTIERREZ ANTONIO
ATUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA
A
expansão do Ensino Técnico no Brasil, fator importante para
melhoria de nossos recursos humanos, é um dos pilares do
desenvolvimento do País. Esse objetivo, dos governos esta-
duais e federal, visa à melhoria da competitividade de nossos produtos
e serviços, vis-à-vis com os dos países com os quais mantemos relações
comerciais.
Em São Paulo, nos últimos anos, o governo estadual tem investido de

forma contínua na ampliação e melhoria da sua rede de escolas técnicas
– Etecs e Classes Descentralizadas (fruto de parcerias com a Secretaria
Estadual de Educação e com Prefeituras). Esse esforço fez com que, de
agosto de 2008 a 2011, as matrículas do Ensino Técnico (concomitante,
subsequente e integrado, presencial e a distância) evoluíssem de 92.578
para 162.105. Em 2018 foram registradas 435.004 inscrições para 119.891
vagas em cursos para os períodos da manhã, tarde, noite e integral.
A garantia da boa qualidade da educação profissional desses milhares de

jovens e de trabalhadores requer investimentos em reformas, instalações,
laboratórios, material didático e, principalmente, atualização técnica e pe-
dagógica de professores e gestores escolares.
A parceria do Governo Federal com o Estado de São Paulo, firmada por
intermédio do Programa Brasil Profissionalizado, é um apoio significativo
para que a oferta pública de Ensino Técnico em São Paulo cresça com a
qualidade atual e possa contribuir para o desenvolvimento econômico e
social do Estado e, consequentemente, do País.
Almério Melquíades de Araújo
Coordenador do Ensino Médio e Técnico
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA
Diretora Superintendente
Laura Laganá
Vice-Diretor Superintendente
Emilena Lorezon Bianco
Chefe de Gabinete da Superintendência

Armando Natal Maurício, respondendo pelo expediente
REALIZAÇÃO
Unidade do Ensino Médio e Técnico
Coordenador
Almério Melquíades de Araújo
Centro de Capacitação Técnica, Pedagógica e de Gestão - Cetec

Capacitações
Responsável
Lucília dos Anjos Felgueiras Guerra
Responsável Brasil Profissionalizado
Silvana Maria Brenha Ribeiro
Professor Coordenador de Projetos

Davi Gutierrez Antonio
Parecer Técnico
Ursula Caroline Salvaterra Batista
Revisão de Texto
Aline Perrotti
Projeto Gráfico e diagramação

Diego Santos
Projeto de formação continuada de professores da educação profissional do

Programa Brasil Profissionalizado - Centro Paula Souza - Setec/MEC
APRESENTAÇÃO
As Metodologias Ativas, apesar de um longo histórico de quase 130 anos, res-
surgem como alternativa para o enfrentamento dos desafios da educação
no século XXI. Assim, a partir da leitura de pensadores clássicos e de autores
contemporâneos desenvolveu-se este material que tem como intuito propi-
ciar ao professor em formação referenciais teóricos e exemplos práticos das
abordagens denominadas Ativas.
O texto percorre caminhos que nos levam a entender seu contexto históri-
co e sua pertinência atual; discute a formação do estudante e do profissio-
nal do século XXI e o papel do professor até chegar no seu cerne, de fato, as
Metodologias Ativas. O material conceitua e expõe as inúmeras potenciali-
dades desses métodos, os delineando como uma das opções que o docente
possui para desenvolver seu trabalho de educador.
Do ponto de vista prático, o texto contribui com a apresentação e descrição

de estratégias e instrumentos de ação que demostram a importância dos pla-
nos de ação – dos alunos e professores – e, mais ainda, a valoração do erro
como princípio nesse processo.
São discutidas propostas avaliativas para a abordagem apresentada, não
como o fim mas, sim, o começo de uma jornada que leva ao professor a sen-
sação de serenidade e o sentimento de missão cumprida, e ao aluno um sen-
so de autonomia, protagonismo e de desenvolvimento das competências
necessárias no século XXI.
Davi Gutierrez Antonio

Coordenador de Projetos
Cetec - 2019
SUMÁRIO
“Por que?” e “Porquê!” das metodologias ativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

O estudante e profissional do século XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Breve Memória das Abordagens Ativas por dois escritos de John
Dewey e Célestin Freinet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
O que o EU (professor) tem a ver com isso? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
O que são metodologias ativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Uma demanda inevitável:
Discussões sobre o PISA e as novas BNCC’s. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Definições e reflexões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
O ensino híbrido: TDIC e as metodologias ativas . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Para agir: estratégias para utilizar metodologias ativas . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Metodologias e abordagens de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
PBL: Aprendizado Baseado em Problemas e em Projetos. . . . 41
STEM e STEAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Peer Instruction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Rotação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Ensino por investigação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
DRAMATIZAÇÃO e Role Play . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Estratégias para discussão e compartilhamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Brainstorm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Esquemas registro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Aquário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Instrução por pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Reconhecimento do entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Debate com banca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Leitura Compartilhada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Contornando limitações e resistências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Como escolher as estratégias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Envolvendo os docentes e discentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Propostas avaliativas: a rubrica de qualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
O erro é o caminho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Referências Bibliográficas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
“POR QUE?” E “PORQUÊ!”
DAS METODOLOGIAS ATIVAS
“Por que você escolheu ser professor?” provavelmente esta pergunta já

lhe foi feita mais de uma vez, inclusive por si mesmo, seja no processo de
escolha da sua formação ou hoje em dia para relembrar os motivos que o
fazem persistir na profissão.
As palavras “por que”, em suas quatro grafias (por que, porque, por quê e
porquê), perpassam a profissão do professor para muito além do ensino
gramatical. Elas trazem à tona os motivos e perguntas dos estudantes e
trazem ambição ao professor em pesquisar e pensar em estratégias de en-
sino, uma vez que não há como dissociar a docência da pesquisa (FREIRE,
1996).
11
Por sua vez, dentro dos caminhos filosóficos têm-se: “Penso, logo existo”,
uma frase icônica e popularizada pela sociedade, que foi escrita pelo pen-
METODOLOGIAS ATIVAS:
DO ENSINO CRIATIVO À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
sador francês René Descartes (1637) , uma figura tão emblemática quanto
suas obras. Ao longo da história é notável que a liberdade de exercer o di-
reito de pensar vem se transformando, ora mais inclusiva ora menos, bem
como as estratégias para estabelecer o raciocínio e exercer julgamentos.
Se outrora os comandos mais simples deviam ser verbalizados, e manual-

mente expressados, atualmente as novas tecnologias com sua programa-
ção e automação desafiam a sociedade a desenvolver uma mente mais
ativa e criativa; ou seja, que seja capaz de produzir algo além do que já
tem sido estabelecido pelos novos sistemas de informação e comunica-
ção. As estruturas cognitivas, a forma de perceber e agir, em todas as áreas
da sociedade vêm se modificando e, desse modo, ao se relacionar esse
fato à frase de Descartes é possível observar que a forma de expressão da
própria existência também passa a se modificar.
Se todas as áreas vêm se modificando, a educação – que por si só é uma

importante área e ao mesmo tempo lida com a interferência direta de to-
das as outras – também recebe o grande desafio de repensar como atuar
para auxiliar os educandos a alcançar o seu pensar e, por que não, o seu
existir como cidadãos e profissionais.
Mas, porquê rever os processos educacionais? Da mesma forma que espe-
ra-se que o raciocínio ultrapasse os simples comando, antes suficientes, a
educação vê seus objetivos sendo ressignificados. Visto que, se antes uma
de suas premissas era garantir o acesso à informação, agora o educador
lida com um estudante que já possui o acesso à ela, mas que precisa dos
processos educacionais para aprender como agir de forma crítica, reflexi-
va e criativa sobre a mesma.
Essas mudanças na educação tratam de garantir o direito de fazer uso

dessas novas estruturas de pensamento, e nesse processo o professor se
vê diante da necessidade de oferecer possibilidades que permitam que
seus estudantes desenvolvam as habilidades e competências que preci-
sam atingir. Para a formação de um cidadão e profissional mais ativo e
criativo o processo como se dá o ensino e aprendizagem precisa ser co-
erente, e permitir ao estudante exercer esse papel de protagonista, de
ação-reflexão, e não apenas de receptor.
Ainda que essas demandas sejam atuais, há tempos discute-se a necessi-

dade de uma educação que traga o estudante para o centro do processo
de ensino e aprendizagem para que, assim, possa aprender a medida que
se envolve e age sobre o conhecimento. As estratégias que prevêem essa
estrutura de ensino podem ser denominadas de Metodologias Ativas de
Ensino, como explicam Bacich e Moran: “Metodologias ativas dão ênfase
ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo
e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhan-
12 do, criando, com orientação do professor” (BACICH; MORAN, 2018).
Este material, propõe discutir a importância dessas metodologias de en-

sino, bem como apresentar, de forma prática, ideias para que o professor
possa incorporá-las às suas práticas pedagógicas e adaptá-las de acordo

com sua realidade escolar.
O ESTUDANTE E PROFISSIONAL DO SÉCULO XXI

Preparar aulas, corrigir atividades, organizar materiais, ainda há muito a
ser feito, mas já é tarde, e é preciso dormir pra se apresentar para aula logo
pela manhã. Se identifica com essa situação? A rotina do professor não
se resume à sala de aula, esta prevê muito trabalho antes e depois desse
momento. Para cumprir os horários sem atraso, para muitos destes profis-
sionais, é necessário contar com a ajuda de despertadores que auxiliam
a acordar mesmo após menos horas de sono do que gostariam, seja nos
smartphones ou nos tradicionais relógios que ressoam.
Mas, como faziam os professores e outros trabalhadores que precisavam

acordar antes do advento do despertador? Analisando fenômenos histó-
ricos, o acordar cedo se amplificou junto à rotina exaustiva traçada pela
revolução industrial, e naquele cenário surgiu uma profissão o knocker-up,
o “Despertador Humano”.
Este profissional era contratado pela população e usava de estratégias
como bater nas janelas das casas com varas para acordar os moradores, e
há indícios de que esta prática perdurou até a década 70, uma profissão
que obviamente caiu em desuso devido aos adventos da tecnologia. Hoje,
uma informação como essa é capaz de causar estranhamento, entretanto
é só uma de muitas das profissões que desapareceram ao longo do tem-
po, segundo VALENTE (2014),
Não é difícil pensar em como os modelos econômicos vêm
sendo recriados à medida que a sociedade já não demanda os
mesmos insumos e serviços, o modelo industrial sendo grada-
tivamente substituído pelo modelo de produção e de serviço
baseado na economia do conhecimento.
O profissional e cidadão da atualidade já não lida com os mesmos desafios

de antes, este precisa adquirir competências e habilidades que lhe permi-
tam adentrar, permanecer e ascender em suas profissões ao atender às
expectativas de um mercado de trabalho com demandas muito diferen-
tes das passadas. Observe abaixo a figura 1 que reúne as percepções de
várias organizações sobre as competências necessárias para o século XXI.
Figura 1. Competências do século XXI.
13
Fonte: Site do OIT-CINTERFOR¹
É comum que empregadores e professores se apresentem queixosos por

perceberem que faltam competências e habilidades como essas ao cola-
borador/educando que está sendo formado. Em especial, essa questão é
muito problemática para os professores de formações voltadas ao merca-
do de trabalho, como os que formam técnicos e tecnólogos, estes profes-
sores prezam pelo saber como fazer estar aliado ao por que fazer.
ACIOLE (2016) cita DEMO (2002) e MORIN (2002) para levantar a necessi-
dade de induzir os estudantes e futuros profissionais a saberes antes não
valorizados, mas agora tidos como necessários para estes é preciso:
Em outras palavras, induzir o estudante e/ou futuro profissio-
nal a: aprender a pensar, inclusive o novo, reinventar-se, saber
trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar de certa dose de
risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos,
ser flexível, reunir competências capazes de torná-lo apto para
enfrentar, de forma autônoma, solidária e crítica, as necessi-
dades e exigências sociais no contexto atual e futuro. (DEMO,
2002; MORIN, 2002 apud ACIOLE 2016)
No entanto estes saberes podem ter sido reprimidos por anos de uma
educação que não prezava por estes princípios e agora, em uma forma-
ção profissionalizante, o professor desse nível de ensino acaba tendo que
iniciar um processo de construção e desconstrução de saberes para possi-
bilitar o desenvolvimento das habilidades e competências almejadas.
“A sala de aula tradicional é um subproduto do industrialismo, idealizada
na concepção da linha de montagem e com propósito de treinar os alunos
segundo as conformidades do modelo industrial.” (VALENTE, 2007 apud
VALENTE, 2014). Desta forma, para novos objetivos educacionais nascem,
também, novas metodologias de ensino, metodologias que permitam ao
estudante se aprouver deste saberes que possibilitarão seu protagonismo
profissional e social.
É possível ainda dizer que saberes como esses não perpassam apenas as
necessidades profissionais, atualmente os vínculos sociais não são mais os
mesmos. Um grande exemplo disso é o papel social que as mulheres vêm
ocupando no mercado de trabalho e nas relações interpessoais. Estas vem
rompendo estigmas socioculturais e se empoderando ao se colocarem no
papel de comunicadoras, de tomarem suas próprias decisões e não aceitarem
repressões e violências – antes romantizadas e aceitas pela sociedade.
14 Ao reconhecer as novas necessidades pessoais e profissionais da gera-

ção atual fica perceptível ao professor que a educação tradicional precisa
ser repensada. Assim sendo, um novo modelo de ensino pode ter efeito
sobre o empoderamento pessoal e profissional de mulheres e homens.

Estes objetivos se materializam através da formação que o professor pro-
porciona ao estudante através de sua prática pedagógica, pois
A nova concepção educacional da escola centrada na aprendi-
zagem que se desenvolve com base em competências, se justi-
fica por teorias que tentam explicar como o indivíduo aprende,
perpassando estudos da biociência à pedagogia, [...] tornar o
sujeito ativo na produção de conhecimento, melhorando sua
condição, e junto às novas tecnologias, ir rumo a uma “socie-
dade aprendente” (Assmann, 2013 apud BRITO; DE CAMPOS,
2019)
BREVE MEMÓRIA DAS ABORDAGENS
ATIVAS POR DOIS ESCRITOS DE JOHN
DEWEY E CÉLESTIN FREINET
As abordagens denominadas ativas têm origens distantes das referên-

cias atuais, vêm de um movimento de filósofos e educadores europeus
e norte-americanos, organizados no final do século XIX, que surgiu em
contraponto às Escolas Tradicionais e à passividade e obediência que per-
petuavam no estudante. Corrente que ficou conhecida como Escola Nova,
alicerçada no desenvolvimento científico da Biologia e da Psicologia.
“Pode-se afirmar que, em termos gerais, é uma proposta que visa a re-
novação da mentalidade dos educadores e das práticas pedagógicas”.
(MENEZES, 2001). Assim, contra a passividade surge o aluno ativo, concep-
ção de mais de um século que coloca o educando no centro do processo
educativo.
E, para trazer essa memória à vida de forma a entender e se apropriar dos

seus princípios, apresenta-se essa narrativa em forma de entrevista com
dois expoentes, o norte-americano John Dewey (1859-1952) e o francês
Célestin Freinet.
Valorizar o aluno e sua capacidade de pensar e questionar a realidade, de 15
problematizar e de unir teoria e prática, são concepções de Dewey que
estabeleceu o princípio de que os alunos aprendem melhor realizando
tarefas manuais e criativas associadas aos conteúdos ensinados, sempre
com base na Democracia em todos os espaços escolares.
Mestre do trabalho e do bom senso, assim ficou conhecido Freinet criador de
inúmeras atividades e princípios utilizados atualmente, como aulas-passeio
(ou estudos de campo), dos cantinhos pedagógicos, da troca de correspon-
dência entre escolas, ou ainda do jornal escolar. O ponto de tangência dos
dois autores? A Democracia como grande princípio e forma de ação.
Assim, retira-se de textos de autoria de John Dewey e Célestin Freinet frag-
mentos que norteiam o entendimento das Abordagens Ativas em duas das
suas origens mais aclamadas e com resultados práticos e significativos. A
escolha desses autores se baseia na sua tangência filosófica em torno da
democracia e como a Educação está ligada intimamente a esta.
A seguir, por meio do recurso de uma entrevista fictícia busca-se construir
uma narrativa cujo objetivo é trazer um panorama das teorias dos autores
John Dewey e Célestin Freinet
Em itálicos as citações originais (DEWEY, 2010 e FREINET, 2010, respecti-
vamente) dos textos, entre colchetes observações e curiosidades para o
entendimento do texto (para suprir os contextos necessários), ao fim de
cada citação a página do texto na fonte original.
Começamos com John Dewey, pelo critério de ano de nascimento.
As entrevistas...
Hoje temos o prazer de conversar com o filósofo e pedagogo John

Dewey, um dos principais representantes da corrente pragmatista,
ele também escreve extensivamente sobre pedagogia, onde
é uma referência no campo da educação moderna e com forte
compromisso com as políticas sociais.
Professor Dewey, ao longo da sua trajetória você defende um

tipo de educação que modifique a contextura da ação e conduta,
aprendizagem que se integra diretamente à vida do estudante,
quais seriam as condições para essa aprendizagem?
1. Só se aprende o que se pratica. – Seja uma habilidade, seja uma ideia,

seja um controle emocional, seja uma atitude ou uma apreciação, só
aprendemos o que praticarmos.
2. Não basta praticar. – A intenção de quem vai aprender tem singular

importância. Aprende-se pela reconstrução consciente da experiên-
16 cia, isto é, as experiências passadas afetam a experiência presente e
reconstroem para que todas venham influir no futuro.
3. Aprende-se por associação. – Não se aprende somente o que se tem

em vista, mas as coisas que vêm associadas com o objetivo mais claro
da atividade. Não levar em conta os resultados da atividade educati-
va implica em desprezar, por vezes, coisas mais importantes do que
o próprio objeto de ensino. Enquanto ensinamos aritmética podemos
ensinar, também, uma atitude de desgosto pela matéria, que venha
a perdurar por toda a vida. Ou, podemos ensinar o prazer de se fazer
determinadas conexões matemáticas.
4. Não se aprende nunca uma coisa só. – Como acabamos de ver, à

medida que aprendemos uma coisa, várias outras são simultaneamen-
te aprendidas.
5. Toda aprendizagem deve ser integrada à vida, isto é, adquirida em

uma experiência real de vida, em que o que for aprendido tenha o
mesmo lugar e função que tem a vida. (DEWEY, 2010, p. 57 – 59)
E, como a escola deve buscar essas condições?
Mais uma vez, pois, repetimos que a escola tem de repudiar o antigo
sistema, para adotar como unidade do seu programa a “experiência”
real em vez da “lição”, se é que deseja satisfazer sua finalidade. (DEWEY,
2010, p. 61)
E, quanto à compartimentação em disciplinas? É possível
empregar essa nova educação com o currículo atual?
A escola classifica ainda cada uma das matérias. Os fatos são retirados
de seu lugar original e reorganizados em vista de algum princípio geral.
Ora, a experiência infantil [do estudante] nada tem de ver com tais classifi-
cações; as coisas não chegam ao seu espírito sob esse aspecto. Somente
os laços vitais de afeição, e os de sua própria atividade prendem e unem a
variedade de suas experiências sociais. (DEWEY, 2010, p. 71)
Mas, a disciplina na sala de aula ainda é necessária, independente

da forma de atuação do professor? Até onde vai a liberdade do
aluno?
[...] “disciplina” contra “interesse”, “direção e controle” contra “liberdade

e iniciativa”. “Disciplina” é a divisa dos que engrandecem o curso de
estudo; “interesse”, daqueles que têm por bandeira “a criança”. O ponto
de vista dos primeiros é o ponto de vista lógico; dos segundos, o psi-
cológico. Para aqueles, toda a importância está no preparo adequado
e na competência dos mestres; para estes, a maior necessidade é sim-
patia em relação às crianças e aos conhecimentos dos seus instintos e
tendências naturais.
17
“Direção e controle” são palavras mágicas de uma escola; “liberdade e
iniciativa”, as da outra. Proclamam-se a lei e a ordem como fundamen-
to de uma; a espontaneidade é o que se busca na outra. Voltam-se
os carinhos aqui para o que é antigo, para a conservação do que o
passado conquistou com esforço e labor; novidade, mudança e pro-
gresso vencem acolá todas as afeições. Inércia e rotina por um lado,
caos e anarquia do outro, são as mútuas acusações condenatórias. A
escola que faz da criança o centro de tudo é acusada de desprezar a
autoridade sagrada do dever; por sua vez, ela ataca na sua opositora a
supressão da individualidade pelo despotismo tirânico.
Tais oposições raramente são levadas até as suas últimas conclusões

lógicas. Ao bom senso repugna o caráter extremo desses pontos de
vista. Ficam eles para os teoristas, enquanto, praticamente, se adota um
ecletismo confuso e pouco consistente. (DEWEY, 2010, p. 72)
Então, devemos conciliar a liberdade e a disciplina, de forma

dinâmica e que atenda aos objetivos de aprendizagem, mas qual
o objetivo da educação nessa perspectiva apontada?
Assume-se que o objetivo da educação é habilitar os indivíduos a continu-

ar sua educação – ou que o objetivo ou recompensa da aprendizagem é a
capacidade de desenvolvimento constante. (DEWEY, 2010, p. 73)
Poderia avançar mais nesse tópico Dewey, qual o objetivo
educacional em relação ao currículo tradicional (disciplinar).
É um contrassenso falar de objetivo educacional quando, na maioria

das vezes, cada ato de um aluno é estabelecido pelo professor, quando
a única ordem na sequência de seus atos é aquela que vem da atribui-
ção de lições e das imposições de outras pessoas. É igualmente fatal a
um objetivo permitir a ação caprichosa ou descontínua em nome da
auto-expressão espontânea. Um objetivo implica uma atividade orde-
nada e regular, na qual a ordem consiste na progressiva conclusão de
um processo. (DEWEY, 2010, p. 74-75)
Mas, se o objetivo educacional leva a um caminho estanque e

limitado, como pensar a educação para os estudantes?
A conclusão é que agir com um objetivo é o mesmo que agir inteli-

gentemente. Prever o término de uma ação é contar com uma base
de onde se observam, selecionam e ordenam os objetos e as próprias
capacidades. Fazer essas coisas significa ter mente – pois a mente é
a atividade intencional com propósito, controlada pela percepção de
fatos e de suas inter-relações. Ser dotado de mente para fazer uma coi-
sa é prever uma possibilidade; é ter um plano para realizar tal coisa; é
18 observar os meios que tornam o plano passível de execução e os obs-
táculos no caminho – isso se for, de fato, uma mente para fazer alguma
coisa e não uma vaga inspiração; é dispor de um plano que leve em
conta os recursos e as dificuldades. Mente é a capacidade de relacionar

condições presentes com resultados futuros e consequências futuras
com condições presentes. Ter um objetivo ou um propósito significa
precisamente possuir esses traços. (DEWEY, 2010, p. 76)
Então, temos que ter uma intenção, um propósito a partir de

um plano de ação que leve em conta as complexidades da vida,
mas como estabelecer objetivos a partir desta perspectiva que o
senhor apresenta?
Podemos aplicar os resultados de nossa discussão à consideração dos

critérios presentes no estabelecimento correto dos objetivos.
(1) O objetivo estabelecido tem de ser consequência natural das con-

dições existentes. Ele deve se basear nas considerações do que já está
em andamento, nos recursos e nas dificuldades da situação.
(2) Um objetivo deve ser flexível; tem de ser suscetível de alterações

para se ajustar às circunstâncias.
(3) O objetivo deve sempre representar uma liberação de atividades. O

objetivo é definitivamente um meio de ação, tanto quanto é qualquer
outra parte de uma atividade. (DEWEY, 2010, p. 80)
Então, como o professor em seu trabalho docente deve pensar e
desenvolver seus objetivos de ensino e aprendizagem?
(1) Um objetivo educacional deve basear-se nas atividades e necessi-

dades intrínsecas (incluindo instintos naturais e hábitos adquiridos) de
determinado indivíduo a ser educado.
(2) Um objetivo precisa ser passível de se traduzir em um método de

cooperação com as atividades dos que recebem a instrução. Deve su-
gerir o tipo de ambiente necessário para liberar e organizar aptidões
deles.
(3) Os educadores devem precaver-se contra fins que se dizem gerais

e últimos. Cada atividade, por mais específica que seja, é geral em suas
diversas conexões, pois conduz indefinidamente a outras coisas. Na
medida em que uma ideia geral nos faz perceber essas conexões, ela
não pode ser muito geral, já que “geral” também significa “abstrato”,
ou afastado de todo contexto específico. E tal abstração significa dis-
tanciamento, suscitando, mais uma vez, a discussão sobre o ensino e a
aprendizagem como meros meios de preparação para um fim desco-
nectado desses meios.
(4) O que a pluralidade de hipóteses é para o pesquisador científico 19

a pluralidade de objetivos determinados é para o educador. (DEWEY,
2010, p. 82-85)
Estes pontos que você levantou nos levam à importância do
pensamento e autonomia do estudante, que vai de encontro à
sua ideia de pensamento reflexivo, pode nos falar mais um pouco
sobre essa ideia?
Em primeiro lugar, é uma capacidade que nos emancipa da ação uni-

camente impulsiva e rotineira. Dito mais positivamente: o pensamento
faz-nos capazes de dirigir nossas atividades com previsão e de planejar
de acordo com fins em vista ou propósitos de que somos conscientes;
de agir deliberada e intencionalmente a fim de atingir futuros objetos
ou obter domínio sobre o que está, no momento, distante e ausente.
Trazendo à mente as consequências de diferentes modalidades e li-
nhas de ação, o pensamento faz-nos saber à quantas andamos ao agir.
Converte uma ação puramente apetitiva, cega e impulsiva, em ação
inteligente. (DEWEY, 2010, p. 96)
Essa perspectiva em converter a ação inerte em inteligente
precisa de um caminho, qual a sua sugestão?
O que se pode fazer é cultivar as atitudes favoráveis ao uso dos melho-

res métodos de investigação e verificação. Não basta o conhecimento
dos métodos: deve haver o desejo, a vontade de empregá-los. Esse
desejo é uma questão de disposição pessoal. Por outro lado, porém,
também não basta à disposição. Unida a esta, é preciso que haja com-
preensão das formas e técnicas, que são os canais por onde aquelas
atitudes agem com maior proveito. (DEWEY, 2010, p. 113)
E, quais são essas atitudes professor?
a. Espírito aberto. Esta atitude pode ser definida como independência

de preconceitos, de partidarismo e de outros hábitos como o de cerrar
a mente e indispô-la à consideração de novos problemas
b. De todo o coração. Quem esteja absolutamente interessado em de-

terminado objeto, em determinada causa, atira-se-lhe, como dizemos,
“de coração” ou de todo coração. A importância dessa atitude ou dis-
posição é geralmente reconhecida em questões práticas e morais. No
desenvolvimento intelectual, é, entretanto, igualmente grande. Não há
20 maior inimigo do pensamento eficiente que o interesse dividido.
c. Responsabilidade. Como a sinceridade ou devotamento de todo o

coração, também a responsabilidade é, comumente, concebida como

traço moral, mais do que recurso intelectual. Contudo, é uma atitu-
de necessária para a conquista de uma base adequada ao desejo de
novos pontos de vista e novas ideias, bem como para a conquista do
entusiasmo pela matéria, da capacidade de absorvê-la. (DEWEY, 2010,
p. 123 – 125)
Poderia deixar uma frase aos professores?
Educação é vida, e viver é desenvolver-se, é crescer. Vida e crescimento

não estão subordinados a nenhuma outra finalidade, salvo a mais vida
e mais crescimento. (DEWEY, 2010, p. 49)
Seguimos nossa roda de entrevista com Célestin Freinet
Pedagogo anarquista francês, uma importante referência da

pedagogia cujas propostas tem grande ressonância na educação,
Freinet se identificava com a corrente da Escola Nova, anti-
conservadora, e protagoniza as chamadas Escolas Democráticas.
Freinet, gostaria de começar com uma pergunta muito objetiva,

para que os professores cursistas possam refletir sobre suas
práticas e experiências. Como ensinar, professor Célestin?
Para responder sua questão, gostaria antes de contar uma história:
A história do cavalo sem sede
O jovem da cidade queria prestar um serviço à fazenda onde o hospe-

davam, e então pensou:
– Antes de levar o cavalo para o campo, vou dar-lhe de beber. Ganho

tempo e ficaremos sossegados o dia todo.
Mas o que é isso? Agora é o cavalo quem manda? Recusa-se a ir para o 21

bebedouro e só tem olhos e desejos para o campo da luzerna! Desde
quando são os animais que mandam?
– Venha beber, estou dizendo!
E, o camponês novato puxa a rédea e depois vai por trás e bate

no cavalo com força. Finalmente! O animal avança... Está à beira do
bebedouro...
– Talvez esteja com medo... E se eu o acariciasse?... Olhe, a água é limpa!

Olha! Molhe as ventas... Como! Não? Veja só!
E, o homem mergulha bruscamente as ventas do cavalo na água do

bebedouro.
– Agora você vai beber!
O animal funga e sopra, mas não bebe.
O camponês aparece, irônico:
– Ah! Você acha que é assim que se lida com um cavalo? Ele é menos
estúpido que os homens, sabe? Ele não está com sede...
– Pode matá-lo, mas ele não beberá. Talvez ele finja que está bebendo,
mas vai cuspir em você a água que está sorvendo... Trabalho perdido,
meu velho!
– Então, como se faz?
– Bem se vê que você não é camponês! Você não compreende que

a esta hora da manhã o cavalo não tem sede; ele precisa é de uma
luzerna fresca. Deixe-o comer até ele se fartar. Depois ele vai ter sede
e você vai vê-lo galopar para o bebedouro. Nem vai esperar você dar
licença. Aconselho mesmo que você não se intrometa... E quando ele
beber você poderá puxar a rédea!
É assim que sempre nos enganamos, quando pretendemos mudar a

ordem das coisas e obrigar a beber quem não tem sede...
Educadores, vocês estão numa encruzilhada. Não teimem numa “pe-

dagogia do cavalo que não tem sede”. Caminhem com empenho e
sabedoria para a “pedagogia do cavalo que galopa para a luzerna e
para o bebedouro”.
Se o aluno não tem sede de conhecimentos, nem qualquer apetite

22 pelo trabalho que você lhe apresenta, também será trabalho perdido
“enfiar-lhe” nos ouvidos as demonstrações mais. (FREINET, 2010, p. 40
– 41)
Muito interessante professor, mas qual o caminho para que

levemos nossos alunos a terem a sede pelo conhecimento? Não é
algo quase impossível nessa modernidade?
Trabalhar! Se algum dia pego clandestinamente a pá do pedreiro, a

enxada ou o carrinho do jardineiro, o martelo ou o alicate do meu pai,
sou perseguido como se tivesse cometido um crime. Escavar grutas,
construir castelos, preparar uma sementeira, levantar barragens, es-
quadrinhar os riachos, montar e desmontar máquinas seriam para mim
as mais apaixonantes ocupações, a tal ponto que esqueceria o Mickey
[Celulares] ou o cinema [Jogos]; mas, infelizmente, são fruto proibido:
parece que sujamos a roupa, esfolamos dedos e pernas, perdemos a
ferramenta... E então mandam-nos para aquilo que depois chamam de
futilidades. (FREINET, 2010, p. 47)
E, qual a postura que o professor deve manter nessa sala de aula

onde o trabalho é essencial?
Nesse caso de evoluir para a pedagogia da bermuda e da camisa

Lacoste [camisa simples e cotidiana à época], que pressupõe uma re-
consideração do problema das relações professor-aluno, uma reconsi-
deração do respeito e do trabalho, um novo ajustamento da atmosfera
da sala de aula. O colarinho engomado e o chapéu coco lhe parecem
ridículos. Então, não pratique, na era das camisas Lacoste, a pedagogia
da casaca. (FREINET, 2010, p. 49)
Mas, Freinet, como posso começar a ter aulas mais práticas,

voltadas para a ação do aluno, sem antes ensinar o básico?
Há, nas nossas aldeias, os “tagarelas” e os trabalhadores.
O trabalhador primeiro trabalha. É no seu trabalho, através e pelo seu

trabalho, que reflete, aprende, julga, sente e ama.
O “tagarela” primeiro fala. A superioridade que o trabalhador exige do

seu próprio engenho e tenacidade, o tagarela pretende extrair da sua
habilidade em manipular as palavras e em ajustar os sistemas numa
confusão de regras e de teorias de que ele é o sumo sacerdote. É o que
ele chama pretensiosamente de “lógica” e “filosofia”.
Você aprende a andar de bicicleta como todo o mundo aprende a

andar de bicicleta. Os “tagarelas” lhe explicarão que isso está errado:
você tem de conhecer, antes, as leis do equilíbrio e as exigências da
mecânica. 23
Eles, porém, não sabem andar de bicicleta!
E, qual a importância do meio para se “andar de bicicleta”, como
a realidade em que o estudante está inserido pode influenciar no
aprendizado?
[...] se a criança [o estudante] se interessa e se apaixona pela sua própria

cultura, se “quer” criar, instruir-se, enriquecer-se, ela o conseguirá, talvez por
ilógicos caminhos de contrabando, mas num tempo recorde, com uma
segurança e uma plenitude que nos edificarão. (FREINET, 2010, p. 57)
Mas, muitos estudantes não gostam de trabalhar com projetos ou

“andar de bicicleta”, preferem-se as aulas de giz e lousa...
Não gostam do trabalho se o esforço que têm de fazer não está ligado
à sua vida profunda, a todo o seu comportamento não só econômico
e social, mas também psíquico. (FREINET, 2010, p. 62)
E, como podemos fazer isso acontecer?
Transformar tecnicamente a escola da saliva e da explicação em inteli-

gente e flexível canteiro de obras, eis a tarefa urgente dos educadores.
(FREINET, 2010, p. 63)
Mas, professor Freinet, quase um século depois de muitos escritos
e exemplos que a escola deve se transformar, virar um canteiro
de obras, com projetos e ensino ativo, o que acontece para não
mudar?
Tudo isso porque nos jogaram para frente como se o ideal, o devo-
tamento, o amor pelas crianças bastassem para o sucesso de uma
educação generosa e sensata. Viram apenas o problema educadores,
sem levar em conta os problemas crianças e escolas, furtando-se aos
sacrifícios materiais, financeiros e sociais que teriam tornado férteis nos-
sa boa vontade e nosso devotamento. Como um lavrador que colo-
cassem autoritariamente diante de seu campo e no qual despejassem
um palavrório solene sobre a nobreza do ofício de semeador, sobre o
esplendor das safras douradas, e a quem não fornecessem nem adu-
bo para fertilizar e corrigir uma terra ingrata, nem arado aperfeiçoado,
nem animais de tiro sólidos para abrir a terra para a semeadura, para
arejá-la e fecundá-la.
Corrijamos a terra, produzamos as ferramentas necessárias ou exijamos

que façam um esforço, possível, para nos proporcioná-las; que se in-
teressem enfim, positivamente, pelas crianças, pela sua saúde física e
moral, pela satisfação de suas necessidades construtivas. Voltaremos,
24 então, confiantes a uma tarefa cuja eficácia e alcance perceberemos;
após os primeiros sucessos, desde o aparecimento de uma primeira
colheita que será nossa recompensa, redobraremos esforços entusiás-
ticos. (FREINET, 2010, p. 96 – 97)
Então, o ambiente escolar deve mudar?
O material e os locais devem ser idealizados não objetivamente, di-

gamos, mas antes de tudo em função das crianças que serão seus
usuários; não de crianças como as desejaríamos, mas tais como são
verdadeiramente; não num meio particular, imaginado e organizado
de fora, mas no meio normal e verdadeiro das crianças.
Num caso desses, não é uma reforma dos educadores que devemos
enfatizar: no dia em que a organização da escola, seu equipamento
e o aprimoramento das técnicas permitirem uma atividade agradável,
dinâmica e produtiva [...] o papel dos professores ficará consideravel-
mente simplificado. (FREINET, 2010, p. 99)
Mas, muitos professores já passam muitos “trabalhos” aos
estudantes, mas o tempo da escola obriga a garantir o currículo e
seu conteúdo.
Vocês dão uma aula aos alunos; impõem-lhes um trabalho e vêm ve-
rificar logo em seguida, com uma miopia de burocrata, o efeito pro-
duzido, como as crianças da cidade que enfiam na terra uma muda,
regam-na apressadamente e vêm no dia seguinte ver se as frutas
cresceram. Vocês gritam, intimidam, punem, porque suas palavras,
seus raciocínios e suas demonstrações não acarretaram uma mudança
imediata no pensamento e na ação dos que os escutam. O operário,
pago por peça, pode medir minuto a minuto o avanço de seu trabalho;
o pedreiro pode assobiar constatando que, de pedra em pedra, sua
parede não para de subir. Sei que é repousante, que é estimulante tes-
temunhar como eles, a cada instante, a cada dia, o resultado de nosso
esforço inteligente. Não somos, nem vocês nem nós, esses trabalhado-
res pagos por peça, e abriríamos mão da empresa se não tivéssemos
a luminosa certeza de que, lenta e pacientemente, com nossa ajuda,
com nossa intervenção generosa, as flores nascerão e a seara ficará
dourada. (FREINET, 2010, p. 103)
Professor Freinet, entendemos e compreendemos a necessidade

dessas mudanças, do problema para criar no estudante a “sede” 25
e do trabalho para que o estudante “ande de bicicleta”, mas como
fazer isso?
Concebemos nossa reforma em três fases, as quais distinguiremos
apenas por comodidade de explicação, mas que na realidade deverão
interpenetrar-se e completar-se:
1. A experimentação, sempre que isso for possível, que pode ser tanto ob-
servação, comparação, controle, quanto prova, pelo material escolar, dos
problemas que a mente se formula e das leis que ela supõe ou imagina.
2. A criação, que, partindo do real, dos conhecimentos instintivos ou

formais gerados pela experimentação consciente ou inconsciente, se
alça, com a ajuda da imaginação, a uma concepção ideal do devir hu-
mano a que ela serve.
3. Enfim, completando-as, apoiando-as e reforçando-as, a documenta-

ção, que é como uma tomada de consciência da experiência realizada,
no tempo ou no espaço, por outros homens, outras raças, outras gera-
ções. (FREINET, 2010, p. 134)
Muito claro, mas é um difícil caminho a percorrer, muitos entraves
das políticas públicas, dos currículos, das estruturas escolares
e da valorização do professor. Poderia deixar uma frase aos
professores?
O educador deverá então evitar colocar-se pretensiosamente entre as

engrenagens para dar a impressão de que ele mesmo cria, que dirige
soberanamente a vida e o movimento. Sua tarefa será suficientemente
nobre e preciosa se permitir aos indivíduos que se reconheçam, se en-
contrem, se realizem, cresçam e se elevem segundo a lei de suas vidas.
FREINET, 2010, p. 138 – 139)
Findo esse panorama, fica claro que muitas das discussões contempo-
râneas sobre as metodologias ativas são releituras, nem sempre férteis,
como as construídas pela escola nova, que para além dos autores citados,
possui inúmeros pensadores que construíram longo arcabouço teórico e
prático.
Contudo, as abordagens ativas sofrem inúmeras críticas, muitas delas ra-
zoáveis e necessárias aos novos tempos, principalmente para não se cair
na armadilha de utilizar estas concepções em outros tempos e contextos.
Talvez a maior crítica – que este texto na sua totalidade leva em conta
26 e em boa parte supera – consiste que para a Escola Nova, o educando
deve construir seus saberes com base na sua consciência e no seu conhe-
cimento, sobressaindo-se a individualidade (aluno no centro do processo
educacional). Perspectiva esta que enfraquece a abordagem, visto que

os conhecimentos e competências necessárias ao estudante vão além do
que ele pode atingir individualmente ou só com suas referências originais.
Assim, busca-se a partir dos pressupostos da Escola Nova, uma aborda-

gem que valorize a identidade, mas também a alteridade. E, que valorize
os conhecimentos prévios, mas que quando necessário construa conheci-
mentos novos e sem relação direta com seus saberes constituídos cotidia-
namente. Mas, sim, a partir de práticas e da emancipação intelectual do
estudante e do trabalho coletivo e compartilhado, com ações e práticas
docentes reflexivas, criativas e significativas (professor como intelectual).
Assim, considera-se para esse texto o professor e o estudante no centro do
processo de ensino e aprendizagem, como um conjunto indissociável que
decorre do “ensinar” e “aprender”, que desponta em todas as direções.
O QUE O EU (PROFESSOR) TEM A VER COM ISSO?
É comum que haja o reconhecimento por parte dos professores a respei-
to das novas demandas dos profissionais bem como da veracidade que
os teóricos ao longo do tempo vem discutindo sobre a necessidade de
renovação dos métodos de ensino e aprendizagem, ainda assim é percep-
tível um certo desconforto gerado nos professores ao verem seu papel
enquanto profissionais sendo reformulado. BACICH e MORAN (2018) defi-
nem as metodologias ativas como:
[...] alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de
ensino e de aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o na aprendi-
zagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas.
Essas metodologias contrastam com a abordagem pedagógica
do ensino tradicional centrado no professor, que é quem transmi-
te a informação aos alunos. (BACICH; MORAN, 2018)
Esse deslocamento do papel do professor, o protagonismo do estudante,

pode a princípio parecer uma forma de questionar o saber e a importância
do professor, bem como sua experiência na área ou até a formação que o
trouxe até aqui. Desta forma é necessário salientar que as metodologias
ativas não pretendem desmerecer ou substituir nenhum desses itens, mas
fazer uso dessa experiência, desse conhecimento e importante papel para
agregar-lhes novas perspectivas, sem suprimir o seu valor.
27
As aulas tradicionais não foram necessariamente ruins, a maioria dos ex-
celentes profissionais de hoje aprenderam através delas, a exposição de
conteúdo também não pretende ser erradicada. O que as metodologias
ativas propõem é um maior leque de possibilidades que o indivíduo com
seu potencial criativo, comunicativo e colaborativo seja mais considerado
nesse processo; e que os momentos expositivos aconteçam, só que alia-
dos às experiências mais íntimas do estudante com o conhecimento.
Ainda que sejam admitidas essas questões, o que significa colocar o foco
no aprendiz e o professor deixar de apenas transmitir o conhecimento?
Como já foi problematizado anteriormente, a forma como se tem acesso à
informação não é a mesma do passado, muito se modificou se considerar-
mos somente a última década que dirá em mais tempo. Essa necessidade
de revisão do papel do professor parte do pressuposto que os estudan-
tes terão acesso às informações sem intermédio da escola, e que se o pa-
pel do professor se resumir apenas a transmitir informações advindas do
período de sua formação acadêmica, esta situação pode gerar inclusive
de uma desvalorização do profissional – que pode a vir ser considerado
desatualizado.
Mesmo no ensino tradicional o professor não é só transmissor do conhe-

cimento, existe toda uma gestão pedagógica que organiza e avalia esse
processo. Com as novas metodologias a atuação estratégica do professor
tende a crescer e se colocar num patamar de maior importância, na mes-
ma medida em que o educador recebe o alívio de não ser o único respon-
sável pela referências de conteúdo (BACICH, MORAN, 2018).
Dessa forma, o professor passa a mediar a construção do aprendizado, não
só permanecendo, mas ascendendo em importância enquanto responsá-
vel por organizar as vivências pedagógicas que trarão o estudante para
este centro de atividade, movimento e interação com o conhecimento.
O que é ser mediador?
Mediação é uma palavra que vem aparecendo com frequência para se

dirigir à ação do professor em especial quando se fala em metodologias
ativas, o conceito de Professor Mediador tem ganhado ênfase, mas mediar
o que? Como? qual o significado desse conceito?
Para elucidar essas questões pode-se recorrer a um renomado e tradicio-
nal pensador chamado Lev Vygotsky, um dos grandes precursores do con-
ceito. Para ele o desenvolvimento intelectual é um produto das interações
sociais e alguns elementos como a cultura, as diversas formas de lingua-
gem, a memória e as emoções são essenciais nesse processo (VYGOTSKY,
1993). Em suas obras também defendeu que o aprendizado se adiante ao
desenvolvimento, traduzindo para uma linguagem educacional significa
que as propostas pedagógicas não devem se basear no que o aluno já
conquistou cognitivamente, mas que desafiem os estudantes a alcança-
rem novo níveis intelectuais em vez de aguardar o desenvolvimento para
acessá-lo (VYGOTSKY, 1984).
28
Todo este contexto é importante para compreender o conceito de me-
diação para o autor, este defende a existência de dois elementos media-
dores: os signos e instrumentos. Ou seja, questões internas voltadas para
a linguagem (aliada a conceitos da cultura a qual o indivíduo pertence)

e instrumentos técnicos e materiais (utilizados para expressão do indiví-
duo ao interagir com a natureza e a sociedade) (VYGOTSKY, 1993). Nesse
contexto professor é quem media esses elementos para possibilitar ao es-
tudante saltos de níveis de conhecimento, ou seja o professor não media
algo imaterial como a aprendizagem, mas os signos e instrumentos que
vão construí-la.
Trazendo para um diálogo pedagógico, o professor mediador seria o sujeito

que em sua prática docente organiza ações que possibilitam ao indivíduo
uma aproximação com sua cultura, expressão, diversidade de instrumentos
e tecnologia para provocar-lhe o acesso à novos níveis de conhecimento, ao
mesmo passo que influencia o estudante nos âmbitos intelectual, emocional,
ético, gerencial e comunicacional ao interagir com ele.
É por isso que o conceito de professor mediador aparece nas metodo-

logias ativas onde o professor se concentra em ofertar possibilidades
pedagógicas que vão além da mera exposição dos assuntos, e para tal o
professor se encontra em atividade como propõe o Vygotsky (2000): “[...]
ao trabalhar o tema com o aluno, o professor explicou, comunicou conhe-
cimentos, fez perguntas, corrigiu, levou a própria criança a explicar”.
Saberes populares ligados às histórias em quadrinhos costumam associar
poderes às responsabilidades e, claramente, um papel mais ambicioso
atrelado ao professor pedirá um comprometimento equivalente do mes-
mo. A princípio pode ser desconfortante além de dominar o conteúdo a
ser ensinado, ter de pensar também em como apresentá-lo de modo a
criar uma experiência mais interativa, com o objetivo de ensinar determi-
nados conhecimentos e desenvolver certas competências e habilidades.
O que se quer ensinar e como ensinar são chamados por Shulman (1986)
respetivamente de conhecimento de conteúdo e de conhecimento pedagó-
gico, e compõe:
Aquela mistura especial entre conteúdo e pedagogia que per-
tence unicamente aos professores, constituindo a sua forma
especial de compreender a profissão [...], [e que estabelece] a
ligação entre o conteúdo das disciplinas e a pedagogia no sen-
tido de uma compreensão de como os tópicos particulares, os
problemas ou os temas podem ser organizados, representados
e adaptados de acordo com os diversos interesses e capacida-
des dos alunos e apresentados para o ensino (Shulman, 1987).
Ao elucidar sobre a importância e beleza da união desses conhecimen-

tos como uma arte exercida pelo professor, Shulman propõe o termo PCK
(Pedagogical Content Knowledge), que é traduzido como Saber Pedagógico
de Conteúdo e se caracteriza pela união dos dois saberes (conhecimento
de conteúdo e conhecimento pedagógico). O conceito permite “distinguir o 29
entendimento do conteúdo de um especialista quando comparado com
um professor” (Shulman, 1986). A partir destas informações levanta-se a
questão que aliar o conhecimento às práticas pedagógicas não é uma op-
ção para o professor, mas uma habilidade inerente à profissão, a qual não
pode ser dissociada da mesma.
Desta forma o professor é convidado a olhar para aspectos didáticos como

elementos essenciais para a elaboração de planejamento pedagógico.
Uma vez que, pode-se dizer que houve avanço conceitual quando os con-
ceitos científicos formados através do auxílio da mediação do professor se
tornam parte do repertório conceitual dos estudantes (VYGOTSKY, 1998).
O QUE SÃO
METODOLOGIAS ATIVAS.
São muitas as demandas que apontam para as metodologias ativas, mas

afinal, quais são elas? Quais dados nacionais justificam a realidade de sua
inserção no sistema educacional brasileiro? Qual a sua real relação com a
tecnologia?
Este capítulo propõe reflexões sobre estas e outras questões, e traz algu-
mas informações disponíveis na literatura nacional e internacional e enco-
raja a relembrar e ressignificar as vivências como docente. Neste sentido o
primeiro convite se trata de apreciar uma poesia de Rubem Alves:
Eu quero desaprender para aprender de novo.
Raspar as tintas com que me pintaram.
30 Desencaixotar emoções, recuperar sentidos. (ALVES, 2015)
Em tempos em que o obscurantismo pode se sobrepor aos desejos de
transformação e liberdade, acreditar na possibilidade de novos aprendi-
zados pode fortalecer a esperança para a vida e para a educação.
UMA DEMANDA INEVITÁVEL: DISCUSSÕES

SOBRE O PISA E AS NOVAS BNCC’S.
As demandas comuns da Educação surgem ao passo que esta busca pos-

sibilitar aos indivíduos exercerem seu papel profissional e cidadão alinha-
do às demandas sociais e profissionais atuais. Compreender como esse
processo tem ocorrido ao redor do mundo é uma discussão importante
para traçar novas perspectivas e desafios que movam os profissionais na
busca por inovação.
Já ouviu falar em PISA? O Programa Internacional de Avaliação de

Estudantes, uma tradução de Programme for International Student
Assessment, é uma avaliação aplicada para estudantes na faixa etária
dos 15 anos de forma amostral, e é organizada pela Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). A primeira participa-
ção do Brasil foi no exame de 2000. O OCDE conta com cerca de 37 países
membros e alguns associados.
Essas informações se elegem como pontos discutíveis pelos docentes me-
diante o fato de que o PISA tem por objetivo gerar indicadores e dados
que contribuam para a avaliação e discussão da qualidade da educação
nos países participantes, à medida que permitem a comparação do am-
biente de aprendizagem e da atuação dos estudantes entre diferentes pa-
íses. Em 2016 o documento divulgado no portal do INEP referente ao PISA
2015 trouxe algumas informações preocupantes:
O desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos
alunos em países da OCDE em ciências (401 pontos, compara-
dos à média de 493 pontos), em leitura (407 pontos, compa-
rados à média de 493 points) e em matemática (377 pontos,
comparados à média de 490 pontos). (BRASIL, 2016)
O Brasil ainda se encontra consideravelmente abaixo dos outros países

que realizaram a avaliação. Com essas informações não pretende-se dis-
cutir o exame em si, tampouco a qualidade ou precisão de avaliação do
PISA, mas convidar os educadores à reflexão:
A que situações, condições ou características você atribuiria estes resulta-
dos da educação brasileira?
Ninguém melhor do que os profissionais da educação para uma discussão

como essa, afinal são os professores que lidam com todos os desafios e
alegrias que compõem o trabalho docente. Entre os milhares de pontos e 31
discussões que podem gerar essa pergunta, um ponto interessante de se
observar é: quem tem estado no topo dos resultados e por quê? Dentre
os nomes de destaque, observa-se a Finlândia como um país que vem
despontado nos rankings do PISA há algum tempo e o porquê de seu su-
cesso educacional, de forma geral, está em alguns pontos abordado por
Nogueira (2013):
1. Todas as crianças têm direito ao mesmo ensino. Não importa se é o
filho do premiê ou do porteiro;
2. Todas as escolas são públicas, e oferecem, além do ensino, serviços
médicos e dentários, e também comida;
3. Os professores são extraídos dos 10% mais bem colocados entre os
graduados;
4. As crianças têm um professor particular disponível para casos em
que necessitem de reforço;
5. Nos primeiros anos de aprendizado, as crianças não são submeti-
das a nenhum teste;
6. Os alunos são instados a falar mais que os professores nas salas de
aula. (NOGUEIRA, 2013)
CRUZ e BIZELLI (2014) ao discutir as diferenças entre os modelos educacio-

nais no Brasil e na Finlândia salientam que abordagens governamentais
finlandesas garantem um maior acesso da população às tecnologias digi-
tais de informação e comunicação (TDIC). A princípio é muito interessante
a condição de maior igualdade em que os estudantes são inseridos, mas
também é relevante lembrar que a comparação dos países em quantida-
de de população, tamanho geográfico e sistema educacional revela nú-
meros muito menores dos finlandeses em relação aos brasileiros.
Ao desviar o olhar do estudante e buscar compreender algumas questões

do docente alguns dados falam da valorização dos profissionais da educa-
ção. CANETTIERI destaca: “O prestígio dos professores é alto. Esses profis-
sionais são valorizadíssimos e é comum auferirem salários superiores aos
dos reitores” (2016). A princípio pode parecer o cenário ideal: professores
valorizados e com bons salários. Estaria aí a grande diferença entre os pa-
íses? Talvez!
Mas, você sabia que esses bons salários e prestígio são sujeitos ao de-
sempenho do professor? Junto da valorização há o rigor de seleção dos
profissionais segundo Nogueira (2013) “Os professores são extraídos dos
10% mais bem colocados entre os graduados”. Neste sistema os profes-
sores são mantidos em avaliação podendo ter seu salário aumentado ou
diminuído de acordo com seu desempenho e estes são constantemente
avaliados para verificar-se em que nível se encontram. Reflita:
O professor brasileiro estaria disposto ao reconhecimento e a às exigên-

cias demandadas dele? Aceitaria ser mais cobrado para ter um melhor re-
32 torno financeiro?
Informações como estas confirmam um saber comum: necessidade de
intervenção no sistema educacional, o que deveria acontecer de uma for-
ma sistêmica e estrutural, com ações no âmbito governamental e social

ofertando novas posturas e possibilidades para estudantes e professores.
A princípio pode parecer desanimador pensar nas diferenças sociais e cul-
turais que separam o Brasil de um país como a Finlândia e consequente-
mente de seus resultados. Porém na busca por atingir seus objetivos pe-
dagógicos o educador pode se arriscar em novas estratégias que tragam
consigo evidências e esperança de maior sucesso.
Por exemplo, no caso das ciências da natureza o Brasil também perde
destaque para países como a Finlândia. Dois pontos interessantes para se
observar no sistema educacional finlandês são: o acesso e utilização das
TDIC em sala de aula e, também, percebe-se uma valorização de aulas
práticas em que os estudantes são expostos à vivências; em especial na
área de ciências da natureza, em que o país desponta em primeiro lugar
no PISA.
Figura 2 - Desempenho dos Brasileiros em ciências no PISA
Fonte: INEP
disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/acoes-internacionais/pisa/resultados> acesso em 20 de jun. 2019.
Ao perceber essa precariedade no ensino científico as próprias Bases

Nacionais Comuns Curriculares, tanto do Ensino Fundamental quanto do
Ensino Médio, discutem a necessidade de rever os processos que efetivam
a educação científica.
Ainda, no Ensino Fundamental a nova BNCC (2017) defende a realização 33
de atividades cooperativas e investigativas, e propõe uma nova organiza-
ção das situações de ensino e aprendizagem a fim de despertar o interes-
se e a participação dos estudantes, é sugerido:
Organizar as situações de aprendizagem partindo de questões
que sejam desafiadoras e, reconhecendo a diversidade cultural,
estimulem o interesse e a curiosidade científica dos alunos e possi-
bilitem definir problemas, levantar, analisar e representar resulta-
dos; comunicar conclusões e propor intervenções. (BRASIL, 2017)
A BNCC do Ensino Médio, por sua vez, também preconiza questões como
enfrentamento de desafios e argumentação, objetivos que podem ser al-
cançados através de atividades que permitam ao estudante desenvolver
tais capacidades. É preciso considerar que:
No Ensino Médio, a área de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias propõe que os estudantes possam construir e uti-
lizar conhecimentos específicos da área para argumentar, pro-
por soluções e enfrentar desafios locais e/ou globais, relativos
às condições de vida e ao ambiente. (BRASIL, 2018)
Apesar do comparativo na área de Ciências da Natureza, discussões so-
bre gerar maior ação interativa em projetos perpassam as demais áreas
de ensino, com incentivo a trabalhos colaborativos, respeito aos conhe-
cimentos prévios dos estudantes, valorização da cultura e das formas de
linguagem. As BNCC’s, como documentos oficiais a serem seguidos, reco-
nhecem a legitimidade de novas demandas ao passo que esperam que o
Brasil alcance resultados mais próximos de países com melhores índices,
bem como que supere a si mesmo historicamente, ofertando uma educa-
ção de melhor qualidade.
De encontro a essas demandas têm-se as metodologias ativas como uma
possibilidade de intervenção na educação tradicional, a qual se inserida
no projeto pedagógico das instituições educacionais em um trabalho en-
volvendo gestores, professores, estudantes e a comunidade escolar, de
forma geral, pode ser um primeiro passo para alçar novos vôos nas dife-
rentes realidades do país, já que podem representar:
Caminhos e soluções didático pedagógicas foram criadas e
passaram a ser conhecidas como Metodologias Ativas, onde
os alunos juntos e em uma relação horizontal com professor,
utilizam recursos e técnicas que estimulam o desenvolvimento
de novas e significativas aprendizagens. (BRITO; DE CAMPOS,
2019)
DEFINIÇÕES E REFLEXÕES
Mas, afinal, o que são metodologias ativas? Muitos professores e teóricos

vêm discutindo definições nos últimos anos. Contudo, de forma quase
unânime estes profissionais concordam que a base do conceito se refere
às práticas pedagógicas que não se baseiam apenas na transmissão de in-
formação pelo professor, mas que promovem a participação do estudan-
te nesse processo. Assim, o educando tem postura ativa em sua aprendi-
zagem ao desenvolver projetos, argumentar e se envolver na resolução
34
de problemas. O próprio nome já diz, são: metodologias ativas! Há muitas
possibilidades metodológicas e estratégias que se encaixam no concei-
to, e todas essas buscam uma aprendizagem ativa e o protagonismo do
estudante.
Há algumas décadas, Freire já questionava a interação do professor com

seus estudantes. O autor afirmou que ao invés de se comunicar de manei-
ra dialógica o professor apenas lançava comunicados para serem memori-
zados e repetidos, tratando os educandos como depósitos bancários. Isso
deu origem ao que Freire chamou de educação bancária, o tipo de ensino
em que não há espaço para transformação ou criatividade (FREIRE, 1997).
Uma aprendizagem ativa preza por alicerces de uma educação humana,

como afirma GUEDES-GRANZOTTI (2015) baseada na autonomia e com
objetivos distintos, como:
[...]a formação de sujeitos sociais com competências éticas, po-
líticas, técnicas e dotados de conhecimento, raciocínio, crítica,
responsabilidade e sensibilidade para as questões da vida e da
sociedade, capacitando-os para intervirem em contextos de
incertezas e complexidades. (GUEDES-GRANZOTTI ,2015)
É improvável conciliar as expectativas lançadas pela sociedade sobre o
estudante egresso – como a de ser um profissional criativo e proativo –
com um modelo de educação sem espaço para criatividade ou responsa-
bilidade, neste contexto é propõe-se que:
O ensino por meio de projetos, assim como o ensino por meio
da solução de problemas, são exemplos típicos de metodolo-
gias ativas de aprendizagem. [...] Metodologias ativas podem
contribuir para elevar a eficiência e eficácia da aprendizagem
no contexto da educação profissional. (BARBOSA, DE MOURA,
2013)
Mas, qual o problema da transmissão? Por que apenas ouvir em uma aula
expositiva não seria considerado um método de aprendizagem ativa?
Reitera-se que a exposição e a fala do professor continua com grande va-
lor pedagógico, entretanto se não for aliada a outras estratégias em que o
estudante possa dialogar e interagir com o conhecimento, este permane-
ce estático e só tem a oportunidade de receber, mais um depósito como
diria FREIRE (1997). Dentro das perspectivas cognitivas da aprendizagem
“os alunos devem fazer algo mais do que simplesmente ouvir, para ter
uma aprendizagem efetiva” (MEYERS; JONES, 1993).
Promover experiências para que os estudantes interajam com o conhe-

cimento demanda investimento de tempo em aula e em casa. A ideia de
gastar mais tempo em sala de aula pode soar como um problema, é sa-
bido que uma grande queixa dos professores é justamente a falta tempo
para contemplar todos os assuntos que são necessários, de forma que
apenas expor o conteúdo parece ser um ganho, a princípio. Entretanto,
vale voltar aos objetivos e considerar que “com métodos ativos, os alunos
assimilam maior volume de conteúdo, retêm a informação por mais
tempo e aproveitam as aulas com mais satisfação e prazer” (SILBERMAN,
1996 apud BARBOSA, DE MOURA, 2013).
35
Isso já aconteceu com você?
Algum feriado, reunião, ou atividade escolar coincidiu com suas aulas em
determinada turma e roubou tempo do seu planejamento. O que fazer
para dar conta dos assuntos que precisam ser abordados no componente
curricular se torna um dilema.
Supondo que você decida passar pelos conteúdos de forma rápida, opta
por aulas puramente expositivas em alguns conteúdos iniciais, esperando
conseguir tempo para alcançar e trabalhar mais detalhadamente os pos-
teriores. Algum tempo depois você percebe que o desenvolvimento dos
estudantes nos temas posteriores não está tendo um bom desempenho.
E agora? Não se trata de culpabilizar o professor, mas uma gestão diferen-
te do tempo e das aulas poderia render diferentes resultados.
Talvez o tempo gasto em estratégias ativas de aprendizagem desde o

início gerasse uma base mais sólida de conhecimentos e habilidades, o
professor poderia gerir de forma a delegar algumas atividades que pu-
dessem ser feitas em em casa, (veja a abordagem Flipped Classroom em
um capítulo adiante).
Uma aula com atividades que desenvolvam criticidade, permite ao estu-
dante ter um diferente olhar sobre as diversas informações que encontra
na internet, selecionando melhor suas referências e dados para estudo
em casa.
Buscar práticas para uma aprendizagem ativa, criativa e tecnológica não
é um desafio só para o professor. Romper com os dogmas tradicionais
também tem relação com reeducar o olhar dos próprios estudantes, pois
é comum que estes apresentem certa resistência quando se perceberem
desafiados a sair da zona de conforto que a educação bancária ofertou
por tanto tempo, MARIN (2010) declara que:
Pela ótica dos estudantes, encontram-se sentidos que indicam
fragilidades no uso das metodologias ativas. Segundo eles,
ocorre uma abrupta mudança do método tradicional para as
metodologias ativas e, então, sentem-se perdidos na busca de
conhecimento, principalmente em disciplinas básicas. (MARIN,
2010)
É possível inclusive que estes atribuam às mudanças metodológicas a

indisposição do professor, e pensem que os novos métodos se devem à
uma vulgar e velada “preguiça” do professor, mesmo o real motivo sendo
oposto. Muitos estudantes podem ter como premissa de uma boa aula
aquela em que o professor monopoliza a aula com falas e escritas em
quadros, afinal é o que conhecem. Entretanto, esse paradigma não cos-
tuma demorar muito a ser quebrado, ao se perceber que em atividade,
tendo voz e escolhas durante as atividades o estudante passa a entender
que estas experiências têm o intuito e o potencial de contribuir para sua
36 formação.
Vozes e escolhas!
Rubem Alves argumentou: “a classe dominante argumentará que o teste-

munho dos alunos não deve ser levado em consideração. Eles não sabem
ainda… Quem sabe são os professores e os administradores ” (ALVES,2012).
Ouvir e ser ouvido é uma prática que deveria fazer parte de todas as re-
lações respeitosas, mesmo em diferentes níveis de hierarquia. E, um estu-
dante ativo não é aquele que faz apenas o que o professor propõe como
uma receita de bolo, este é o “aluno tarefeiro”.
Um estudante ativo é aquele que dentro das proposta que o professor lhe
propõe analisa, cria e expõe através de sua voz sua opiniões, descobertas
e críticas. Professor, permita que nas atividades pedagógicas elaboradas o
estudante possa ser ouvido por seu grupo e por você. Promova momen-
tos em que os educandos testem escolhas, elaborem hipóteses e cami-
nhos alternativos, desta forma estará treinando um profissional e cidadão
crítico e reflexivo.
Os estudantes merecem ter seu direito à argumentação assegurado, ain-

da que não saibam disso, há quem saiba, como afirma o poeta. E, como
pode ser que não valha a pena esperar dos administradores, então im-
porta que os professores se imponham na luta por esse e outros direitos.
Um dos pontos importantes das metodologias ativas é que o professor
também precisa estar em atividade. Enquanto os estudantes participam
de uma proposta o professor deve circular pelos grupos, interagir. E, veri-
ficar se os educandos estão realizando as propostas como é esperado, se
todos estão tendo espaço para participar no grupo, e observar, também,
dificuldades e fragilidades na própria atividade. Muitas vezes o fracasso
de uma atividade pautada em metodologias ativas está ligada à falta de
interação do professor, este muitas vezes acaba se dedicando à outras
atividades enquanto os estudantes realizam a proposta, uma dica é: os
estudantes entusiasmam-se pela importância que o professor demonstra
enxergar na atividade.
Outra forma do professor se aproximar do estudante, ao passo que o apro-

xima das exigências sociais, é utilizar as tecnologias digitais de informação
e comunicação (TDIC) como ferramentas pedagógicas. Entretanto, estas
por si só não proporcionam uma aprendizagem ativa, mas se os conceitos
de aprendizagem ativa e tecnológica forem entrelaçados, então se forma-
rá um quadro pedagógico muito promissor.
O ENSINO HÍBRIDO: TDIC E AS

METODOLOGIAS ATIVAS
37
O amplo uso social das tecnologias é uma das premissas que se baseia na
busca pela renovação do sistema educacional. E, as TDIC têm sido apon-
tadas como potenciais ferramentas pedagógicas, entretanto há quem
enxergue o acesso à tecnologia como uma preocupação da educação –
“os estudantes não saem do celular” afirmam muitos professores. E, não
é pra menos, com tanta oferta de informação e interação, uma aula que
se distancia de propostas mais sociais e tecnológicas pode entrar em uma
competição desleal com os smartphones, por exemplo:
As críticas sobre o isolamento que as tecnologias digitais oca-
sionam não podem ser consideradas em uma ação escolar re-
almente integrada, na qual as tecnologias como um fim em si
mesmas não se sobreponham à discussão nem à articulação de
ideias que podem ser proporcionadas em um trabalho colabo-
rativo. (BACICH; MORAN, 2015)
Mas qual seria o papel das TDIC frente à busca por uma aprendizagem
mais ativa?
A princípio é importante esclarecer que uma aula pautada em TDIC não

é necessariamente uma aula que se encaixa no contexto de metodologia
ativa. Não existe um critério que define que uma estratégia de aprendi-
zagem ativa deva necessariamente envolver as TDIC. É possível utilizá-
-las e no fim obter-se uma aula puramente tradicional e expositiva, pois
“simplesmente automatizar velhas práticas, como, por exemplo, substituir
lápis e papel para a produção de texto; para o acesso imediato à informa-
ção; ou para armazenar informação” (WESTON; BAIN,2010 apud VALENTE,
2013) não é alterar a metodologia pedagógica per se.
Entretanto, fazer uso de estratégias tecnológicas pode trazer ganhos ao
processo de ensino. Há muitas ferramentas, softwares e aplicativos que
podem ser utilizados para proporcionar diferentes experiências em sala
de aula e em aulas de campo.
Aplicativos que conseguem aferir frequência cardíaca, que reconhecem
espécies de plantas, que trabalham vocabulário em diferentes línguas,
que propõem desafios matemáticos, que identificam constelações, que
reconhecem monumentos históricos, que demonstram os diferentes re-
levos, que criam peças e testam encaixes, que simulam programações e
muitas outras possibilidades de enriquecer aulas.
O potencial do uso das TDIC no ensino é inegável, e quando utilizado

pode favorecer o desenvolvimento de competências e habilidades prepa-
rando cidadãos e profissionais para uma sociedade altamente tecnológi-
ca. Segundo VALENTE (2014) “a integração das TDIC nas atividades da sala
de aula tem proporcionado o que é conhecido como blended learning ou
ensino híbrido”. Híbrido, ou Blended é a ideia de mistura/fusão e quando
se fala em educação híbrida pauta-se em uma abordagem pedagógica
em que as TDIC serão incorporadas nas aulas e no currículo educativo
de forma geral. Sobre a relação das abordagens ativas e o ensino híbrido
destaca-se:
38 As metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do
aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em
todas as etapas do processo, experimentando, desenhando,
criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida
destaca a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espa-

ços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que
compõem esse processo ativo. (BACICH; MORAN, 2018)
Essa flexibilidade do ensino híbrido é justamente a inserção de formas

multimodais de aprendizagem, mesclando ambientes físicos e online.
Isso permite ao professor oferecer momentos online em sala de aula e em
casa, como com atividades envolvendo aplicativos e uma plataforma de
estudos com jogos, testes e vídeos complementares.
No contexto educacional e nas escolas modelo em que a tecnologia foi
aderida ao currículo fala-se muito em Cultura Maker, em que os projetos
são idealizados e construídos mesclando habilidades físicas e digitais, en-
volvendo muitas vezes materiais não estruturados e recicláveis. Por exem-
plo, não se idealiza apenas a criação de determinada máquina, mas tam-
bém um protótipo funcional com peças criadas pelos próprios estudantes
e não apenas as pré-fabricadas.
O pedagogo Seymour Papert foi um importante autor que viveu no perí-

odo em que o uso de computadores teve grande expansão nos Estados
Unidos, ele escreveu o livro: A máquina das crianças: repensando a escola
na era da informática. Nessa obra ele questiona as escolas por não se ade-
quarem às mudanças na sociedade e propõe que os computadores seriam
a forma como a capacidade de pesquisar e descobrir através de interesses
próprios seria implementada (PAPERT, 1994). A liberdade de pesquisa não
perdeu importância pedagógica na atualidade, entretanto, hoje o acesso
aos computadores não são mais um problema para escolas e estudan-
tes em termos de educação tecnológica. Inclusive, não são a única fonte
de acesso às ferramentas online, para muitas questões os aparelhos mais
portáteis como smartphones e tablets são amplamente utilizados.
Em publicações mais recentes, ao falarem especificamente sobre o Ensino
Híbrido, BACICH e MORAN (2015) alertam que a real oferta da tecnologia
para a educação nos dias atuais é “a integração de todos os espaços e
tempos”. Os autores afirmam que há uma profunda interligação entre o
mundo físico e digital, que confere esse caráter híbrido à medida que a
sala de aula da escola já não ocupa o único lugar como ambiente forma-
dor. O que ocorre é uma valorização dos múltiplos espaços cotidianos no
processo formativo, inclusive o digital, e o professor age equilibrando sua
comunicação e interação em ambos os ambientes, o digital e o físico.
Ainda que se fale da tecnologia como uma realidade, é de grande impor-

tância salientar que existem realidades sociais nas quais muitas pessoas
não têm acesso amplo a ela. E, essa falta de acesso às TDIC por parte dos
estudantes e da escola não deve, e nem pode, suprimir as possibilidades
de aprendizagem ativa. Há muitas formas de assegurar essas experiências
com materiais de baixo custo. Ainda, devemos lembrar que tecnologia é ci-
ência aplicada, e que mesmo que haja uma impossibilidade de usar meios 39
tecnológicos digitais, incentivar os estudantes a criar e aplicar conheci-
mento já é um grande passo rumo à educação tecnológica. Propostas de
metodologias ativas podem ocorrer sem tecnologia digital.
Uma afirmação importante sobre a qual vale a pena refletir é que: “Se as
pessoas são aceitas e consideradas, tendem a desenvolver uma atitude
de mais consideração em relação a si mesmas” (ROGERS, 1983), ou seja,
considerar a realidade dos estudantes, de sua comunidade, sua cultura
e persistir em desafiá-los é uma necessidade da Educação. O ato de não
desistir, de possibilitar uma aprendizagem ativa fora de um contexto fa-
vorável ao uso de tecnologias é um ato de resistência pedagógica, que
tem a capacidade de modificar como os estudantes encaram suas pró-
prias possibilidades de vida e pode direcionar suas ações para um maior
desenvolvimento pessoal.
PARA AGIR: ESTRATÉGIAS
PARA UTILIZAR
METODOLOGIAS ATIVAS
Metodologias Ativas de ensino é um conceito que se encontra no plu-

ral de forma proposital, pois não se trata de um único método. Nelas se
enquadram todas as abordagens, ferramentas, técnicas ou atividades
que partem de sua premissa básica que, em suma, é permitir o acesso a
uma aprendizagem ativa. Como afirmam BACICH e MORAN (2018): “são
muitos os métodos associados às metodologias ativas com potencial de
levar os alunos a aprendizagens por meio da experiência impulsora do
desenvolvimento da autonomia, da aprendizagem e do protagonismo.”
Entretanto, todos esses métodos estão sujeitos à criatividade e autonomia
do professor que desenvolverá sua aula e projetos pedagógicos.
40
Este capítulo propõe algumas reflexões teóricas e ideias para a imple-
mentação na prática de métodos e estratégias que se encaixam em abor-
dagens ativas. Não é simples propor uma categorização para o que é
método, abordagem, estratégia ou ferramenta, e não é o objetivo deste

material. Mas, apenas para organizar as discussões, é proposta uma di-
visão entre “metodologias e abordagens de ensino” e “estratégias para
discussão e compartilhamento”.
METODOLOGIAS E ABORDAGENS DE ENSINO
Neste subcapítulo serão apresentados alguns dos métodos que se encai-
xam na perspectiva de aprendizagem ativa, e com eles alguns princípios
que norteiam sua aplicação, cabendo ao professor dimensionar e adaptar
as práticas à sua realidade.
Figura 3 . Quadro com as abordagens propostas no capítulo 3.1
41
Fonte: os autores
os autores
PBL: APRENDIZADO BASEADO EM PROBLEMAS E EM PROJETOS.
PBL é uma sigla em inglês para duas metodologias ativas distintas:

PROBLEM BASED LEARNING e PROJECT BASED LEARNING, com tradução
de Aprendizagem Baseada em Problemas e Aprendizagem Baseada em
Projetos, respectivamente. Para discuti-las de forma distinta serão adota-
das as terminologias propostas por Eduardo Fernandes Barbosa e Dácio
Guimarães de Moura de: ABProb para a primeira e ABProj para a segunda.
I) ABPROB
A ABProb pode ser considerada um método em que a aprendizagem é

baseada na resolução de problemas, ou seja, o estudante além de apren-
der o conteúdo aprende também sobre seu processo de aprendizado.
Alguns autores como Marcos de Carvalho Borges (2014) a chamam de ABP
e ressaltam que:
A ABP valoriza, além do conteúdo a ser aprendido, a forma
como ocorre o aprendizado, reforçando o papel ativo do aluno
neste processo, permitindo que ele aprenda como aprender. A
ABP estimula o desenvolvimento de habilidades técnicas, cog-
nitivas, de comunicação e atitudinais; o respeito à autonomia
do estudante; o trabalho em pequenos grupos; e a educação
permanente. (DE CARVALHO BORGES, 2014)
Alguns dados da McMaster University, Canadá, indicam que a ABProb teve
origem metodológica no estudo das ciências médicas em 1969 (RIBEIRO;
ESCRIVÃO FILHO; MIZUKAMI, 2004). As áreas da saúde continuam se des-
tacando no uso do método, entretanto este vem sendo difundido desde
a educação básica até as várias áreas do ensino superior. Esta metodolo-
gia não é uma “receita de bolo” para ser replicada friamente, mas alguns
teóricos vêm discutindo etapas para nortearem os professores, observe a
figura 4, expressa por Eduardo Fernandes Barbosa e Dácio Guimarães de
Moura (2013) ao citarem Ulisses F. Araujo (2011).
Figura 4 – Etapas de aplicação da ABProb
42
FONTE: ARAÚJO( 2011), apud BARBOSA, DE MOURA (2013)
Esse tipo de abordagem é muito utilizada com estudos de caso. O pro-

fessor apresenta uma situação, seja ela real ou fictícia e os estudantes se
debruçam sobre o problema para propor uma solução. Geralmente acon-
tece em grupos, e as etapas acontecem dentro e fora da sala de aula, com
a organização dos momentos em sala pelo professor. As etapas abaixo
são inspiradas em Juan E. Diaz Bordenave e Adair Martins Pereira (2005)
que descreveram etapas se utilizando do Método do Arco por Charles
Maguerez (figura 5).
• Observe e compreenda. O caso pode ser apresentado em forma de

texto, vídeo, ou algum material que permita que eles voltem aos
fato para analisá-lo e então compreendam qual é o problema que
terão que analisar;
• Quais os pontos chave? Tendo reconhecido o problema os estu-
dantes discutem em grupo possíveis formas de solução, o profes-
sor os estimula a identificar os pontos chave que envolvem a ques-
tão, em quais teorias precisarão se aprofundar, quais informações
adicionais precisarão buscar e explica como decompor a pergunta
em outras perguntas que cabem ao problema. Tudo isso a partir do
conhecimento atual;
• Hora de estudar! Para resolver o problema os estudantes se orga-
nizam para realizar as pesquisas de forma individual, o professor
pode circular entre os grupos e dar dicas de pesquisa e de fontes
confiáveis. Ao longo do processo eles podem tirar dúvidas sobre as
pesquisas com o professor, mas este deve se ater a questões para-
lelas e não dar dicas de resposta;
• Elabore uma resposta. Após os estudos e pesquisas o grupo se reú-
ne novamente, o professor pode programar um momento em aula
para isso, discutem o problema a luz dos novos dados e conheci-
mentos, retomam as hipóteses iniciais, descartam as que já não
são coerentes e elaboram novas hipóteses sintetizando-as em uma
possível resposta;
• Verifique. Tendo admitido uma resposta é o momento de verificar
a hipótese. O que pode ser feito de forma experimental, com con-
versas com especialistas, em debates com a turma e mediação do
professor, o importante é validar essa resposta junto à realidade. 43
Fig. 5 - Arco de Maguerez
Fonte: BORDENAVE e PEREIRA 2005
A ABProb pode ser um método que mobiliza a interdisciplinaridade.

Professores de componentes curriculares distintos podem se unir para
criar um problema como, por exemplo, um estudo de caso que aborde
os conteúdos e leve os estudantes a buscarem respostas por meio do es-
tabelecimento de relações e correlações entre os mesmos. É importante
que o problema a ser resolvido não seja óbvio e que sustente uma busca
minuciosa como prezam as etapas descritas. Deve ser um processo rico
de busca pelo conhecimento, resultando também no autoconhecimento,
afinal “uma pessoa só conhece bem algo quando o transforma, transfor-
mando-se ela também no processo. ” (BORDENAVE; PEREIRA, 1991)
II. ABPROJ
A palavra projetos aparece em muitos contextos, sociais, econômicos,

acadêmicos: “Tenho um projeto de vida!”, “Estou trabalhando em um pro-
jeto de negócio”, “Em minha escola há um projeto contra a violência”, di-
zem as pessoas.
Mas, por que trabalhar o ensino por projetos? Essa abordagem tem como
premissa o envolvimento do estudante em sua realidade, com exemplos
e contextos significativos para ele. Além de trabalhar a autonomia, organi-
zação, gestão de tempo e recursos, criatividade entre outras característi-
cas valorizadas na sociedade atual. A esse respeito, é preciso considerar que:
A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante
percebe que o material a estudar se relaciona com os seus pró-
prios objetivos. [...] É por meio de atos que se adquire aprendi-
zagem mais significativa. A aprendizagem é facilitada quando
o aluno participa responsavelmente do seu processo. A apren-
dizagem autoiniciada que envolve toda a pessoa do aprendiz
– seus sentimentos tanto quanto sua inteligência – é a mais du-
rável e penetrante (GADOTTI, 1994).
E, apesar de corresponder às demandas atuais, já no início do século XX
estudiosos como John Dewey defenderam o ensino por projetos contan-
do com a orientação do professor. Segundo GASQUE e CUNHA (2010),
44 Dewey (1979) propôs que o trabalho por meio de projetos poderia ser o
instrumento de organização curricular, algo que hoje tem sido defendido
pela nova BNCC ao pedir a integralização do currículo através de projetos.
Mas, como trabalhar com projetos? Existem disciplinas que se voltam to-
talmente para elaboração de projetos, mas as disciplinas e componentes
curriculares comuns também podem trabalhar a ABProj. Pode ser um
trabalho desenvolvido ao longo de um bimestre ou semestre com dedi-
cação exclusiva das aulas, ou pode acontecer sem a interrupção das de-
mais atividades, e o professor e os estudantes organizarem momentos de
trabalho em classe para dar prosseguimento e orientação ao mesmo. O
tempo de duração também pode ser muito variável, de semanas a todo
ano letivo, a depender dos objetivos e do planejamento.
A ABProj é chamada de ABP por BENDER (2015), e este declara que:

A ABP pode ser definida pela utilização de projetos autênticos
e realistas, baseados em uma questão, tarefa ou problema al-
tamente motivador e envolvente, para ensinar conteúdos aca-
dêmicos aos alunos no contexto de trabalho cooperativo para
resolução de problemas (BENDER, 2015).
Para ele outra variedade da abordagem é que ela pode ter um caráter
mais focado em uma disciplina ou área ou interdisciplinar. Ou seja, pode
ter o foco em um único componente curricular ou transitar por vários, ser
coordenada por um único professor ou contar com ajuda de vários pro-
fessores de áreas distintas, ainda assim, sempre mantendo um professor
responsável como orientador.
Os projetos também podem ser de natureza distinta, MOURA e BARBOSA
(2015) ao citarem Wanderley (1999) e Higino (2002), propõe:
Projeto construtivo: tem em vista construir algo novo, introduzin-
do alguma inovação, propor uma solução nova para um problema
ou situação. Possui a dimensão da inventividade, seja na função, na
forma ou no processo.
Projeto investigativo: destina-se ao desenvolvimento de pesqui-
sa sobre uma questão ou situação, mediante o emprego do méto-
do científico.
Projeto didático (ou explicativo): procura responder questões do
tipo: “Como funciona? Para que serve? Como foi construído?” Busca
explicar, ilustrar, revelar os princípios científicos de funcionamento
de objetos, mecanismos, sistemas etc. (MOURA; BARBOSA, 2015)
O projeto construtivo geralmente costuma apresentar um produto como

um protótipo funcional. Projetos de caráter investigativo se tratam es-
pecialmente da elaboração de uma hipótese e teste através do método
científico. Já o projeto explicativo tende a trazer elucidação de conceitos.
Independente da classificação, o professor pode verificar quais aspectos
deseja valorizar e introduzir, compondo a estrutura como preferir, pode
predefini-la junto à turma, ou apresentar as possibilidades aos seus estu-
dantes e permitir que escolham a natureza com a qual desejam trabalhar. 45
Ainda que conte com a variedade de possibilidades, é importante o pro-
fessor equalizar os critérios que observará nos projetos através de uma
rubrica de qualidade, uma ferramenta que especifica os critérios a serem
atingidos, esse instrumento é abordado no capítulo 4.3.
Abaixo é apresentada uma proposta em sete etapas para inspirar e instru-
mentalizar os professores que desejam fazer uso dessa abordagem.
I) Definir um problema
Essa é uma etapa do professor em seu planejamento. Tudo começa com

a definição de um problema, que deve ser um problema real baseado no
contexto do estudante. O professor deve ter um objetivo de aprendiza-
do claro, perguntar a si mesmo: “o que quero ensinar?”. Depois inicia-se
o processo de escolha do problema, ou seja, em que contexto e situa-
ção se pautar para trabalhar o conteúdo. Para defini-lo o professor pode
utilizar estratégias como Reconhecimento do Entorno (caminhar pelo en-
torno da comunidade escolar e perceber elementos da realidade em que
pode se pautar) e Brainstorm (esquema de levantamento de ideias). Se en-
contra mais informações sobre estas estratégias no capítulo 3.2.5 e 3.2.1
respectivamente.
Na prática
Por exemplo, para ensinar sobre princípios dos 5Rs (Repensar, Reduzir,
Recusar, Reutilizar e Reciclar), a professora resolveu conhecer o entorno
da comunidade e ver como as pessoas lidam com o consumo e com o lixo.
II) Transformar o problema em uma pergunta
Tendo definido o problema o próximo passo é construir uma pergunta

que o represente, essa pergunta será chamada de “Pergunta Norteadora”.
A pergunta norteadora não pode ser apenas para responder “Sim ou não”
ou que tenha uma resolução óbvia que é facilmente encontrada na inter-
net. Utilizar palavras e estruturas de pergunta, tais quais: “Como…”, “Qual
a relação…”, “De que forma…”. É essencial elaborar perguntas que incen-
tivem os estudantes a fundamentarem com mais detalhes e justificativas
suas respostas.
Essa ainda é uma tarefa para o professor, que em seguida apresentará a

pergunta aos estudantes. Para introduzir a pergunta pense em uma forma
instigante, interessante! Promova uma atividade para saber o que os estu-
dantes sabem sobre o tema e para contextualiza-los, antes de apresentar-
-lhes a pergunta norteadora.
46 Neste momento o professor também apresenta dados básicos, como o

tempo de duração do projeto e sua natureza (se for apenas uma, explicá-
-la aos estudantes), ou apresentar todas as possibilidades caso eles pos-
sam ter o direito de escolha. Também, é preciso falar sobre a forma como
espera que o trabalho seja estruturado em termos de registro, e se além
dos possíveis produtos deseja um registro escrito como um trabalho aca-
dêmico seguindo as normas da ABNT (Associação Brasileira de Normas
Técnicas).
Na prática.
Se o problema é o lixo no bairro e conteúdo sobre os 5Rs a pergunta po-

deria ser “Como reduzir o acúmulo de lixo no bairro sem diminuir a renda
dos produtores e comerciante locais?”
Para apresentar a questão antes o professor pode perguntar-lhes: “quan-
to lixo o bairro ao redor da escola produz?”, “Como é produzido?”. E, em
seguida levar os estudantes para uma caminhada ao redor do bairro para
analisar a situação local, da mesma maneira que o professor fez sozinho
anteriormente para pensar no problema. Se não for possível pode ler com
eles uma matéria do jornal da cidade, mostrar imagens ou algum vídeo
que introduza o contexto.
III) Divisão de grupos e organização das ideias iniciais
Os estudantes se dividem em grupo com ou sem a intervenção do pro-

fessor. Em seguida o grupo tem a primeira discussão sobre o tema, levan-
tam o que sabem a respeito, quais as suas dúvidas e quais conhecimentos
não dominam sobre o tema. Depois se concentram nas possíveis ideias de
como resolver a questão proposta e constroem uma hipótese, algo que
pode ser feito através de brainstorm.
Uma hipótese é uma afirmação, uma resposta, que será testada para veri-
ficar sua validade, sobre a pergunta utilizada como exemplo uma possível
hipótese seria: “é possível reduzir o consumo de lixo através da proibição
de embalagens plásticas na região”.
A hipótese não se encaixa apenas em projetos de natureza investigati-
va, projetos construtivos podem ter como hipótese que a resposta para
a questão é a construção de algo, para os didáticos é uma afirmação vol-
tada para o estudo e explicação de algo. Este momento é pautado no
conhecimento que os estudantes já possuem, e mediante o mesmo po-
derão avaliar a que precisam se dedicar em busca de melhor conhecer e
compreender seu objeto de estudo.
Na prática
Que tal um grupo “multi-habilidoso” ? Caso o professor deseje intervir na

formação dos grupos uma estratégia é formar grupos mistos em habilida-
des. Como? Uma ferramenta para isso é o professor escolher categorias
de habilidade, pedir que os estudantes se separem de acordo com delas
e, depois, na formação dos grupos incluir estudantes que se identificam 47
como habilidosos em distintas áreas.
Por exemplo, o professor define quatro categorias: Tecnologia, Lógica e
Cálculo, Meio Ambiente e Natureza e Artes. Escreve com giz os temas em
quatro espaços diferentes convida os estudantes a ocuparem o espaço
em que se identificam como habilidosos, ou se têm predileção pelo tema.
Caso haja muitos estudantes se direcionando para o mesmo espaço peça
que alguns deles escolham uma segunda área que, também, consideram
possível. Depois, o professor pode pedir que se organizem de forma a te-
rem um grupo misto, ou seja, evitar repetir pessoas com a mesma habili-
dade, ou o próprio professor pode ir recrutando integrantes para formar
os grupos
IV) Pesquisa e Verificação da hipótese
Depois de terem pensado em uma hipótese, e reconhecido as poten-

cialidades e fragilidades do conhecimento do grupo frente à questão, o
grupo inicia um momento de pesquisa para se tornarem “especialistas
no tema”, e antes de construírem um plano de trabalho fortalecerem seu
conhecimento e reavaliarem sua hipótese. Para isso eles se dividem em
temas para pesquisas bibliográficas, observações de campo e depois se
encontram para reavaliar sua ideia mediante aos conhecimentos recém
adquiridos.
Na prática
A hipótese inicial do grupo era: “é possível reduzir o consumo de lixo

através da proibição de embalagens plásticas na região”, mas ao fazerem
pesquisas bibliográficas e no bairro perceberam que a maioria dos comer-
ciantes utiliza descartáveis e que apenas proibir a sua utilização afetaria a
economia local. Um dos integrantes encontrou uma pesquisa que falava
sobre a substituição de embalagens de plástico por outras feitas de pa-
pel reciclável que se degradam em pouco tempo após o consumo, assim
acumulando menos lixo, então o grupo readequou a sua hipótese para:
“é possível reduzir o consumo de lixo na região através da substituição de
embalagens plásticas por embalagens de papel reciclável”.
V) Elaboração de um plano de ação e cronograma de trabalho
Tendo esclarecido a hipótese de trabalho deve-se definir, também, a na-

tureza da pesquisa, caso não tenha sido fixada pelo professor. Esse passo
é necessário para escolher quais ações colocarão em prática no intuito de
responder ao desafio proposto. O plano de ação é “O que?” e “Como?”
enquanto o cronograma de trabalho é o “Quando?” das ações.
As atividades são as mais diversas pesquisas, entrevistas, questionários
e elaboração de produtos como: protótipos, robôs, aplicativos, vídeos e
48 materiais instrutivos.
Caso o componente curricular não se dedique apenas ao projeto o pro-
fessor deve definir quanto tempo e em quais datas será permitido desen-
volver o projeto em aula, como será a orientação e como devem proceder

para realizar as etapas fora da sala de aula.
O cronograma deve ser uma estimativa contendo as atividades a serem
realizadas, e o professor os estimula a se esforçarem por cumpri-lo nas
datas estimadas.
Na prática
O tempo determinado para a realização do projeto foi um semestre, o

professor deixou livre a natureza do projeto. Os estudantes escolheram
uma proposta investigativa para verificar a possibilidade de promover a
troca do tipo de embalagens consumidas pelos consumidores locais. O
projeto contou com a geração de um material explicativo trazendo à tona
elementos construtivos e didáticos. Os estudantes definiram que as prin-
cipais ações serão:
1. Experiência. Realizar experimentos que comparem a durabilidade
das embalagens plásticas e de papel reciclável;
2. Entrevista. Elaborar e aplicar um questionário quantitativo para os
comerciantes locais para coletar dados sobre consumo, fornecedo-
res e valores das embalagens que utilizam;
3. Pesquisa de mercado. Contatar fornecedores das embalagens de
papel reciclável para comparar valores e analisar custo benefício
das mesmas;
4. Questionário. Elaborar e aplicar questionário quantitativo para
compreender a percepção e aceitação dos consumidores sobre
uma possível troca no material de embalagens dos produtos que
consomem na região;
5. Análise e tabulação dos dados. Comparar os custos das embalagens
de plástico e papel reciclável, relacionar com a percepção dos con-
sumidores e compreender se a proposta do projeto é de fato viável;
6. Elaboração do produto. Caso seja viável a troca das embalagens, ela-
borar um material explicativo dos benefícios sociais, econômicos e
ambientais da troca e entregar aos comerciantes locais para incen-
tivar a substituição.
O cronograma:
Tabela 1. Exemplo de cronograma de trabalho
Cronograma de trabalho
Meses
Ação Julho Agosto Setembro Outubro Novembro

1 x
2 X 49
3 X
4 X
5 X X
6 X X
Fonte: os autores.
O projeto tem que resolver tudo?
Perceba, a forma que o grupo do exemplo escolheu para reduzir o lixo foi
trocar as embalagens de plástico por um material que se degradaria em
menos tempo deixando menos lixo pelo bairro. Para isso, eles produziram
um material que ajudaria os comerciantes locais a optar pela troca, o que
não garante que eles o farão.
Um projeto apresenta potencialidades e limitações, as quais podem e de-
vem ser assumidas. O projeto não precisa ser a solução definitiva, mas
uma contribuição importante que pode ser complementada por outras
ações e projetos. Muitas vezes em um primeiro momento os estudantes
vão desejar realizar milhares de etapas com o objetivo de “mudar o mun-
do” e cabe ao professor orientador auxiliá-los a escolher o recorte mais
adequado e completo possível.
VI) Aplicação do plano de ação e intervenção do professor.
Depois de definido o plano de ação é o momento de colocá-lo em práti-

ca. É nesse processo que o professor terá encontros com os grupos para
discutir o andamento e orientar sobre as dúvidas que surgiram ao longo
do processo. É o momento da coleta e análise de resultados referentes
às atividades. Nesse momento o professor pode explicar como tabular e
organizar os resultados, como discuti-los e gerar uma análise.
Uma das queixas do professor sobre o ensino por projetos é “onde fica a
aula expositiva-dialogada?” ou “como trabalhar o conteúdo?”, a respos-
ta é: em meio ao projeto. Como assim? À medida que as dúvidas forem
surgindo, o professor elucida os conhecimentos através de exposição dia-
logada, vai para a lousa e discute um conceito que o ajudará a prosseguir,
isso sem tirar dos estudantes a responsabilidade da pesquisa. Haverão
momentos em que os estudantes se sentirão “parados” frente a uma etapa
do projeto, e mesmo pesquisando não compreenderão alguns conceitos
necessários para prosseguir, neste momento o professor entra em ação e
prepara uma aula expositiva-dialogada. Esta aula pode ser apenas para
um grupo ou para toda a turma, caso seja para toda a turma pode ser
composta de vários conceitos levantados pelos grupos.
50 Esses momentos com todos os grupos geralmente tratam do tema de for-

ma geral, e de estratégias como: técnicas de pesquisa, experimentação,
elaboração de questionários e entrevistas, como realizar observação,
coleta e análise de dados, mapeamento, entre outras questões úteis na

construção de um projeto.
Durante as aulas que não estão reservadas para o projeto o professor ca-
minha com os conteúdos paralelos mas sempre que possível estabelece
relações com os projetos em andamento.
Na prática
Nesta unidade curricular o professor optou por reservar momentos es-

pecíficos para o projeto enquanto trabalha de forma paralela conteúdos
da mesma disciplina através de outras abordagens. Mensalmente há uma
orientação presencial, em que o professor atende grupo a grupo e realiza
momentos de explicação sobre as demandas levantadas pelos projetos
para todas a turmas. O restante do acompanhamento se dá por meio de
um editor online onde o professor pode acompanhar os registros e cons-
truções do grupo, as demais dúvidas serão discutidas em um fórum online.
Como a base tecnológica (conteúdo) em questão são os 5Rs, nas aulas pa-
ralelas esse é um dos temas que o professor trabalha e, frequentemente,
nestas aulas os submete à atividades que se relacionam aos projetos.
VII) Apresentação e compartilhamento
Após a finalização dos projetos, é o momento de pensar em uma forma

de compartilhar as descobertas e criações. Define-se qual será o público
a participar, se é só a turma ou toda a comunidade escolar por exemplo,
e depois opta-se por uma forma de apresentar; que pode ser por meio
de seminários dialogados com uma banca de contribuições, ou como em
congressos onde os responsáveis pelos projetos ficam em espaços prede-
terminados e os convidados circulam para conhecer o material e conver-
sar a respeito.
Compartilhar as descobertas é um dos momentos mais ricos de todo o
processo e a forma como será organizado esse momento merece tanta
dedicação quanto as demais etapas. Se a apresentação for aberta à comu-
nidade é importante orientar os estudantes para tornar a linguagem e as
explicações acessíveis ao público, uma ciência que não é acessível para a
população perde em muito seu valor perante a sociedade.
Na prática
O professor junto de seus estudantes resolveram que a apresentação do

projeto aconteceria na praça do bairro. Então, os estudantes organizarão a
disposição de materiais elucidativos sobre o projeto e estarão dispostos a
conversar com a comunidade explicando seus projetos e tirando dúvidas.
Como foi dito estas etapas são uma proposta, há muitos autores que dis-
cutem outras propostas com etapas similares para auxiliar os professores
na implementação da ABProj, independente de qual instrução você, pro- 51
fessor, seguirá a grande importância está nas possibilidade de desenvol-
vimento que um ensino a partir dessa abordagem pode possibilitar. Sobre
isso GASQUE e CUNHA (2010) esclarecem que:
O processo de ensino-aprendizagem realizado por meio de
projetos favorece o pensamento reflexivo. [...] Quando bem
conduzido, o resultado é a construção de uma situação de
aprendizagem em que os próprios estudantes começam a
participar do processo de criação, buscando respostas às suas
dúvidas. Essa forma de trabalho permite vincular os conteúdos
a serem apreendidos com os conteúdos e procedimentos de
busca e de uso da informação. (GASQUE; CUNHA, 2010)
STEM E STEAM
Quando se discute ABProj é comum ouvir falar também a sigla STEM que
vem da língua inglesa representando as palavras Science, Technology,
Engineering and Mathematics, ou seja ciência, tecnologia, engenharia e
matemática. Esse conceito foi trazido pela National Academy of Sciences
dos Estados Unidos como uma proposta para atrair o interesse dos estu-
dantes para áreas científicas e tecnológicas (BACICH; MORAN, 2018). Se
trata da união dessas diferentes áreas do conhecimento para organizar
e promover a aprendizagem (VASQUEZ; SNEIDER; COMER, 2013), uma
aprendizagem ativa envolvendo interdisciplinaridade, colaboração, auto-
nomia e criatividade.
No entanto, os objetivos de gerar uma aprendizagem ativa através da
união dessas áreas precisam de mais do que a presença de algum concei-
to de cada uma delas em uma única aula teórica. Uma vez que, nesse caso,
pouco se modificaria de aulas expositivas isoladas, e assim elementos que
possibilitam espaço para argumentação e criatividade não estariam ga-
rantidos. Nesse contexto, outra área do conhecimento foi recrutada para
transpor essa interdisciplinaridade e, por si só, representar a si mesma
como conhecimento: a Arte.
A Arte vem contribuir, em suas diversas áreas, com princípios de: lingua-
gem, ergonomia, habilidades manuais, estética e questões sociais incluin-
do sua ligação com História, Filosofia, Política, Psicologia e Sociologia.
Com a sua chegada o termo ganha mais uma letra surgindo o método
STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics), a autora
Georgette Yakman tem um trabalho pioneiro na produção acadêmica so-
bre STEAM.
A ABProj, a ABprob e o Ensino por Investigação (a ser discutido no item

3.1.5) são as formas mais comuns de propor a educação através do STEAM.
Para trabalhar esse método é importante permitir que os estudantes
integralizem os conhecimentos ao construir seus saberes, KRAJCIK e
BLUMENFELD (2006) argumentam que:
52 Em um currículo com visão interdisciplinar das ciências, vi-
venciado em situações autênticas de aprendizagem e organi-
zado a partir dos pressupostos da aprendizagem baseada em
projetos, que parte de problemas reais, a proposta STEAM, ao

incorporar a investigação e as interações com o mundo, possi-
bilita o desenvolvimento de conceitos, testes de ideias, propo-
sição de hipóteses e explicações, além da criação de produtos
e soluções relacionados aos desafios inicialmente propostos
(KRAJCIK; BLUMENFELD, 2006 apud (BACICH; MORAN, 2018).
Segundo YAKMAN (2012) a educação baseada no STEAM tem possibilita-
do uma reforma significativa na educação e no currículo da escola básica
a fim de preparar os educandos para a economia global do século 21. Mas,
como introduzir o STEAM em sala de aula? Como foi dito você pode se uti-
lizar de estruturas de outros métodos considerados ativos para trabalhar
o STEAM, abaixo há uma proposta simples para fazê-lo.
1. Escolhendo a temática
Escolha um tema em que seja possível abordar os aspectos de cada uma

das áreas:
a) Ciência – Utilizar o que existe naturalmente e como é afetado

(Rutherford; Ahlgren, 1989 apud YAKMAN, 2012);
b) Tecnologia – Relacionar a “Inovação, mudança ou modificação do

ambiente natural através da aplicação da ciência” (ITEA, 2000 apud
YAKMAN, 2012);
c) Engenharia – Projetar objetos, processos e sistemas para atender à
necessidades e desejos (NRC, 2012, apud YAKMAN, 2012);
d) Artes – Diversos tipos de linguagem, questões sociais, habilidades

manuais e estética, por exemplo (YAKMAN, 2012);
e) Matemática – Estabelecer relações simbólicas, padrões, formas, incer-

teza e o raciocínio lógico (AAAS, 1993; NCTM, 2000, apud YAKMAN,
2012).
2. Pense em um desafio
A partir do tema escolhido deve-se pensar em um desafio e uma forma 53

de apresentá-lo. Se for um exemplo real introduza discutindo sobre ele,
problematize. Se for fictício crie uma história engajante.
3. Estruture a proposta
Organize os materiais, sua coleta e forma de consumo durante a atividade.

Faça uma gestão do tempo e explique que cada etapa terá um tempo
específico para sua realização.
4. Momento de compartilhar
Organize um momento de compartilhamento das ideias e projetos, per-

mita que discutam e aprimorem suas ideias.
Na prática
O projeto a ser trabalhado é a implementação de uma horta orgânica na

escola para abastecer a merenda, no início do ano letivo um grupo de
estudantes fizeram o planejamento através das etapas da ABProj.
Em meio às ações utilizaram cálculos para planejar a área de plantio e
projetaram sua estrutura, estudaram sobre plantio, vegetação e solo, por
meio de um aplicativo fizeram um questionário com os estudantes da es-
cola para saber as predileções deles pelas hortaliças e entrevistaram as
merendeiras para entender o que dentre as predileções era possível ser
utilizado na preparação da merenda, organizaram um cronograma de co-
laboração para que toda a escola auxiliasse na manutenção da horta.
O projeto tem sido um sucesso! As primeiras hortaliças já foram co-
lhidas e utilizadas na merenda, mas as férias do meio do ano se apro-
ximam, então o professor organizou um desafio. Aulas antes, pediu
que os estudantes levassem materiais recicláveis como rolos de papel,
garrafas, caixas e também materiais não estruturados como fios, tu-
bos, palitos, entre outros. Na aula o professor começou parabeni-
zando o grupo pelo projeto, comemorou com a turma, e completou:
– Em algum tempo a escola irá fechar para as férias e a horta ficará sem nin-
guém pra cuidar dela, sem água provavelmente perderemos o que está
cultivado agora. Então, hoje o desafio de vocês é: construir o protótipo de
um regador automático!
Os estudantes serão divididos em grupos. O professor explica que os ma-

teriais que todos trouxeram ficarão dispostos em um local e serão com-
partilhados, e cada grupo poderá pegar um item a cada visita neste local.
O tempo de uma aula de 1h50 ficará organizado em: 15 minutos para ex-
plicação do professor, 25 minutos para projetar, 40 minutos para construir
e 30 minutos para compartilhar sobre os protótipos.
Os estudantes utilizam os materiais e constroem um protótipo. Depois de

prontos, no momento de compartilhar, os estudantes junto do professor
discutem as possibilidades e a viabilidade de cada protótipo. Em outra
54 aula utilizarão os apontamentos de todos os protótipos para aprimorar
um único modelo e iniciar a construção real do projeto.
Uma experiência como essa pode também ser fictícia. Ainda que não hou-
vesse o projeto da horta, o professor poderia contar uma história dizendo

sobre um trabalho de estudantes de outra escola que precisam continuar
com o seu projeto, mas que há a questão das férias como um problema.
Em seguida expor e organizar o desafio para criação do protótipo, nesse
caso se trataria de uma oficina STEAM apenas.
Aliado a um projeto real, o aproveitamento e as habilidades são melhores

desenvolvidos. Mas, caso não seja possível realizá-lo, uma proposta como
essa pode ser válida para trabalhar os princípios da metodologia STEAM.
FLIPPED CLASSROOM
Durante a aula o professor costuma em alguns momentos perguntar aos

estudantes se eles compreenderam determinado conceito, os educandos
muitas vezes acenam que sim, e, de fato, acreditam que sim. O professor
fica satisfeito e, para fins de fixação do conhecimento, lhes pede alguns
exercícios como lição de casa.
Quando chega o momento da resolução dos exercícios o estudante senta
no seu local de estudos confiante, mas logo no primeiro exercício surgem
algumas dúvidas, então continua e percebe que talvez não tenha entendi-
do tão bem. Assim sendo, gostaria de consultar o professor naquele exato
momento, porém terá que esperar até a próxima aula e talvez já não se
lembre com exatidão das dúvidas.
Esta é uma situação recorrente no modelo mais tradicional de aula que se
conhece, e a partir de um exemplo como esse pode se entender o modelo
de Sala de Aula Invertida, ou em inglês Flipped Classroom. Essa abordagem
pedagógica inverte o momento de estudos e o momento de exposição e
desenvolvimento do conteúdo. Ou seja, o estudante estuda o assunto em
casa com auxílio de materiais preparados e direcionados pelo professor, e
vem para aula para um momento de discussão e resolução de exercícios
com a ajuda do professor. O material utilizado para o estudo em casa cos-
tuma contar com as TDIC, vídeos, textos e aplicativos, pois reflete-se que:
Na abordagem da sala de aula invertida, o conteúdo e as instru-
ções recebidas são estudados online, antes de o aluno frequen-
tar a aula, usando as TDIC, mais especificamente, os ambientes
virtuais de aprendizagem. A sala de aula torna-se o lugar de
trabalhar os conteúdos já estudados, realizando atividades prá-
ticas como resolução de problemas e projetos, discussão em
grupo e laboratórios. (BACICH; MORAN, 2018).
Esta abordagem surge como uma resposta à realidade atual. Antes a única
fonte de conhecimento e informação era o professor e os livros didáticos.
Hoje, sabe-se que, em especial através da internet e das TDIC, junto a uma
análise crítica é possível encontrar materiais e informações de qualidade,
e assim o estudante tem a possibilidade de adiantar alguns conhecimen-
tos em casa para o professor poder trabalhá-los com atividades pedagó-
gicas partindo de um ponto mais adiantado do conteúdo em questão. 55
Segundo o Flipped Classroom Field Guide (201-?), existem quatro regras de
ouro para aplicação da Flipped Classroom (The Golden Rules of Flipping):
1 - Atividades Envolventes. É necessário que as atividades em sala de
aula envolvam uma quantidade considerável de perguntas, resolução de
problemas e outras atividades de aprendizagem ativa, que levem os alu-
nos a aplicar e ampliar os conceitos trabalhados em casa e não apenas
repetir o que já viram fora da sala de aula;
2 - Feedback das atividades. Dar feedback em tempo real. Após realizar
a atividade o professor comenta o desempenho e permite que tirem dú-
vidas. Uma das grandes premissas dessa abordagem é o estudante poder
tirar suas dúvidas. Expor os educandos a uma atividade e não dar o fee-
dback é uma forma de perder consideravelmente o objetivo da mesma;
3 - Participação como critério de avaliação. A conclusão do trabalho
fora da aula e a participação nas atividades em aula devem ser conside-
radas como critérios de avaliação, valendo nota para reforçar tanto a pre-
sença como as atividades online como partes do processo de aprendiza-
gem. Existem suportes online onde se pode verificar o acesso e podem
auxiliá-lo nesse processo;
4 - Materiais de estudo e aula planejados. Os ambientes de aprendiza-

gem em sala de aula e os materiais de estudo em casa ou online, devem
ser altamente estruturados e bem planejados. É necessário que o profes-
sor organize as atividades que ocorrem em sala de aula com tempo defi-
nido e que estas sejam bem estruturadas. O material que deverão utilizar
em casa deve ser elaborado, organizado e disponibilizado com antece-
dência e através de referências confiáveis e de qualidade.
Dica: Conheça o Flipped Classroom Field Guide!
É uma compilação de recursos e práticas recomendadas por muitos pro-

fissionais da educação. É possível encontrá-lo na internet facilmente e bai-
xar em formato PDF.
Outras dicas importantes se referem à escolha dos materiais que serão
disponibilizados para os estudantes realizarem a parte do estudo em casa.
Sobre a seleção dos materiais existe uma variedade de opções a serem
utilizadas: vídeos, reportagens, textos, aplicativos, entre outros.
Vídeos curtos têm sido bem aceitos e alcançado bons índices de propaga-
ção para promoção de uma figura pública ou uma empresa em especial
nas redes sociais que são frequentadas por todas as faixas etárias e com
grande frequência por adolescentes e jovens. Também têm crescido os
número de videoaulas gratuitas disponibilizadas em plataformas de ví-
deo. Os vídeos são uma ferramenta interessante para material de estudo
em casa, algumas dicas para selecioná-los são:
a) Vídeos curtos. Em especial, os adolescentes costumam ter um me-
nor tempo de concentração, então considere um tempo estimado de
56 15 minutos como o máximo para cada vídeo. É melhor disponibilizar
mais vídeos com menor tempo do que um único com tempo mais
extenso. A mesma dica vale para os outros materiais como os escri-
tos, cuidado com a extensão e o tempo necessário de dedicação;

b) Verifique o conteúdo. Na internet a oferta de conteúdo é altíssi-
ma mas a qualidade nem sempre alcança os mesmos parâmetros de
oferta. Então, é necessário que você professor assista aos vídeos e
os analise criticamente antes de indicá-los, para obter mais sucesso
nessa procura a dica é priorizar canais oficiais e se possível de insti-
tuições/profissionais da área educacional;
c) A linguagem e o visual interativo. Priorize vídeos e também textos
com linguagem adequada e acessível, também dê preferência a ma-
teriais mais intuitivos e com um visual interativo. Isso não quer dizer
que você não deva introduzir alguns materiais mais complexos como
um artigo científico por exemplo. Inclusive, é interessante expô-los
a diferentes linguagens, mas materiais que possam gerar mais dúvi-
das podem ser selecionados para momentos com apoio do profes-
sor, preferencialmente. Sobre o visual, é importante lembrar que em
casa tudo é mais aconchegante e agradável do que o estudo, então
se o material puder chamar mais atenção há mais chances de ganhar
a concentração do estudante.
Para disponibilizar os materiais você pode utilizar emails, redes sociais e

outras plataformas de comunicação. Há muitas gratuitas! E se meus es-
tudantes não têm acesso à internet? As flipped classroom costumam se
utilizar das TDIC para facilitar o processo de acesso e disponibilizar uma
variedade de possibilidades de materiais. Mas, caso os seus estudantes
vivam em uma realidade com muito pouco ou nenhum acesso à internet
é possível adaptar a abordagem e disponibilizar materiais impressos ou
em CD’s e pendrives semanalmente, por exemplo.
E se eles não fizerem a parte de casa/online? É comum que no início os es-

tudantes se demonstrem resistentes a realizar a etapa online, entretanto
quando perceberem que a aula/parte presencial depende desse momen-
to, após algumas tentativas de “burlar” as regras irão se adequar ao que
é pedido.
É sabido que para turmas de ensino profissional – em especial as do perí-
odo noturno, em que os estudantes trabalham o dia todo e vão à escola
à noite – os educandos despendem de pouco tempo para realizar a ati-
vidades em casa. Por isso o professor pode cuidar para que o volume de
materiais não seja tão grande e, em aulas com maior duração, permitir o
acesso a alguns conteúdos em sala de aula. Deve-se levar em conta que a
discussão e as atividades devem compor grande parte desse tempo, assim
sendo, não deve-se deixar de oferecer os conteúdos online e para casa.
A abordagem Flipped Classroom valoriza expor o estudante à atividade:

Nas salas de aula invertidas, os instrutores podem envolver-se
mais profundamente com os alunos em sala de aula, atribuindo
palestras e outras atividades de aprendizado passivo como lição
de casa e usando o tempo da aula para atividades de aprendizado 57
mais ativas. (FLIPPED CLASSROOM FIELD GUIDE, 201-?).
PEER INSTRUCTION
Apesar de toda a didática e preparação do professor para ministrar sua
aula, por vezes alguns estudantes terão dificuldades em compreender al-
guns conteúdos e as falas do professor. Assim sendo, recorrerão a algum
colega que tenha compreendido, e por conta de um exemplo ou palavra
diferente que o colega utilize o estudante será capaz de compreender o
que o professor disse anteriormente.
Em uma das instituições de ensino mais conhecidas do mundo, Harvard,

um professor chamado Eric Mazur introduziu um método que levava em
conta esta e outras situações de aprendizagem para trabalhar aprendiza-
gem pelo pares, surge então o método peer instruction, para disciplinas de
física inicialmente. O nome “instrução por pares” se dá pelo modo como
é organizada a estratégia, em que após um curto momento expositivo o
professor pede aos educandos que respondam uma pequena pergunta,
geralmente um teste com alternativas individualmente. O professor anota
a porcentagem de cada questão (com levantar de mãos por exemplo) e
depois solicita que conversem com um colega sobre sua resposta e ten-
tem convencer um ao outro de sua resposta, nesse momento o estudante
pode ou não trocar de opinião. O professor, então, faz outro levantamen-
to de respostas, geralmente a porcentagem de acertos sobe após a con-
sulta com os colegas, a hipótese de MAZUR (2015) é que:
[...] os estudantes, os que são capazes de entender o concei-
to que fundamenta a questão dada, acabaram de aprender a
ideia e estão cientes das dificuldades que tiveram que superar
para compreender o conceito envolvido. Consequentemente
eles sabem o que enfatizar em sua explicação. (MAZUR, 2015)
O professor costuma fazer isso com o intuito de verificar se os estudantes
compreenderam determinado conceito, geralmente conceitos-chave sem
os quais fica difícil compreender os seguintes. Dependendo da porcentagem
de erro na questão o professor retoma a explicação do conceito. Segundo
MAZUR (1997) esse é um método capaz de promover a interação em sala de
aula para envolver os alunos e abordar aspectos difíceis de um conteúdo.
O método envolve etapas simples:

1. Breve exposição do conteúdo. O professor trabalha o conceito
desejado de forma rápida através de exposição ou outro método,
aconselha-se no máximo 10 minutos;
2. Apresentação de uma pergunta e resposta individual. O pro-
fessor elabora uma pergunta sobre o tema, uma questão curta
preferencialmente de múltipla escolha conhecida no material do
professor Mazur como ConcepTests (teste conceitual). Depois pro-
jeta, entrega escrito ou escreve na lousa e aguarde cerca de dois
minutos para que escolham sua resposta;
3. Votação sobre a resposta. Para saber os dados sobre a resposta
58 dos estudantes o professor pode pedir para que levantem a mão,
ou utilizar alguns aplicativos de votação, para que com isso ele sai-
ba quantas pessoas escolheram cada uma das alternativas, tanto
para poder comparar com o resultado da segunda votação como

para verificar a quantidade de acertos iniciais. Verificar os acertos
nessa primeira averiguação é muito importante. O professor Eric
Mazur indica que se menos 30% não tiver acertado permitir que
discutam pode não levar a melhores resultados. Então, o profes-
sor precisa explorar o tema de outras formas, mais devagar e com
mais detalhes e fazer nova avaliação com outro teste conceitual. E
se mais 70% tiver acertado talvez a discussão não seja necessária,
desta forma é importante que os acertos se concentrem entre 30%
e 70% para prosseguir;
4. Discussão entre os pares. Neste momento, o professor convida
seus estudantes para se unirem a um par ou um grupo para discutir
suas respostas e tentarem convencer uns aos outros de sua respos-
ta. O tempo adequado é de cerca de 4 minutos;
5. Levantamento de respostas após a discussão. O professor pro-
move uma nova votação e verifica se boa parte da turma compre-
endeu o conceito, caso ele considere que ainda há defasagem ele
retoma a explicação antes do feedback da pergunta em si, é prová-
vel que a porcentagem de acertos aumente após a discussão;
6. Feedback. O professor explica a resposta da pergunta, fechando
esse momento.
Para fazer o levantamento de respostas o professor pode utilizar sistemas
de votação. Em grande universidades é comum haver os clickers que são
aparelhos de votação como os que aparecem em Shows de TV com parti-
cipação de plateia, são eles que ajudam os professores a verificar em uma
sala com centenas de estudantes se eles estão acompanhando e compre-
endendo o conteúdo.
Como esses equipamentos não são a realidade da maioria das instituições

há alguns aplicativos de votação ou específicos para peer instruction em
que você pode criar neles mesmo as perguntas, e os resultados são calcu-
lados e enviados ao professor em tempo real como o aplicativo Socrative.
Este aplicativo para smartphone conta com as versões Teacher e a Student.
Na versão para professor, ele pode criar uma sala, postar as questões em
formatos variados e passar o acesso da aula (o número de sala) ao estu-
dante que ao acessar a versão designada para ele faz login e responde
as questões gerando um feedback imediato para o professor. Também,
o aplicativo permite que o professor acompanhe por mais tempo os re-
sultados do estudante. Ambas as versões podem ser acessadas de forma
gratuita, porém precisam de acesso a internet.
É muito comum uma aula baseada em Flipped Classroom utilizar na aula

presencial uma atividade pautada em Peer Instruction, desta forma o que 59
se altera nas etapas da realização é apenas o fato de o estudante ter es-
tudado algum material em casa antes da aula presencial, inclusive o es-
tudo prévio tende a auxiliar o desenvolvimento da aula baseada em Peer
Instruction.
Apesar de ter sido expandida no ensino de física esse é um método que

tem alcançado todas as áreas, e em especial as de ciências exatas e da
natureza. A sua adesão desde universidades até escolas de ensino básico
tem gerado dados promissores sobre o sucesso do método, basta realizar
as adaptações que só um professor conhecendo sua realidade é capaz.
ROTAÇÃO
“Prender” a atenção de seus estudantes tem sido uma das dificuldades

dos professores. O foco em um único assunto de uma única forma é quase
impossível de se obter, já que tudo ao seu redor é tão interativo. O ins-
tituto Clayton Christensen (Christensen, 2012) propôs uma abordagem
que preza pela interatividade e se pauta na rotação dos estudantes pelo
revezamento entre as atividades, de acordo com uma organização de ho-
rários. Existem três tipos mais conhecidos de ensino por rotação: Rotação
por Estações, Laboratório Rotacional e Rotação Individual.
Em todas elas o professor prepara uma série de atividades que possam

ser realizadas em tempo similar e ao fim do tempo definido os grupos ou
indivíduos tem que mudar de estação, por isso a sequência das atividades
não pode comprometer seu entendimento, não pode haver uma depen-
dência em relação a ordem. Outra questão importante é que em cada es-
tação está sendo proposto um objetivo, o professor não tem como expli-
car para cada grupo ou individualmente troca a troca, então ele prepara
as instruções de forma clara e deixa sobre a estação para que interpretem,
enquanto isso ele circula entre os grupos tirando possíveis dúvidas.
Na Rotação por Estações o professor prepara diferentes atividades e os

estudantes em grupo rotacionam no tempo predeterminado, e este capí-
tulo apresentará esse tipo de rotação de forma mais detalhada.
O Laboratório Rotacional também se trata de uma rotação através das es-
tações com tempo e horários predefinidos, mas conta necessariamente
com um laboratório de informática, ou outro espaço disponível com ta-
blets ou computadores. Pois, se trata de uma variação entre o ambiente
com acesso à internet e a sala de aula. Os estudantes que são direciona-
dos ao laboratório trabalham em grupo, ou de forma individual, buscan-
do cumprir de forma autônoma e colaborativa os objetivos estabelecidos
pelo professor. E, a outra parte da turma permanece em sala com o pro-
fessor fazendo outra atividade (BACICH; MORAN, 2015).
A Rotação Individual se trata de uma série de estações que os estudantes

visitam de forma individualizada em um roteiro elaborado por ele mes-
mo ou pelo professor pensando nas características do aluno e o que ele
60 precisa desenvolver, nesse caso o estudante não precisa visitar todas as
estações, se o número de estações não for muito reduzido.
Exemplo de Rotação por estações. Supondo que fosse uma aula voltada
para a compreensão dos avanços tecnológicos, cada estação conteria um

desafio, observe a figura 6:
Figura 6 - Exemplo de rotação por estações.
Fonte: Os autores.
A figura 6 demonstra três estações formadas por carteiras escolares, em
cada uma delas há uma atividade designada. As estações são montadas
com os materiais que os estudantes precisarão para realizá-la e com um
cartão instrucional que explique, de forma intuitiva, o que precisam fazer
em cada estação. Enquanto isso o professor caminha pela sala, observa
e interage. Neste caso a sala foi dividida em três grupos e foi definido o
tempo de 10 minutos para cada atividade. O professor disponibilizou um
cronômetro que permitia aos estudantes acompanharem o tempo restan-
te para a atividade. Observe o que compõe cada estação:
Estação 1: Reconhecimento de imagens – Nesta estação há seis ima-

gens impressas, três de um processo industrial antigo e três atuais, um
cartão instrucional e um espaço de registro, neste caso “o cartão de hipó-
teses”, observe:
Figura 7. Cartão Instrucional da Estação 1.
Bem vindos! O desafio é identificar as mudanças sofridas pela tecnologia ao

longo das últimas décadas. Leia as instruções abaixo e siga as etapas em ordem.
Qualquer dúvida sobre como realizar os passos, conte com a ajuda do professor.
No desenvolvimento de cada etapa não deixem de trabalhar em equipe.
Observem as imagens dispostas na estação;
Analisem-as e identifiquem quais mudanças na tecnologia a relação
entre as imagens pode representar. Escolha pares de imagens para
discutir a relação entre elas nos cartões de hipótese abaixo; 61
Registrem suas hipóteses nos cartões.
Fonte: Os autores.
Figura 8. Espaço de registro da Estação 1.
Fonte: Os autores.
Estação 2: Relacionando os fatos – Nesta estação haverão pequenos

cartões contendo alguns fatos escritos, o cartão instrucional e uma tabela
para registro a “Tabela de Correlações”
Bem vindos! O desafio é entender como as mudanças na tecnologia afetam

a sociedade. Leia as instruções abaixo e siga as etapas em ordem. Qualquer
dúvida sobre como realizar os passos, conte com a ajuda do professor. No
desenvolvimento de cada etapa não deixem de trabalhar em equipe.
Observem os cartões;
Discutam relação entre a informação contida no cartão e
como esta pode afetar a sociedade (relação entre as pessoas,
economia, entre outras áreas que julgar interessante);
Registrem as hipóteses elaboradas para cada cartão na
tabela de correlações disposta na estação.
Fonte: Os autores.
Figura 10. Cartões contendo os fatos, Estação 2.
62
Fonte: Os autores.
Figura 11. Espaço de registro da Estação 2, Tabela de Correlações.

Fonte: Os autores.
Estação 3: Dramatização – Na estação haverá o cartão instrucional e um

envelope contendo a descrição do que os integrantes em questão irão
dramatizar, a discussão será apenas oral não necessitando de um esque-
ma de registro.
Bem vindos! O desafio é refletir sobre situações distintas em sala de aula.

Leia as instruções abaixo e siga as etapas em ordem. Qualquer dúvida
sobre como realizar os passos, conte com a ajuda do professor.
Duas pessoas do grupo se afastam do grupo por dois minutos para lerem um cartão
com instruções, são instruções para contracenarem juntas em uma situação;
Após a encenação os demais participantes discutem-na, o que representa a
postura das personagens, além de críticas e sugestões sobre situação proposta.
Fonte: Os autores.
Figura 13. Representação do envelope com orientações da Estação 3.
Olá, saiam de perto do grupo por 2 minutos.

Vocês são colegas de trabalho em uma empre-
sa de logística, e estão com um problema, pois
um cliente recebeu os produtos errados. Um de
vocês é habilidoso no uso da tecnologia (colega
1) e o outro nem tanto (colega 2), escolha, quem
quer representar cada um deles.
Colega 1 - Você é muito habilidoso com a tec-
nologia resolve tudo com seu smartphone,
mas tem dificuldade em seu relacionamento
interpessoal, não se comunica bem. Ao discutir
sobre o problema da entrega você não ouve os
demais e continua a trabalhar sozinho.
Colega 2 - Você ainda tem dificuldade com a
tecnologia, mas é bom em comunicação e nas
relações interpessoais, nesta situação você fi-
cará tentando promover um diálogo com o seu
colega para que resolvam juntos, enquanto ele
permanece tentando resolver sozinho com a
tecnologia.
A intenção é demonstrar que a tecnologia não su-
perou a necessidade de uma boa relação interpes-
soal. A atuação é rápida cerca de 2 minutos.
Fonte: Os autores. 63
As três atividade trabalham o mesmo assunto com diferentes objetivos,
findados os dez minutos, tendo terminado a atividade ou não, os estu-
dantes precisam mudar de estação. Há materiais de registro para todos os
grupos e os mesmo podem ser levados pelo grupo consigo na troca de
estação, ou deixados sob a estação para posterior discussão, o professor
decide.
Neste exemplo, o controle do tempo foi feito a partir da projeção de um

cronômetro, se não for possível o professor pode ir alertando “Faltam cin-
co minutos”, “Faltam dois minutos”, “Tempo encerrado, troquem de esta-
ção”, é importante que eles tenham noção do horário para gerir o tempo
durante a atividade. Como foi dito, as atividades devem ser planejadas
para serem executadas em tempo similar, tendo em mente que não há
como expandir ou encurtar o tempo de um único grupo, existem gran-
des chances de que nas primeiras tentativas o professor perceba que não
escolheu o tempo adequado, mas não tenha medo! Peça o feedback dos
estudantes e aprimore sua técnica.
Uma grande crítica a esta técnica é o número de participantes, como ro-

tacionar em uma sala de quarenta estudantes, devo criar dez estações?
Na verdade não é necessário. No exemplo acima, há apenas três estações,
dividir a sala em três grupos formaria grupos muito grandes e devido ao
curto tempo em cada estação a participação coletiva poderia ser compro-
metida, então você pode replicar as estações, por exemplo dividir a sala
em nove grupos com grupos entre quatro e cinco alunos e formar três
áreas de rotação definindo quais são os grupos que rotacionam entre si.
A figura 14 exemplifica esta situação de rotação com replicação, observe:
Figura 14. Exemplo de replicação de estações estações.
64
Fonte: Os autores.
E, quando os estudantes não terminam a atividade no tempo proposto?
Isso pode acontecer por alguns motivos:
• O professor determinou um tempo que não foi o suficiente.

Neste caso muitos não terão conseguido terminar, o professor rea-
valia e em uma próxima oportunidade regula melhor o tempo;
• Os estudantes tiveram dificuldades de realizar a atividade.
Para dirimir o insucesso por dificuldade o professor precisa inte-
ragir com os grupos e caso perceba uma dificuldade real intervir
para ajudar explicando a atividade e tirando dúvidas, mas sem fa-
zer por eles o que é proposto. Mesmo com a ajuda do professor as
dificuldades podem atrapalhar o término, ao identificar isso o pro-
fessor pode trabalhar com o grupo ou o integrante com dificuldade
posteriormente;
• Os estudantes não se envolveram como era necessário. É comum
que nos primeiros momentos de contato os estudantes fiquem ani-
mados, o público adolescente em especial, e gastarão o tempo da ati-
vidade com distrações. Talvez perceberão que sem foco não consegui-
rão realizar a atividade e é possível que mudem de postura em outro
momento, ou até entre as trocas de estações. Nesse caso, o professor
pode dar um feedback ao grupo posteriormente e pedir que analisem
o motivo de não administrarem o tempo.
Em qualquer um dos casos o grupo tem que lidar com a frustração e se-
guir para outra estação.
As estações podem ser organizadas com atividades diversas, podem con-

tar com o uso da tecnologia colocando a discussão de vídeos, jogos e pes-
quisa como partes da atividade. É interessante que o professor estabeleça
diferentes objetivos para que a soma de todas as vivências possibilite o
desenvolvimento de habilidades e competências diversas.
Em aulas curtas de 50 minutos, pode-se pedir com antecedência que os
estudantes organizem a estrutura da sala com mesas e carteiras dispostas
segundo a necessidade das estações, a parceria com seus estudantes é
uma grande aliada nesse processo.
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO
Quando se ouve a palavra investigação é provável que se pense em um

mistério para um detetive que procura pelo assaltante de uma joia, ou
talvez para um cientista com expressão de maluco cercado por tubos de
ensaio com substâncias coloridas e fumegantes. Inclusive, quando se fala
em ciências uma das maiores frustrações escolares de muitas pessoas é
não ter vivenciado essa imagem de Ciência. A questão é que o “cientista
maluco” não representa bem a natureza da ciência e do trabalho científi-
co. Porém, com certeza, o ensino de ciências envolve ou deveria envolver 65
investigação e descobertas, e não apenas decorar nomes de fenômenos
e espécies.
Há alguns anos, as discussões a respeito da necessidade do caráter investi-
gativo no ensino, em especial nas áreas relacionadas às ciências da nature-
za, têm aumentado: “os estudantes têm um melhor desenvolvimento de
sua compreensão conceitual e podem aprender mais acerca da natureza
da Ciência se participarem de investigações científicas” (HODSON, 1992).
Nesse cenário a abordagem de Ensino por Investigação, ou Aprendizagem
Baseada em Investigação como chamam alguns autores, tem ganhado
destaque nas discussões sobre metodologias ativas de Ensino.
FERRAZ e SASSERON (2013) afirmam:
“Compreendemos que atividades de natureza investigativa
são fundamentais em planejamentos que almejam aproximar
os estudantes de valores sociais, culturais e históricos que se
engendram na Ciência enquanto conhecimento legitimado”.
A argumentação, o levantamento e testes de hipóteses de forma induti-

va e dedutiva são fortes traços do ensino por investigação. Maria Cristina
P Stella de Azevedo (2004) afirma que para uma atividade de ensino ser
considerada investigativa apenas a observação ou manipulação não são
eficientes, mas cabe ao estudante refletir, discutir, explicar e relatar.
Muitos professores entendem que inserir investigação em sua prática é
permitir que os estudantes façam experimentos, então preparam roteiros
com etapas para que os estudantes realizem. Esse modelo tem sido ques-
tionado pois não abre espaço para argumentação, não dá voz ou escolha
aos estudantes para formularem e verificarem hipóteses, eles apenas se-
guem uma “receita de bolo” e verificam que é possível obter um resultado
(“o bolo”) como prometido, ao final.
No ensino por investigação a experimentação e outras atividades com o

caráter investigativo ganham uma estrutura que permite aos estudantes
desenvolverem habilidades além da observação e verificação.
O documento da BNCC de 2018, afirma que:
[...] o processo investigativo deve ser entendido como elemen-
to central na formação dos estudantes, em um sentido mais
amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a situações
didáticas planejadas ao longo de toda a educação básica, de
modo a possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus
conhecimentos e sua compreensão acerca do mundo em que
vivem. (BRASIL, 2018)
De uma maneira geral o ensino por investigação envolve: a proposição

de um problema, resolução em grupos (com orientação do educador no
processo), debate coletivo sobre as formas de resolução do problema, ela-
boração de um registro do processo e a sistematização do professor.
No ano ano de 2017 uma iniciativa da Associação Nova Escola criou o
66 projeto Planos de Aula NOVA ESCOLA, uma ação de escala nacional que
se dedicou a criar materiais online, gratuitos e alinhados à Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
A iniciativa contou com o apoio da Fundação Lemann e do Google.org

(NOVA ESCOLA, 2018).
Para planos de aula na área de ciências, Lilian Bacich foi a assessora do

projeto e com o intuito de gerar uma estrutura que contemplasse a in-
vestigação criou junto da equipe da Nova Escola um projeto que envol-
ve quatro etapas: um contexto, uma questão disparadora, uma atividade
mão na massa, e uma sistematização (PERES, 2018; BACICH, 2018).
Apesar do foco do projeto contemplar até o ensino fundamental a estru-
tura é capaz de nortear uma boa aula da área científica em outros níveis
de ensino e inspirar autores de outras áreas a inserir princípios investigati-
vos em suas aulas. Abaixo, acompanhe a discussão inspirada nas etapas da
estrutura, para exemplificar as imagens de cada etapa estão pautadas em
um dos plano de ciências da Nova Escola, o plano código CIE8_07VE02,
observe a figura 15 que demonstra as informações deste:
Figura 15. Planos de aula Nova Escola, slide 1,
“Sobre esta aula”, código CIE8_07VE02
Fonte: Plano de aula Nova Escola, MONTEFERRANTE (2018)

Disponível em: <https://novaescola.org.br/plano-de-aula/2239/tedio-isso-e-coisa-da-sua-cabeca- 67
a-visao-da-neurociencia-sobre-a-adolescencia>. Acesso em: 18 de agosto de 2019.
Para acessar o conteúdo completo e as orientações deste plano acesse o
site dos planos de aula e procure pelo plano Sistema Reprodutor Feminino
ou pelo código CIE8_07VE02
Disponível em: https://novaescola.org.br/plano-de-aula/1870/sistema-
-reprodutor-feminino. Acesso em: 19 ago 2019.
Procure por outros exemplos no site: https://novaescola.org.br/

plano-de-aula
I. O Contexto
A aula de cálculo acabou há um alguns minutos, mas o estudante ain-

da está preso a um exercício que não conseguiu resolver. Antes mesmo
de concluir o exercício, o professor da área de humanidades já adentrou
a sala de aula e continuou o conteúdo da semana passada. “O que teve
mesmo na aula passada?” pensa o estudante, mas não há tempo ele pre-
cisa desconectar sua mente de um componente curricular e rapidamente
ligá-lo a outro.
Essa transição tende a deixar os estudantes dispersos até que se encon-

trem, então elaborar uma aula que no início leva em conta a acolhida e o
engajamento dos estudantes é interessante. Para isso o professor começa a
proposta com algo que permita um levantamento do que o estudante sabe
ou com algo que envolva a temática para discuti-la: “vale começar com a lei-
tura de um texto ou notícia, a interpretação de uma imagem, uma roda de
conversa inicial. Algo que ajude a contextualizar os estudantes em relação aos
conceitos que serão trabalhados naquela aula.” (PERES, 2018).
O professor escolhe um método que cria um cenário para aproximar os
estudantes da proposta, podendo ser uma reportagem, notícia, um tre-
cho literário, uma imagem, ou uma situação fictícia para iniciar um diálo-
go que envolva os estudantes na proposta.
O professor seleciona ou cria uma material que discute de forma indireta
o tema, seja na vida real ou apenas baseado nela. Se for um texto, pode ler
um trecho com os estudantes, se for uma imagem ou vídeo, observa e em
seguida faz algumas perguntas simples para os educandos e permite que
um ou dois opinem se o tempo for curto. O importante não é uma grande
discussão mas uma abertura que instigue a temática, a grande pergunta
virá na segunda etapa. Deve ser um momento curto que tome cerca de ⅕
do tempo da aula.
A figura 16 demonstra que para trabalhar o tema “sistema reprodutor

feminino” a autora do plano escolheu um trecho de um livro da literatura
68 clássica que fala indiretamente nas mudanças que ocorrem no corpo fe-
minino durante a puberdade.
Figura 16. Planos de aula Nova Escola, slide 3, “Contexto”, código CIE8_07VE02

Disponível em: <https://novaescola.org.br/plano-de-aula/2239/tedio-isso-e-coisa-da-sua-cabeca-
II. Questão disparadora
Após envolver os estudantes com uma apresentação e rápida discussão

do contexto é o momento de levá-los a desejar descobrir mais. Para isso
o professor elabora uma pergunta coerente com os objetivos da aula, e
que ao fim através das experiências que virão ele seja capaz de responder
corretamente.
A pergunta não pode ser muito simples, capaz de ser respondida com
apenas “sim” ou “não”, ou não será capaz de sustentar o tempo de aula, ela
precisa despertar a curiosidade, acionar conhecimentos cotidianos para
que os estudantes se sintam motivados a investigar (PERES, 2018).
Nesse momento é interessante que os estudantes registrem em seus ca-
dernos suas hipóteses iniciais para poder comparar com sua hipótese ao
final da experiência da aula. O tempo para isso também é tão curto quan-
to o contexto, o professor pode ouvir algumas opiniões rapidamente, mas
é importante que todos levantem sua hipótese e façam registro dela. Na
figura 17 é apresentada a questão disparadora escolhida pelo plano de
aula que está sendo utilizado como exemplo, observe:
Figura 17. Planos de aula Nova Escola, slide 4, “Questão
Disparadora”, código CIE8_07VE02
69
III. MÃO NA MASSA
As etapas anteriores eram os preparativos para esse momento que

é o principal da aula, e onde deve se gastar a maior parte do tempo.
Considerando os objetivos da aula o professor propõe uma atividade
investigativa em que os estudantes obtenham contato com conceitos e
construam o conhecimento (PERES, 2018). O professor pode se utilizar de
alguma outra ferramenta de ensino ativo e criar uma atividade que mobi-
lize a construção coletiva e o protagonismo.
Instrução por pares, rotação por estações, sala de aula invertida, estudo
de caso, desafios, jogos, quiz, oficina STEAM, são alguns exemplos de es-
tratégias que podem ser escolhidas para compor a atividade do momento
de experimentação, que ocorre antes mesmo de o professor sistematizar
o conteúdo. É comum os professores estranharem essa inversão visto que
o experimento sempre acontece após a explicação, a sistematização do
professor, mas “dessa maneira, não é uma construção de conhecimento.
O aluno já vai receber a informação correta e depois vai só testar” argu-
menta Lilian em entrevista para PEREIRA (2018). Testar, criar argumentar e
a partir disso organizar o aprendizado é uma caminho para que os estu-
dantes alcancem uma construção ativa do conhecimento.
A figura 18 demonstra que para o plano de aula em questão a autora es-
colheu uma atividade de rotação por estações e preparou três atividades
distintas para que ao fim delas os estudantes tivessem contato com as in-
formações e elaborassem hipóteses sobre: o reconhecimento das mudan-
ças, a compreensão dos motivos fisiológicos de ocorrem e verificassem
quais partes anatômicas estão envolvidas no processo.
A última parte da atividade de mão na massa contava com o compartilha-

mento entre grupos para que discutissem as suas percepções.
Figura 18. Planos de aula Nova Escola, slides 5 e 6,

“Mão na Massa”, código CIE8_07VE02
70


IV. Sistematização
A quarta etapa se trata de organizar o conhecimento junto aos estudan-

tes, é o momento em que o professor pode utilizar o quadro para realizar
a explicação e exposição dialogada retomando a questão disparadora e
as hipóteses iniciais. Nesse momento, o educador pode levantar junto aos
estudantes os principais pontos das atividades e discuti-los a fim de con-
solidar o que foi aprendido na aula.
Sobretudo, é a etapa para organizar as questões conceituais e procedi-

mentais da atividade retomando o que foi vivido durante o momento
de mão na massa. O professor ajuda a organizar esse conhecimento e a
desfazer possíveis equívocos, ele pode utilizar de estratégias como cons-
trução de textos coletivos e mapas conceituais, além de retomar parte da
atividade para esclarecer alguns conceitos (PERES, 2018). É interessante
que o tempo de sistematização não seja maior que o tempo destinado a
atividade de mão na massa.
A figura 19 demonstra que a autora do plano orientou a retomar a ques-

tão disparadora levantando as hipóteses atuais e, segundo as orientações
do plano, comparando com as hipóteses iniciais por meio de uma discus-
são em roda. Em seguida orientou a retomar uma das atividades que se
tratava da organização anatômica do sistema reprodutor feminino e es-
clarecer sobre as posições corretas dos termos para cada estrutura.
Figura 19. Planos de aula Nova Escola, slides 7 e 8,

“Sistematização”, código CIE8_07VE02

Para realizar uma aula nessa estrutura, antes o professor se dedica à cons-
trução de um plano de aula seguindo estas orientações e caso deseje
pode ampliar ou aprofundar o conteúdo no restante do tempo ou através
de outras aulas e atividades. O aprofundamento pode ser uma atividade 71
voluntária que o professor prepare e os estudantes que se interessarem
poderão desenvolvê-la em casa e a discutirem com o professor em aula.
Professores de áreas que não tenham tanta relação com as ciências natu-
rais podem se inspirar na estrutura ou em princípios que esta apresente.
A contextualização em uma aula de ciências exatas pode se dar por meio
de exemplos reais de aplicação do cálculo a ser aprendido. Ou, ainda, le-
vantar uma pergunta norteadora em uma aula de ciências humanas. E, as
mais diversas possibilidades que o professor possa identificar.
DRAMATIZAÇÃO E ROLE PLAY
A expressão humana vai além da linguagem oral, há movimentos, gestos,

olhares para afirmar o que se sente e o que se busca expressar. Em sala
de aula isto é notável, por vezes professores mais tradicionais ao solici-
tarem silêncio em sala de aula percebem que mesmo sem dizer nada os
seus estudantes tendem a se comunicar e a expressar suas opiniões com
expressões faciais e corporais, o que para alguns professores pode soar
como um problema, para outros pode ser uma oportunidade.
A estratégia de Dramatização consiste em convidar os educandos a dra-

matizar uma situação que faça parte do conteúdo que se pretende tra-
balhar, e ao observar as evidências de conhecimento que o estudante
demonstra, o professor pode discutir e captar possíveis equívocos que
apenas com a fala seriam mais complexos.
Veja a seguinte situação:
Ao ensinar um conceito biológico como o transporte através da membra-

na plasmática de uma célula animal o professor pede para que um grupo
de estudantes elabore um dramatização explicando como acontece esse
fenômeno.
Cada estudante assume um papel, alguns representando a membrana,
outros os canais de passagem e outros a molécula que tenta entrar ou sair
da célula, o professor e o restante da turma observam.
Após a apresentação todos discutem a atuação do grupo, e o professor
percebe que a forma como representaram a molécula não demonstrou
uma propriedade mais específica desta, assim, retoma a explicação desse
conceito.
Neste caso, através de demonstrações corporais dos estudantes o pro-
fessor pôde compreender um equívoco sobre o conceito refletido na en-
cenação dos estudantes, algo que talvez não ficasse tão claro na escrita.
Quando tem-se a divisão de papéis diferentes do cenário que vivenciam
na realidade a dramatização faz parte da abordagem Role Play, uma es-
tratégia comumente utilizada nos cursos de saúde para estudos de casos
clínicos. Segundo NEGRI (2017) é uma estratégia que oferece o envolvi-
mento do processo cognitivo e também afetivo já que permite a vivência
72
de sensações, como no caso do ensino na área de saúde “como a vivência
do papel do paciente e de outros profissionais” (NEGRI, 2017).
Para elaborar uma atividade envolvendo a dramatização através de role

play o professor deve considerar:
1. Qual é meu objetivo?
O que você pretende com essa abordagem deve ser o primeiro ponto
a se considerar, pois deste dado é que partirá todo o planejamento da
atividade.
A forma mais tradicional é pedir para que os estudantes representam um
conceito que já construíram através de uma discussão, mas não precisa
ser utilizada apenas para esse fim de verificação de um conceito. Pode,
também, ser uma forma de expressar hipóteses iniciais dos estudantes
sobre determinado assunto.
2. A relação com o conteúdo a ser aprendido
Se o objetivo é verificar a interpretação dos estudantes sobre um conheci-

mento que foi construído anteriormente, o planejamento começa na for-
ma de construção desse conhecimento que pode se dar de forma exposi-
tiva e dialogada ou por meio de uma outra atividade que envolva outras
abordagens ativas como as que foram citadas nos capítulos anteriores.
Por exemplo: após uma atividade que envolveu experimentação ou a dis-
cussão de um material como uma reportagem ou um artigo científico.
Se for pra captar hipóteses o professor não deve fazer grandes interven-
ções ele pode continuar a trabalhar o conceito e pedir, depois das discus-
sões e descobertas realizadas, que os educandos encenem novamente
considerando se desejam alterar algo ou não.
3. Quem define os papéis de cada um?
Você pode apenas pedir que representem um conceito determinado e

que os estudantes elaborem e definam seus próprios papéis ou pode ela-
borar e entregar a cada grupo uma situação, um contexto, e dividir entre
eles os papéis elaborados. Observe o exemplo em que os papéis estão
dados pelo professor para uma dupla que encenará para os demais inte-
grantes de seu grupo. As pessoas que irão assistir podem saber ou não
sobre o que será a encenação. Se souberem do que se trata terão o papel
de verificar se a atuação está condizente com o que é proposto. Se não
souberem poderão ter o desafio de descobrir do que se trata e só depois
discutir a atuação e conceito. Observe o exemplo da figura 20:
Figura 20. Cartão de atuação.
Olá!
Acabamos de conhecer uma importante obra da literatura brasileira “O Cortiço” que
representa o movimento Realismo. Nesta atividade o desafio de vocês é representar
uma cena cotidiana pensando na linguagem que esse movimento literário, o Realismo,
faz uso. 73
Um de vocês será o dono de uma venda e o outro um empregado e estarão discutindo
sobre a organização do local.
O dono da venda é um velho, bravo, que não respeita clientes ou funcionários e está
determinado a descontar do pagamento do seu funcionário o valor de um produto
que estragou.
O empregado é um jovem pobre que precisa do dinheiro para pagar o aluguel onde
ele e sua mãe vivem e tenta ser educado ao convencer que não pode receber menos e
que seus serviços são valiosos.
Vocês tem 15 minuto para pensar na encenação e 5 para representar, com a encenação
seus colegas devem ser capazes de reconhecer em qual contexto de escola literária se
passa a história.
Fonte: os autores.
4. O que fazer depois da encenação?
Depois da dramatização o professor precisa propor uma forma de dis-

cuti-la, são muitas as possibilidades e vão depender da estrutura de
apresentação.
Se cada grupo apresentar para toda a sala, os demais estudantes podem
estar organizados em um grande semicírculo e depois que a encenação
acontece, pode ser iniciada uma discussão em que o professor incentiva
os demais a comentarem e fazerem perguntas. Nesse caso é interessante
que cada grupo apresente uma encenação com tema diferente.
Se o professor divide a turma em grupos, a encenação pode ser feita por
parte da equipe enquanto a outra parte precisa discuti-la. Duas pessoas
interpretam e as demais observam e depois lideram a discussão sobre o
tema a partir do que foi encenado. Nesse caso todos os grupos podem re-
presentar a mesma situação e depois haver um momento de trocas entre
os grupos.
O professor pode promover um fechamento, sistematização, elaborando

um texto coletivo junto dos estudantes.
São muitas as possibilidades de utilização e organização de uma atividade

de aprendizagem envolvendo a dramatização e o role play. Siga as dicas,
mas, sobretudo, utilize sua imaginação para permitir que vivenciem de
outra forma um conceito ou situação da vida profissional para que estão
sendo treinados.
ESTRATÉGIAS PARA DISCUSSÃO

E COMPARTILHAMENTO
A discussão de conceitos e ideias é parte muito importante para o desen-
volvimento de habilidades como a argumentação, a criticidade e a criativi-
dade, princípios que sustentam o conceito de metodologias ativas. Neste
capítulo foram reunidas algumas dessas estratégias que se baseiam na
oralidade, nas formas de registro ou nos dois simultaneamente para pro-
mover momentos de partilha e criação.
74
BRAINSTORM
Dar voz aos estudantes e criar um espaço que garanta a democracia nos
processos criativos faz parte das etapas de quase todas as abordagens ati-
vas de ensino. Uma das ferramentas mais conhecidas para levantamento
de ideias é a de Brainstorm, que vem do inglês e significa “tempestade ce-
rebral”. Seu nome vem de encontro ao que é realizado em sua execução,
pois é um momento em que se levanta ideias para uma pergunta ou um
problema, desta maneira, também é chamada de “chuva de ideias”.
Apesar de já ser amplamente utilizada por professores e profissionais de

outras áreas algumas etapas podem auxiliar e deixar a tarefa mais com-
pleta. Acompanhe:
1. Tempestade de ideias
Mediante a uma pergunta ou problema este é o momento de permitir

as ideias aparecem sem julgamento ou censura, determina-se um tempo,
uma forma de registro e foco, e a quantidade de ideias.
Por exemplo, os estudantes são divididos em grupos e têm 5 minutos
para essa etapa da atividade e 15 para toda ela no total. Na primeira eta-
pa registram suas ideias em post-its, cada estudante escreve suas ideias
de forma independente, e colam em uma superfície, como uma cartolina.
Ninguém pode comentar ou descartar nenhuma ideia naquele momento;
2. Análise e seleção
Com as ideias registradas os estudantes obtêm uma visão holística sobre

o que foi levantado, organizam, descartam as inviáveis e deixam apenas
as escolhas mais interessantes, ou seja o foco agora é na qualidade.
Para esse momento, pode ser determinado o tempo de 5 minutos e os
estudantes são convidados a reorganizar os post-its, deixando próximas as
ideias similares, descartando as que o grupo concorda que não são possí-
veis ou viáveis e por fim selecionando as mais promissoras;
3. Escolha
Com menos propostas o grupo discute uma a uma e define se uma delas
é a escolha ou se a junção de algumas. Seguindo o exemplo os últimos 5
minutos se destinam a essa etapa.
Essa ferramenta cabe em vários momentos para pensar temáticas, es-
tratégias, ferramentas, etc. Vale colocar em prática com os estudantes e,
também, no planejamento docente, o objetivo é gerar e estruturar ideias
(DE BRITO; PEREIRA, 2004). Quando precisar criar algo comece com um
momento quantitativo, depois qualitativo e, por fim, escolha.
ESQUEMAS REGISTRO 75
Discutir e argumentar merecem destaque dentro do planejamento, algu-
mas estratégias podem auxiliar no direcionamento, organização e registro
dessas discussões orais como o Mapa da Empatia e o Mapa de Intersecção.
O Mapa da Empatia costuma ser utilizado para discussões sociais em que
se analisa as sensações e percepções do grupo para que os estudantes
possam se colocar no lugar do outro. A figura 15 demonstra como é or-
ganizado fisicamente esse mapa, sendo comum o uso de cartolina para as
demarcações e post-its para registrar as ideias.
Figura 21. Mapa da Empatia.
Fonte: adaptada de ALVES (2015, p. 133).

É comumente utilizado para discutir questões de convivência, mas
também existem adaptações que podem ser feitas para analisar diferentes
perspectivas dentro de um tema. Como, por exemplo, na imagem 22 que
foi utilizada em um dos planos de aula produzido pelo Time de Autores da
revista Nova escola. A autora utilizou o modelo para discutir as diferentes
visões que se pode ter sobre o fenômeno da adolescência.
Figura 22. Adaptação do Mapa da empatia.
Fonte: Planos de aula Nova Escola.

Disponível :<https://novaescola.org.br/plano-de-aula/2239/tedio-isso-e-coisa-da-sua-
cabeca-a-visao-da-neurociencia-sobre-a-adolescencia>. Acesso em: 18 ago 2018.
76 O mapa de intersecção é uma ferramenta para organizar dois aspectos de

áreas distintas que se relacionam em um único tema. Para isso o tema é
dividido em dois aspectos e o professor divide a turma em dois grupos,
cada um ficará responsável por um dos aspectos e serão representados

por cores distintas. Por exemplo, o grupo azul e o grupo amarelo, que
podem ser replicados de acordo com a necessidade (é importante que as
duas juntas formem uma terceira cor de forma perceptível), observe um
exemplo na figura 17:
FIgura 23. Mapa de intersecção.
Fonte: Planos de aula Nova Escola

Disponível em: <https://novaescola.org.br/plano-de-aula/busca?query=O%20uso%20
de%20drogas%20e%20a%20adolesc%C3%AAncia>. Acesso em: 18 ago. 2018.
O professor especifica um tempo para registrarem seus argumentos nos
post-its e os orienta a colá-los na metade de um papel celofane com a cor
correspondente a do grupo. Acabado o tempo os grupos se reúnem e in-
terseccionam seus papéis com registros gerando um espaço que mistura
as cores e sob a luz irá gerar uma nova cor: verde, nesse exemplo. Nesse
espaço os grupos têm um tempo determinado para encontrarem relações
entre os aspectos que definiram, e registrarem essa relação em post-its
que serão colados no espaço verde, ou seja, na intersecção.
Uma atividade envolvendo o mapa de intersecção é abordada em dos

planos de aula do Time de autores da Revista Nova Escola, confira em:
https://novaescola.org.br/plano-de-aula/busca?query=O%20uso%20
de%20drogas%20e%20a%20adolesc%C3%AAncia.
AQUÁRIO
Quando a intenção é estimular uma discussão para colher hipóteses ou

discutir um assunto que já foi estudado, a dinâmica de grupo denomina-
da Aquário (Fishbowl) é ideal. Aquário é uma técnica que leva a interação em
sala de aula de forma plural e democrática, onde o partilhar e compartilhar 77
são elementos-chave, afastando a ideia do embate comum em discussões e
de preocupações mais formais constantes de apresentação de trabalhos.
O professor, a partir da problematização (ou competência/habilidade a
ser desenvolvida) desenvolve um questão norteadora, um tema signifi-
cativo que os estudantes tenham conhecimentos prévios (mesmo não-
-acadêmicos), e desenha um círculo de cinco a oito cadeiras, se possível
no centro da sala, com as outras carteiras perfazendo círculos maiores e
concêntricos. Ou, na inviabilidade, somente o círculo menor na frente da
sala. O educador transmite as instruções iniciais e a conversa tem início
no círculo interno, somente quem está no “aquário” tem direito a fala, aos
outros cabe “observar”, porém, uma cadeira fica vazia no aquário, onde
algum observador pode “mergulhar” e interagir momentaneamente (per-
guntando, questionando, comentando), mas de forma breve e logo se
retira, deixando novamente a cadeira vaga para outro estudante. O con-
trole do tempo depende da proposta do professor, pode ser livre ou pré-
-determinado. Opcionalmente alguém da turma pode estar anotando as
falas em uma lousa ou flipchart para posteriormente construir um texto
coletivo ou outra forma de sistematização.
INSTRUÇÃO POR PARES
Esse instrumento objetiva que os grupos de trabalho alcancem novas

ideias de forma compartilhada e democrática, onde todos os grupos
somam novos conhecimentos no decorrer da dinâmica e se auxiliam
mutuamente.
Após formação e organização espacial dos grupos de trabalho (sugere-
-se 4 estudantes) e a escolha de um representante por grupo, o profes-
sor fornece as instruções iniciais e transmite a questão norteadora (pode
fazer parte da problematização e/ou se relacionar a uma competência/
habilidade).
Desenvolvimento da dinâmica:
- Os estudantes no grupo de trabalho em um tempo pré-determinado pelo

professor discutem e registram a resolução inicial da questão norteadora.
Inicia-se a rotação dos grupos (cada rotação tem um tempo pré-determi-

nado pelo professor);
- O responsável pela proposta (representante selecionado) permanece no

espaço ocupado pelo grupo enquanto os outros membros rotam para ou-
tro grupo (rotação dos grupos em único sentido)
- O responsável pela proposta apresenta aos colegas recém-chegados as
conclusões do grupo;
- Os colegas recém-chegados “roubam” as ideias para o seu grupo e ana-

lisam e apresentam as vulnerabilidades destas ideias.
78 Ocorrem novas rotações até todos os grupos passarem por todas as me-
sas com os representantes.
Uma vez visitadas todas as “mesas” o grupo volta para a sua mesa e, jun-
tos, analisam as novas ideias, confrontam as vulnerabilidades apresenta-

das pelos grupos e propõem melhorias a partir de critérios apresentados
pelo professor, esta é a fase da validação. Os critérios e o tempo para cada
etapa são definidos pelos professores e se relacionam aos objetivos de
aprendizagem e ao que eles esperam que os alunos aprendam com a
dinâmica.
RECONHECIMENTO DO ENTORNO
Trazer a realidade do estudante para explorar os conteúdos de sala de

aula é sempre interessante. Reconhecimento do Entorno é uma prática
que visa se utilizar da realidade e contexto local para levantar e analisar
temáticas, algo recorrente na ABProj.
O contexto nesta perspectiva é entendido como conjunto de circunstân-
cias à volta de um acontecimento, situação ou mesmo a unidade esco-
lar, ou seja, aquilo que envolve a situação-problema e parte do real. Esta
estratégia se apoia nos princípios da pedagogia Freinet (2000), principal-
mente no que concerne a “aula passeio”, em que os estudantes têm conta-
to direto com a realidade do ambiente em que estabelecem seu cotidiano
social, cultural e escolar. Isso pode tornar o aprendizado natural e agradá-
vel, ampliando os elementos do processo de ensino e aprendizagem (vi-
venciar, experimentar, relacionar-se), assim esse momento de descoberta
com um novo olhar, desperta novos interesses e sensibilidade nos estu-
dantes e proporciona uma visão mais ampla sobre o todo e suas relações
complexas.
Para utilizar esta estratégia o professor organiza previamente um roteiro

que seja coerente com o objetivo da atividade, e solicita aos estudantes
que estejam munidos de materiais de registro como cadernos para ano-
tações e possivelmente celulares (para gravar sons e registrarem fotogra-
fias). As pessoas também compõem o entorno, assim, entrevistas com
moradores e trabalhadores do local podem render ótimos dados, ou seja,
a interação é permitida caso o professor julgue promissor.
Antes mesmo de iniciar o roteiro o professor explica aos estudantes que

ao longo do caminho deverão construir uma observação participativa, ou
seja, vivenciar o ambiente para escrever sua interpretação sobre o meio,
com auxílio da observação direta, de entrevistas e conversas informais.
Enquanto caminham o professor pode fazer comentários sobre dados his-
tóricos e fatos que cercam o local, deixando espaço para interpretação e
argumentação dos estudantes. Dependendo do roteiro o professor pode
propor momentos livres de observação em grupo, por exemplo, se um
dos pontos do roteiro é uma praça o professor determina um tempo para
que em grupos façam suas observações e registros e depois retornem em
um local marcado. É importante considerar a segurança do local e a idade
dos estudantes para isso. 79
Ao voltarem para a sala, o professor organiza um momento de discussão e
organização desses dados segundo o objetivo da atividade. Por exemplo
se o objetivo da atividade era analisar o contexto para responder uma
pergunta, os estudantes organizam os dados para fim de gerar respostas
e depois debatê-las.
DEBATE COM BANCA
Para trabalhar temas ligados à posições ideológicas, sociais e políticas o

professor pode propor um debate antes mesmo de iniciar a sistematiza-
ção (explicação) do mesmo.
Em uma aula o professor divide a turma em dois grupos, o grupo a fa-
vor e o grupo contra, explica a estrutura do debate, marca uma data para
realizá-lo e deixa que os grupos se reunam para eleger um líder, orga-
nizar como será a pesquisa e realizar um brainstorm sobre os possíveis
argumentos.
O professor explica os critérios de avaliação, dá dicas como:
• Trazer pré-formuladas possíveis perguntas a serem feitas ao outro

grupo;
• Investigar quais os principais argumentos ou perguntas possíveis
de serem apontados pelo outro grupo e elaborar respostas;
• Ter em mãos dados sobre os assuntos que defendam os argumen-
tos do seu grupo e que possam ser usados para arguir o outro
grupo.
Informa que o grupo vencedor será aquele que tiver argumentos mais
consistentes e pautados em dados corretamente referenciados. Para o dia
do debate o professor pode convidar outros professores e até profissio-
nais de áreas relacionadas ao tema para compor a banca de avaliação.
Observe um exemplo de estrutura de debate:
Preparação
Os grupos se dividem na sala em semicírculos opostos sentando de frente

um para o outro, deixando um espaço no meio para circulação. Em um es-
paço entre os grupos de forma a visualizar ambos senta-se a banca junto
do professor organizador.
O professor organizador utiliza um cronômetro, sempre que o tempo se
esgota diz “tempo esgotado” e com isso encerra a fala do participante,
caso sobre tempo informa “resta um minuto, deseja encerrar?”
A banca só observa e faz anotações durante o debate, o professor orga-
nizador além de controlar o tempo, organiza quaisquer divergências de
80 postura dos grupos.
1° Etapa: Apresentação inicial dos argumentos
Cada grupo terá no máximo 5 minutos para apresentar seus principais

argumentos e o que defendem. É uma fala que deve vir elaborada e
verbalizada por uma ou duas pessoas previamente escolhidas.
2° Etapa: Perguntas
É o momento em que os grupos terão que arguir com o outro grupo. O

grupo a favor faz pergunta ao grupo contra, depois o contrário.
Nesse caso pode acontecer da seguinte maneira:
• O grupo a favor tem 5 minutos para elaborar a pergunta e fazê-la:
∙∙ Os estudantes precisam elaborar a pergunta e escolher quem

a fará ao grupo contra, alguém se dispõe e o líder autoriza;
∙∙ O professor organizador avisa caso o tempo esteja se esgotan-
do e eles ainda não tiverem dito a pergunta;
∙∙ Após terem verbalizado a pergunta o professor organizador
olha para o grupo arguido e pergunta “compreendido?” caso
a resposta seja negativa o professor solicita ao grupo que re-
formule a pergunta;
• O grupo contra tem 5 minutos pra pensar na resposta e verbalizá-la:
∙∙ Enquanto houver tempo podem falar quantos integrantes do

grupo desejarem;
∙∙ O grupo a favor não pode comentar nada neste momento,
bem como o grupo contra não pode fazer perguntas ao grupo
a favor;
• O grupo a favor tem 2 minutos para suas considerações finais:
∙∙ Nesse tempo o grupo como um todo pode expressar suas

considerações sobre a resposta do opositor, enquanto houver
tempo podem falar quantos integrantes do grupo desejarem;
∙∙ O grupo contra não tem direito a resposta para essa fala;
• Esse ciclo se repete invertendo os lados por quantas vezes o pro-

fessor julgar necessário, garantindo a mesma quantidade aos dois
grupos.
3º Etapa fechamento
∙∙ Ambos os grupos terão 5 minutos para pensar em considera-
ções finais do debate e depois mais 5 minutos para cada um
dizer suas considerações finais; 81
∙∙ A banca se reúne e decide qual grupo se sobressaiu na argu-
mentação e em preparo em relação às pesquisas, afastados
dos alunos;
∙∙ A banca revela o vencedor e pontua sobre os argumentos,
caso sejam profissionais de outras áreas dão contribuições so-
bre o assunto.
Esse tipo de atividade lembra um júri, a divisão dos grupos não precisa ser
feita segundo o que acreditam, o que levará os estudantes a estudarem
argumentos contra e a favor do mesmo assunto. Com isso estarão desen-
volvendo habilidades de argumentação, pesquisa e também habilidades
sociais para compreender que em toda questão há argumentos opostos
que podem ser debatidos com honestidade e respeito sem agressividade
ou desdém pela opinião do outro.
O tempo e as etapas podem ser organizadas segundo as necessidades

do professor e da turma, caso o professor não consiga convidados para a
banca ele mesmo pode julgar o grupo vencedor e fazer os apontamen-
tos. Uma dica é antes de fazer o debato com banca fazer simulações na
mesma estrutura, não se preocupando em indicar um vencedor mas o
professor argumenta sobre como cada um pode melhorar a postura e os
argumentos.
LEITURA COMPARTILHADA
A leitura é uma das atividades mais inerentes à vida escolar, dependendo

de como se dá a relação afetiva com as experiências literárias o indivíduo
pode ter mais ou menos apreço por ela. A leitura compartilhada é uma
estratégia e costuma ser baseada em alguns aspectos, como um grupo
de pessoas se reúne para ler, neste grupo todos têm acesso ao livro ou
material, alguém lê em voz alta com a entonação apropriada e, depois,
discutem a leitura.
Na educação essa estratégia pode ser uma forma de se trabalhar além da

leitura o diálogo. Para isso dependendo do nível de ensino e do objetivo
da leitura o professor pode selecionar um material de leitura adequado,
seja ele literário, uma notícia, ou até acadêmico, como um artigo científi-
co. O professor convida os estudantes para se sentarem em roda e inicia a
leitura fazendo questionamentos para estimular a discussão.
Se for um livro literário, quando for um momento de suspense pode-se

perguntar: “e agora, o que acham que irá acontecer?”; se há algum ele-
mento que remeta ao momento histórico, pode-se indagar : “qual a re-
lação da ação da personagem com o momento histórico em questão?”;
no caso de uma notícia ou reportagem o professor pode traçar paralelos:
“esse fato é algo que só se aplica à população desta cidade? Como se rela-
cionaria à outras populações?”; pode-se discutir políticas públicas e cida-
dania: “quais as raízes desse problema? Quais atitudes da esfera política e
social podem ser tomadas a respeito?”; em um artigo científico é possível
questionar desde o título: “que metodologias e objetivos imaginam a par-
tir do título?”; ao passar por um termo diferente verificar: “compreendem
esse termo?”, permita que imaginem, reflitam e relacionem.
Estabelecendo o diálogo é possível transformar uma leitura simples em

um momento ativo com um grande potencial para o desenvolvimento de
diversas habilidades.
CONTORNANDO LIMITAÇÕES
E RESISTÊNCIAS
Escolher as atividades e abordagens que melhor se adequem aos seus es-

tudantes e seus objetivos, envolver os educandos para que participem e
se envolvam, pensar em formas justas para avaliar o desempenho e ainda
buscar formas de como lidar com a própria prática são uma série de as-
suntos para se discutir. Esse capítulo propõe formas de elaborar estraté-
gias para cada um desses assuntos e convida às reflexões sobre o papel
dessas dificuldades na construção do processo de ensino e aprendizagem
para o estudante e para o professor.
COMO ESCOLHER AS ESTRATÉGIAS

83
Poder contar com uma diversidade de técnicas para explorar as aborda-
gens ativas é útil para construir um plano de trabalho docente personali-
zado para a realidade dos estudantes e do professor. Segundo BACICH e
MORAN (2018) sobre o planejamento e a escolha dentre esta diversidade
metodológica pode-se fazer uma analogia com um cardápio alimentar,
em que uma receita única repetida sempre não é capaz de gerar uma ali-
mentação saudável e prazerosa, porém como afirmam os autores:
Na educação formal, há muitas combinações possíveis, com
variações imensas na aplicação e resultados, que vamos expe-
rimentando de forma dinâmica e constante, reavaliando-as e
reinventando-as de acordo com a conveniência para obter os
resultados desejados. (BACICH; MORAN, 2018)
Após ser apresentado às possibilidades de aplicação das metodolo-

gias ativas em sua prática docente, você deve ter tido diversas im-
pressões sobre os diferentes tipos de abordagens. Pode ter encarado
algumas como promissoras e pensado: “essa posso aplicar! Parece in-
teressante!” já em outras pensou “Acredito que não se encaixa em mi-
nha realidade atual”. E, de fato, para escolher as abordagens que dese-
ja aplicar o professor precisa enxergar o seu potencial, seja para melhor
desenvolver habilidades notórias em sua turma ou desafiá-los a tra-
balhar alguma competência que ainda não demonstraram dominar.
Para auxiliá-lo nesse processo há um questionário que examina as pre-
ferências modais de aprendizagem, ou seja como as pessoas se sentem
mais confortáveis em aprender, o questionário se chama VARK e “ (...) é um
modelo de estilos de aprendizagem composto por um questionário de-
senvolvido por Neil Fleming em 1987, na Nova Zelândia.” (CUNHA, 2016). O
seu nome se refere a uma sigla que demonstra os modos de aprendizado
por ele abordados: Visual (Visual), Aural (Auditivo), Read/write Leitura/es-
crita) e Kinesthetic (Sinestésico), “um estilo de aprendizagem é, antes, uma
descrição de um processo ou de preferências” ( FLEMING; BAUME, 2006).
Os resultados indicam essa preferência e não precisam se concentrar em

uma única modalidade, o estudante pode se apresentar como multimo-
dal, e durante o teste é possível selecionar mais de uma opção. Os dados
gerados pelo questionário não se tratam de como a pessoa aprende mais,
o teste não pretende medir isso, mas sim suas preferências, como o estu-
dante se sente mais confortável em aprender, se é por meio de métodos
pautados em leitura e escrita ou se prefere aprender se colocando em
movimento (sinestésico).
Submeter seus estudantes ao teste VARK pode ajudá-los a compreender

quais os perfis de suas turmas e aumentar suas chances de sucesso ao
escolher um tipo de metodologia ativa. Por exemplo, se for perceptível
que o perfil da sala é sinestésico você pode aumentar o número de ativi-
dades que coloquem os estudantes em movimento como por exemplo
a dramatização (Role Play) dentre outras dinâmicas que se baseiam em
interatividade corporal.
84
Além disso, o teste gera dados individuais que podem ser convertidos no
coletivo, podendo auxiliar em discussões sobre o perfil da turma e também
para um olhar refinado sobre a situação de cada estudante. Pensando nos
resultados individuais pode ser um caminho para que o professor analise

a situação de um estudante que apresenta dificuldades de aprendizagem,
entender como ele se sente mais confortável em aprender, e assim ajudar
o professor a pensar em estratégias para auxiliá-lo.
Em especial, ao inserir as abordagens ativas em sua prática pedagógica

uma dica é iniciar seu planejamento com estratégias que contemplem o
perfil de preferência de aprendizagem dos estudantes, pois pode gerar
uma maior aceitação, participação e colaboração por parte dos estudan-
tes, que naturalmente tendem a ser resistentes no início como já foi abor-
dado. E, claro, mais do que qualquer teste, a dialética professor-estudante
e a convivência empática permitirão ao professor escolher e adaptar seus
métodos da forma mais justa e inclusiva.
Conheça o Teste em Português, acesse:
http://vark-learn.com/questionario/
ENVOLVENDO OS DOCENTES E DISCENTES
Há pessoas que demonstram pouco apreço por determinadas tarefas,
como lavar a louça do jantar por exemplo. No entanto, para muitas pesso-
as, lavar a louça é possível de ser feito ao mesmo tempo em que se assiste
TV. Ou ainda, ao mesmo tempo programar na mente o fim de semana,
ou conversar sobre um assunto sem relação alguma com as panelas, en-
tre outras atividades paralelas. Entretanto, há outras atividades nas quais
você precisa estar imerso e disposto a vivenciar aquele momento. Quando
se é professor, para muitos profissionais, o seu trabalho está relacionado
a essa total imersão, não há descanso ou redirecionamento de sua mente
enquanto trabalha, você precisa estar ali de “corpo e mente”.
Enquanto fala o professor se desdobra para acessar os estudantes e en-

volvê-los em um diálogo, quando aplica atividades se coloca à disposição
para interagir individual e coletivamente para sanar dúvidas e incitar a
dedicação dos seus estudantes. Esse é um dos primeiros desafios do pro-
fessor: ter como atividade uma tarefa que pede em sua natureza imersão
total durante sua execução, não só como o conteúdo ou aspectos peda-
gógicos mas com as relações humanas em sua variedade de interações.
Ainda que esse envolvimento seja inerente à atividade, por vezes o pro-
fessor é tentado a se desligar daquele momento em sala de aula, enquan- 85
to aplica alguma atividade. Por exemplo, para resolver alguma burocra-
cia, preparar algo para a aula seguinte, o que pode acontecer em alguns
momentos. Ainda assim, é importante ressaltar que o envolvimento do
professor é sem dúvida a melhor forma de pedir aos seus estudantes que
façam o mesmo, se envolvam de forma plena em sua aula, e é sob esse
contexto que será iniciada a discussão sobre o envolvimento dos docen-
tes e discentes como uma forma de contornar limitações no processo de
ensino através de abordagens ativas.
Devido à estrutura deixada pelo sistema educacional bancário, professor

e estudante são comumente vistos entre si como inimigos. O estudante
acredita que o professor pretende puni-lo com tarefas e terá prazer em
seu fracasso, o professor se sente desafiado e desrespeitado pelo com-
portamento desinteressado dos alunos. Contudo, o envolvimento do pro-
fessor em investigar as predileções e demandas da turma para embasar as
aulas pode ser uma forma de mobilizá-los. Essa visão distorcida da relação
estudante-professor dificulta o envolvimento na aula para ambos, o pro-
fessor tende a se motivar menos em preparar as aulas e o estudante a se
dedicar pouco às propostas lançadas pelo professor.
Uma das queixas dos professores para implementar as metodologias ati-

vas é o tempo de aula e os materiais “como vou organizar a sala para fazer
a proposta? Só isso demandaria boa parte do tempo da aula!” ou “não
tenho como recrutar todos os materiais necessários!”. Realmente algumas
atividades requerem uma organização física que pode tomar tempo, além
de materiais que, apesar de simples, se a escola não dispuser fica difícil
para o professor conseguí-los sozinho. Todavia esse é mais um ponto que
justifica a necessidade de se estabelecer uma parceria professor-estudan-
te, pois se o professor tem o apoio da sala ele pode pedir seu auxílio e
como o estudante confia que as atividades do professor tem o objetivo
de ajudá-lo estes serão solícitos. Tanto para organizar o layout da sala de
aula quanto para ajudar a arrecadar os materiais necessários para propos-
ta, isto aliado a uma organização prévia do professor pode ter uma ótima
funcionalidade.
O apoio do estudante só é conquistado quando este percebe que está en-
volvido em um relação de respeito mútuo, e uma relação de respeito não
é uma relação permissiva em que o professor só diz sim ao seu grupo ou
permite que desrespeitem regras. O professor, ainda, detém autoridade
para exercer sua função e tomar decisões, mas escolhe ser respeitoso e
gerar um ambiente acolhedor e democrático em suas aulas. Ele dirá não
a alguns pedidos dos estudantes, questionará a postura e dará feedbacks
negativos a eles quando necessário. E, em tudo isso agirá com sensibili-
dade e empatia, demonstrando que se importa com suas demandas, que
considera suas opiniões e apresentará o embasamento da sua negação
ou crítica, demonstrando que o faz não por um abuso do poder mas de
forma justa e igualitária com fins formativos.
Para criar um ambiente democrático sempre que possível coloque em

86 pauta possíveis escolhas como datas e formas de avaliação para que os
educandos opinem e cheguem a uma escolha democrática. Estabeleça
combinados e um contrato pedagógico com os estudantes para que estes
saibam qual postura o professor espera deles, dê a eles o feedback de suas

atividades. Esse empenho do professor irá demonstrar interesse e respei-
to pelo que produziram e como agiram.
Professor, demonstre que todo respeito e confiança que depositarem em

seu trabalho será retribuído com dedicação para criar aulas de qualidade
e com reciprocidade enquanto ao respeito que desempenhará na convi-
vência com eles. Não permita que entre os estudantes ocorram compor-
tamentos repressivos e desrespeitosos, para que todos se sintam confor-
táveis de dialogar precisam se sentir seguros. Então, se algum estudante
apresentar um comportamento inadequado em relação ao outro interve-
nha e deixe claro que não será aceito.
Investigue as predileções e demandas da turma, conheça o seu grupo

e por meio disso recrute temáticas do dia a dia deles para contextuali-
zar as aulas, pode ser uma forma de mobilizá-los e alcançar o interesse.
Apresente, também, temáticas que talvez não conheçam e coloque um
tom de desafio nas atividades.
E, o professor? Quem irá ajudá-lo? Muito foi falado sobre como gerar o
envolvimento dos estudantes. A princípio há grande esperança nas “co-
lheitas” em relação à sua mudança de atitude frente ao trabalho, mas
além disso é importante que o professor tenha apoio da gestão escolar
e restante do corpo docente. Os professores de uma mesma comunidade
escolar precisam estar dispostos a se apoiarem, projetos que mobilizem
grupos de professores podem ser uma boa estratégia para estabelecerem
uma rede de apoio.
Devido a todas as justificativas apresentadas para a implementação das

metodologias ativas muitos gestores têm tentando implementar em suas
escolas, o que é ótimo, mas esse processo deve ser assistido e com cará-
ter formativo e não impositivo. Os professores precisaram de formação e
tempo para aprimorar seu conhecimento e dar prosseguimento ao pro-
cesso de implantação das novas abordagens e ferramentas.
Há, também, o caso em que alguns professores tomam a iniciativa de im-

plementar as metodologias ativas e nesta situação a gestão escolar pre-
cisa estar disposta a oferecer suporte ao professor. Um modelo de aula
não convencional terá mais circulação, uma “bagunça” estrutural da sala
de aula, mais barulho, serão recrutados mais materiais, então o corpo da
gestão precisa encarar esse movimento de um forma positiva. É muito
bom que os gestores também entendam que as atividades, no inicio em
especial, podem não sair como o esperado e quando isso acontecer que
ajudem o professor com suporte pedagógico e formativo.
Há muitas outras limitações a serem contornadas, mas se a comunidade

escolar estiver envolvida há grandes chances de sucesso para os objetivos
de cada uma das partes. 87
PROPOSTAS AVALIATIVAS: A
RUBRICA DE QUALIDADE
Muitos professores relatam certa indisposição quando se fala em avalia-

ção, afinal não importa o número de anos de profissão, transformar o de-
sempenho de um estudante de forma quantitativa ou qualitativa é um
desafio. “Como elaborar critérios e atividades avaliativas justas?” É uma
pergunta que ecoa na mente desses profissionais, afinal confiar totalmen-
te em uma prova teórica como único critério de avaliação pode não repre-
sentar o real aprendizado e condições de aprovação do estudante.
Quando se fala em metodologias ativas, a avaliação ressurge para mui-

tos como empecilho, é como se as aulas expositivas fossem indissociáveis
da prova teórica. Além de que avaliar um projeto, por exemplo, costuma
ser mais complexo que avaliar uma prova teórica. Nesse contexto algu-
mas estratégias podem auxiliá-lo na avaliação, dentre elas a Rubrica de
Qualidade
Como uma boa paroxítona, sendo “bri” a sílaba tônica, lê-se: ru-BRI-ca,
no sentido de avaliação rubrica se trata de uma importante ferramenta
avaliativa, em que segundo Ludke (2003) “parte de critérios estabelecidos
especificamente para cada curso, programa ou tarefa a ser executada pe-
los alunos e estes eram avaliados em relação a esses critérios”.
A rubrica, de forma simples nada mais é do que uma série de critérios
com estratégias de pontuação, se apresentam comumente em forma de
tabela, observe a figura 18. Ela propõe um modelo ilustrativo de rubrica,
apresentando os ítens básicos de sua composição, sendo eles os critérios
e um sistema de pontuação pautado em níveis de qualidade.
Figura 24. Exemplo de estrutura de rubrica
88
Fonte: Os autores.
Desta forma, para elaborar uma rubrica o professor deve estabelecer os

critérios e definições que refletem o nível de alcance do critério pelos es-
tudantes e esse nível deve ser pontuado a fim de de gerar uma pontuação.
A pontuação da rubrica pode ser pensada como no exemplo para gerar
um número em que o nível mais completo vale mais. Nesse exemplo, se
o professor pretende avaliar o projeto com uma nota de 0 a 100 a soma
dos níveis máximos para cada critério deve totalizar a nota máxima, por
exemplo 20 perguntas com o nível máximo valendo 5. E, caso se trabalhe
com menção qualitativa uma dica é estabelecer uma média de valores
para cada menção.
A utilização da rubrica pode ser feita de várias formas, e utilizada em vá-

rios momentos do processo avaliativo e não apenas no final do processo.
É importante que os estudantes antes mesmo de realizar o projeto saibam
os critérios através dos quais serão avaliados. Então, apresentar-lhes a ru-
brica logo no início é uma etapa importante de sua utilização que fun-
cionará também como princípio norteador de qualidade. Depois, no final
do projeto o professor além de preencher a rubrica como avaliador pode
permitir que os estudantes preencham a rubrica como autoavaliação.
Outra maneira de pontuar a rubrica, pode partir de pressupostos contrá-

rios como “zerar”. Ou seja, em vez de o maior nível de preenchimento do
critério valer mais, este valeria 0 (zero) e os menos completos teriam maior
nota. De modo que os estudante ao elaborarem seu projeto consultem
a rubrica e entendam que seu projeto está pronto se ele estiver zerado.
Nesse caso esse sistema de pontuação pode ser uma rubrica entregue
aos autores antes de iniciar o projeto e o professor utilizaria outro modelo
para gerar sua própria avaliação
Os critérios podem estar relacionados a vários aspectos, desde os mais es-

truturais como conteúdo, a pesquisa, os procedimentos metodológicos,
desenvolvimento de protótipo (se houver), apresentação e adequação à
ABNT. E, também, podem pontuar questões relacionadas ao andamento
do projeto como: a interação do grupo, divisão de tarefas e pontualidade
no cumprimento das etapas, por exemplo. Há motivo para a rubrica ser
tão adaptável:
A ideia é fazer com que os formadores criem o seu sistema de
rubricas, em conformidade com os objetivos da matéria e que
este seja de conhecimento dos alunos. É importante que eles
sejam avaliados ao longo do processo e que tenham conheci-
mento de suas avaliações. (Biagiotti, 2004, p.119)
Assim como as aulas expositivas não serão erradicadas, mas reorganiza-

das dentro das metodologias ativas, as avaliações tradicionais não per-
dem seu valor, e podem ser utilizadas, mas não se tornam a única forma
de avaliar o estudante. Visto que a dinâmica do aprendizado foi mais in-
terativa através de aulas envolvendo as abordagens ativas surgem outros 89
critérios de avaliação que visam dar maior aporte ao professor para avaliar
o educando, bem como para dar um feedback esclarecedor para ele, neste
cenário a rubrica de qualidade pode auxiliá-lo na avaliação. Apesar de ser
mais utilizada para avaliar projetos a rubrica de qualidade pode ser utili-
zada para avaliar as mais diversas produções e trabalhos desenvolvidos
pelos estudantes como debates (e outras discussões orais), seminários (e
apresentações de forma geral), construção de produtos (cartazes e ma-
quetes por exemplo), entre outros.
O ERRO É O CAMINHO
Após ter sido discutido todo o enredo que justifica e encoraja a imple-
mentação das metodologias ativas, chega a hora de traçar um plano pe-
dagógico e aplicá-lo. Durante a preparação estima-se o tempo baseado
no que espera da participação dos educandos, e pode-se até imaginar
quem será o primeiro a interagir. Pensar em uma organização da sala e
de materiais, e manter preparadas em mente as falas e o que se pretende
enfatizar.
Chega o momento de aplicação, todos animados, tudo se inicia como o

planejado mas algumas situações não acontecem como esperado. O estu-
dante do qual se esperava grande interação parece não estar em um dia
bom e até questionou o novo método preferindo o antigo. A discussão
não foi tão interessante como deveria. O tempo estimado não foi o sufi-
ciente, bate o sinal de fim da aula mas a turma não realizou tudo que fora
planejado. O professor da próxima aula bate na porta, enquanto se tenta
fazer algum tipo de fechamento, e quem passou tanto tempo planejando
esse momento sai da sala frustrado.
Ter o planejamento alterado e lidar com a frustração já faz parte da vida

adulta, mas quando algo novo nos é apresentado e criamos expectativas
é como se esquecêssemos dessa possibilidade e fica mais difícil lidar com
a frustração. O tempo investido nesse momento não gerar os resultados
esperados é uma combinação que nos convida a duvidar da efetividade
de tudo que foi proposto sobre as abordagens que geram um ensino ati-
vo, por isso é necessário aqui adiantar:
¯
¯Que bom que errou professor! É necessário e inevitável.
Como assim? É isso mesmo, existe beleza no erro e na frustração docen-
te durante a implementação de técnicas e abordagens ativas de ensino.
Trazer à existência o novo é como caminhar por um caminho diferente,
onde as experiências antigas podem não ser suficientes para auxiliá-lo e
é o momento de construir novos aprendizados. À medida que se lança
nesta estratégia o erro é inevitável. Assim como, perceber o que faltou
no planejamento e reconhecer o que deixou a desejar no engajamento e
participação dos estudantes. E, para tanto há duas opções:
1. Utilizar essas experiências iniciais para afirmar a impossibilidade de
90 mudança;
2. Refletir sobre os motivos e circunstâncias que tornaram o projeto
dificultoso, elaborar um novo plano de ação que os contorne e de-
cidir tentar novamente.

É preciso mencionar que:
[...] admitidamente, todos nos esforçamos para evitar erros; e
deveríamos ficar tristes ao cometer um engano. Todavia, evi-
tar erros é um ideal pobre, se não ousarmos atacar problemas
tão difíceis que o erro seja quase inevitável, então não haverá
crescimento do conhecimento. De fato, é com nossas teorias
mais ousadas, inclusive as que são errôneas, que aprendemos.
Ninguém está isento de cometer enganos, a grande coisa é
aprender com eles. (POPPER, 1996, p. 20 apud AQUINO, 1997)
É muito comum ouvir de professores que as primeiras tentativas de im-

plementação foram catastróficas, os estudantes não se envolveram, o
professor percebeu um problema em seu planejamento e não conseguiu
contorná-lo. Porém, os mesmos educadores tendem a relatar que o auto-
conhecimento nesse processo gera um sentimento, ou do termo da lín-
gua inglesa um feeling, que os respaldou nas próximas tentativas e deu
suporte para alcançarem o sucesso.
Os erros que fazem com que não se alcance os resultados esperados po-
dem estar relacionados a vários aspectos. Como já foi abordado é natural
que haja uma resistência inicial por parte dos estudantes, que descon-
fiem, problematizem, e nisto cabe ao professor criar um ambiente gene-
roso e democrático para que os estudantes entendam os objetivos das
propostas e assumam com você essa missão. Para envolver seus estudan-
tes a maior dica é: mostre-se envolvido! Demonstre nas suas instruções
e na interação com seus estudantes que se importa com o potencial pe-
dagógico desta atividade e que você estará participando e colaborando
com eles em todo processo. Além da resistência, cada tipo de abordagem
requer um planejamento específico, de tempo, de materiais didáticos e
paradidáticos ou consumíveis, do espaço, dentre outras questões e só a
vivência vai gerando experiência para uma gestão mais eficiente de todos
esses aspectos.
Sobre o tempo, esse costuma ser um fator crítico, pode acontecer de o
professor planejar as etapas das atividades e não dar tempo de finalizá-las
ou de os estudantes terminarem muito rápido a atividade e o professor
não ter planejado algo para o restante da aula.
Quando falta tempo, caso perceba que o fim da aula está chegando e pro-
vavelmente não dará tempo de todas as etapas serem realizadas pense
em uma forma de fazer um fechamento. Deve-se explicar que as etapas
seguintes serão desenvolvidas na próxima aula. O que importa é não per-
der dados necessários para continuá-la e que os estudantes sintam que é
possível fazê-lo, que não acreditem que perderam tempo se envolvendo
em algo que não será finalizado ou que seus objetivos não eram passíveis
de sucesso. Para isso pense em uma estratégia, por exemplo, se os estu-
dantes estão produzindo algo, dê instruções para que guardem o material
91
de forma segura e que registrem as possíveis ideias que tiveram para as
etapas que ainda não se concretizaram. Lembre a eles que registrar as
ideias é importante pra se lembrar de onde partir no próximo encontro.
Se sobrar tempo, é importante pensar em formas de como aproveitar o
tempo restante para que o estudante não se sinta sem nada pra fazer por
um longo tempo ou que a atividade não foi bem elaborada pelo profes-
sor. Por exemplo, após uma atividade em grupos promova um período
de discussão em roda sobre as vivências atuais, suas dificuldades e per-
cepções e as expectativas sobre as vivências futuras. Caso os grupos não
tenham compartilhado entre si suas produções você pode pedir que se
visitem, elaborar algum tipo de registro disso também é interessante. Ter
pré-planejada uma forma de expandir o assunto é bom, e perceber como
explorar a vivência realizada através da discussão e compartilhamento
também é enriquecedor.
Sobre os materiais, já foi dito que a tecnologia pode agregar e tornar a

aula pautada nas abordagens ativas mais interativas. Entretanto, plane-
jar uma aula que dependerá exclusivamente de equipamentos e acesso
à internet pode gerar grande frustração caso ocorram problemas técni-
cos que o impossibilite de fazer uso dessas ferramentas em aula. Devido
às grandes chances de isso acontecer a dica é não fazer das ferramentas
tecnológicas as “protagonistas” do processo, ou seja, ter um plano alter-
nativo que dependa de materiais mais acessíveis caso não seja possível
sua utilização.
Para PIAGET (1975) “numa pedagogia ativa, o erro tem um caráter nobre
e deve ser reconhecido como elemento integrante da elaboração dos es-
quemas cognitivos”, nessa fala o autor dirige-se mais ao erro do estudan-
te, entretanto um professor disposto a renovar seus métodos nada mais é
do que um “aprendente” e em seus erros e dificuldades durante o proces-
so deve ser encorajado à persistência e a encarar a nobreza de seus atos.
92
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GABRIELA APRIGIA MONTEFERRANTE DELIBERALI
Mestranda pelo Programa de Ensino de Ciências e Matemática da Universidade
Federal de São Paulo, Unifesp; Graduada em Licenciatura em Ciências com Habilitação
em Biologia pela Unifesp; Pesquisadora no Laboratório de Experimentação e Ensino
em Fisiologia (LExEF) da Unifesp. Professora de Ciências para o Ensino Fundamental
I e II, também na área de Biologia para o Ensino Médio e Técnico pelo Centro Estadual
de Educação Tecnológica Paula Souza - SP (CEETEPS) na ETEC Sales Gomes. Tem
experiência na área de Formação de Professores, atuando como formadora na
empresa Esperançar: Metodologias Ativas de Ensino. Também possui experiência
em desenvolvimento, aplicação e coordenação de Oficinas Pedagógicas Sócio-
Construtivistas para ensino Básico (incluindo o ensino integral), Técnico e Superior.
Autora de materiais de educação na área Ensino de Ciências por Investigação,
tendo composto o Time de Autores da Associação Nova Escola e materiais sobre
abordagens ativas para a formação docente.
DAVI GUTIERREZ ANTONIO

Licenciado e Doutor em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP). Coordenador de Projetos na Coordenadoria do Ensino
Técnico e Médio (CETEC) do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza - SP (CEETEPS), e professor do Ensino Médio e Técnico da ETEC Sales
Gomes. Tem experiência em Formação de Professores (pela e para Abordagens
Ativas de Ensino-Aprendizagem - Significativas e Criativas), também possuí
experiência em Educação Ecológica e Geográfica com ênfase em Comunidades
Tradicionais (Caiçaras e Quilombolas) e Percepção e Interpretação Ambiental.
Sendo autor de material de apoio a professores do Ensino Médio na área de
Geografia e afins e de cursos na modalidade EaD, Semipresencial e presencial.
2019

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GABRIELA APRIGIA MONTEFERRANTE DELIBERALI

Em São Paulo, nos últimos anos, o governo estadual tem investido de

A garantia da boa qualidade da educação profissional desses milhares de

Chefe de Gabinete da Superintendência

Centro de Capacitação Técnica, Pedagógica e de Gestão - Cetec

Professor Coordenador de Projetos

Projeto Gráfico e diagramação

Projeto de formação continuada de professores da educação profissional do

Do ponto de vista prático, o texto contribui com a apresentação e descrição

Davi Gutierrez Antonio

“Por que?” e “Porquê!” das metodologias ativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

O que são metodologias ativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Para agir: estratégias para utilizar metodologias ativas . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Contornando limitações e resistências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

“Por que você escolheu ser professor?” provavelmente esta pergunta já

Se outrora os comandos mais simples deviam ser verbalizados, e manual-

Se todas as áreas vêm se modificando, a educação – que por si só é uma

Essas mudanças na educação tratam de garantir o direito de fazer uso

Ainda que essas demandas sejam atuais, há tempos discute-se a necessi-

Este material, propõe discutir a importância dessas metodologias de en-

possa incorporá-las às suas práticas pedagógicas e adaptá-las de acordo

O ESTUDANTE E PROFISSIONAL DO SÉCULO XXI

Mas, como faziam os professores e outros trabalhadores que precisavam

O profissional e cidadão da atualidade já não lida com os mesmos desafios

Fonte: Site do OIT-CINTERFOR¹

É comum que empregadores e professores se apresentem queixosos por

14 Ao reconhecer as novas necessidades pessoais e profissionais da gera-

sobre o empoderamento pessoal e profissional de mulheres e homens.

As abordagens denominadas ativas têm origens distantes das referên-

E, para trazer essa memória à vida de forma a entender e se apropriar dos

Hoje temos o prazer de conversar com o filósofo e pedagogo John

Professor Dewey, ao longo da sua trajetória você defende um

1. Só se aprende o que se pratica. – Seja uma habilidade, seja uma ideia,

2. Não basta praticar. – A intenção de quem vai aprender tem singular

3. Aprende-se por associação. – Não se aprende somente o que se tem

4. Não se aprende nunca uma coisa só. – Como acabamos de ver, à

5. Toda aprendizagem deve ser integrada à vida, isto é, adquirida em

E, como a escola deve buscar essas condições?

Mas, a disciplina na sala de aula ainda é necessária, independente

[...] “disciplina” contra “interesse”, “direção e controle” contra “liberdade

Tais oposições raramente são levadas até as suas últimas conclusões

Então, devemos conciliar a liberdade e a disciplina, de forma

Assume-se que o objetivo da educação é habilitar os indivíduos a continu-

É um contrassenso falar de objetivo educacional quando, na maioria

Mas, se o objetivo educacional leva a um caminho estanque e

A conclusão é que agir com um objetivo é o mesmo que agir inteli-

conta os recursos e as dificuldades. Mente é a capacidade de relacionar

Então, temos que ter uma intenção, um propósito a partir de

Podemos aplicar os resultados de nossa discussão à consideração dos

(1) O objetivo estabelecido tem de ser consequência natural das con-

(2) Um objetivo deve ser flexível; tem de ser suscetível de alterações

(3) O objetivo deve sempre representar uma liberação de atividades. O

(1) Um objetivo educacional deve basear-se nas atividades e necessi-

(2) Um objetivo precisa ser passível de se traduzir em um método de

(3) Os educadores devem precaver-se contra fins que se dizem gerais

(4) O que a pluralidade de hipóteses é para o pesquisador científico 19

Em primeiro lugar, é uma capacidade que nos emancipa da ação uni-

O que se pode fazer é cultivar as atitudes favoráveis ao uso dos melho-

E, quais são essas atitudes professor?

a. Espírito aberto. Esta atitude pode ser definida como independência

b. De todo o coração. Quem esteja absolutamente interessado em de-