Unidades Didácticas. Elaboración, Planificación y Evaluación

UNIDADES DIDÁCTICAS: DISEÑO, PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN
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ÍNDICE
MÓDULO 1
LOS NIVELES DE CONCRECIÓN. 1
1.1.- Segundo nivel de concreción 2
1.1.1.- El Proyecto Educativo de Centro (PEC) 2
A. Análisis de contexto 2
B. Señas de identidad y finalidades educativas 3
C. Objetivos generales de etapa 3
D. Decisiones organizativas 3
1.1.2.- El Proyecto Curricular de Etapa (PCE) 3
A. Elaboración de Proyecto Curricular de Etapa 5
B. Características del PCE 5
1.2.- Tercer nivel de concreción: La programación de aula 6
MÓDULO 2
MODOS DE ESTRUCTURAR LA UNIDAD DIDÁCTICA 9
MÓDULO 3
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: ORGANIZACIÓN GENERAL 13
3.1.- Funciones de la Unidad Didáctica 13
3.2.- Características de la Unidad Didáctica 15
3.2.1. Elección del tema de la unidad didáctica 16
A. Los ejes de globalización o núcleos temáticos 16
B. El tema de la unidad 19
C. El guión temático de la unidad 20
3.2.2. Ámbitos de planificación 21
A. Como espacio de contextualización 21
B. Como espacio de concreción de los objetivos y
contenidos generales 22
C. Como espacio de decisión metodológica 26
D. Como espacio evaluativo 28
MÓDULO 4
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: LOS OBJETIVOS 31
4.1.- Objetivo Educativo 31
4.2.- Los objetivos en el Sistema Educativo 32
4.3.- Objetivos terminales y didácticos 37
4.4.- Taxonomía de objetivos 39
A. Cognoscitivo 40
B. Procedimental 41
C. Actitudinal 43
4.5.- Redacción de objetivos didácticos 44
4.5.1.- Análisis, adecuación y contextualización de objetivos 45
4.5.2.- Formulación de objetivos didácticos 49
4.5.3.- Representación de objetivos didácticos 55
Índice general
II
MÓDULO 5
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: LOS CONTENIDOS 57
5.1.- Los Contenidos en la Educación 57
5.2.- Tipos de Contenidos 58
5.2.1.- Contenidos Conceptuales 59
A. Diferencia entre hechos y conceptos 59
B. Aspectos a tener en cuenta para trabajar los conceptos
específicos de una unidad didáctica 60
C: Organización de los contenidos conceptuales 61
5.2.2.- Contenidos procedimentales 61
A. Procedimientos generales 64
B. Procedimientos algorítmicos 64
C. Procedimientos heurísticos o estrategias de pensamiento 64
5.2.3.- Contenidos actitudinales 65
A. Criterios de selección 66
B. Formulación de contenidos actitudinales 66
C. Procedimientos para la elaboración de contenidos 67
5.2.4.- Contenidos o Temas Transversales 68
5.3.- Organización y Estructuración de Contenidos 70
5.4.- Selección, Secuenciación y Contextualización 73
5.4.1.- Selección 73
5.4.2.- Secuenciación 77
5.4.3.- Contextualización 79
5.5.- Contenidos Mínimos 82
MÓDULO 6
ASPECTOS METODOLÓGICOS EN LA UNIDAD DIDÁCTICA 87
6.1.- La Metodología en la Educación 87
A) Causas, bases orígenes o fuentes últimas del método:
Los principios 87
B) Estrategia y táctica 88
C) Procedimientos e instrucciones 88
D) ¿Cuándo existe coherencia metodológica? 89
6.2.- Los Principios Metodológicos 89
A) Principio de intuición 90
B) Principio de actividad 91
C) Principio de realismo 91
D) Principio del rendimiento 91
E) Principio de adecuación al alumnado 91
F) Principio de transferencia 91
G) Principio de internalización 92
H) Principio de reflexibilidad 92
I ) Principio de comunicación 94
J) Principio de creatividad 94
MÓDULO 7
ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES EN LA UNIDAD DIDÁCTICA 95
7.1.- Actividades y Unidad Didáctica 95
7.2.- Principios-Guía y Cuestiones-Clave para Elaborar Actividades de
Enseñanza-Aprendizaje 98
Unidades Didácticas: Diseño, Planificación y Evaluación
III
III
7.3.- Tipología de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje 100

A) Actividades de iniciación-motivación 102
B) Actividades de explicitación de los conocimientos previos 103
C) Actividades de reestructuración de ideas 103
D) Actividades de desarrollo o aplicación de las nuevas ideas 103
E) Actividades de revisión 104
F) Actividades de refuerzo y recuperación 104
G) Actividades de ampliación 105
H) Actividades de evaluación 105
7.4.- Propuestas de Actividades 106
7.4.1.- Actividades de Iniciación 106
A) El torbellino de ideas (Brainstorming) 106
B) Los murales o “pósters” 107
C) Los mapas conceptuales 107
D) Debate dirigido 108
E) Elaboración de índices de trabajo 110
F) Los diálogos simultáneos 110
7.4.2.- Actividades de Reestructuración 111
A) Role-playing 111
B) Comentario de texto 111
C) Simposio 112
D) Panel de expertos 112
E) Resolución de problemas 112
MÓDULO 8
ESTRATEGIAS DIDÁCTICO-ORGANIZATIVAS EN LA UNIDAD DIDÁCTICA 115
8.1.- Motivación 115
8.1.1- Tipos y estrategias de motivación 116
8.2.- Materiales y Recursos 119
8.2.1.- Selección y utilización de recursos y materiales curriculares 120
8.3.- Organización Espacial y Temporal 123
8.3.1.- El Espacio 123
8.3.2.- El Tiempo 125
8.3.3.- Agrupamiento del alumnado 126
8.4.- Estrategias Organizativas 129
MÓDULO 9
LA EVALUACIÓN EN LA UNIDAD DIDÁCTICA 137
9.1.- Concepto de Evaluación 137
9.2.- Características de la Evaluación 139
9.3.- ¿Cuándo Evaluar? Momentos de Evaluación 142

A) La evaluación diagnóstica o inicial 142
B) La evaluación procesual o formativa 143
C) La evaluación de término, sumativa o final 144
9.4.- ¿Qué Evaluar? Criterios de Evaluación 145
A) Las capacidades a desarrollar 146
B) Objetivos generales de etapa 147
C) Criterios de evaluación 147
9.5.- ¿Cómo Evaluar? Actividades de Evaluación 151
Índice general
IV
9.6.- ¿Con Qué Evaluar? Procedimientos de Evaluación 152

9.6.1.- Procedimientos para la evaluación del alumnado 154
9.6.2.- Procedimientos para evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje 160
MÓDULO 10
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 165
10.1.- ¿Qué es la Atención a la Diversidad? 165
10.2.- La Legislación Referente a las Necesidades Educativas Específicas 166
10.3.- La Diversidad de Contextos y Situaciones en el Medio Escolar 167
10.3.1.- Los Centros 167
10.3.2.- Las Aulas 168
10.3.3.- El Alumnado 169
10.4.- Vías y Medidas de Atención a la Diversidad 174
MÓDULO 11
LA PROGRAMACIÓN 179
11.1.- ¿Qué es la Programación? 179
11.2.- Funciones de la Programación 180
11.3.- Elementos de la Programación 181
11.4.- Estructura de la Programación 182
11.4.1.- Relación secuencial de unidades didácticas 184
11.5.- Pautas para su Elaboración 184
11.6.- Evaluación de la Programación 186
11.6.1.- ¿Qué Evaluar en la programación? 187
11.6.2.- ¿Cómo y quién evalúa la programación? 187
MÓDULO 12
EJEMPLOS DE UNIDADES DIDÁCTICAS 189
10.1.- Unidad Didáctica para Educación Infantil 190
10.2.- Unidad Didáctica para Educación Primaria 199
10.3.- Unidad Didáctica para E.S.O. 210
10.4.- Unidad Didáctica para Bachillerato 222
10.5.- Unidad Didáctica para F.P. 231
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 245

Módulo 1
Los Niveles de Concreción Curricular
Al comenzar un curso de estas características, debemos concentrarnos primero en

centrar el tema del mismo dentro de su ámbito. Es decir, con este curso pretendemos facilitar la
elaboración de unidades didácticas para cada uno de los niveles educativos legislados en el
ámbito nacional. Para lograr este objetivo deberemos detenernos en los distintos niveles de
concreción existentes hasta llegar a la unidad didáctica.
Uno de los aspectos fundamentales a partir de la LOGSE (1990) fue la introducción de

una nueva concepción del currículo escolar, de tal manera que este proceso se constituyera
como una pieza clave para lograr la mejora de la calidad de la educación en los centros
docentes. En este sentido, la actual LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación)
modifica el concepto dándole esta definición al currículo.
Definición de Currículo
“…conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas...”
(Artículo 6 de la LOE).
El marco curricular que a partir de la LOGSE se establece, y que no varía con la LOE,
contempla tres niveles de concreción, que pretenden fijar dos aspectos fundamentales:
a) Los motivos comunes de la educación que todo alumno de una edad determinada
ha de recibir.
b) La adaptación de la educación básica a la situación concreta y particular de cada
escuela y su alumnado.
Los niveles de concreción se relacionan con los niveles de decisión que se van
tomando de manera sucesiva desde las Administraciones educativas (del Estado y de las
Comunidades Autónomas con competencias) –Primer Nivel de Concreción– hasta los que
toman los equipos formados por el profesorado en el momento de realizar sus
programaciones de aula –Tercer Nivel de Concreción–. Entre estos dos extremos, existe un
espacio intermedio que corresponde a las decisiones que toman los claustros de cada centro, las
cuales dan lugar al Proyecto Curricular de Etapa –Segundo Nivel de Concreción–. Se asume
el currículo general establecido por la Administración, adaptándolo a la específica realidad de
su escuela y alumnado y completándolo, teniendo en cuenta fuentes de información como el
Proyecto Educativo del Centro.
Haremos un breve inciso con respecto al primer nivel, el cual no abordaremos para
adentrarnos más profundamente en los dos siguientes. Corresponden a las citadas Comunidades
Autónomas, a fecha de publicación de este manual, la elaboración y publicación de decretos
que regulen las enseñanzas de cada etapa a partir de las que se vayan creando para el desarrollo
de la LOE por parte del Ministerio de Educación y Ciencia. En el siguiente esquema quedan
reflejados los diferentes niveles de concreción curricular:
Módulo 1. Los Niveles de Concreción Curricular
Cuadro 1. Niveles de concreción curricular
Primer Nivel de
Gobierno del Estado Ö Enseñanzas mínimas
Concreción
Ministerio de Educación y Cultura para su
ámbito de gestión Ö Currículo Básico.
Diseño Curricular
Segundo Nivel de
Consejo Escolar Ö Proyecto Educativo de
Centro (PEC)
Concreción
Proyecto curricular de etapa Ö Proyecto Curricular de
Etapa (PCE)
Tercer Nivel de
Concreción
Profesorado de aula y/o
equipo de ciclo Ö Programación
de aula
El primer nivel de concreción viene determinado por la legislación, por ello, desde este
manual nos centramos en el segundo y tercer nivel de concreción.
1.1.- SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN

En este segundo nivel de concreción podemos encontrar dos documentos: el Proyecto
Educativo de Centro (PEC) y con el Proyecto Curricular de Etapa (PCE), que pasaremos a
describir brevemente.
1.1.1.- El Proyecto Educativo de Centro (P.E.C).
El P.E.C. es “el documento que define y da entidad propia a cada centro, señalando los
valores, pautas de conducta y actitudes que todos los miembros de la comunidad educativa
deben asumir conscientemente. Además, plantea los grandes objetivos del centro que
orientarán e inspirarán todas las acciones, la estructura y el funcionamiento de los diferentes
elementos que integran la comunidad escolar” (Allende Anta, C. y otros, 1993). El PEC consta
de una serie de apartados, los cuales se detallan a continuación.
A) ANÁLISIS DEL CONTEXTO
Al elaborar el Proyecto Educativo, la Comunidad Escolar ha realizado un análisis de la

realidad de su entorno para establecer las finalidades educativas que pretende alcanzar. Es un
proceso previo de estudio y análisis de las condiciones socioculturales y económicas en que se
desarrolla la vida de su alumnado y en la detección de los valores y actitudes de éstos, con lo que
la escuela deja, así, de ser un espacio aislado y se conecta con la vida y el medio que la rodea.
Las fuentes para realizar este proceso pueden provenir de la experiencia de los
docentes; del material recogido en entrevistas o coloquios con los padres y el alumnado; de
información que aporten diversas instituciones y organismos locales, como el ayuntamiento,
datos de actividades de investigación que se realicen por la zona; etc. Es una fase que puede
realizarse durante un periodo más o menos prolongado y que debe implicar a todos los agentes
de la comunidad, sobre todo al equipo directivo.
B) SEÑAS DE IDENTIDAD Y FINALIDADES EDUCATIVAS
Las señas de identidad y las finalidades educativas definen la identidad y el estilo

educativo del centro, así como sus intereses y posiciones respecto a las cuestiones de
importancia educativa. En las finalidades educativas se comienzan a perfilar los objetivos
generales de cada etapa.
C) OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA
Son los objetivos que el centro estable para cada una de las etapas educativas.
D) DECISIONES ORGANIZATIVAS
La modalidad de organización y gestión que se escoja debe favorecer la relación y

coordinación entre padres, profesores, alumnos y el entorno en que está ubicado el centro. Así,
habrá que establecer cuáles son las funciones de cada uno y cómo van a coordinarse entre ellos.
Estas decisiones afectan a:
- Los profesores.
- Las familias.
- Los tutores.
- El Departamento de Orientación.
- Los Centros de Profesores y Recursos.
- El Ayuntamiento o Distrito.
- Otras instituciones comunitarias.
1.1.2.- El Proyecto Curricular de Etapa (PCE)
El Proyecto Curricular de Etapa pertenece al segundo nivel de concreción curricular, y

para su elaboración deben utilizarse distintas fuentes de información, que para, Gairín, J.
(1992) se pueden agrupar en cuatro grandes ámbitos:
Fuentes de elaboración del Proyecto Curricular de Etapa

a) El proyecto educativo
b) El análisis del contexto
c) El currículo básico que se prescribe desde la Administración
d) La experiencia derivada de la práctica docente del centro
a) El Proyecto Educativo. Proporciona pautas de definición, ya que en él se han

establecido los posibles rasgos de identificación del centro (notas o señas de
identidad) y las grandes finalidades que orientarán el rumbo de la práctica docente
(objetivos pluridimensionales).
b) El Análisis del Contexto. Posibilita que el PCE (Proyecto Curricular de Etapa) se
convierta en un mediador entre una determinada intencionalidad educativa y los
procesos de socialización cultural que tienen lugar en el interior de las aulas y escuelas.
c) El Currículo Básico que se prescribe desde la Administración. Este proporciona la
información precisa sobre las intenciones que el sistema educativo tiene para con su
alumnado, o, dicho de otra forma, lo que se pretende que el alumnado haya desarrollado
como consecuencia de la intervención escolar. El PCE se transforma en una propuesta
teórico-práctica de “investigación” y de desarrollo del currículo, en un mediador entre la
intencionalidad educativa y los procesos prácticos de intervención en el interior de las
aulas y centros. Según Stenhouse (1984): “...una tentativa para comunicar los principios
y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica...”.
d) La experiencia derivada de la práctica docente del centro. Permite evitar que el PCE
suponga una ruptura total con el trabajo que el equipo formado por el profesorado
venía realizando en el terreno de la programación didáctica, de tal manera que el
“capital” de experiencias educativas existente en un determinado centro pueda
constituir un elemento positivo para la elaboración del PCE.
La utilización de estas fuentes permite que el PCE adopte en su construcción lo que se

denomina modelo de proceso (Stenhouse, 1984; Holly y Escudero, 1988), que implica la
participación, apropiación, construcción compartida y la focalización de los problemas a
resolver entre el equipo formado por el profesorado del centro. La determinación de los
principales hitos de información que se necesitan para proceder a la elaboración del PCE es una
buena ocasión para ir ajustando un posible mapa de las necesidades que el equipo siente como
verdaderas, producto de la reflexión conjunta que implica la identificación, categorización y
priorización de las carencias, y que orientarán las decisiones que se habrán de tomar en el PCE.
En el siguiente cuadro quedan recogidas las fuentes para la elaboración del proyecto.
Cuadro 2. Fuentes para la elaboración del proyecto curricular
Análisis del contexto

Currículo básico
establecido por
Experiencia previa del centro los Decretos
Mapa de necesidades,
carencias y logros del centro
Proyecto Curricular de Etapa
Proyecto Educativo
- Señas de identidad
Reglamento de Régimen Interno
- Propósito del centro
- Objetivos generales
- Colaboración de madres, padres, - Estructura y normas de funcionamiento
alumnado y profesorado
Por tanto, los rasgos definidores del instrumento básico para la planificación del
segundo nivel de concreción, el PCE, son sus características de documento flexible, dinámico,
abierto, que se concretan en una formulación de proyecto o conjunto de hipótesis de trabajo que
regularán las experiencias educativas que ofrecerá el centro. En este sentido, autores como J.
Martínez Bonafé (1991) han caracterizado el proyecto curricular como una vía para la
investigación y experimentación del profesorado.
A) ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA
La elaboración del PCE implica una toma de decisiones respecto a:
a) La concreción y contextualización de los objetivos generales (de etapa y áreas) y de

los contenidos de la enseñanza.
b) La secuenciación y distribución de los objetivos y contenidos de cada una de las áreas.
c) La determinación de los criterios pedagógicos y didácticos que guiarán la acción
educativa, asegurando de esta manera la debida continuidad y coherencia de la tarea del
equipo compuesto por el profesorado del centro. Esto implica establecer principios
metodológicos generales, opciones metodológicas propias de cada una de las áreas y
modelos de gestión del aula (agrupamiento de alumnos/as, organización de los espacios
y tiempos, tratamiento de los materiales y recursos, etcétera).
d) El establecimiento de los procedimientos y estrategias de evaluación más
adecuados para promover un determinado tipo de aprendizaje en el alumnado y un
estilo educativo concreto en el profesorado.
e) El tratamiento que se realizará sobre la función tutorial y las medidas referentes a
la atención de la diversidad.
B) CARACTERÍSTICAS DEL PCE
El PCE debe presentar una serie de características básicas e indispensables que quedan
reflejadas en el siguiente esquema:
Cuadro 3. Características básicas del Proyecto Curricular de Etapa (PCE)
A
Una integración efectiva de la teoría y la
práctica educativas.
B C
El resultado del trabajo PROYECTO Un instrumento que favorece

colectivo y el cooperativismo CURRICULAR la coherencia de las tareas
del equipo docente DE ETAPA educativas
Un documento dinámico abierto a los cambios

del contexto y a las indicaciones de la
evaluación
D
a) Debe propiciar la integración efectiva de la teoría y la práctica educativas,
entendiendo este proceso como la conjunción entre la experiencia educativa adquirida a
través de la práctica docente del equipo del centro y los procesos de reflexión que se
realicen sobre la misma, construyendo de esta manera un conjunto de “saberes o

conocimientos” prácticos compartidos que permitan ofrecer a los alumnos y alumnas
una ayuda pedagógica cada vez más ajustada.
b) Será el resultado de un trabajo colaborativo en equipo del claustro de profesores,
impulsado por el aparato directivo y la comisión de coordinación pedagógica. La
adaptación del currículo implica una toma de decisiones que deberán estar debidamente
coordinadas, asegurando la coherencia interactiva de cara a la regulación de los
objetivos y contenidos del currículo oficial y su concreción a la realidad del propio
centro, así como de las orientaciones metodológicas y los criterios de evaluación.
c) El Proyecto Curricular deberá ser un instrumento que garantice la necesaria
coherencia en la actuación educativa (nivel, ciclo, etapa) que realizan los equipos
compuestos por el profesorado del centro, de acuerdo también con los principios y
objetivos marcados en el proyecto educativo.
d) El Proyecto Curricular es un documento abierto, dinámico y atento a los cambios
que se indican desde los procesos de su evaluación. El seguimiento y evaluación del
PCE no son acciones puntuales, sino respuestas a una actitud de reflexión sobre la
práctica que lleva a poner en marcha revisiones y actualizaciones de lo que se había
previsto inicialmente.
1.2.- TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN:

LA PROGRAMACIÓN DE AULA
Una vez establecido el PEC y realizado el PCE, el siguiente escalón de concreción
curricular lo constituirán las Programaciones de Aula, para cuya realización es necesario
contemplar dos pasos (Coll, C.; 1897):
1. La planificación y distribución de los aprendizajes entre los niveles que

conforman un ciclo.
2. La planificación y temporalización, dentro de cada nivel, de los aprendizajes
correspondientes.
Esto implica que la primera tarea que se afronta para la confección de las
programaciones es la de traducir los objetivos generales de área y los bloques de contenidos
correspondientes, que habían sido, secuenciados por ciclos, en objetivos de nivel y en bloques
de contenidos más detallados (a la vez que restringidos). Los objetivos del nivel “X” son muy
parecidos, tanto en su significado como en su formulación, a los objetivos generales de las
áreas establecidas en la secuencia cíclica, pero se refieren a contenidos menos amplios.
La temporalización o distribución de los aprendizajes entre los niveles de un ciclo, lo

que se ha denominado “secuenciación internivelar”, no surge de la jerarquización de los
objetivos, sino de la ordenación y secuenciación de los contenidos realizada en el PCE.
Así, la programación se convierte en la temporalización, por niveles, de los

aprendizajes escolares a través del establecimiento de Unidades Didácticas, que deberán estar
ordenadas y secuenciadas, en el seno de cada nivel (secuenciación intranivelar).
Desde este curso se pretende ir revisando todos los elementos insertos dentro de este
nivel de concreción curricular. Cada uno de los elementos queda legislado en varios decretos,
los cuales presentamos a continuación en la siguiente tabla.
Tabla 1. Normativa reguladora del Currículum

NORMATIVA BÁSICA REGULADORA DE LOS CURRÍCULOS DE EDUCACIÓN INFANTIL,
PRIMARIA, SECUNDARIA, BACHILLERATO, CICLOS FORMATIVOS Y EDUCACIÓN ESPECIAL
NORMATIVA REGULADORA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
- R.D. 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación
Infantil (BOE 7-9-91).
- Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establece las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en
Andalucía (BOJA 20-6-96).
- Orden de 16 de marzo de 1993, por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboración de Proyectos
Curriculares de Centro y secuenciación de contenidos en la Educación Infantil. (BOJA 6-5-93).
- Orden de 1 de febrero de 1993, por la que se regula la evaluación en Educación Infantil en la Comunidad
Autónoma Andaluza. (BOJA 23-2-93).
- Orden de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las Órdenes de la Consejería de
Educación y Ciencia sobre evaluación en las enseñanzas de Régimen General establecidas por la Ley Orgánica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del sistema educativo en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
NORMATIVA REGULADORA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
- R.D. 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a Educación
Primaria (BOE 26-6-91).
- Decreto 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria
en Andalucía. (BOJA 20-6-92).
- Orden de 5 de noviembre de 1992, por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboración de
Proyectos Curriculares de Centro y secuenciación de contenidos en la Educación Primaria. (BOJA 12-12-92).
- Orden de 1 de febrero de 1993, por la que se regula la evaluación en Educación Primaria en la Comunidad
Autónoma Andaluza (BOJA 23-2-93). Adaptada por la Orden de 2 de junio de 1993.
NORMATIVA REGULADORA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
- R.D. 3473/2000, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
Educación Secundaria Obligatoria (BOE 16-1-01).
- Orden de 1 de febrero de 1993, por la que se regula la evaluación en Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autónoma Andaluza. (BOJA 23-2-93).
- Orden de 28 de octubre de 1993, por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboración de Proyectos
Curriculares de Centro y secuenciación de contenidos, así como la distribución horaria y de materias optativas en la
Educación Secundaria Obligatoria. (BOJA 7-12-93).
- Orden de 20 de julio de 1995, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en la Comunidad Autónoma
de Andalucía durante el período de implantación anticipada de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOJA 29-8-95).
- Orden de 31 de mayo de 1999, que regula la Educación Secundaria Obligatoria para adultos (BOJA 29-6-99).
- Decreto 148/2002, de 14 de mayo, por el que se modifica el Decreto 106/1992, de 9 de junio, por el que se
establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía (BOJA 27-6-02).
- Instrucciones de 21 de noviembre de 2003, de la Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del
Profesorado, por las que se dictan normas para la aplicación de lo establecido en los artículos 28, 29 y 31.2 de la
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, sobre evaluación, promoción y obtención
del titulo en la Educación Secundaria Obligatoria para el curso escolar 2003/04.
- Orden de 2 de febrero de 2005, por la que se modifica la Orden de 1 de febrero de 1993, sobre Evaluación en
Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA 25-2-05).
NORMATIVA REGULADORA DEL BACHILLERATO

- R.D. 938/2001, de 3 de agosto, por el que se modifica el R.D. 1179/1992, de 9 de octubre, por el que se establece
el currículo de Bachillerato (BOE 7-9-01).
- Orden de 29 de julio de 1994, por la que se establecen orientaciones y criterios para la elaboración de Proyectos
Curriculares de Centro, así como los horarios lectivos, los itinerarios educativos y las materias optativas del
Bachillerato. (BOJA 10-8-94).
- Decreto 208/2002, de 23 de julio, por el que se modifica el Decreto 126/1994, de 7 de junio, por el que se
establecen las enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía (BOJA 20-8-02).
- Orden de 3 de septiembre de 2002, por la que se modifica la de 10 de septiembre de 1998, por la que ser regulan
las enseñanzas de Bachillerato para adultos (BOJA 19-9-02).
- Orden de 19 de mayo de 2003, por la que se establece el horario lectivo, las materias propias de la modalidad, las
materias optativas y los itinerarios educativos correspondientes al Bachillerato (BOJA 11-6-03).
NORMATIVA REGULADORA DE LOS CICLOS FORMATIVOS

- R.D. 777/1998, de 30 de abril, por el que se desarrollan determinados aspectos de la ordenación de la Formación
Profesional en el ámbito del Sistema Educativo (BOE 8-5-98).
- Orden de 26 de julio de 1995, sobre evaluación en los ciclos formativos de Formación Profesional Específica en la
Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA 18-8-95).
- Plan Andaluz de Formación Profesional (Consejo Andaluz de FP), 1999-2006.
NORMATIVA REGULADORA PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON NEE
- R.D. 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas
especiales (BOE 2-6-95).
- Orden 4126 y 4127 de 14 de febrero de 1996, por la que se regula la evaluación de los alumnos con necesidades
educativas especiales, el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de
escolarización, y se establecen los criterios para la escolarización de estos alumnos (BOE 23-2-96).
- Orden de 13 de julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de
adaptaciones curriculares en los Centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad
Autónoma de Andalucía. (BOJA 10-8-94).
- Orden de 1 de agosto de 1996, por la que se regulan las condiciones y procedimientos para flexibilizar la duración
del período de escolarización obligatoria de los AcNEE asociadas a condiciones personales de sobredotación
intelectual (BOJA 23-2-96).
- Orden de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las órdenes de la Consejería de
Educación y Ciencia sobre Evaluación en las Enseñanzas de Régimen General establecidas por la Ley Orgánica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
(BOJA 12-12-96).
- Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atención a las personas con discapacidad en Andalucía.
- Orden de 8 de junio de 1999, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en la comunidad
autónoma de Andalucía (BOJA 17-6-99).
- Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de solidaridad en la educación.
- Orden de 1 de abril de 2002, por la que se regulan los programas de garantía social en Andalucía (BOJA 30-6-02).
- Decreto 147 de 14 de mayo de 2002, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a las
personas con necesidades educativas especiales asociada a sus capacidades personales (BOJA 18-5-02).
- Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del proyecto curricular de los centros
específicos de educación especial y de la programación de las aulas específicas de educación especial en los
centros ordinarios (BOJA 26-10-02).
- Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el
dictamen de escolarización (BOJA 26-10-02).
- Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el período de formación para la transición a la vida
adulta y laboral, destinado a los jóvenes con NEE (BOJA 26-10-02).
- Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los AcNEE
asociadas a condiciones sociales desfavorecidas.
- Orden de 26 de febrero de 2004, por la que se regula el procedimiento para la elaboración, aprobación, aplicación
y evaluación de planes de compensación educativa por los centros docentes sostenidos con fondos públicos.
- Circular 1/2005, de 2 de marzo, de la Dirección General de Ordenación Educativa, por la que se compendia la
normativa vigente sobre evaluación del alumnado de ESO.
Módulo 2
Modos de Estructurar la Unidad Didáctica
Como iremos describiendo a lo largo del manual, toda unidad didáctica cuenta con unas
premisas fundamentales, siendo éstas las que se irán presentando en los apartados posteriores.
Estas premisas pueden organizarse de diferentes modos, por lo que la estructura de la unidad
didáctica puede variar en cuanto a su organización, pero no con respecto a sus elementos. Para
aclarar este aspecto propondremos algunos guiones orientativos para el diseño de unidades
didácticas.
La unidad didáctica, con independencia del área curricular a impartir, se estructura en

dos grandes bloques:
a) El diseño de la unidad: todo lo relativo a la expresión de las intenciones

educativas y al modo de llevarlas a la práctica docente
b) El desarrollo de la unidad: se hace referencia a esa misma práctica en el
aula, en cuanto a la implementación del currículo en el aula.
En el diseño de la unidad se incluirán las decisiones del aula, objetivos, contenidos y

recursos materiales y humanos. Y en el desarrollo de la unidad, las actividades fundamentales
de la enseñanza-aprendizaje, así como de evaluación.
A continuación, se presentan varios modelos orientativos de cómo organizar una unidad

didáctica incluyendo los elementos fundamentales que forman parte de ésta. En todos ellos se
contemplan las dos partes que antes comentábamos: diseño y desarrollo de la actividad.
Los guiones que hemos seleccionado son sencillos y completos. Cada uno de ellos
puede utilizarse independientemente del nivel educativo y de la materia a tratar, adaptándolos
en función de las características del alumnado y del tema que se vaya a trabajar. Es decir, a la
hora de realizar nuestras unidades didácticas podremos utilizar aquel modelo que nos resulte
más favorable al realizar la contextualización en el aula, o bien, podremos crear modelos
nuevos adaptando varios de ellos.
Por último, debemos comentar que, en el apartado Ejemplos de Unidades Didácticas de

este manual, se presentarán modelos completos de unidades didácticas. Algunos de ellos
responderán a los esquemas que a continuación se van a presentar. Otros, por contra,
presentarán aspectos algo diferentes. Con ello pretendemos dar una visión amplia de las
posibilidades de trabajo, así como enriquecer nuestro conocimiento sobre la unidad didáctica.
Módulo 2. Modos de Estructurar la Unidad Didáctica
10
MODELOS BASADOS EN LAS PROPUESTAS DE GARCÍA GONZÁLEZ, F. (1.996).
Esta autora presenta, en concreto, dos modos de estructurar la Unidad Didáctica,

diferenciando parcialmente algunos de sus epígrafes en función de si trabajamos en Educación
Infantil o en Educación Primaria:
GUIÓN RECOMENDADO PARA EDUCACIÓN INFANTIL

1.- Identificación de la unidad. Se presenta el tiempo de desarrollo de la actividad, su ubicación
trimestral, etapa, ciclo, niveles, qué tipo de centro (urbano-rurales).
2.- Evaluación inicial. Se recabará información acerca de lo que los niños conocen sobre el tema a
tratar.
3.- Objetivos terminales.
4.- Objetivos didácticos.
5.- Temas transversales.
6.- Contenidos de la unidad (conceptos, procedimientos y actitudes).
7.- Materiales y recursos:
Recursos: personales, ambientales, escolares
Materiales: aportados por el/la maestro/a, aportados por el alumnado
8.- Organización espacio-temporal. Se describirá el lugar y el tiempo que vamos a dedicar a realizar la
actividad
9.- Desarrollo de la unidad.
Actividades. (Se presentan las actividades a realizar para la adquisición de los objetivos y contenidos
previamente formulados).
10.- Evaluación de la unidad.
Materiales curriculares: (fichas u otro material curricular elaborado por el docente o equipo docente y que
va dirigido al alumnado como complemento al libro de texto o como material único existente).
11.- Producciones. Fichas que se desarrollarán en la actividad.
GUIÓN RECOMENDADO PARA EDUCACIÓN PRIMARIA

1.- Enmarque y ubicación de la Unidad. En este punto se describe el título, con cuál nivel educativo se va
a trabajar, las áreas curriculares que abarca, su ubicación trimestral, el tiempo en el que se va desarrollar,
qué tipo de centro (urbano-rural), así como el/la maestro/a que vaya a desarrollar la Unidad Didáctica.
2.- Evaluación inicial. Se recabará información acerca de lo que el alumnado conoce sobre el tema a
tratar.
3.- Objetivos terminales.
4.- Objetivos didácticos.
5.- Contenidos didácticos. Hechos y conceptos, procedimientos y actitudes, valores y normas.
6.- Temas transversales.
7.- Estrategias didáctico-organizativas. Motivación, materiales y recursos, organización espacio-
temporal
8.- Desarrollo de la unidad. Engloba las actividades a realizar para la adquisición de los objetivos y
contenidos.
9.- Producciones. Fichas que se realizarán durante la Unidad Didáctica
10.- Evaluación de la unidad. Capacidades del alumnado, práctica docente.
11.- Materiales curriculares. Fichas u otro material curricular elaborado por el docente o equipo docente
y que va dirigido al alumnado como complemento al libro de texto o como material único existente.
11
MODELO BASADO EN LAS PROPUESTAS DE MARTÍNEZ SOTO, A. P. Y MARTÍNEZ

CERÓN, G. (1995).
1.- Introducción.
1.1.- Justificación: Explicar las razones por las que se ha elegido el tema.
1.2.- Características: del alumnado, nivel educativo, curso, centro, localidad.
2.- Planificación de la Unidad Didáctica.
2.1.- Eje globalizador: Es el tema con el que vamos a trabajar, y en torno al cual se articulará/n la/s
Unidad/es Didáctica/s, contextualizando siempre según el nivel educativo.
2.2.- Guión temático: Elaborado el eje, se desarrollará el guión temático o vertebral de la Unidad
Didáctica. Al confeccionar el guión se consiguen dos objetivos: presentar ordenadamente los contenidos
a trabajar, para así familiarizarse con la Unidad general, y proporcionar referentes para abordar
determinadas estructuras de conocimiento.
2.3.- Mapa conceptual: donde se presenta todos los contenidos que se van a trabajar.
2.4.- Objetivos didácticos.
2.5.- Contenidos.
2.6.- Elección del modelo metodológico.
2.7.- Organización y gestión del aula.
2.7.1.- Disposición del espacio.
2.7.2.- Temporalización y seguimientos.
2.7.3.- Recursos y materiales.
3.- Orientaciones didácticas para el desarrollo de las actividades.
3.1.- Comentario de las actividades: Se presenta la secuencia de las actividades de la Unidad

Didáctica, considerando que ésta pueda ser flexible y responda a un orden lógico. Los ejercicios vendrán
diseñados respondiendo básicamente a actividades de:
3.1.1.- Iniciación (conocimientos previos).
3.1.2.- Reestructuración: promover el aprendizaje.
3.1.3.-Aplicación: generalizar lo aprendido a otras situaciones dando consistencia a lo aprendido.
3.1.4.- Evaluación: comprobación de la adquisición de conocimientos.
3.2.- Actividades de evaluación: Evaluar a alumnado, métodos, materiales y la Unidad Didáctica en sí

misma.
3.2.1.- Evaluación diagnóstica: al inicio de la Unidad.
3.2.2.- Evaluación procesual: durante el desarrollo de la Unidad.
3.2.3.- Evaluación de término o sumativa: al finalizar la Unidad.
3.2.4.- Evaluación de la unidad en sí misma.
Módulo 2. Modos de Estructurar la Unidad Didáctica
12
MODELO BASADO EN LAS PROPUESTAS DE CUBERO, R. (2001).
1.- Título de la unidad.

2.- Breve introducción con consideraciones generales para contextualizar la propuesta:
Nivel educativo al que se destina, nivel sociocultural de los alumnos, situación general del centro,
características de la programación (indicar si se trata de un centro de interés amplio o de algún aspecto
más concreto), etc.
3.- Objetivos generales que se pretenden conseguir.
4.- Conocimiento del alumnado:
Revisión de la literatura en relación con el tema, qué dificultades de aprendizaje podemos encontrar, etc.
5.- Contenidos: qué enseñar.
5.1.- Objetivos, principios y criterios que se consideran para la formulación y tratamiento de los
contenidos.
5.1.1.- Indicar los fines últimos de la intervención (comprensión de unos contenidos, capacitar al
alumnado para ciertas habilidades).
5.1.2.- Indicar si se pretende o no un ajuste de los contenidos a las características del alumnado
(concepciones que se tienen sobre el tema en cuestión, motivaciones, diversidad dentro del aula,
etc.).
5.1.3- Indicar qué disciplinas científicas pueden ser relevantes a la hora de aportar conocimientos
para el estudio del tema en cuestión y qué fuentes de información podríamos utilizar.
5.1.4.- Indicar qué tipos de contenidos se van a tener en consideración (conceptos,
procedimientos, actitudinales) y por qué.
5.1.5.- Indicar cómo se van a presentar los contenidos: problemas, actividades, etc.
5.2.- Formulación y organización de los contenidos de acuerdo con esos criterios.

5.2.1.- Los contenidos concretos que se programen y en qué orden (si esto fuera relevante).
5.2.2.- Niveles de formulación (desde lo más simple a lo más complejo) que se pueden establecer
para cada contenido, según su dificultad. Centrarse sólo en dos o tres contenidos relevantes.
Posibles itinerarios o rutas para superar las dificultades que se pueden encontrar.
5.2.3.- En el caso de que se opte por presentar los contenidos organizados, deberá aparecer un
mapa conceptual que refleje las relaciones entre los diferentes contenidos.
6.- Metodología (decisiones sobre el cómo enseñar).
6.1.- Tipo de metodología.

6.2.- Organización del espacio y del tiempo: temporalización y estructura psicosocial del aula.
6.3.- Recursos didácticos y fuentes de información que se piensan utilizar, indicando cuáles son (libro de
texto, apuntes de clase, exposiciones orales del/a profesor/a dialogadas o magistrales, documentos y
libros, material audiovisual, salidas de campo, trabajo de laboratorio, juegos y dramatizaciones, debates
de clase, etc.).
7.- Evaluación
7.1.- Modelo de evaluación: en coherencia con las decisiones tomadas (optar por una evaluación
continua y formativa, focalizada en el proceso y reguladora del mismo, o por una evaluación tradicional,
centrada en los productos finales, etc.).
7.2.- Estrategias de evaluación: en función de la opción tomada en el 7.1.
Módulo 3
Planificación de la Unidad Didáctica:
Organización General
La unidad didáctica, como veíamos antes, se encuadraría dentro de la programación de

aula, es decir, pertenecería al tercer nivel de concreción curricular y estaría ordenada y
secuenciada de acuerdo con los criterios del profesorado y las peculiares necesidades de cada
grupo de alumnos.
La Unidad Didáctica se constituye como una propuesta de

trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje
articulado y completo.
3.1.- FUNCIONES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Como instrumento de planificación o programación, la Unidad Didáctica cumple
algunas de las funciones que el profesorado asigna a tales actividades:
a) Ayuda a eliminar la dependencia excesiva del azar y la improvisación (tomadas en

sentido negativo).
b) Satisface, en consecuencia, las necesidades psicológicas inmediatas de la persona que
planifica: sentimientos de control sobre los procesos, seguridad en lo que se hace o
propone, confianza en ella misma y en la propuesta, disminución de la incertidumbre, etc.
c) Favorece la eliminación de programas incompletos, ya que implica una reflexión
sobre la secuenciación y la temporalización realizadas en el Proyecto Curricular.
d) Ayuda al docente a prepararse cognitiva e instrumentalmente para el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a través de la construcción de los mapas conceptuales
(incluyendo los epítomes, ejes organizativos u organizadores previos) y del conjunto de
actividades (con sus correspondientes recursos y maneras de organización del aula:
espacios y tiempos, agrupamientos, etc.).
e) Evita la pérdida de tiempo y rentabiliza al máximo los esfuerzos.
f) Da pie al desarrollo de procesos creativos e imaginativos cuando se diseña en grupo,
al tiempo que refuerza los vínculos del equipo.
g) Guía los procesos interactivos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar durante la
puesta en práctica.
h) Permite adaptar el trabajo didáctico de los docentes a las características
socioculturales del contexto del centro.
i) Genera desarrollo y crecimiento profesional cuando se procede a su diseño a través de la
reflexión y auto-revisión de lo que sucede en el “ecosistema” del aula a todos los niveles.
Módulo 3. Planificación de la Unidad Didáctica: Organización General
14
Bajo estas consideraciones, la Unidad Didáctica se configura como un potente

instrumento de planificación y organización (incluida la puesta en práctica) que permite
estructurar los procesos de enseñanza-aprendizaje con su multiplicidad de factores
(protagonistas, contenidos de enseñanza, interacción, etc.). Además, su diseño evita la
improvisación descontrolada, permitiendo al docente tomar decisiones conscientes sobre los
ejes de enseñanza-aprendizaje más acordes con las capacidades que se quieren desarrollar en
el alumnado y afinar en los apoyos pedagógicos que pueden darse a cada uno de ellos. La
programación de la Unidad Didáctica favorece, como ya hemos indicado, la formación y
profesionalización del profesorado, ya que esta labor, entendida como proceso de toma de
decisiones (metodología para la resolución de problemas) que configura una hipótesis de
trabajo, se verifica con la puesta en práctica y la reflexión simultáneas y posteriores sobre los
fenómenos que han ocurrido en el aula durante su aplicación.
Las unidades didácticas, que constituyen un instrumento de planificación de las tareas

escolares diarias, no tienen sentido por sí mismas sino en tanto integran una herramienta
didáctica que facilita y clasifica la actuación e intervención del profesorado en el
“ecosistema” de su grupo-clase.
Por tanto, también se pueden considerar como vehículos de indagación sobre la

realidad cotidiana del aula, y como tales ayudan a mejorar el conocimiento y la comprensión de
lo que sucede en ella, posibilitando un apoyo pedagógico más ajustado al alumnado.
La Unidad Didáctica constituye, pues, la herramienta didáctica más cercana a las

decisiones mayormente enraizadas en la práctica del aula, y ello se debe a varios factores, como
su limitado alcance temporal y, sobre todo, el contexto al que se refiere: la clase. Por tanto, las
decisiones que en ella se toman afectan directamente a los principales actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje: el alumnado y el profesorado. En cierto sentido, lo que caracteriza a
una Unidad Didáctica es el continuo de acción que muestra, la secuencia de tareas en la que
toman forma los contenidos y adquieren sentido real los objetivos (como capacidades que se
desarrollan). En estas características reside su potencialidad como instrumento para aprender de
la práctica.
La Unidad Didáctica puede entenderse también como un núcleo de contenido y acción

con sentido en sí mismo. Ésta marca o traza una secuencia de aprendizaje que puede ser
contemplada como un todo completo con relación a los procesos de aprendizaje que se ponen
en marcha y se aplican durante un tiempo concreto, en un espacio concreto y con un grupo
concreto. Esta dependencia estrecha de las características “ambientales” que muestra cada aula
hace que su duración temporal y su estructuración se contemplen de antemano como hipótesis
de trabajo, abiertas y adaptables al contexto para el cual se han diseñado.
Las decisiones que se toman en la planificación de la Unidad Didáctica en ningún caso

deben contemplarse como una actividad al margen del resto del proceso de desarrollo
curricular, sino que forman parte del mismo, debiendo guardar una estrecha concordancia con
las tomadas en los niveles de concreción previos (Proyecto Curricular de Etapa,
particularmente) y con el resto de unidades que configuran la programación del nivel, buscando
con ello una lógica relacional que ofrezca la necesaria continuidad del proceso formativo a que
se refieren.
15
3.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

La Unidad Didáctica partiendo de referentes superiores (Currículo Básico y Proyecto
Curricular), concreta aspectos tales como:
- Las estrategias metodológicas.
- El diseño y/o selección de materiales.
- La gestión del aula: concreción del uso de espacios y tiempos, modelos de
agrupamiento en función de éstos, etc.
- La selección de las actividades pertinentes (procurando una adecuada
combinación/variedad del código utilizado) y de las personas implicadas.
- La evaluación, que exige la adopción de decisiones sobre el tipo, referente, criterio
y medio que se van a utilizar.
Respecto al término “Unidad Didáctica”, existe un amplio abanico de significados y

acepciones, lo que ocasiona una gran confusión cuando se trata de buscar una definición
formal. Así, con esa carga conceptual hemos oído expresiones muy distintas, como “Unidad
temática”, “Unidad de trabajo”, “diseño curricular de aula”, “programa quincenal de
actividades y tareas”, “tareas didácticas”, etc. En el cuadro siguiente se presenta la definición
por la que hemos optado, y como explicábamos anteriormente no es ni la única, ni tiene porque
ser la mejor, pero engloba la filosofía que se pretende comunicar con el curso.
Optamos por utilizar el término Unidad Didáctica con un significado

amplio, como un instrumento de planificación de las tareas didácticas que
permite al docente organizar su práctica educativa para articular unos
procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad y con el ajuste adecuado
(ayuda pedagógica) al grupo-clase y a cada alumno que lo compone.
La Unidad Didáctica presenta una serie de aspectos relevantes:
a) Es una Unidad de trabajo, ya que contiene la planificación de un proceso completo

de enseñanza-aprendizaje y por tanto engloba todos los elementos curriculares:
objetivos, bloques elementales de contenidos, actividades de aprendizaje, principios
básicos de información y unas actividades de evaluación. Todos estos componentes
deben estar articulados en torno a un “eje organizador” que actúa como un epítome.
Este es un organizador previo que integra los elementos esenciales del contenido y los
contextualiza conceptualmente, facilitando su ampliación y sirviendo de anclaje a las
informaciones sucesivas que se ofrece al alumnado. Es objeto de enseñanza y suele ser
la información panorámica inicial que se ofrece del objeto de estudio que aborda la
Unidad Didáctica.
b) Está articulada alrededor del eje organizador y contiene además la concreción de los
contenidos a desarrollar y las actividades que deben realizarse, así como aquellos
aspectos metodológicos y para la evaluación que se consideran relevantes.
c) La Unidad Didáctica se configura como un espacio de concreción y síntesis de
decisiones sobre los objetivos y contenidos a desarrollar, las estrategias metodológicas
que han de emplearse y la evaluación a aplicar con relación al contexto del
entorno/centro y a las características de los propios alumnos.
16
3.2.1.- Elección del tema de la unidad didáctica
Un primer elemento de la planificación de las unidades didácticas es el diseño y la

elaboración de los ejes organizadores de la misma, concretándose éstos en temas para cada una
de las unidades y en guiones temáticos. A continuación, desarrollaremos cada uno de los
elementos.
A) LOS EJES DE GLOBALIZACIÓN O NÚCLEOS TEMÁTICOS
Es el primer elemento a tener en cuenta en la planificación de las Unidades Didácticas,

siendo el núcleo alrededor del cual se articulan los distintos elementos del currículo: objetivos,
contenidos, actividades, etc., a fin de organizarlos coherentemente para el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los ejes se articulan en función del nivel educativo al cual se suscriba la unidad
didáctica dado que, aunque cada unidad didáctica tenga sentido en sí misma, no se puede
considerar aislada, sino perteneciente a una secuencia de enseñanza-aprendizaje más amplia,
y en relación con las restantes unidades, respondiendo a un hilo conductor, evitando así el
peligro de programar unidades aisladas, sin conexión con las anteriores o posteriores.
La contextualización de la unidad didáctica en el marco de un eje más amplio dotará de

sentido y continuidad a todas y cada una de las unidades que se programen.
El eje de globalización en cuanto estructurador de los contenidos puede responder a

distintos tipos: ejes temáticos, procedimentales, transversales, etc.
1. EJES TEMÁTICOS: Son aquellos cuyo núcleo estructurante es un tema en torno al

cual se organizan las unidades didácticas de un nivel educativo y/o los contenidos de
una determinada unidad. Algunos de estos ejes temáticos pueden ser: Los viajes, la
familia, los problemas sociales, las necesidades básicas del alumnado, etc.
Estos son ejes alrededor de los cuales se organizarían las unidades didácticas de un
nivel educativo concreto y pueden responder a criterios globalizadores o disciplinares.
En el primer caso, los ejes temáticos globalizadores, tratan de articular los

contenidos de las distintas áreas que componen el currículo en torno al eje temático
elegido. Lo podemos ver reflejado en el ejemplo de la tabla 2.
En el segundo, es decir, si se ha optado por una organización disciplinar (eje

temático disciplinar), serán los contenidos del área que vaya a trabajarse los que se
estructuren alrededor del tema-eje. Véase el ejemplo incluido en la tabla 3.
17
Tabla 2. Ejemplo de Eje temático globalizador

EJE TEMÁTICO
“Las necesidades básicas del niño y de la niña”. Se organizan tres categorías de necesidades, que,
a su vez, forman tres sub-ejes: yo y mis compañeros, lo que hago y mis necesidades básicas y me
relaciono con..., que interrelacionan las distintas Unidades Didácticas y los contenidos que desde todas
las áreas del currículo permiten trabajar el conjunto de los temas.
EJE GLOBALIZADOR
El alumnado y sus necesidades básicas.
SUB-EJES
Quién soy.
Yo y mis compañeros/as.
La clase de aventureros/as.
La casa en que vivo.
¿Qué comemos?
Los juguetes.
Una caja loca, loca, loca...
Lo que hago y mis necesidades básicas.
Historias que me cuentan.
Qué me pongo hoy.
Vamos de tiendas.
Voy al médico.
Otras personas.
Los animales.
Las cosas que me rodean.
Me relaciono con ...
Mis actividades: ¿Qué hago?
¿Cuándo? ¿Con quién?
Pienso y siento.
Tomado de Materiales curriculares para el primer curso de primer ciclo. Ed. Bruño.
Tabla 3. Ejemplo de Eje temático Disciplinar

EJE TEMÁTICO
“La Trayectoria Temporal”. Los distintos temas se articulan alrededor del paso del tiempo, que es el eje
que da significado y coherencia a los contenidos del área de Conocimiento del Medio.
EJE DISCIPLINAR
El paso del tiempo.
AREA
Conocimiento del Medio.
• El tiempo.
• La historia de la Tierra.
• El resultado de la evolución.
• Las especies no evolucionan solas.
• El hombre: un fruto de la evolución.
• El hombre: una estructura que cambia.
• La población.
• Etapas de la historia.
• Ventanas al tiempo I: la alimentación.
• Ventanas al tiempo II: las máquinas.
• Ventanas al tiempo III: derechos y deberes de las personas.
• Otros tiempos y otros mundos.
• El paso inmediato.
• Mirando al futuro.
Eje temático disciplinar Segundo nivel del Tercer ciclo de Educación Primaria.
18
2. EJES PROCEDIMENTALES: Son aquellos cuyo núcleo organizador es un conjunto

de procedimientos relacionados con la adquisición de determinados hábitos que, en
un momento del proceso educativo, conviene reforzar y sistematizar. Así, por ejemplo,
todos los procedimientos referidos a la investigación en el área de Conocimiento del
Medio (si nos situamos dentro del nivel de primaria): procesos de ciclos de la
naturaleza, animales, plantas, etc., pueden estructurar ejes procedimentales en torno a
los cuales se organicen todos los elementos de una unidad.
3. EJES TRANSVERSALES Son aquellos que tienen una amplitud mayor, ya que su
marco estaría constituido por un ciclo e incluso una etapa. Así, por ejemplo, los
problemas sociales o ambientales podrían ser ejes transversales en la medida que
abarcan toda una etapa. Estos ejes deben trabajarse en todos los niveles educativos.
El siguiente cuadro nos muestra una serie de criterios que los docentes pueden conjugar
a la hora de elegir un determinado eje organizador:
Cuadro 4. Criterios para la selección de un eje organizador
1. Los propios intereses y motivaciones de los alumnos.

2. Situaciones y circunstancias en las cuales el alumnado ponga en práctica los
aprendizajes que vaya construyendo.
3. Los conocimientos previos y el grado de las capacidades que vaya alcanzando
(significatividad psicológica).
4. La estructura lógica de la disciplina o área (significatividad lógica).
5. Dar cabida a una intensa actividad por parte del alumnado, que le permita establecer
relaciones entre los aprendizajes que se le presentan como novedad y sus esquemas
de conocimientos previos.
6. Promover el desarrollo de habilidades sociales como la colaboración, el diálogo, la
discusión y el debate.
7. Las necesidades del contexto en que se desarrolla la práctica.
8. Los recursos humanos y materiales de que dispone el centro.
9. Las características propias del grupo de alumnos y alumnas y sus experiencias
personales.
10. La reflexión sobre el contexto sociocultural.
11. El análisis de las capacidades. que se pretenden desarrollar en cada uno de los ciclos
de las diferentes etapas.
Adaptado de P. de Pablo y otros, (1992)
Aunque todos los ejes organizadores son igualmente válidos para articular los
contenidos, existe una pequeña diferencia según el nivel educativo de referencia, por lo que:
- En la etapa de Educación Primaria se debe optar de un modo más sistemático por los
ejes temáticos de nivel educativo, lo que no significa que, en un momento determinado,
se elijan los procedimientos como elementos organizadores de la Unidad. Dentro de
esta elección de eje temático, en los primeros ciclos de la etapa es más adecuado
abordar la enseñanza desde una perspectiva globalizadora, mientras que en el tercer
19
ciclo se podría planificar a partir de ejes temáticos disciplinares, aunque teniendo en

cuenta las posibles relaciones y conexiones con las restantes áreas.
- En la etapa de Educación Secundaria normalmente se trabaja desde ejes temáticos
disciplinares, teniendo en cuenta las posibles relaciones y conexiones entre todas las
áreas y desde ejes procedimentales.
B) EL TEMA DE LA UNIDAD
Los contenidos de cada Unidad Didáctica deben estructurarse igualmente alrededor de

un eje temático, a fin de que respondan a los principios de significatividad psicológica y
estructura lógica del área, así, una vez elegido el eje organizador de la secuencia de las
Unidades Didácticas, se procederá a insertar en él los distintos temas de las Unidades, en torno
a los cuales se estructurarán los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Justificación de la organización temática

Es fácil comprobar, hojeando diversos materiales curriculares tradicionales, que el eje
sobre el que se organizan los contenidos de la Unidad es el mismo de la disciplina a tratar. Por
ejemplo, si se trata del área de Conocimiento del Medio (educación primaria) o Ciencias
Naturales (educación secundaria obligatoria), los temas de las Unidades serán el relieve, el
clima, los ríos, la industria, etc., evidentemente lejanos a los intereses del alumnado de
Educación Primaria.
Es sencillo imaginar el cambio de actitud que, de entrada, supone para un alumno

abordar una Unidad Didáctica cuyo tema sea “La música que nos gusta”, “Las historias que me
cuentan”, “Una excursión a la montaña”, “La primavera”.... en lugar de “El texto narrativo”,
“El relieve”, “La prehistoria”, etc.
La elección del tema puede efectuarse directamente por el docente o bien por el
alumnado, en el caso de que la Unidad Didáctica se desarrolle en clase, a través de un proyecto
de trabajo. En uno u otro caso, la elección del tema no debe responder nunca a un capricho o
arbitrariedad, sino guiarse por criterios relacionados con la trayectoria del aprendizaje del
grupo. El criterio de elección de un tema, como señalan Hernández y Ventura, no debe basarse
en un “porque nos gusta”, sino en su relación con los trabajos y temas precedentes, ya que ello
permite establecer nuevas formas de conexión con la información y elaborar hipótesis de
trabajo que guíen la organización de la acción.
Algunas cuestiones como las siguientes pueden servir de orientación en la elección de

uno u otro tema:
- ¿Por qué trabajar este tema y no otro?

- ¿Qué contenidos del Proyecto Curricular de Etapa permite trabajar?
- ¿Qué aprendizajes se pretende que lleven a cabo los alumnos?
- ¿Que relación existe entre este tema y los que se trabajarán a lo largo del curso?
- ¿Responde a los intereses del alumnado de esta edad?
- ¿Se adecua a las capacidades del grupo?
- ¿Es válido para plantear y resolver preocupaciones y problemas reales de los alumnos?
20
C) EL GUIÓN TEMÁTICO DE LA UNIDAD
Una vez concretado el eje en torno al cual se van a articular los contenidos y los temas
de las distintas Unidades Didácticas del nivel educativo correspondiente, se procederá a
elaborar el guión temático de la Unidad que se está planificando.
El guión temático es la explicitación ordenada de los distintos contenidos que se

pretenden trabajar, relacionados con el tema y la capacidad de aprendizaje del grupo de
alumnos a los que se dirige la Unidad Didáctica.
La función del guión temático es, entre otras, la de servir de índice de la Unidad
Didáctica, al ofrecer una lista ordenada de las ideas que aparecen en el tema. Este índice o
guión temático, aparte de la ordenación de los conceptos a desarrollar, también presenta la
finalidad de situar tanto al docente como al alumnado ante el tema. No hay que dejar de
considerar que también el alumnado puede, con la ayuda del docente, plantear el contenido del
guión a partir de unos interrogantes sobre el tema.
Igualmente, el guión temático cumple la función de organizador previo en la medida

que anticipa y ofrece una visión global de los contenidos más importantes de la Unidad
Didáctica, que constituyen el hilo conductor de la misma.
El guión temático, al ser el eje vertebrador de la Unidad Didáctica, será el que dé

sentido al trabajo a realizar, a modo de hilo conductor que, como señalan Hernández y Ventura
(1992), permitirá ir más allá de los aspectos meramente informativos o instrumentales
inmediatos y podrá ser aplicado a otros temas o problemas.
Este tipo de guión debe proporcionar al profesorado los referentes para trabajar
determinadas estructuras de contenidos, así como todo tipo de procedimientos que posibiliten la
construcción del conocimiento.
Los siguientes ejemplos de guiones temáticos permitirán apreciar su funcionalidad.
Ejemplo 1: Corresponde a la Unidad Didáctica “¿Qué comemos?”.

1er Curso Primaria
¿Qué comemos?
¿Por qué y para qué comemos?
¿Todos los alimentos son iguales?
¿Cómo los podemos clasificar?
¿A qué hora comemos?
¿Dónde comemos?
¿Dónde compramos los alimentos?
¿Qué pasos sigue un alimento desde su producción hasta que se consume?
¿Qué normas de comportamiento e higiene usamos para la mesa?
¿Qué se hace con las sobras de la comida?
21
Ejemplo 2: Corresponde a la Unidad Didáctica “La alimentación de ayer y hoy”.

6º Curso Primaria.
¿Qué cambios se han producido a lo largo del tiempo en la producción de alimentos?

¿Ha evolucionado la dieta alimenticia?
¿Qué relación existe entre alimentación, cultura, religión y tradición?
¿Cuáles son las costumbres más características de las distintas culturas a la hora de sentarse a
la mesa?
¿Qué civilizaciones se han desarrollado en torno al trigo, el arroz y el maíz?
Ejemplo 3: Corresponde a la Unidad Didáctica “La materia”

2º Curso E.S.O.
¿Qué es la materia?
¿Cuáles son sus propiedades más importantes?
¿Qué diferencias existen entre propiedades generales y características?
La masa y el volumen: ¿Qué usos tienen?
La densidad.
Los puntos de fusión y ebullición.
3.2.2.- Ámbitos de planificación
La Unidad Didáctica se configura como una herramienta didáctica capaz de abarcar

distintos ámbitos de planificación. Estos ámbitos se plantean en la tabla siguiente y
posteriormente se realiza una descripción detallada de cada uno de ellos.
Tabla 4. Ámbitos de planificación de la Unidad Didáctica

Ámbitos de Planificación
Espacio de contextualización.
Espacio de concreción de los objetivos y contenidos generales.
Espacio de decisión metodológica.
Espacio evaluativo.
A) COMO ESPACIO DE CONTEXTUALIZACIÓN
Las decisiones que se toman en una Unidad Didáctica son de carácter eminentemente
práctico y por tanto adquieren sentido en relación con el contexto al que se dirigen. El análisis
pormenorizado del entorno-aula (llamado también ecoespacio o nicho ecológico, utilizando
terminología ambiental) se convierte en un factor imprescindible para fundamentar el diseño de
la actuación. Aunque este análisis parte del contexto-aula, deben incluirse otros datos
relevantes sobre el ámbito extraescolar (físico-natural y sociocultural) que muestran las
características del entorno y pueden mediatizar explícita o implícitamente los procesos de
aprendizaje; por ejemplo, las expectativas de las familias sobre la institución escolar, los modos
culturales de comunicarse y actuar socialmente, etcétera.
Respecto a ese contexto, es importante analizar las características organizativas más

relevantes en relación con las personas implicadas (alumnado, profesorado y madres-padres) y
los posibles recursos materiales e infraestructuras disponibles.
22
Otro elemento para la contextualización es el propio alumnado, con sus características

cognitivas diferenciales y pluriformes, afectivo-sociales y psicomotrices. Si lo consideramos
como grupo, hay que tener en cuenta además el sistema relacional existente (cambios y
tendencias), el ambiente general (nivel empático) de clase, su predisposición a tratar ciertos
temas, los conocimientos previos que poseen y las experiencias que ya se han realizado, la
motivación, las necesidades, el comportamiento, etcétera.
El docente (o el equipo de ciclo), como elemento fundamental del contexto-aula,

también puede ser objeto de información relevante (autoanálisis, observación entre iguales,
etc.) para la acomodación de la unidad.
En definitiva, hay que reseñar en la medida de lo posible toda aquella información que
favorezca la adecuada contextualización de la Unidad Didáctica y pueda marcar u orientar la
posterior toma de decisiones. Según donde recaiga el acento, las unidades pueden ser:
- Sociocéntricas: basadas en los problemas que emanan del entorno.
- Paidocéntrica: basadas en los alumnos y su percepción de los problemas sociales.
- Empirocéntricas: basadas en el desarrollo de procedimientos de resolución práctica de
problemas y cuestiones referentes a situaciones del contexto.
B) COMO ESPACIO DE CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS

GENERALES
Los objetivos constituyen una guía fundamental para el profesorado. Como señala
Gimeno Sacristán, J. (1981), los objetivos pueden considerarse explicitaciones de los procesos
de aprendizaje en los que se pretende implicar al alumnado, sujetos a ciertos niveles de
imprevisión, es decir, a lo inesperado o no anticipado y a lo difícilmente observable, en
relación, por tanto, con los procesos más ricos vinculados a las operaciones cognoscitivas
superiores y a la afectividad.
También actúan como orientación de la dinámica del aprendizaje. En este sentido,

Zabalza, M. A. (1987) señala que, se refieren al mismo tiempo a los procesos finalizados como
a los no finalizados; por tanto, a procesos complejos de aprendizaje que no se alcanzan en el
plazo de tiempo que marca una Unidad Didáctica.
Los objetivos de la Unidad Didáctica son similares, en cuanto a su significado y

formulación, a los que se han secuenciado por ciclos en el Proyecto Curricular, aunque estos se
refieren a bloques de contenidos más elementales. El tratamiento y la formulación de los
objetivos están estrechamente ligados a los contenidos y a las actividades; en cierto sentido,
podemos decir que los sintetizan, ya que están formados por un verbo de acción que se refiere a
una capacidad o habilidad a desarrollar o a una determinada actitud a interiorizar que se ejercen
sobre algo, en este caso (de objetivos marcadamente cognoscitivos), la mayor parte de las
veces, sobre los contenidos.
En cuanto a estos últimos, se ha apuntado que pueden considerarse como la “expresión

académica del bagaje cultural de una sociedad” Rodríguez, M. M. (1991). En los modelos
tradicionales de enseñanza-aprendizaje, los contenidos constituían el eje del proceso y los/as
alumnos/as estaban marcados por su reproducción, al tiempo que como elementos curriculares
no presentaban ningún tipo de problemas. Posteriormente, en la “pedagogía por objetivos” se
les caracterizó como medios para alcanzar los contenidos. En el momento actual, desde un
23
enfoque constructivista, adquieren un nuevo sentido que les configura como los elementos
que orientan el desarrollo del aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento
por parte del alumnado.
Desde el campo de la Psicología del Aprendizaje se han formulado propuestas de

clasificación y organización de los contenidos. Así, desde la Teoría de la Elaboración se
clasificaron en hechos, conceptos, principios y procedimientos. Más tarde Coll, C. (1987),
añadió elementos del ámbito afectivo-social tales como normas, actitudes y valores. Para su
tratamiento en la UD, es necesario que los objetivos y contenidos pasen por una serie de
operaciones que concreten más su orientación de aprendizaje. Básicamente, estas operaciones
pueden concretarse en las siguientes:
- SELECCIÓN: Los contenidos, se priorizan según su relevancia respecto a las

características del alumnado, a las exigencias sociales, a la naturaleza del área a la que
pertenecen, etc.
- ORDENACIÓN-SECUENCIACIÓN: Su función principal consiste en poner en

comunicación la estructura lógica de la materia con la estructura psicológica o la forma
en que el alumnado aprende. Esta operación se realiza a dos niveles:
o Dentro de la propia materia o disciplina, consistente en una organización

relacional de los contenidos, pudiéndose hablar de jerarquías conceptuales
siguiendo el planteamiento de Ausubel para el modelo de “aprendizaje
significativo”, desarrollado a través de los denominados “mapas conceptuales”
por Novak y Gowin (1988), así como las secuencias de relación según se
entienden en la Teoría de la elaboración.
Los mapas conceptuales tienen como principal función presentar las

relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una
proposición consta de dos o más términos conceptuales, unidos por palabras,
para formar una Unidad semántica. Por tanto, un mapa conceptual es un
recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales
que están integrados en una estructura de proposiciones.
Como tales, los mapas conceptuales pueden proporcionar un resumen

esquemático de lo aprendido, todo ello siguiendo un orden jerarquizado, desde
los conceptos más generales (situados en la parte superior del esquema) hasta
los más específicos (que se van colocando en la parte inferior). La elaboración
de mapas conceptuales refuerza el desarrollo del pensamiento reflexivo, la
creatividad y el orden lógico. Cuando se realizan en grupo, favorecen que los
significados se compartan. Por último, se denominan también “mapas
cognitivos” porque facilitan el conocimiento y la estructuración de la realidad
conocida o por conocer.
24
Cuadro 5. Ejemplo de mapa conceptual sobre la materia
LA MATERIA
está formada por
SUSTANCIAS
que se presentan en la naturaleza
agrupadas como agrupadas como
MEZCLAS SUSTANCIAS
PURAS
pueden ser pueden ser

se clasifican en
HETEROGÉNEAS HOMOGÉNEAS
SUSTANCIAS
sus componentes COMPUESTOS
SIMPLES
pueden separarse por como
constituidas por constituidas por
DECANTACIÓN DISOLUCIONES
MOLÉCULAS MOLÉCULAS
sus componentes se
separan por formadas por formadas por
DESTILACIÓN
ÁTOMOS DE UN ÁTOMOS DE
ELEMENTO VARIOS
ELEMENTOS
o El otro nivel se constituye entre las materias, a través de la integración de

contenidos que proceden de distintos temas o disciplinas por medio de un
“enfoque globalizador” que se puede operativizar por distintas vías:
tratamiento globalizado, interdisciplinar o integración de contenidos. Podemos
verlo en la tabla siguiente.
Tabla 5. Organización de contenidos para la elaboración de Unidades Didácticas

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA
EN LA ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS
PERSPECTIVA GLOBALIZADORA
Establece relaciones entre contenidos de una o más disciplinas para favorecer la significatividad y la
funcionalidad del aprendizaje
Tratamiento Globalizado Tratamiento Interdisciplinar Integración de Contenidos
- Presentación de contenidos muy - Estructuración de los contenidos

generales que permiten una - Estructuración de los contenidos en torno a ejes organizadores o
interpretación global y unitaria de la en torno a cuestiones complejas integradores.
realidad. relacionadas con diversas - Propuesta metodológica de
- Propuesta metodológica de articulación aplicaciones. articulación de los contenidos de
de los contenidos de enseñanza según - Propuesta metodológica de enseñanza (no muy
los intereses inmediatos del alumnado. articulación de contenidos especializados) de varias
- A través de metodologías variadas: específicos de más de una disciplinas.
proyectos, centros de interés, disciplina. - Metodología: tópicos, resolución
investigación en el medio, etc. de problemas, etc.
25
La secuencia de contenidos procede del segundo nivel de concreción, es decir, se

aborda en el Proyecto Curricular de Etapa. El proceso de secuenciación presupone que
los objetivos educativos y los contenidos de enseñanza de las diferentes áreas
curriculares se orientan a la formación integral del alumnado a través de:
«Ordenar los elementos de acuerdo con una secuencia que procede de lo más
general a lo más detallado y de lo más simple a lo más complejo (...) se presentan en
primer lugar los elementos esenciales del contenido susceptibles de proporcionar una
panorámica global del mismo, de tal manera que los elementos restantes puedan ser
introducidos como ampliaciones, matizaciones, precisiones o profundizaciones de los
presentados en primer término.» (Coll, C. (1987).
En el siguiente esquema se presenta la progresión del proceso de secuenciación de

contenidos.
Cuadro 6. El proceso de secuenciación de contenidos
PROCESO DE SECUENCIACIÓN DE
LOS CONTENDOS DE ENSEÑANZA
LOS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA

DEBEN INCIDIR EN LOS CONTENIDOS DE
ENSEÑANZA Y EN LOS OBJETIVOS
1 GENERALES DE CADA ÁREA CURRICULAR:
- Identificación de capacidades implicadas
- Contextualización-priorización-secuenciación
PROYECTO CURRICULAR
DE ETAPA
SECUENCIA POR CICLOS DE LOS LOS OBJETIVOS GENERALES DE LAS ÁREAS

CONTENIDOS DE LAS ÁREAS CURRICULARES DEBEN ORIENTARSE HACIA
CURRICULARES LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL ALUMNADO:
- Secuencias de conceptos. 3 - Identificación de capacidades implicadas
- Secuencias de principios. - Contextualización-priorización-secuenciación
- Secuencias de procedimientos.
UNIDAD DIDÁCTICA
PROGRAMACIONES DE NIVEL - ELABORACIÓN A DISTINTO NIVEL

DE PROFUNDIDAD DE LOS
ORIENTACIÓN Y SECUENCIACIÓN
4 5 CONTENIDOS (UD. DISCIPLINAR)
DE LOS CONTENIDOS EN EL NIVEL
- ELABORACIÓN POR
REAGRUPAMIENTO DE CONTENIDOS
SOBRE UN TEMA (UD. GLOBALIZADA)
26
En función del tipo de secuenciación de contenidos del que se parta, la Unidad

Didáctica puede tener una caracterización diferente; así, podemos hablar de:
- Unidades logocéntricas, que parten de criterios de secuenciación basados en el

“análisis de contenidos”, cuyos partidarios sostienen que la enseñanza consiste,
fundamentalmente, en la transmisión al alumnado de las estructuras formales y
sustanciales de las diversas materias que deben estudiar y aprender, para facilitarles la
comprensión del papel asignado a cada una de ellas en la construcción del
conocimiento.
Por consiguiente, la estructura lógica de la disciplina que se enseña es el verdadero “eje

vertebrador” de la secuenciación de los contenidos que el alumnado debe aprender en
la unidad.
- Unidades psicocéntricas, basadas en el desarrollo de procesos cognitivos en el

alumnado a través del desarrollo de tareas que implican el trabajo con contenidos de
enseñanza, ordenando después de manera progresiva los elementos más complejos y
detallados. Se parte, pues, de un modelo de secuenciación de contenidos basado en la
denominada Teoría de la Elaboración.
C) COMO ESPACIO DE DECISIÓN METODOLÓGICA
La Unidad Didáctica contempla también un último ámbito de concreción respecto a los

criterios metodológicos de carácter general (etapa, áreas y ciclos) que presentan ciertos niveles
de imprecisión en torno a “como enseñar”.
En primer lugar debemos referirnos a que, según el tipo de enfoque por el que se ha
optado para organizar los contenidos en el seno del ciclo (de manera disciplinar,
interdisciplinar, globalizada...), nos encontraremos con determinadas posibilidades
metodológicas para orientar el proceso de la Unidad Didáctica. Así, si se ha optado por un
planteamiento globalizado de los contenidos a través de ejes vertebradores u organizadores, el
abanico metodológico de opciones podría ser el siguiente: centro de interés, proyecto,
investigación-proyecto, tópico, etc.
El espacio metodológico de la Unidad Didáctica propone la explicitación sobre el uso de:

- Estrategias didácticas.
- Tareas.
- Gestión del aula como escenario.
- Selección de recursos y materiales.
Ahora bien, sea cual sea el enfoque metodológico escogido, el soporte básico de la
actividad del alumnado gira en torno al uso de las estrategias didácticas, que son los elementos
que sustentan la acción de enseñar y le confieren un sentido unitario, favoreciendo el desarrollo
de esquemas de actuación. Para Pozo, J. L. (1990), que las denomina “estrategias de
aprendizaje”, son: “... secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen
con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información”.
27
Las estrategias se pueden operativizar a través de las “tareas” que regulan la práctica
en el aula, desarrollando procesos de interacción específicos que, según J. Gimeno Sacristán
(1988), promueven determinadas acciones en el alumnado y en el docente sobre la base de unos
contenidos y objetivos seleccionados y a partir del uso de unos recursos concretos. En una tarea
confluyen simultáneamente la acción de los/as alumnos/as y la del docente, los procesos
cognitivos y la interacción social.
En una Unidad Didáctica también se concretan aspectos ligados a la “organización y

gestión del aula” en cuanto a espacios, tiempos y a las denominadas “estrategias de apoyo”
(tácticas para aumentar la atención, la motivación, la concentración y, en general, el
aprovechamiento de los propios recursos cognitivos), elementos que configuran y determinan el
desarrollo de la unidad. Unos criterios organizadores deben basarse en la heterogeneidad y
flexibilidad, deben respetar las características de las tareas a realizar, la situación del grupo
(clima de relaciones, maduración, etc.), los objetivos que se han planteado, las posibilidades
materiales con que se cuenta..., posibilitan la existencia de un “medio ambiente” que favorece
la implicación y el desarrollo de todo tipo de interacciones.
En este sentido, el “espacio del aula” no sólo se considera en su capacidad física o

material, sino también en su dimensión socioafectiva a través de las interacciones que se
producen en dicho medio. Por tanto, en la Unidad Didáctica se deben abordar aspectos como la
organización y disposición espacial, las relaciones que han de establecerse entre los elementos
de su estructura (dimensiones y proporciones, forma, ubicación, calidades del material, etc.),
así como las pautas de conducta que se deben desarrollar, el tipo de relaciones que se van a
establecer entre las personas, los roles que se pueden adoptar, etc. Como ha señalado Bruner, J.
S. (1972):
«...una teoría de la instrucción, que debe estar en el centro de la

psicología educativa, se interesa principalmente en la mejor forma de
disponer el medio ambiente para lograr una enseñanza óptima...».
Es importante la gestión del aula o del escenario didáctico ya que con ella se logra
construir el “medio acogedor” que promueve la interacción constructiva del alumnado a lo
largo de la Unidad Didáctica. A partir de esto se llega a un clima ambiental que posibilita la
comunicación, el tratamiento de los materiales, la resolución de procesos de trabajo
(personales, colectivos, en pequeño grupo...), el estímulo hacia la curiosidad y la investigación,
la capacidad creadora, la expresión a través del uso de distintos códigos, etcétera.
Dentro de este ámbito se pueden caracterizar dos modelos de unidades:
- Unidades Didácticas metodocéntricas, en las cuales priman las decisiones de orden

metodológico, es decir, la configuración de su diseño pesa sobre otros aspectos. Su
caracterización (disciplinar, globalizada-proyecto, investigación, centro de interés,
interdisciplinar, etc.) en cuanto vía de abordaje de los contenidos desempeña un papel
predominante y mediatiza el resto de decisiones que se deben tomar: organización de
espacios y tiempos, tipos de materiales, formato de las actividades, modelo de
evaluación, etc. En casos extremos, la fuerza del “método” puede llevar a la pérdida de
visión respecto a la globalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que se quiere
planificar.
28
- Unidades Didácticas psicocéntricas, aquellas cuyas decisiones de tipo estructural son

tomadas a partir de las características del grupo-clase; de la situación ambiental o clima
relacional del momento por el que atraviesa el alumnado; del tipo de estrategias de
trabajo (creación y uso) que se quieren abordar; de la clase de contenidos con los que
deben operar y los recursos de que disponen; del tipo de elaboraciones que
pretendemos de ellos; de los soportes y lenguajes predominantes para esa secuencia de
actividad, etc.
Por tanto, este modelo de Unidad Didáctica se configura sobre la base de un

posicionamiento abierto y flexible del profesorado respecto a la metodología, primando su
capacidad de lectura y análisis de la situación existente en su grupo-clase y planificando en
función de ésta los aspectos estratégicos necesarios o más adecuados al “momento” del grupo.
D) COMO ESPACIO EVALUATIVO
La Unidad Didáctica constituye el punto de operativización de los criterios de

evaluación expresados con carácter general en el Proyecto Curricular de Etapa y reorientados
dentro del ciclo.
La evaluación se configura como un medio privilegiado para la orientación y reajuste

permanente, tanto del aprendizaje del alumnado como de la práctica docente. El profesorado y
el alumnado utilizan la información que ofrece la evaluación para orientar el trabajo en el aula
y adaptarlo con la finalidad de lograr una práctica pedagógica cada vez más ajustada.
La evaluación que preconiza la Unidad Didáctica es un proceso ininterrumpido,

esencial para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el que hay que detenerse para
reflexionar sobre lo que se está haciendo, dialogar con el alumnado, pensar en los conflictos,
etc. Por ello no puede ser una actividad puntual de recogida de datos y de calificación final de
resultados.
La Unidad Didáctica es un espacio evaluativo, puesto que permite efectuar

sistemáticamente la toma de datos, recurriendo a los instrumentos adecuados a cada situación,
la valoración de la información así obtenida y el diálogo con el alumnado, que permite la
corrección o refuerzo, ayudando de esta manera a comprender mejor el proceso que se está
desarrollando (carácter orientador).
Respecto a la contextualización de una nueva perspectiva sobre el papel de la

“evaluación”, se considera a esta última como:
«...una actividad mediante la cual, en función de determinados criterios, se

obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o
persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una
serie de decisiones relativas al mismo. En este sentido la evaluación educativa
responde a una finalidad (...) que determine el tipo de información que se
considera pertinente para evaluar, los criterios que se toman como punto de
referencia, los instrumentos que se utilizan y la ubicación temporal de la
actividad evaluativa...» (Miras, M. y Solé, I.; 1998).
29
Este modelo implica, cuando se refiere al proceso de enseñanza-aprendizaje que se

desarrolla en la Unidad Didáctica, el uso de tres tipos de evaluación: diagnóstica o inicial,
formativa y sumativa, cuyo empleo no es excluyente en modo alguno; por el contrario, los tres
tipos son complementarios, y cada uno posee una función específica en el proceso de
Esta configuración de la evaluación la convierte en elemento protagonista como guía del

proceso de desarrollo curricular (en este caso de la Unidad Didáctica), lo que lleva a su
integración en el mismo, e implica que su función, su aplicación y los procedimientos
empleados varían desde una posición de “control” basada en el rendimiento escolar, a una
opción “holística” y comprensiva, es decir, que intenta enfocar el proceso de enseñanza-
aprendizaje como una totalidad.
Por último, como ha señalado Pérez Gómez (1983), el proceso evaluativo que se
desarrolla en la Unidad Didáctica constituye un recurso valioso para el aprendizaje del
profesorado sobre su propia práctica, por lo que en este caso la evaluación se enfoca hacia la
mejora general del proceso de enseñanza-aprendizaje en cuanto a planificación.
Dentro de este espacio podemos hablar de distintos tipos de unidades en función del
énfasis o relevancia de determinados aspectos:
- Unidades Didácticas Paidocéntricas, que serían aquellas en que el diseño de la

evaluación se centra predominantemente en los procesos que el alumnado, de forma
individual, desarrolla a lo largo de la realización de la unidad. Es decir, por una parte
tiene mucha importancia indicarles su situación respecto a las distintas etapas por las
que deben pasar para efectuar un determinado aprendizaje, y por otra muestran al
docente cómo se desarrolla este proceso.
- Unidades Didácticas Sociocéntricas, donde el planteamiento que subyace respecto a

la evaluación es el de un elemento más del proceso de enseñanza-aprendizaje, un
elemento de extraordinaria importancia pero que, como todos los demás, está al
servicio de un concreto desarrollo del proceso (en todas sus facetas: alumnado, diseño
de instrumentos, selección de objetivos y contenidos, actuación del docente, etc.). En
este sentido se puede hablar de un proceso evaluativo complejo, ya que tiene en cuenta
todas las variables que pueden intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al
tiempo que considera a sus protagonistas y también a la misma planificación de la
Unidad, aunque todas estas cuestiones finalmente se supediten al propósito último de
todo proceso educativo: el crecimiento personal del alumnado.
Módulo 4
Los Objetivos
Dentro de este punto vamos a definir qué se entiende por objetivo en educación, como
se concretan en los distintos niveles educativos, qué objetivos deben insertarse en las unidades
didácticas, diferenciando entre objetivos terminales y didácticos, qué taxonomías existen
actualmente y, finalmente, cómo deben redactarse los objetivos. Con todo ello se pretende que
los participantes posean los suficientes conocimientos y estrategias para poder elaborar los
objetivos necesarios en las unidades didácticas.
4.1.- OBJETIVO EDUCATIVO

El objetivo educativo se define, según la normativa actual, como “una capacidad
aplicada a un contenido”, por lo cual, capacidad y contenido serían los dos parámetros de los
que consta el concepto de objetivo.
Ahora bien, ambos términos -capacidad y contenido- pueden a su vez definirse en

diversos y progresivos grados de concreción, para ello primero hay que tener en cuenta una
serie de afirmaciones como son:
1. Como quiera que los contenidos se agrupan en campos léxicos, semánticos,

ideológicos, es decir, campos de relaciones jerárquicas, no cabe duda de que la
referencia genérica o específica de los mismos jugará un papel muy importante a la
hora de formular la componente de contenido de los objetivos.
2. El contenido tiene carácter eminentemente “nominal”, es decir, que se expresa
mediante sustantivos más o menos determinados por adjetivos o complementos
determinativos.
3. El otro componente del objetivo, es decir, la denominada capacidad es entendida
como el “talento” o habilidad general para adaptarse a los procesos vitales o para
influir sobre ellos. Vemos, por tanto, que el referente de la capacidad es una
cualidad personal sujeta a un proceso de maduración y que se expresa mediante
una forma verbal (adaptarse, influir...), es decir, un verbo, más o menos delimitado
por adverbios y/o complementos
4. El concepto de “capacidad” admite distintos niveles de concreción. La capacidad
puede entenderse como un conjunto de destrezas que son a su vez, un conjunto de
habilidades. La capacidad es genérica, la habilidad específica.
Módulo 4. Planificación de la Unidad Didáctica: Los Objetivos
32
Cuadro 7. Ejemplo de grados de concreción
CAPACIDAD
Es un conjunto de
Destrezas
Ej.: Serrar
(madera)
Que a su vez son

un conjunto de
Habilidades
Ej.: Recortar
(chapa)
Tanto nombres (expresión del contenido) como verbos (expresión de la capacidad)

pueden ser sometidos a sucesivos grados de análisis obteniéndose, consecuentemente,
sucesivos grados de concreción. Este paso de lo genérico a lo específico permite el tránsito
coherente desde los objetivos generales de las leyes a los objetivos específicos de las aulas. De
acuerdo con lo dicho, un objetivo genérico puede admitir sucesivas redefiniciones como
consecuencia de un análisis que explicite sus rasgos más específicos, ya se trate de rasgos de
capacidad, de rasgos de contenido o de ambos a la vez. Si bien, es más fácil concretar un
objetivo por su componente de contenido (“chapa”) que por su componente de capacidad
(“recortar”): capacidad para “recortar” una chapa.
4.2.- LOS OBJETIVOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Tradicionalmente en España el currículo establecido por la Administración educativa
ha sido totalmente cerrado, estructurando incluso los objetivos y contenidos a adquirir en cada
nivel educativo. Sin embargo, actualmente nuestra legislación vigente, ha presentado un
currículo abierto y flexible, definiendo los objetivos generales y los bloques de contenido de
las distintas etapas educativas y dejando plena autonomía a los centros en su elección, análisis,
secuenciación, concreción y posterior evaluación. La reforma del sistema educativo español a
partir de la LOGSE (1990) ha traído consigo una nueva terminología, que en el caso de los
objetivos educativos supone las siguientes modificaciones:
Tabla 6. Modificaciones terminológicas

LGE LOGSE – LOCE – LOE
Intenciones educativas. Intenciones educativas.
Objetivos globales. Objetivos generales.
Objetivos generales de la programación. Objetivos terminales de la unidad.
Objetivos específicos, operativos y
Objetivos didácticos.
superespecíficos.
Esta nueva nomenclatura lleva a concretar los objetivos desde los más generales hasta
los más específicos, así podemos verlo en la tabla siguiente.
33
Tabla 7. Niveles de concreción curricular

NIVEL DE
AGENTE COMPONENTE CURRICULAR:
PLANIFICACIÓN DOCUMENTO
RESPONSABLE Qué enseñar
CURRICULAR
- Objetivos generales de etapa.

ENSEÑANZAS GOBIERNO DEL
- Objetivos generales de área.
MÍNIMAS ESTADO
- Contenidos de área.
er
1 NIVEL
CURRÍCULO - Objetivos generales de etapa.
BÁSICO. DISEÑO M.E.C. - Objetivos generales de área.
CURRICULAR - Contenidos de área.
PROYECTO
CONSEJO - Objetivos generales del centro (ámbito
EDUCATIVO DE
ESCOLAR educativo).
CENTRO (PEC)
2º NIVEL
PROYECTO - Objetivos de etapa.
CLAUSTRO DE
CURRICULAR DE - Objetivos de áreas.
PROFESORES
ETAPA (PCE) - Contenidos de áreas.
PROFESORES DE
er PROGRAMAS DE - Objetivos didácticos.
3 NIVEL AULA Y/O EQUIPO
AULA - Contenidos.
DE CICLO
Como podemos ver en la tabla superior, los objetivos están organizados en función de
los distintos niveles de concreción curricular, así vamos a ir explicando cada uno de ellos.
A) Desde el primer nivel de concreción curricular vienen definidos dos tipos de objetivos:
• Objetivos Generales de Etapa: Expresan las capacidades que el alumnado debe

alcanzar al término de cada una de las distintas etapas educativas.
• Objetivos Generales de Área: Al igual que los de etapa, señalan las capacidades que
el alumnado ha de alcanzar al final de la misma, pero en este caso referidos a cada una
de las áreas que componen el currículum.
Los objetivos de área explicitan a los de etapa y están formulados para servir de guía
hacia la planificación de actividades, pero no se pueden utilizar todavía para dirigir el proceso
de enseñanza-aprendizaje debido a su amplitud. Deben concretarse en objetivos pertenecientes
al segundo nivel de concreción.
Dentro de este nivel de concreción curricular, los objetivos se establecen en función de

los fines de cada una de las etapas y están delimitados desde la entrada en vigor de la LOGSE y
reformas educativas posteriores. En este sentido, el Currículo ofrece dos componentes básicos
para la planificación didáctica: los objetivos y los contenidos. Los primeros se definen como
intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la
consecución de las grandes finalidades educativas. Son también el conjunto de
aprendizajes que se espera que alcance el alumnado en una etapa, ciclo, nivel o programación
educativa concreta. Y expresan también las capacidades que el alumnado debe alcanzar al
final de la etapa correspondiente. A continuación presentamos las capacidades a conseguir
para cada una de las distintas etapas educativas que han sido extraídas de la LOE (Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación).
34
EDUCACIÓN INFANTIL (Art. 13)

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así
como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.
EDUCACIÓN PRIMARIA (Art. 17)

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse
para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una
sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, sí
c) como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en
el aprendizaje.
d) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse
con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
e) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de
derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.
f) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua co-oficial de la Comunidad
Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
g) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y
comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
h) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la
realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser
capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
i) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo.
j) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación
desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
k) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales.
l) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la
educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
m) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan
su cuidado.
n) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los
demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos
sexistas.
o) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA (Art. 23)

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la
tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos
humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria
para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los
estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás,
así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver
pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir
nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la
información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y
aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa
personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la
lengua co-oficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en e conocimiento, la
lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el
patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los
35
l) hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad.
Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el
medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
m) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando
diversos medios de expresión y representación.
BACHILLERATO (Art. 33)

a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable,
inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la
corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar
su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente
las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento
del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua co-oficial de su
Comunidad Autónoma.
f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación.
h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los
principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias
de la modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos.
Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de
vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza
en uno mismo y sentido crítico.
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y
enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.
FORMACIÓN PROFESIONAL (Art. 40)

a) Desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificación o cualificaciones objeto de los estudios
realizados.
b) Comprender la organización y las características del sector productivo correspondiente, así como los
mecanismos de inserción profesional; conocer la legislación laboral y los derechos y obligaciones que se derivan
de las relaciones laborales.
c) Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la prevención de conflictos y en la resolución
pacífica de los mismos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. Fomentar la igualdad efectiva
de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una formación que permita todo tipo de opciones
profesionales y el ejercicio de las mismas.
d) Trabajar en condiciones de seguridad y salud, así como prevenir los posibles riesgos derivados del trabajo.
e) Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la evolución de los
procesos productivos y al cambio social.
f) Afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e iniciativas empresariales.
Además de las capacidades a adquirir por el alumnado para cada una de las etapas
educativas que acabamos de mostrar, pueden consultarse las correspondientes a otras
enseñanzas en los Capítulos 6 al 9 (ambos inclusive) dentro del Título I de la citada ley.
Asimismo, los desarrollos curriculares quedarán recogidos en los correspondientes decretos y
reales decretos que las diferentes administraciones educativas vayan estableciendo.
36
B) Desde el segundo nivel de concreción curricular se estructuran los siguientes objetivos:
• Objetivos Generales del Centro: Son los objetivos generales que se proponen dentro
del proyecto educativo de centro y que van a regir todas las actuaciones que, desde ese
centro, se propongan.
• Objetivos Generales del Proyecto Curricular: Se elaboran a partir de los objetivos

generales de etapa presentes en el Real Decreto por el que se establece el currículo de
la Etapa educativa correspondiente, acoplándolos a las características del centro y del
alumnado.
• Objetivos Generales de Ciclo: Se elaboran a partir de los objetivos generales de etapa,

presentes en el Decreto por el que se establece el currículo de la Etapa educativa
correspondiente (107/1992, de 9 de junio por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía; 105/1992, de 9 de junio, por el
que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria, 148/2002,
de 14 de mayo por el que se modifica el Decreto 106/1992, de 9 de junio por el que se
establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria),
que aparecen en el PCC, adaptando los allí existentes al centro educativo y
estableciendo el grado de profundidad de los objetivos según el ciclo educativo al que
van dirigidos.
• Objetivos Generales de las Áreas Curriculares: Objetivos aportados en los Decretos

anteriormente citados.
C) Desde el tercer nivel de concreción curricular se estructuran los siguientes objetivos:
• Objetivos Terminales: Deben incluirse en el PCC y se definen partiendo de los

objetivos generales de área. Según el proyecto, tema, núcleo generador... que vaya a
desarrollarse. Se identifica el o los objetivos generales de área y se adaptan a la unidad
didáctica, haciendo referencia a un contenido concreto y transformando así el objetivo
general de área en un objetivo terminal. Suelen aparecer en las unidades didácticas,
siendo muy generales y poco numerosos.
• Objetivos Didácticos: Se concretan partiendo de los objetivos terminales. Nos indican
las tareas a realizar a corto plazo. De cada objetivo terminal se derivan, a menudo, dos
o más objetivos didácticos. Dichos objetivos son el punto de referencia inmediato de
las unidades didácticas y se utilizan para realizar la evaluación.
César Coll, (1987:136-142) en su libro Psicología y currículo, establece una jerarquía

de objetivos entre el segundo y tercer nivel de concreción que mostramos en el siguiente
cuadro.
37
Cuadro 8. Jerarquía de objetivos
OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS OBJETIVOS GENERALES

ÁREA I GENERALES DE CICLO ÁREA III
OBJETIVOS GENERALES
ÁREA II
De cada una de las áreas se establecerán Orientaciones Didácticas
OBJETIVOS GENERALES BLOQUES DE

DE ÁREA CONTENIDOS DEL ÁREA
Objetivos Didácticos Análisis y secuenciación de

los bloques de contenidos
Los objetivos generales de ciclo precisan las capacidades que el alumnado debe haber adquirido al
finalizar el ciclo. Su formación adopta el siguiente formato: “El alumno es capaz de...”.
Los objetivos generales de área indican las capacidades que el/la alumno/a debe haber adquirido en
cada área curricular al finalizar el ciclo correspondiente. Se refieren al conjunto del área, sin precisar
contenidos específicos de la misma.
Los objetivos terminales precisan el tipo y grado del aprendizaje que debe adquirir el/la alumno/a a
propósito de los contenidos seleccionados, al finalizar el ciclo. Hacen referencia necesariamente a unos
contenidos específicos.
4.3.- OBJETIVOS TERMINALES Y DIDÁCTICOS

Como ya hemos visto, los objetivos se van concretando hasta llegar al tercer nivel de
concreción (la unidad didáctica) la cual es el tema principal de este curso. A partir de este
apartado vamos a centrarnos en cuáles son estos objetivos, cómo se estructuran, cómo se
elaboran y cómo deben secuenciarse.
La Unidad Didáctica se plantea a partir de dos tipos de objetivos:
1. Los objetivos terminales. “Precisan el tipo y grado de aprendizaje que debe

realizar el discente a propósito de los contenidos seleccionados para adquirir,
al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los objetivos generales y
de área” (César Coll. 1987: 140). Podemos definirlos también con un
enunciado que expresa, de manera global, los resultados que ha de conseguir el
alumno. Debido a su carácter general, las conductas a lograr se exponen de
forma implícita o poco precisa.
38
2. Los objetivos didácticos. Son “aquellos objetivos más concretos que permiten
relacionar capacidades con contenidos” (Materiales para la Reforma. Guía
General, pág. 84. MEC 1992). También podrían definirse como un enunciado
que expresa, de forma correcta, explícita y observable, los resultados a
conseguir por el alumnado. Se establecen para cada unidad y nos indican las
tareas a realizar a corto plazo; son el punto de referencia inmediato para
realizar la evaluación. Se redactan partiendo de los objetivos terminales, por
ello, de cada objetivo terminal suelen derivarse dos o más objetivos didácticos.
La diferencia entre objetivos terminales y didácticos (también llamados operativos)

quedan señalados por Martiniano R. R y Eloísa Diez L., en su libro “Currículum y aprendizaje”
(1990: 149-150) de la siguiente manera:
- Del objetivo terminal pueden derivarse muchas actividades e indica una tarea a realizar
en un tiempo amplio. Posee un mayor nivel de abstracción y generalización que el
objetivo operativo o didáctico.
- Un objetivo didáctico (operativo) suele confundirse con una actividad y su nivel de
abstracción es muy escaso. Son, por tanto, muy concretos.
Para aclarar las diferencias vamos a presentar un ejemplo utilizando el verbo OBSERVAR
para definir un objetivo terminal y otro didáctico:
Tabla 8. Ejemplo para diferenciar un objetivo terminal de un objetivo didáctico.

OBJETIVO TERMINAL:
“Observar los cambios y modificaciones que sufren algunos elementos del entorno por la
presencia o no del agua sobre ellos”.
Para conseguir dicho objetivo se realizarán múltiples tareas o actividades, dando lugar a varias
experiencias.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS:
“Observar el efecto del agua en las plantas”.

“Observar el agua como factor disolvente, experimentando con sustancias conocidas: azúcar, sal,
etc.”
En este caso los objetivos se confunden casi con una actividad concreta, indicándonos una tarea a
realizar a corto plazo.
El análisis de los distintos tipos de objetivos nos hace reflexionar sobre la organización
interna de las intenciones educativas dando como resultado la secuenciación que presentamos
en el siguiente cuadro.
39
Cuadro 9. Secuenciación de la organización interna de intenciones educativas
Intenciones Educativas de la Sociedad
se recogen en LOGSE - LOCE
Decreto que regula la

prescriptivas
etapa educativa concreta
estructuradas en Objetivos generales de la

etapa
y también en Objetivos generales del

PCC
Objetivos generales por Objetivos generales por Objetivos generales por

áreas ciclos niveles
Objetivos Terminales
UNIDAD
DIDÁCTICA
Objetivos Didácticos
4.4.- TAXONOMÍA DE OBJETIVOS

Las taxonomías de objetivos han sido estudiadas por muchos autores durante los años
70 y 80 del siglo XX. Todas las taxonomías hacen referencia a la ordenación sistemática y
jerárquica de los distintos niveles de desarrollo de un dominio, o lo que es lo mismo, de los
objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ordenación que tiene sentido en la medida de
que sirve para racionalizar, sistematizar y evaluar el proceso realizado.
Estas taxonomías sirven de ayuda al profesorado al elaborar los objetivos didácticos

que delimitan las distintas unidades didácticas.
En este manual vamos a presentar una de las taxonomías más generalizadas en la

actualidad, la Taxonomía de Bloom y sus colaboradores (1956). Ellos elaboraron una
taxonomía o sistema que sirve para ordenar jerárquicamente los objetivos, según el tipo de
comportamiento que se persigue. De este modo se pueden destacar tres tipos de objetivos:
40
A) COGNOSCITIVO
Referido al saber. Con este objetivo se responde a la pregunta: ¿Qué tiene que saber el
alumnado al final del curso? Le corresponden los objetivos que, una vez conseguidos, hacen
que el alumnado sea capaz de aplicar a la realidad los conocimientos aprendidos. Es el área de
la actividad humana que requiere usar conocimientos teóricos, o sea, el conjunto de
producciones que resultan de la actividad científica.
De este conjunto, existen conocimientos que tienen diferentes niveles de complejidad.

Por lo cual, en éste tendrían cabida la información que a continuación se explicita:
- Hecho: Es la información primera, el dato que ofrece la realidad. Así, por ejemplo, en
secundaria, que un alumno conozca el número aproximado de plaquetas que posee el
cuerpo humano, o el hecho de que el alcohol destruye las neuronas, podrían ser
objetivos cognoscitivos de este primer nivel.
- Concepto: Conocimiento de categorías. Supone relaciones significativas entre los
datos, y muestra la comprensión de los hechos.
- Principio: Es un enunciado explicativo de fenómenos que supone la relación entre dos
o más conceptos. Suele expresar relaciones causales y explica por qué funcionan las
cosas de un determinado modo. Los principios de igualdad y de ciudadanía pueden ser
objetivos de aprendizaje.
- Teorías: Es un sistema de conceptos principios, hipótesis y problemas de una ciencia,
que tiene una coherencia interna. Por otro lado, sobre un mismo asunto o problema,
pueden haber varias teorías.
La Taxonomía de Bloom es una de las más conocidas en este ámbito. Cuyas categorías
de conducta, expuestas desde las más simples a las más complejas se recogen a continuación
(ningún escalón puede alcanzarse sin haber superado el anterior):
Cuadro 10. Proceso de secuenciación de contenidos según Bloom
EVALUACIÓN
SÍNTESIS
ANÁLISIS
APLICACIÓN
COMPRENSIÓN
CONOCIMIENTO
41
Tabla 9. Descripciones y ejemplos de la Taxonomía de Bloom

NIVEL TAXONÓMICO CONDUCTAS EJEMPLOS DE OBJETIVOS
Adquisición de conocimientos, Enunciar la definición de leyes
1. Conocimiento: Se refiere a
conocimiento de los métodos y físicas.
conductas elementales, basadas en el
conocimiento de conceptos Citar las partes que componen una
recuerdo de datos, hechos,
universales y abstractos de una máquina.
procesos...
materia.
Ilustrar con ejemplos un principio

2. Comprensión: Es todavía un nivel
químico.
elemental en el que el individuo Transferencia, interpretación y
Resumir un texto.
interioriza lo que aprende y lo extrapolación.
Explicar la utilidad de métodos,
interpreta.
instrumentos...
Resolver problemas de
3. Aplicación: Supone la aplicación
matemáticas.
de ese conocimiento (adquirido y
Aplicación de contenidos. Redactar una carta.
comprendido) a situaciones
Determinar la avería.
particulares.
Inferir el punto de vista del autor de

4. Análisis: Es la descomposición de
un determinando texto.
un contenido en las partes, o
Análisis de elementos, análisis de Deducir los criterios utilizados en la
elementos, que lo constituyen con el
relaciones y análisis de los principios estructuración de un material.
fin de organizarlo, jerarquizando
de estructuración. Explicar las características y
dichos elementos y explicitando
propiedades fundamentales de un
relaciones que haya entre ellos.
artículo.
5. Síntesis: Es el proceso de
Proponer un plan para un
combinar y organizar los elementos
experimento.
significativos de un todo, para Elaboración de un producto personal,
Inferir hipótesis que expliquen una
construir una nueva estructura, que elaboración de un plan de actividades,
serie de datos disponibles.
contenga, en sí, los aspectos o la deducción de una serie de
Realizar una comunicación original
fundamentales del todo inicial, pero relaciones abstractas.
sobre un determinado tema.
que, a la vez, sea un todo con entidad
en sí mismo, y distinto del primero.
6. Evaluación: Este nivel se refiere al Juzgar un material escrito en base a

pensamiento crítico. Son juicios su consistencia lógica.
cuantitativos y cualitativos sobre Evaluación siguiendo criterios internos Evaluar una acción formativa en
diferentes aspectos del conocimiento. y/o externos. función de su viabilidad.
Supone el nivel de mayor autonomía Evaluar un producto teniendo en
intelectual para el alumno. cuenta su funcionalidad.
B) PROCEDIMENTAL
Referido al saber hacer. Se trata de responder a la pregunta: ¿Qué tiene que saber
hacer? Hace referencia a la aplicación de habilidades, destrezas y estrategias, según métodos y
reglas establecidas, para resolver problemas en la práctica. Tendrían cabida en este tipo de
objetivos, las habilidades no manuales o psicomotoras, es decir, las habilidades sociales. Como
el poder de convicción o la capacidad de negociación.
La mayor parte de las taxonomías que se han elaborado en el ámbito procedimental

tienen un marcado carácter fisiológico y biológico, y se han aplicado primordialmente al campo
de la Educación Física. Tal es la preponderancia del punto de vista de los actos motores, que,
incluso, algunos autores no lo han llegado a denominar como “ámbito procedimental”, sino
ámbito psicomotor.
42
Así que para aquellos procedimientos (habilidades, destrezas y estrategias) no motores

(como es el caso de las habilidades sociales, comunicativas, capacidades como la convicción o
la negociación, etc.), -o sea, todos aquellos procedimientos que no se ejecutan de modo manual,
y cuyo objeto de aplicación no es ninguna máquina, sino, por el contrario, las interacciones
sociales-, no podemos aportar ninguna taxonomía.
La Taxonomía de Dave, puede ser de utilidad para la clasificación de aquellos objetivos

psicomotores que se planteen en la formación:
Cuadro 11. Taxonomía de Dave
NATURALIZACIÓN
ARTICULACIÓN
PRECISIÓN
MANIPULACIÓN
IMITACIÓN
Esta categorización, en cinco niveles, se interpreta según se explica a continuación:
Tabla 10. Interpretación de la Taxonomía de Dave

1. Imitación.
1.1. Tendencia espontánea a la imitación: Intento de imitación de una acción, pero
interiorizadamente (mediante la imaginación). Es el punto de partida del desarrollo de las
aptitudes psicomotrices.
1.2. Imitación observable: Repetición de una acción observada. Aunque la coordinación
neuromuscular todavía es pobre.
2. Manipulación.
2.1. Seguir instrucciones: No es ya una simple imitación espontánea.
2.2. Selección: La persona empieza a diferenciar los movimientos y a elegir el comportamiento
adecuado. Alcanzará cierta habilidad en el manejo de determinados objetivos.
2.3. Fijación en la acción: La respuesta no es automática, pero sí es muy rápida.
3. Precisión.
3.1. Reproducción: El alumnado posee ahora mayor exactitud y más sentido de la proporción.
3.2. Dirección: Sabrá reproducir una acción, con la ausencia del modelo. Podrá modificar la acción y
variar su velocidad de ejecución, en función de la situación.
4. Articulación.
4.1. Secuenciación: Logrará coordinar una serie de acciones.
4.2. Armonización: Regulará la rapidez, la duración y otros factores, de forma que las acciones se
articulen bien.
5. Naturalización.
5.1. Automatización: Aprenderá a dosificar esfuerzos, utilizando un mínimo de energía física.
5.2. Interiorización: Sabrá realizar la serie de acciones, de modo natural, sabiendo qué hacer y
cómo, en cada momento. Puesto que, en esta fase, las habrá interiorizado.
43
C) ACTITUDINAL
Referido al saber estar. Trata de responder a la cuestión: « ¿Cómo debe saber actuar o
comportarse?». Se refiere a actitudes, valores, normas y sentimientos. Tiene un gran
componente afectivo. Con este tipo de objetivos, el docente intenta buscar un cambio
actitudinal en el alumnado (bien intensificando una actitud, o bien intentando eliminarla).
Dentro de este grupo de objetivos actitudinales, los valores son criterios de conducta
preferencial que orientan nuestras decisiones, nuestras actuaciones, nuestra forma de estar en el
mundo. Podemos distinguir tres ámbitos de valores fundamentales, que deben constituirse en
objeto de planificación y tratamiento formativo:
- Valores personales (vinculados a la dimensión individual de la persona): Autonomía,

iniciativa, creatividad, responsabilidad, espíritu de superación, etc.
- Valores sociales (afectan directamente a lo social): Colaboración, solidaridad, espíritu de
equipo, identificación institucional, empatía, interés y respeto por la vida humana, etc.
- Valores técnicos (vinculados a la realización del trabajo): Gusto por la obra bien
hecha, precisión, exactitud, eficacia, orden, ahorro de energía, etc.
Las taxonomías actitudinales plantean muchas dificultades, dado que, aunque se tiene muy
clara su importancia a nivel teórico, no es así en cuanto a su aplicación práctica. Una de estas
taxonomías es elaborada por Krathwohl, el cual es una autor que concibe los objetivos actitudinales
a partir de un carácter global, concerniendo más al conjunto de un curso que a sus partes o grupos
de materias. Para conseguir este objeto plantea la siguiente nomenclatura de objetivos:
Cuadro 12. Representación de la Taxonomía de Krathwohl
RECEPCIÓN RESPUESTA VALORACIÓN ORGANIZACIÓN CARACTERIZACIÓN
A continuación delimitaremos más ampliamente la taxonomía de Krathwohl:
Tabla 11. Delimitación de la Taxonomía de Krathwohl

NIVEL TAXONÓMICO COMPORTAMIENTO
1.1. Tener conciencia de ese estímulo.
1. Recepción. Es la conducta consistente en percatarse 1.2. Predisposición a la recepción.
de la presencia de un fenómeno o estímulo. 1.3. Tener una atención selectiva o preferencial con
respecto al estímulo.
2.1. Aceptación.
2. Respuesta. Consiste en la reacción ante ese
2.2. Predisposición o voluntad de responder.
fenómeno.
2.3. Satisfacción en la respuesta.
3.1. Aceptación de un valor.

3. Valoración. La persona se hace poseedora de ese
3.2. Preferencia de un valor.
valor, nuevo para ella.
3.3. Entrega o compromiso para él/ella.
4. Organización. Es el resultado de la interrelación entre 4.1. Organización de un nuevo sistema de valores,
el nuevo valor y los que ya poseía antes la persona. dándole al nuevo valor el lugar adecuado.
5. Caracterización por un valor (o conjunto de 5.1. Compromiso personal con esa filosofía de la vida
valores). Es vivir de acuerdo con esos valores 5.2. Caracterización: esa nueva visión de la vida
organizados, teniendo una visión o filosofía de la vida. determinará su forma de ser, su personalidad.
44
Para finalizar se propone el siguiente ejemplo de esta taxonomía:
Cuadro 13. Ejemplo de la Taxonomía de Krathwohl

Objetivos actitudinales: Actitud de solidaridad hacia inmigrantes magrebíes y sudsaharianos, que llegan
a nuestras costas, según la Taxonomía de Krathwohl:
1. Recepción:
- Prestar atención a las noticias, recibidas por los distintos medios de comunicación, sobre los
acercamientos a nuestras costas de pateras ocupadas por inmigrantes magrebíes y
sudsaharianos.
2. Respuestas:
- Interesarse en consultar otras fuentes de información, además de las comunes, a fin de ampliar
conocimientos sobre esta materia.
- Participar activamente en discusiones de grupo, proporcionando información útil a los/as demás.
3. Valoración:
- Sentir preocupación por la ineficacia (momentánea) de las medidas adoptadas por las personas
encargadas de gobernar.
- Manifestar una actitud positiva hacia la consecución de una solución para este problema.
4. Organización:
- Adoptar una postura solidaria y abierta con respecto a la entrada, en nuestro país, de estas
personas, entendiendo que no tendría porque suponer un agravante en materia de desempleo.
Y que tampoco se debería mantener una especie de miedo o recelo por tener diferentes
costumbres, formas de pensar, religión, raza...
- Creer que la solidaridad resulta necesaria, en términos absolutos, para la convivencia entre
España y los países vecinos.
5. Caracterización por valor (o conjunto de valores):

- Comprometerse a ayudar en una O.N.G., dedicada a ese problema, durante los ratos libres.
4.5.- REDACCIÓN DE OBJETIVOS DIDÁCTICOS

La elaboración de los objetivos no debe entenderse como una copia literal de los que
aparecen en el currículo, sino como una redefinición adaptada al propio centro: entorno,
alumnado, edificio... De ahí que sea uno de los elementos de elaboración más complicados y de
mayor esfuerzo para los docentes. Posee tres propósitos delimitados, los cuales son:
1. Delimitación de los contenidos, al concretar en qué grado se deben trabajar.

2. Son un referente para la elaboración de actividades de enseñanza-aprendizaje.
3. Suministran criterios de evaluación al final del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Al elegir los objetivos de la unidad didáctica que estemos elaborando tendremos mucho
cuidado, incluyendo solamente los objetivos nuevos a adquirir y los que no han sido
asimilados totalmente en la unidad anterior.
Es un aspecto a tener en cuenta constantemente ya que las unidades didácticas suelen

llenarse de objetivos, incorporando tantos como contenidos se trabajan. Esta tendencia debe
eliminarse por completo, teniendo muy claro que la necesidad de poner en práctica aprendizajes
ya adquiridos no supone la obligación de incluirlos como objetivos didácticos en las unidades. En
definitiva, la elaboración de los objetivos de las unidades didácticas se realizará a partir del PCC
45
y en coordinación con el resto del profesorado del ciclo. Para elaborar los objetivos didácticos se
deben seguir una serie de pasos, los cuales vamos a ir explicando y explicitando a continuación.
1. Partir del currículo oficial de la etapa en la que nos encontremos y seleccionar los
objetivos terminales correspondientes al ciclo que se esté cursando.
2. De los objetivos terminales del ciclo, elegir los objetivos terminales del área a la
que corresponda la unidad didáctica.
3. Partiendo de estos objetivos se precisan los objetivos terminales relacionados
concretamente con la temática a trabajar.
4. Finalmente a partir de esos objetivos terminales se plantean los objetivos
didácticos que tengan relación con la unidad que estamos trabajando y que estén
adaptados a las características del alumnado al que vaya dirigido.
A continuación vamos a explicitar estas fases de modo más detallado.
4.5.1.- Análisis, adecuación y contextualización de objetivos
Los objetivos generales de etapa y de área, debido a sus características y finalidades,

necesitan ser analizados, adaptados, contextualizados y reelaborados a fin de que puedan ser
operativos para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de un alumnado determinado. Como
las diferentes etapas educativas se dividen en ciclos, será necesario concretar los objetivos a
desarrollar en cada ciclo.
A) ANÁLISIS
El análisis detallado de los objetivos generales tiene por objeto poner de relieve las
capacidades que contienen, así como sus interrelaciones, con la finalidad de poder
seleccionar las más adecuadas para un grupo concreto de alumnos y alumnas. La relación de
capacidades de un objetivo servirá de referente para:
-Elegir las capacidades a trabajar.

-Seleccionar los contenidos más apropiados.
-Elaborar criterios de evaluación.
El análisis del siguiente objetivo-ejemplo pone de relieve las capacidades que incluye y
señala las interrelaciones existentes entre ellas.
Objetivo: Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y
matemática desarrollando el razonamiento lógico, verbal y matemático, así como la sensibilidad estética,
la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas.
CAPACIDADES QUE INCLUYE TIPOS DE CAPACIDAD

Comunicarse De relación social
Razonamiento lógico Cognitiva
Razonamiento verbal Cognitiva
Razonamiento matemático Cognitiva
Sensibilidad estética Afectiva
Creatividad Cognitiva
Disfrutar Afectiva
46
B) ADECUACIÓN
Un aspecto a tener en cuenta al abordar la adecuación de los objetivos son las

características relacionadas con la evolución psicológica del alumnado, que deberá valorarse a
la hora de adaptar los objetivos a un grupo concreto, es decir, señalando qué aspecto de una
determinada capacidad puede adquirir.
EJEMPLO: Adecuación del objetivo nº 6 del área de Conocimiento del Medio para alumnos de
2º curso del primer ciclo de primaria y 2º curso del segundo ciclo de primaria:
Objetivo nº 6: “Identificar los principales elementos del entorno natural, analizando sus
características más relevantes, su organización e interacciones y progresando en el dominio de
ámbitos espaciales cada vez más complejos”.
Ejemplo para alumnos de 2º curso del primer ciclo:
Reconocer algunos elementos del entorno natural (calle, barrio, árboles y animales) y urbano
(edificios, calles, vehículos...), y enumerar algunas de sus características mas relevantes
(respecto a calles anchas, estrechas, largas, cortas...; viviendas: bloques de pisos, casas
individuales...; vehículos: muchos, pocos...).
Ejemplo para alumnos de 2º curso del segundo ciclo:
Identificar los principales elementos del entorno natural (campos y/o huertos de la localidad o
ciudad, plantas, árboles, animales, ríos, montes, llanuras...) y urbano de una ciudad (tráfico,
comercios, jardines, zonas peatonales...), analizando sus características más relevantes (del
tráfico: fluido, denso...; (jardines: cantidad, condiciones de recreo y juego...) y su organización
(tiempo abiertos al público, servicios que prestan, limitaciones en cuanto a la edad...).
La adecuación es la adaptación de las capacidades elegidas de los objetivos generales a

las características psicoevolutivas y personales de un determinado grupo de alumnos.
C) CONTEXTUALIZACIÓN
Consiste en ajustar las capacidades prescritas de un modo tan general y ambiguo a las
características y peculiaridades de los ámbitos específicos donde se desenvuelven los alumnos.
El tipo de barrio y/o pueblo, con sus características socioeconómicas y culturales, determina y
caracteriza un tipo de alumnado concreto, que a su vez condiciona el contexto y hasta la misma
estructura de un centro.
En la medida que las capacidades expresadas en los objetivos generales se acomoden al

contexto inmediato de un grupo de alumnos, podrá hablarse de objetivos contextualizados.
La contextualización es el ajuste de las capacidades expresadas en los objetivos

generales de etapa y de área a las características concretas del contexto, es decir, al lugar físico
y social donde se desenvuelve el alumno.
Criterios de contextualización
Son aquellos aspectos relevantes que caracterizan a cada medio educativo y se obtienen
a partir de la reflexión sobre:
47
Cuadro 14. Criterios para la contextualización

a) Centro:
- Situación geográfica.
- Recursos del medio cultural
- Recursos y medios del centro.
- Tipo de centro.
- Valores del centro, recogidos en el PEC.
b) Alumnado:
- Medio socioeconómico.
- Situación familiar.
- Necesidades educativas especiales.
c) Profesorado:
- Estabilidad en el centro.
- Apoyos.
- Habilidades específicas.
- Opciones pedagógicas.
Métodos para la contextualización
En el momento de la contextualización se pueden emplear uno o varios de los

siguientes métodos. Ello dependerá de lo que se pretenda resaltar de los objetivos, de acuerdo
con las características de un determinado contexto. Los métodos más usuales se recogen a
continuación:
Métodos para la contextualización

Priorización de un determinado objetivo.
Matización de algunos aspectos de un objetivo.
Realización de comentarios anexos.
Unificación de varios objetivos.
Nueva redacción del objetivo.
A) Priorización de un determinado objetivo. A veces es conveniente, debido a las

características del contexto, conceder la primacía a algún objetivo, con la finalidad de trabajarlo
de una forma especial.
Ejemplo: En ambientes donde exista falta de higiene y la alimentación esté muy descuidada,
sería recomendable priorizar el siguiente objetivo sobre otros:
“Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y
bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad
de vida”.
B) Matización de algunos aspectos de un objetivo. Mediante algunas expresiones que lo

aclaren y/o lo amplíen, a fin de trabajar de un modo especial aquellos aspectos que incidan en
el contexto inmediato del alumnado.
48
Ejemplo: En un entorno donde la contaminación sea elevada, a causa de la actividad de ciertas

industrias, habría que matizar el siguiente objetivo general, aclarando algunos de sus aspectos.
Objetivo general: Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno
natural y social, y contribuir activamente en lo posible a la defensa, conservación y mejora del
medio ambiente.
Una vez matizado, el objetivo quedaría así:
“Comprender y establecer relaciones entre los hechos y fenómenos del entorno natural
(contaminación y sus consecuencias: Enfermedades respiratorias, deterioro de los edificios...),
analizando y valorando las actuaciones humanas que atentan contra el medio ambiente y
estableciendo relaciones de causa-efecto entre el deterioro de los edificios, las enfermedades
bronquiales y la actividad industrial, así como planteándose la participación en actividades de
grupo, a fin de contribuir a la defensa, mejora y conservación del medio ambiente”.
C) Realización de comentarios anexos. Precisamente debido a la generalidad y ambigüedad

de los objetivos generales, a veces es necesario realizar ciertos comentarios anexos a fin de
concretar y clarificar algunas de las acciones que demandan los objetivos, así como
determinadas informaciones sobre el contexto.
Ejemplo: Objetivo general: Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo,

adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas
conductas sobre la salud y la calidad de vida.
Comentarios anexos:
1. Necesidad de implicar a las familias en diversos aspectos relativos al desarrollo de los
alumnos.
2. Insistir en el desarrollo de actitudes positivas hacia el cuidado de sí mismos, ya que, en
algunos casos, pueden surgir actitudes temerarias en los/as niños/as, que pueden poner en
peligro su integridad física.
3. Consolidación de hábitos básicos de higiene, salud y bienestar, debido a que las
características socioeconómicas y culturales de las familias hacen especialmente
importante la generación de costumbres alimentarias, de descanso e higiene.
D) Unificación de varios objetivos. En ocasiones es conveniente unificar dos objetivos con el

fin de resaltar la relación de varios aspectos que forman parte o se derivan de un mismo
comportamiento o proceso.
Ejemplo:
- 1er Objetivo general: Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en
situaciones sociales conocidas. Comportarse de forma solidaria, reconociendo y valorando
críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en
diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales y
sociales.
- 2º Objetivo general: Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la
convivencia humana y obrar de acuerdo con ello.
Objetivo unificado
Relacionarse con los demás de forma equilibrada, solidaria y constructiva en situaciones
sociales conocidas, comportándose de acuerdo con los valores éticos y cívicos que rigen la
convivencia humana (libertad, democracia, responsabilidad, solidaridad...) y rechazando
críticamente cualquier tipo de discriminación.
49
E) Nueva redacción del objetivo. A veces, debido a las peculiaridades del contexto inmediato
del alumnado y de alguno de sus comportamientos, es conveniente realizar una nueva redacción
del objetivo, a fin de explicitar de una forma destacada aquellos aspectos más relevantes de
dicha situación
Ejemplo: Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones

sociales conocidas; comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando críticamente las
diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de sexo,
clase social, creencias, raza y otras características individuales y sociales.
Antes de proceder a reescribir el objetivo, es necesario observar las características del grupo de
alumnos, en nuestro ejemplo, el grupo de alumnos y su situación familiar, a fin de incluirlas en
su redacción, es la siguiente:
1. Niños/as desarraigados.
2. Trato difícil con el adulto.
3. Dificultad para expresar sus sentimientos.
4. Conductas de relación agresiva.
5. No asimilación de normas.
6. Relaciones afectivas fluctuantes.
Redacción del nuevo objetivo:

Relacionarse con otros niños y adultos de forma afectivamente equilibrada, constructiva y
satisfactoria, experimentando sentimientos de pertenencia y arraigo a un grupo social y cultura,
necesario para el desarrollo de su participación activa en la sociedad.
En definitiva, el proceso de análisis-adecuación-contextualización de los objetivos

permite adaptar las capacidades de los objetivos generales, ya sean de etapa o de área, a
cualquiera de sus niveles de concreción (ciclo, nivel, características de unos alumnos
determinados...), consiguiendo con ello que los objetivos reelaborados se sitúen mucho más
cerca de la realidad del alumnado dado que se relacionan con los distintos aspectos de las
capacidades a desarrollar con un contexto concreto. Así, aunque en la explicación del proceso
de análisis-adecuación-contextualización- de los objetivos se han tratado independientemente
cada una de las operaciones que han de realizarse, en la práctica, se efectúan de modo
simultáneo, por lo que el proceso quedaría entonces reducido a:
• Elección y análisis de los objetivos (del nivel de concreción) correspondientes.

• Adecuación-contextualización al contexto inmediato, edad y características del grupo
de alumnos, a través de la reelaboración del objetivo.
4.5.2.- Formulación de objetivos didácticos
Los objetivos didácticos son el último escalón de concreción de objetivos dentro del
sistema educativo. Señalan el tipo y grado de aprendizaje que el alumnado debe conseguir en
relación con unos contenidos, por lo que su elección debe estar en consonancia desde los
objetivos generales de la etapa elegidos, hasta los contenidos a desarrollar en la unidad
didáctica, por lo que es conveniente tener presente el mapa de contenidos de la misma. De ello
se deriva que su formulación pueda acomodarse a uno de los siguientes formatos:
50
a) “el discente... (descripción del resultado de aprendizaje esperado), a propósito de...

(contenido específico)”. (César Coll, 1988.)
El/a alumno/a debe establecer relaciones de semejanza y diferencia con el

propósito de identificar los principales elementos de su entorno
b) El alumnado, al acabar la unidad didáctica, será capaz de relacionar:
Infinitivo + complemento directo (contenido específico) + finalidad
Identificar los principales elementos de su entorno para establecer relaciones

de semejanza y diferencia
Como hemos dicho anteriormente, la formulación de un objetivo didáctico debe

ajustarse al tipo de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) de que se trate, sin
olvidar que el aprendizaje de un contenido procedimental requiere unas acciones distintas a las
exigidas por un contenido conceptual o actitudinal.
- Así pues, el aprendizaje de un concepto requiere que los alumnos sean capaces
de comparar, explicar, interpretar.... por lo que el resultado esperado se
formulará empleando verbos como esos.
- La asimilación de un procedimiento supone emplearlo de un modo autónomo

en cualquier contexto para conseguir la meta prefijada, por lo que su resultado
se formulará utilizando verbos como organizar, utilizar, observar...
- El aprendizaje de una actitud significa que se es capaz de adoptar unas

determinadas posturas ante distintas situaciones y acontecimientos. En
consecuencia, el resultado esperado se traducirá en el uso de verbos como
valorar, interesarse, aceptar...
A continuación se ejemplifica el proceso de elaboración de los objetivos didácticos, por

el que los objetivos interciclos o interniveles se convierten en objetivos didácticos, a fin de que
puedan orientar el proceso de aprendizaje en el aula.
Para elaborar una unidad didáctica para el segundo curso del primer ciclo de Educación
Primaria (2º de primaria) cuyo tema sea “la salud”, se seleccionarán del PCE objetivos
terminales correspondientes al primer ciclo y en estrecha relación con los contenidos que se
pretenden trabajar.
De los objetivos terminales de ciclo, quizá el más adecuado para el tema de la salud
podría ser:
“Contribuir al desarrollo corporal a través del ejercicio físico, hábitos de higiene

y alimentación sana, aprendiendo a valorar la repercusión de determinadas
conductas sobre la salud”.
51
De los objetivos terminales de área para el ciclo se podrían seleccionar, entre otros, los
siguientes:
Área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

• Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado corporal que se
derivan del conocimiento del cuerpo humano.
Área de Lengua
• Expresarse oralmente y por escrito teniendo en cuenta diferentes situaciones de
comunicación existentes en su entorno y las normas básicas del texto oral y
escrito.
• Captar el sentido de textos orales y escritos sencillos comprendiendo las ideas
expresadas.
Área de Matemáticas
• Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas para cuyo tratamiento se
requieren operaciones elementales de cálculo.
Una vez seleccionados los objetivos correspondientes del ciclo, relacionados con los
contenidos del tema, se deben transformar en objetivos del curso correspondiente. Así pues, el
objetivo terminal de ciclo anteriormente citado quedaría adaptado para el segundo curso de la
siguiente manera:
“Contribuir al cuidado del propio cuerpo a través de hábitos de higiene personal (ducha,
higiene bucal, uso de objetos de limpieza... valorando algunas conductas que puedan
originar enfermedades o accidentes y prevenirlos”
Se procederá de igual manera con los objetivos de las áreas seleccionadas. Como en
este caso los objetivos terminales de área seleccionados coinciden en términos generales con el
nivel educativo elegido (último del ciclo), la secuenciación sólo consistirá en adecuar algún
aspecto o matiz a las características personales del alumnado.
En el caso del primer objetivo del área de Lengua seleccionado anteriormente, se ha

considerado conveniente subdividirlo en dos objetivos, a fin de reducir su extensión e incluso
poderlo desarrollar en distintas unidades didácticas:
- Expresarse oralmente en las siguientes situaciones de comunicación: diálogo

entre el alumnado, conversación alumnado-docente con otras personas del
entorno, procurando respetar el turno de palabra.
- Producir textos escritos para comunicar experiencias (enfermedades,
accidentes...) al docente, a los/as compañeros/as de su clase, a los/as de otras
clases..., con letra clara, utilizando el punto y con una presentación agradable.
Por último, se formularán unos objetivos que orienten al profesorado sobre el grado de
aprendizaje que se espera conseguir sobre el tema de la salud al terminar la unidad didáctica, es
decir, los objetivos didácticos. Para ello se tendrá en cuenta el proceso de análisis-adecuación y
contextualización explicado con anterioridad. En el caso de nuestro ejemplo, los objetivos
didácticos quedarían expresados así:
52
- Buscar información sobre hábitos y cuidado del propio cuerpo.

- Enumerar situaciones relacionadas con la salud.
- Comentar informaciones sobre el cuidado de la salud.
- Valorar la importancia de los hábitos de limpieza e higiene.
- Interpretar textos referentes a enfermedades y accidentes, así como a su cuidado
y prevención, a fin de sacar conclusiones.
- Producir textos sencillos, reales (noticias, pies de foto) e imaginarios (cuento,
historieta), como medios de comunicación.
- Interpretar textos orales sencillos (explicación del profesor/a, noticia grabada,
relatos de los compañeros/as) para obtener la idea global.
- Producir textos orales en el contexto del colegio (relato de experiencias,
narraciones, diálogos y, conversaciones), espetando los turnos de palabra.
- Utilizar adecuadamente las nociones numéricas en la resolución de problemas
(días de ausencia por enfermedad, coste de una enfermedad).
Si analizamos los objetivos didácticos anteriores se podrá comprobar cómo, además de

precisar el tipo y grado de conocimientos adquiridos respecto al tema de la Unidad, orientan al
profesorado sobre la clase de actividades de aprendizaje y evaluación que resulta más
adecuada. Para ayudar a la formulación de objetivos terminales y didácticos presentamos dos
clasificaciones de los verbos que pueden utilizarse.
Verbos para definir objetivos didácticos

ÁMBITO COGNOSCITIVO
Nivel taxonómico Verbos de acción Aplicación a contenidos como...
- Adquirir - Identificar
- Asimilar - Nombrar • Hechos, conceptos, principios, teorías.
Conocimiento
- Definir - Reconocer • Vocabulario, métodos, fuentes, símbolos.
- Distinguir - Recordar
• Ejemplos, frases, conclusiones, aspectos.

- Demostrar
- Interpretar • Relaciones, hechos esenciales,
- Explicar
Comprensión - Representar conclusiones.
- Expresar
- lustrar
- Traducir • Consecuencias, implicaciones,
probabilidades, factores.
- Aplicar - Organizar • Principios, teorías, métodos, leyes.

- Clasificar - Resolver • Abstracciones, situaciones,
Aplicación
- Desarrollar - Transferir generalizaciones, procesos, fenómenos,
- Elegir - Usar procedimientos.
- Analizar • Argumentos, objetos, relaciones,

- Deducir
- Categorizar afirmaciones.
- Detectar
Análisis - Comparar • Elementos, hipótesis, conclusiones.
- Distinguir
- Contrastar
- Explorar • Puntos de vista, sesgos, temas,
- Cotejar objetivos.
• Estructuras, comunicaciones, esquemas,

- Analizar
- Deducir productos.
- Categorizar
- Detectar • Proyectos, planes, operaciones,
Síntesis - Comparar
- Integrar soluciones.
- Componer
- Contrastar
- Proponer • Fenómenos, taxonomías,
descubrimientos, hipótesis.
- Criticar - Juzgar • Precisión, errores, exactitud, falacias.

Evaluación - Decidir - Validar • Fines, medios, economía, utilidad,
- Emitir juicio - Valorar alternativas, planes de acción.
53
ÁMBITO PROCEDIMENTAL
Repetir
Imitación Impulsar
Fijar
Clavar
Manipulación Pintar
Coser
Reproducir
Precisión Calibrar Los múltiples que se derivan de este ámbito.
Pesar
Desmontar
Articulación Desmenuzar
Estrechar
Automatizar
Naturalización Construir
Hacer
ÁMBITO ACTITUDINAL
Abrirse ante...
Recepción Darse cuenta de... • Mensajes, problemas, opiniones, ideas.
Fijar la atención en...
Conformarse con...
Respuesta Complacerse en... • Normas, arte, tareas, éxitos.
Interesarse por...
Adaptarse a...
• Puntos de vista, personas, hábitos de trabajo,
Valoración Confiar en...
estudios.
Inclinarse por...
Combinar
• Sistemas, actuaciones, realidades, objetivos de
Organización Integrar
aprendizaje.
Taxonomizar...
Dar ejemplo de...
Caracterización por un
Revelarse por... • Actuaciones, creencias, profesión, forma de
valor (o conjunto de
Ser consecuente vida.
valores)
con...
54
Verbos para definir objetivos terminales y didácticos
Los verbos, en infinitivo, que se utilizarán para definir tanto los objetivos terminales
como los didácticos son:
OBJETIVOS EJEMPLOS DE VERBOS

Aprender Participar
Comportarse Potenciar
Terminales: Comprender Progresar
Habitualmente son los Conocer Reconocer
mismos infinitivos presentes Desarrollar Representar
en los objetivos generales Diseñar Resolver
de las Áreas Curriculares. Expresar Tener confianza
Formular Valorar
Lograr Etc.
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Adquirir Anticipar Aceptar
Analizar Caracterizar Adquirir el hábito de
Aplicar Clasificar Apreciar
Aprender Confeccionar Ayudar
Clasificar Construir Colaborar
Comparar Contrastar Compartir
Comprender Contribuir Conseguir
Conocer Crear Cooperar
Definir Diferenciar Cuidar
Demostrar Diseñar Habituarse
Desarrollar Distinguir Interesarse
Dibujar Elaborar Juzgar
Distinguir Escuchar Respetar
Didácticos Enumerar Evocar Responsabilizarse
Establecer Experimentar Sensibilizarse
Explicar Explorar Sentir
Generalizar Interpretar Solidarizarse
Inferir Manejar Tener actitud crítica
Interpretar Manipular Tener curiosidad
Memorizar Observar Tolerar
Reconocer Ordenar Tomar conciencia
Recordar Percibir Tomar iniciativa
Planificar Valorar
Preparar
Producir
Realizar
Resumir
Usar
Utilizar
Algunos de los verbos se utilizan indistintamente tanto para los objetivos terminales
como para los didácticos. La diferencia se encuentra en la redacción completa del objetivo ya
que como se dijo anteriormente, el objetivo terminal se refiere a un contenido o conjunto de
contenidos a conseguir en un tiempo amplio, mientras que el didáctico será directamente
evaluable y referido a un contenido muy concreto.
Si nos encontráramos con el mismo verbo en la formulación de un objetivo terminal y

didáctico, no supondría ningún error siempre que el objetivo terminal haga referencia a un
conjunto de contenidos, y el didáctico a un contenido concreto y directamente observable.
55
4.5.3.- Representación de objetivos didácticos
Finalmente, una vez que tengamos formulados los distintos objetivos didácticos que
van a estar incluidos dentro de la unidad didáctica, se deben estructurar. Para ello podemos
elegir varias posibilidades, entre las que se encuentran:
• Representación 1: Clasificarlos por áreas y dentro de cada una de ellas definir los
objetivos terminales y a continuación los didácticos.
• Representación 2: Definir los objetivos terminales y seguidamente los didácticos

agrupándolos en conceptuales, procedimentales y actitudinales dentro de cada área.
Ejemplo: Unidad didáctica: El cuerpo (4 años)

Área: Identidad y Autonomía Personal.
Objetivos didácticos:
- Conceptuales: Conocer el cuerpo, sus partes fundamentales. Reconocer la función y
utilidad de sus partes externas.
- Procedimentales: Identificar las partes fundamentales del cuerpo humano así como su
función y utilidad.
- Actitudinales: Aceptar a sus compañeros/as, independientemente de sus características
externas, sociales, etc.
• Representación 3: Enumerar los objetivos didácticos añadiendo al final y entre

paréntesis el tipo de objetivo, sin diferenciarlos por áreas. Si se elige esta opción se
tendrá máximo cuidado de que se traten objetivos de todas las áreas de la etapa
educativa en la que nos encontremos.
Ejemplo: Unidad didáctica: El cuerpo (4 años)

Ejemplos de objetivos didácticos posibles:
- Conocer las partes del cuerpo: cabeza, tronco y extremidades. (C)
- Reconocer la función y utilidad de sus partes externas. (C)
- Enumerar los sentidos. (C)
- Utilizar los sentidos para observar y explorar su propio cuerpo y el de los demás. (P)
- Aceptar las limitaciones propias. (A)
- Aprender canciones relativas al cuerpo. (C)
- Producir sonidos con el propio cuerpo. (P)
- Disfrutar con el canto. (A)
- Conocer el número 1. (C)
- Realizar obras plásticas utilizando las técnicas de estampado y modelado. (P)
- Interesarse por explorar objetos y contarlos. (A)
- Reconocer el color rojo. (C)
(C) Conceptuales (P) Procedimentales (A) Actitudinales
• Representación 4: Definirlos sin especificar en ningún momento el área ni el tipo de

objetivo, teniendo presente ambos aspectos a la hora de formularlos.
• Representación 5: Redactar en paralelo los objetivos didácticos y los contenidos.

56
UNIDAD DIDÁCTICA: EL CUERPO

Áreas Objetivos didácticos Contenidos
Conceptos.
Conocer el cuerpo: sus partes El cuerpo: partes fundamentales.
fundamentales.
Identidad y Autonomía Procedimientos Observación de las partes del
personal. Observar las partes del cuerpo en cuerpo en uno/a mismo/a y en
uno/a mismo/a y en los/as demás. los/as demás.
Actitudes.
Aceptación de las diferencias
Aceptar las diferencias
individuales.
individuales.
• Representación 6: Definir tan solo los objetivos didácticos, estableciendo una

conexión con los objetivos terminales del Proyecto Curricular. Para ello sería
conveniente numerar los objetivos terminales a la hora de elaborarlos.
Ejemplo
Objetivo didáctico: Identificar los sonidos de los instrumentos de percusión del aula (Objetivo
terminal 5.3).
Se ha definido el objetivo didáctico y entre paréntesis se ha clarificado su conexión con un
objetivo terminal presente en el PC de Etapa.
Módulo 5
Los Contenidos
Dentro de este apartado facilitaremos una definición de lo que podemos entender por
contenido en educación, cómo se concretan en los distintos niveles educativos, las taxonomías
existentes actualmente, cómo deben organizarse y estructurarse los diferentes contenidos y
cómo se deben seleccionar y contextualizar. Con todo ello se pretende que los participantes
posean los suficientes conocimientos y estrategias para poder elaborar los contenidos
necesarios en las unidades didácticas.
5.1.- LOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN

Los contenidos son los elementos curriculares a través de los cuales se desarrollan las
capacidades expresadas en los objetivos. Como tales, están presentes en el desarrollo de toda
tarea didáctica expresando la manifestación del elemento epistemológico del currículo.
El planteamiento curricular que propugnó la Reforma Educativa supuso un cambio

significativo al incluir como contenidos, no sólo los hechos y conceptos (como se venía
haciendo tradicionalmente) sino también los procedimientos y las actitudes, valores y normas.
Con estas modificaciones, se incorporaron los procedimientos y actitudes a las Unidades
Didácticas, dejándose de incluir en el llamado Currículum oculto. Veamos que se entiende
actualmente por cada uno de estos términos.
Tabla 12. Diferenciación terminológica actual

Diferenciación Terminológica Actual
- “Contenido de aprendizaje referido al conjunto de objetos, hechos o símbolos que
tienen ciertas características comunes” (Materiales para la Reforma. Guía General.
Conceptos
Pág. 81. MEC. 1992).
- “Imagen mental que tenemos respecto a un objeto, persona....”.
Hechos - “Información que consiste en conjuntos de datos”.
- “Conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta. En los
procedimientos se indican contenidos que también caben bajo la denominación de
Procedimientos
destrezas, técnicas o estrategias, ya que todos estos términos aluden a las
características señaladas como definitorias de un procedimiento” (DCB, pág. 42).
- “Contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que se considera
Valores deseable. Principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes”.
(Materiales para la Reforma. Guía General. pág. 87. MEC. 1992).
- Predisposición relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o
sector de la realidad” (Castillejo).
Actitudes
- “Disposición de ánimo de algún modo manifestada” (Diccionario de la Lengua
Española. Real Academia Española).
- “Pautas de conducta o criterios de actuación que derivan de unos valores
Normas
determinados” (Materiales para la Reforma. Guía General. pág. 84. MEC. 1992).
Módulo 5. Planificación de la Unidad Didáctica: Los Contenidos
58
De todo lo anterior se deducen las siguientes conclusiones:
1. Los contenidos educativos se organizan en tres apartados: conceptos,

procedimientos y actitudes.
2. Todos ellos estarán presentes en cada unidad didáctica.
3. La estructuración de los contenidos no tiene que ser obligatoriamente la misma que

se sigue en los Decretos que establecen el currículo de las diferentes etapas
educativas.
Los contenidos son el segundo componente que ofrecen los Decretos de los Currículos
de las distintas etapas educativas, y constituyen la base sobre la cual se programarán las
actividades de enseñanza-aprendizaje, a fin de alcanzar las capacidades expresadas en los
objetivos generales de etapa y de área.
En tanto que la programación de los contenidos responde a la pregunta qué enseñar, es

inherente a su acepción el concepto de graduación, referido tanto a la extensión de los mismos
cuanto a su intensidad.
Así, podemos decir que los contenidos curriculares son más o menos extensos o
acumulativos, en el sentido que acumulen o traten mayor o menor número de temas; a la vez
que podemos decir que son más o menos intensos, en el sentido de que pueden desarrollar y
profundizar de manera cíclico-concéntrica dichos contenidos en mayor o menor medida. En
este sentido, podemos definir los contenidos educativos como:
“Son los elementos curriculares que expresan la proporción epistemológica

específica por acumulación y por profundización contenida en el currículo, es decir,
son el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes... que los/as
alumnos/as adquieren con el apoyo del docente como mediador en el proceso de
enseñanza-aprendizaje”.
5.2.- TIPOS DE CONTENIDOS

Los Decretos de los Currículos organizan los contenidos en tres apartados: conceptos,
procedimientos y actitudes. Estos tres órdenes o ámbitos del contenido deben estar, por lo
tanto, conectados entre sí expresando el carácter integrador del mismo. En efecto, los ámbitos
científico, técnico y ético, en su estructuración coherente, favorecen y orientan el hacer de la
práctica. Pongamos un ejemplo referido al área de Ciencias Sociales:
Tabla 13. Ejemplificación de organización de contenidos

CONTENIDOS
Desequilibrios en el crecimiento de la población y reparto desigual de los recursos
Conceptos
(superpoblación, envejecimiento, control de natalidad y migraciones).
Lectura e interpretación de gráficos y diagramas de distinto tipo y elaboración de
Procedimientos
estos a partir de tablas y cuadros estadísticos.
Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los pueblos del planeta y
Actitudes
solidaridad con aquellos que sufren la escasez de recursos y alimentos.
59
Como se puede apreciar, los contenidos conceptuales se refieren o expresan hechos,

datos, conceptos, principios y teorías que constituyen el saber de la Ciencia. Los contenidos
procedimentales, a su vez, se refieren a tareas, estrategias, procesos y procedimientos que
constituyen, en general, el saber hacer de la Técnica. Finalmente los contenidos actitudinales
expresan normas, valores y actitudes que constituyen y definen el marco antropológico general
que orienta, desde una perspectiva ética el desarrollo del conocimiento científico y técnico.
Al seleccionar contenidos para una unidad didáctica se procurará elegirlos de los tres
tipos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y del mayor número de áreas posible (si la
unidad didáctica que se pretende elaborar responde a una opción globalizadora), o del máximo
número de bloques de un área (si la opción es disciplinar).
5.2.1.- Contenidos Conceptuales
En la elección de los contenidos conceptuales es importante considerar la diferencia

entre hechos y conceptos, así como el proceso de aprendizaje de cada uno de ellos.
A) DIFERENCIA ENTRE HECHOS Y CONCEPTOS
Los hechos o los datos, según Pozo (1992), deben aprenderse literalmente, de un
modo reproductivo; no es necesario comprenderlos, por lo que el alumnado debe hacer una
copia más o menos literal o exacta de la información proporcionada y almacenada en su
memoria.
El concepto, por el contrario, requiere su comprensión, es decir, los alumnos adquieren

un concepto cuando son capaces de dotar de significado a un material o a una información.
Un importante rasgo a tener en cuenta en el aprendizaje de los conceptos es su

graduabilidad. Aprender un concepto no es una cuestión de todo o nada, como ocurre con los
hechos, que se saben o no se saben. Por el contrario, puede revestir muchos matices o grados,
tanto que se podría decir que el aprendizaje total de un concepto nunca terminaría.
Tabla 14. Diferencias entre el aprendizaje de hechos y de conceptos.

Los hechos y conceptos como contenidos del aprendizaje
Información
Aprendizaje de hechos Aprendizaje de conceptos
diferencial
- Consiste en... - Copia literal. - Relación de conocimientos anteriores.

- Se alcanza por... - Repetición (aprendizaje memorístico). - Comprensión (aprendizaje significativo).
- Se adquiere... - De una vez. - Gradualmente.
- Se olvida... - Rápidamente sin repaso. - Más lenta y gradualmente.
(Tomado de Pozo, 1992)

60
B) ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA TRABAJAR LOS CONCEPTOS

ESPECÍFICOS DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA
Los contenidos conceptuales que ofrece el Proyecto Curricular de Etapa son el punto de
partida para la adecuación y secuenciación a partir de las características del grupo de alumnos.
Y debemos seguir el siguiente procedimiento:
- El tipo de contenido conceptual: hechos, datos, conceptos, principios: Nos

preguntaríamos: ¿Cuáles son hechos o conceptos?
Ejemplo: Conceptos que implica el mecanismo del ciclo del agua.

- Los tres estados del agua:
· Sólido: hielo, nieve, granizo.
· Líquido: lluvia.
· Gaseoso: vapor de agua.
- Evaporación.
- Condensación.
- Nubes.
- Atmósfera
- Ciclo.
- Causa-consecuencia.
- El grado del contenido que se propone adquirir, teniendo en cuenta las

relaciones de requisito del aprendizaje, es decir, lo que el alumnado necesita
saber antes de aprender lo siguiente.
Ejemplo:
- ¿Cuáles conocen?
- ¿Hasta qué grado o nivel de profundidad y extensión pueden comprender
los alumnos a quienes se dirige la UD?
- ¿Son imprescindibles todos?
- Las características específicas del grupo de alumnos que es objeto de la

enseñanza.
- Las relaciones de subordinación, supraordenación y coordinación, de forma

que la mutua relación entre los conceptos vaya de lo general a lo particular.
Ejemplo:
La organización de los contenidos va a establecer sus relaciones jerárquicas

a través de un esquema o mapa conceptual.
La respuesta a todas estas cuestiones dará la pauta para elegir los contenidos
conceptuales específicos que conformarán el mapa de la UD. El grado de adquisición
de aprendizaje se concretará a través de los objetivos didácticos, teniendo como
referentes las características del alumnado.
61
C) ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES
Un paso importante en la planificación de la unidad didáctica, es la organización de los

contenidos conceptuales y el establecimiento de las relaciones entre ellos. Los instrumentos más
eficaces para realizar tal planificación son los mapas conceptuales. Estos son, según Novak y
Gowin (1988), representaciones esquemáticas de conceptos organizados jerárquicamente,
estableciendo relaciones significativas entre ellos. Los mapas conceptuales explicitan las
relaciones internas de los conceptos que integran la unidad didáctica, y muestran jerarquías de
secuencias válidas desde el punto de vista psicológico. El siguiente mapa conceptual muestra una
ejemplificación de la distribución jerárquica de los conceptos en una unidad didáctica:
Cuadro 15. Modelo de estructura jerárquica en un mapa conceptual
CONCEPTO CENTRAL
palabra de enlace
Concepto Principal 1 Concepto Principal 2 Concepto Principal 3
palabra de enlace palabra de enlace palabra de enlace
Concepto Concepto Concepto

Secundario1.1 Secundario 2.1 Secundario 3.1
Concepto Concepto Concepto

Secundario 1.2 Secundario 2.2 Secundario 2.3
palabra de palabra de palabra de palabra de palabra de

enlace enlace enlace enlace enlace
Concepto Concepto Concepto Concepto Concepto

Específico Específico Específico Específico Específico
palabra de palabra de palabra de palabra de palabra de

enlace enlace enlace enlace enlace
Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo
5.2.2.- Contenidos Procedimentales
Un segundo elemento a articular en el mapa de los contenidos de la unidad didáctica

son los contenidos procedimentales. Los procedimientos se definen en el Diseño Curricular
Base (DCB) como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una
meta. Los contenidos procedimentales requieren una repetición para su aprendizaje, lo que
supone una reiteración de acciones que lleva al alumnado a dominar la técnica, habilidad o
estrategia que es el objeto del aprendizaje. Se trata de aprender a hacer algo un número
62
determinado de veces recorriendo una serie de pasos, hasta que los alumnos consigan la
suficiente automatización como para actuar por sí solos, es decir, sin ayuda del adulto.
A continuación, presentamos, en una tabla, los pasos que deben darse para programar y
formular contenidos procedimentales. Posteriormente presentaremos algunas sugerencias de
sustantivos que pueden utilizarse para formular dichos contenidos procedimentales.
Tabla 15. Secuencia de programación y formulación de contenidos procedimentales

Programar y formular contenidos procedimentales
1. Programar contenidos procedimentales requerirá:
1.1. Seleccionar los procedimientos que deban incluirse en la unidad didáctica, teniendo en
cuenta:
- Los objetivos que se desean alcanzar.
- Los requisitos de aprendizaje que reclama el tipo de procedimiento seleccionado
1.2. Contextualizarlos al grupo de alumnado:

- Diagnosticando en qué lugar del recorrido del procedimiento se encuentra dicho
grupo.
- Adecuarlos priorizando y/o matizándolos.
2. Para su formulación:
Una vez seleccionados y contextualizados, se procederá a redactarlos tal y como aparecerán en
el mapa de contenidos de la unidad didáctica. Para la redacción de dichos contenidos
procedimentales se sugiere utilizar sustantivos. Ejemplo:
- Descripción de las características del barrio
- Interpretación de los planos del barrio
Tabla 16. Sustantivos que pueden utilizarse al formular contenidos procedimentales

Relación de sustantivos útiles para la formulación de los contenidos
procedimentales seleccionados
Análisis Elección Precisión
Aplicación Experimentación Planificación
Comparación Formulación de hipótesis Recolección
Composición Identificación Reconstrucción
Confección Interpretación Representación
Construcción Lectura Reconocimiento
Diferenciación Localización Simulación
Descripción Observación Uso
Distinción Manipulación Utilización
No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr su adquisición y

dominio. Algunos se pueden alcanzar en un periodo relativamente corto, por ejemplo, un curso;
otros, en cambio, requieren mucho más tiempo. Si nos centráramos por ejemplo en el
procedimiento de “Leer comprensivamente diversos tipos de textos”, podíamos comprobar que
es un procedimiento que, debido a su complejidad, requiere un plazo de tiempo que puede ir
incluso más allá de los límites de la etapa de Educación Primaria.
A continuación vamos a exponer las habilidades y estrategias que se necesitan para leer
comprensiva y autónomamente diversos tipos de textos, a partir de lo cual, se entenderá la
importancia que encierra en la unidad didáctica la ubicación de determinados pasos del
proceso.
63
Ejemplo: En el caso del contenido procedimental compresión de textos escritos, al tratarse de

un procedimiento complejo se necesitará disponer de los pasos necesarios para su
consecución.
Así pues, el PCE nos debe ofrecer el listado de los procedimientos incluidos o implicados en el
proceso lector. La secuencia de procedimientos podría ser la siguiente:
1. Conocimiento de las letras.
2. Descubrimiento de la combinatoriedad del sistema alfabético.
3. Dotación de objetivos de lectura.
4. Formulación y verificación de hipótesis.
5. Extracción de ideas principales.
6. Resumen de textos.
7. Diferenciación de las estructuras textuales.
8. Compensación de errores de comprensión.
9. Control de la propia comprensión.
Pero, además de la secuencia de procedimientos anterior, el PCE también debe proporcionar la
secuencia de cada uno de dichos procedimientos para los diferentes ciclos y/o niveles
educativos.
Por ejemplo, la estrategia extraer ideas principales de dicha secuencia podría comprender los
siguientes pasos:
PASOS PARA LA EXTRACCIÓN DE LAS IDEAS PRINCIPALES DURANTE LA

ETAPA DE PRIMARIA
Primer nivel Ideas principales en listas de palabras.
Segundo nivel Idea principal (IP) en frases.
Tercer nivel IP explícita en párrafos.
Cuarto nivel IP implícita en párrafos.
IP explícita en pasajes breves (más de un párrafo).
Quinto nivel
IP implícita en pasajes breves.
Esquema de IP explícita en pasajes breves.
Sexto nivel Esquema de IP implícita en pasajes breves.
IP en pasajes extensos.
Adaptado de Bauman
En este ejemplo anterior se pueden observar los nueve pasos en que se ha secuenciado el
procedimiento número cinco de la secuencia derivada del contenido comprensión de textos
escritos, lo que facilita su elección y ubicación en un nivel educativo.
Además de los pasos que un procedimiento requiere en función de su simplicidad o

complejidad, al configurar el mapa de los contenidos de la unidad, será de valiosa ayuda tener
en cuenta el tipo de procedimientos que incluye: generales, algorítmicos y heurísticos, que
quedan recogidos en la siguiente tabla:
Tabla 17. Tipo de procedimientos

Tipos de procedimientos
a) Procedimientos generales:
· Para la búsqueda de información
· Para procesar la información obtenida
· Para la comunicación de la información
b) Procedimientos algorítmicos
c) Procedimientos heurísticos o estrategias de pensamiento
64
A) PROCEDIMIENTOS GENERALES
Son aquellos comunes a todas las áreas y que, por tanto, habrán de trabajarse del
mismo modo. Se pueden clasificar en tres grandes grupos:
- Procedimientos para la búsqueda de información (por ejemplo, extrayéndola

de cualquier fuente);
- Procedimientos para procesar la información obtenida (a través de análisis,
realización de tablas y gráficos, clasificaciones, etc.).
- Procedimientos para la comunicación de la información (a través de
informes, exposiciones, puestas en común, debates...).
Entre los contenidos de cada unidad didáctica se debe procurar incluir, además de los
específicos que figuran en cada área, algún procedimiento general, a fin de poner al alumnado
en situación de adquirir las herramientas necesarias para lograr un aprendizaje autónomo.
B) PROCEDIMIENTOS ALGORÍTMICOS
Son aquellos que indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para resolver
el problema. Así, siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden adecuado, los
resultados serán idénticos. Por ejemplo, copiar, orientar un mapa, hallar el área de una figura,
etcétera.
C) PROCEDIMIENTOS HEURÍSTICOS O ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO
Son contextuales, es decir, no aplicables de una manera automática y siempre de la

misma forma como los algoritmos, a la solución de un problema. La resolución de problemas y
la interpretación de textos son procedimientos heurísticos. Aunque el alumnado conozca los
pasos del proceso (por ejemplo, para sacar la idea principal de un texto), no los puede aplicar
de un modo automático, sino que dependerán del tipo de texto, de sus características, etc., es
decir, del contexto al que se apliquen.
Como señala Valls (1992), merecen una atención especial aquellos procedimientos que
implican un censo de acciones y decisiones de naturaleza interna, con los cuales se tratan los
símbolos, las representaciones, las ideas, las letras, las imágenes, los conceptos u otras
abstracciones. Nos estamos refiriendo a aquellos procedimientos que sirven de base a la
realización de tareas intelectuales, donde saber hacer algo consiste en saber operar con objetos
y con información.
65
Ejemplo: el contenido procedimental comprensión de textos escritos es un procedimiento

heurístico, pues “las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevado que implican lo
cognitivo y metacognitivo, no pudiendo ser tratadas en la enseñanza como técnicas precisas,
recetas infalibles o habilidades específicas”.
Elijamos, por ejemplo, los pasos del procedimiento extracción de ideas principales para sexto
curso de Educación Primaria:
- Esquema de IP explícita en pasajes breves.
- Esquema de IP implícita en pasajes breves.
- IP en pasajes extensos.
Ahora bien, estos contenidos procedimentales se deben formular en contenidos específicos en

el nivel correspondiente, en este caso, sexto curso:
- Confección de esquemas de pasajes breves con IP explícita.
- Comparación de la IP con las secundarias.
- Deducción de la IP de pasajes breves con IP implícita.
- Confección de esquemas de pasajes breves con IP implícita.
- Exploración de un capítulo para generalizar las habilidades adquiridas.
- Identificación de la IP del capítulo.
Posteriormente, estos contenidos habrán de distribuirse en las distintas unidades didácticas de

sexto nivel en función de las características del grupo de alumnos. Las siguientes cuestiones, u
otras parecidas, nos orientarán sobre la opción a tomar:
- ¿El alumnado es capaz de atender a un contenido específico en cada
unidad didáctica?
- ¿Será más operativo trabajar cada contenido específico a lo largo de dos
unidades?
- Es imposible empezar por la “confección de esquemas de pasajes
breves”, ya que los alumnos no han trabajado todavía los pasos
anteriores.
- Etc.
5.2.3.- Contenidos Actitudinales
El tercer tipo de contenidos que integra el mapa de la unidad didáctica es el de los

actitudinales.
Los contenidos actitudinales se encuentran presentes en todas las áreas del currículo.
Unas veces se refieren a los contenidos del área respectiva, y otras son actitudes comunes a
todas las áreas, pudiéndose denominar actitudes generales.
Las actitudes generales, al ser comunes a las distintas áreas, serán tratadas desde
todas y cada una de ellas. Así, por ejemplo, la observación, la adecuada presentación de
trabajos, la atención, la actitud de diálogo, la curiosidad por saber, etc., deben estar presentes en
todas las unidades.
Las actitudes específicas de cada área formarán parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje de forma parecida al resto de los contenidos conceptuales y procedimentales. Se
trata de buscar un equilibrio entre los tres tipos de contenidos, a fin de conseguir una educación
lo más integral posible. En definitiva, tanto las actitudes generales como las específicas de cada
área no deben trabajarse de forma independiente y fraccionada, sino procurando que favorezcan
continuamente el trabajo de los otros tipos de contenidos.
66
A) CRITERIOS DE SELECCIÓN
Al seleccionar determinadas actitudes, en primer lugar se optará por aquellas que mejor
potencien los ámbitos en los que se desee redundar para cubrir las necesidades del grupo de
alumnos. Así, y siguiendo a Bernabé Sarabia, las actitudes pueden responder a uno de los tres
ámbitos siguientes:
- Actitudes referidas a la esfera del yo.

- Actitudes referidas a las relaciones interpersonales adulto/alumno o
alumno/alumno.
- Actitudes referidas al comportamiento del individuo con el medio.
En segundo lugar, las actitudes seleccionadas se adecuarán a los valores que el centro
seleccionó para su Proyecto Educativo, así como a las características psicoevolutivas de los
alumnos.
B) FORMULACIÓN DE CONTENIDOS ACTITUDINALES
Estos contenidos se formularán mediante un sustantivo al igual que los contenidos

procedimentales; en la tabla siguiente se presentan algunos de los posibles sustantivos y
ejemplificaciones a partir de los mismos.
Tabla 18. Sugerencias de sustantivos a utilizar y ejemplificaciones

Relación de sustantivos referidos a contenidos actitudinales
Aceptación Participación
Atención Precisión
Aprecio Responsabilidad
Autoexigencia Respeto
Colaboración Rigor
Curiosidad Solidaridad
Defensa de... Sensibilidad
Espíritu crítico Tenacidad
Hábito Tolerancia
Interés por... Valoración
Ejemplo
- Respeto hacia las plantas de su entorno.
- Cooperación en el mantenimiento de la limpieza de la clase y del colegio.
- Etc.
67
C) PROCEDIMIENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE CONTENIDOS
1. Tomar como punto de partida los objetivos didácticos elaborados, siempre que
estos se hayan estructurado en conceptos, procedimientos y actitudes. El
procedimiento es el siguiente:
a) Suprimiendo el verbo al objetivo de concepto, surge el contenido conceptual.
Ejemplo:
- Objetivo didáctico de concepto: Conocer los instrumentos populares
del entorno próximo.
- Contenido conceptual: Los instrumentos populares del entorno
próximo.
b) Cambiando las terminaciones en -ar, -er, -ir de los verbos que aparecen en el
objetivo de procedimiento por -o, -ción o -miento según corresponda en cada
caso.
Ejemplos:
- De usar ...... uso
- De representar...... representación
- De construir...... construcción
- De explorar...... exploración
- De realizar...... realización
- De estructurar...... estructuración
- De observar...... observación
- De experimentar...... experimentación
- De mantener ...... mantenimiento
- De coordinar...... coordinación
- Etc.
o Objetivo didáctico de procedimiento: Utilizar el gesto corporal para

representar una acción vivida.
o Contenido de procedimiento: Utilización del gesto corporal para
representar una acción vivida.
c) En el caso de las actitudes, valores y normas se siguen los mismos pasos

descritos en el apartado anterior, sustituyendo las terminaciones de los verbos, en
este caso, por -o, -e, -es, -ado o -ción, según convenga.
Ejemplos:
- De apreciar..... apreciación
- De satisfacer..... satisfacción
- De desear..... deseo
- De gustar..... gusto
- De esforzarse..... esfuerzo
- De rechazar... rechazo
- De disfrutar..... disfrute
- De respetar..... respeto
- Etc.
o Objetivo didáctico de actitud: Disfrutar del ocio.
o Contenido actitudinal: Disfrute del ocio.
68
2. Formular en primer lugar los contenidos didácticos. Este procedimiento es más

complicado, pero tan válido como el anterior, lo importante es que contenidos y
objetivos formen un conjunto coherente y estructurado.
A partir de los contenidos didácticos se elaboran los objetivos, utilizando, a

la inversa, los procedimientos a), b) y c) antes mencionados.
Ejemplos:
Contenido: La biblioteca de aula: organización y funcionamiento.
- Conocer la organización y funcionamiento de la biblioteca de aula
(Conceptual).
- Organización de la biblioteca de aula (Procedimental).
- Cuidado y respeto hacia el espacio de la biblioteca y los libros que allí
se ubican (Actitudinal).
Contenido: Forma plana: el círculo.
- Si es un objetivo conceptual se añade un verbo como: Conocer...
Conocer el círculo como forma plana.
- Si es un objetivo procedimental se añade un verbo como: Identificar,
distinguir...
Identificar el círculo en objetos que le rodean.
Contenido actitudinal: Esfuerzo por mejorar las propias producciones
lingüísticas.
Objetivo actitudinal:
- Esforzarse por mejorar las propias producciones lingüísticas.
En la elaboración de los contenidos y objetivos no existe una equivalencia

cuantitativa, es decir, a un concepto no corresponde obligatoriamente un procedimiento y una
actitud. Es importante tener en cuenta que en el aula se están reforzando o vivenciando
constantemente contenidos asimilados en unidades anteriores, de tal manera que en la unidad
que se está trabajando sólo se deben incluir los contenidos y objetivos nuevos,
independientemente de que aparezcan otros muchos, que incluso a veces son utilizados para
adquirir los nuevos conocidos, sin olvidarnos de aquellos que, perteneciendo a unidades
anteriores, no han sido asimilados y deben retomarse en las unidades siguientes. En definitiva,
a veces se utilizan procedimientos ya adquiridos para asimilar nuevos conceptos, o estos
últimos como apoyo para la adquisición de procedimientos.
El número de contenidos didácticos en una unidad, al igual que los objetivos, depende
del tiempo real de aplicación.
5.2.4.- Contenidos o Temas Transversales
Los contenidos o temas transversales se definen como: «Grandes temas que engloban
múltiples contenidos que difícilmente pueden adscribirse específicamente a ninguna de las
áreas, pero que, en cambio, en un modelo de enseñanza que promueve la formación integral de
la persona, es necesario que estén presentes en todas las áreas». (Definición recogida en el
glosario de la guía general de los materiales para la Reforma. M.E.C. 1992: 86).
69
Son contenidos fundamentales en nuestro actual currículo y deben estar integrados en

el PEC y PCC, así como en la práctica de las Unidades Didácticas. Son, por tanto, objeto de
enseñanza por parte del profesorado y no constituyen un área concreta.
Pueden incluirse como grandes temas independientes dentro de las líneas curriculares
de las distintas etapas educativas, trabajándolos periódicamente a lo largo de los distintos
niveles y ciclos educativos. En el cuadro siguiente se presentan los temas transversales
actuales.
Tabla 19. Temas transversales actuales

Temas transversales
- La Educación Moral y Cívica.
- La Educación para la Paz.
- La Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.
- La Educación Ambiental.
- La Educación para la Salud, la Educación Sexual y la Educación Vial.
- La Educación del Consumidor.
Para concretar los temas transversales (objetivos, contenidos y actividades) en las

unidades didácticas es necesario conocer el tratamiento y la metodología que sobre dichos
temas aportó el MEC en 1992 (“Cajas Rojas” y “Azules” para la Reforma).
La falta de tradición en el tratamiento de estos temas obliga a insistir en tenerlos

presentes en todo momento a lo largo de la unidad didáctica, desarrollando más tarde
actividades que favorezcan la adquisición de dichos objetivos, ya que, a veces, se formulan los
objetivos de los temas transversales, pero después nos olvidamos de ellos, como si el alumnado
los consiguiera por sí solo, sin el apoyo del docente como mediador en el proceso de
aprendizaje del alumnado, de tal manera que se considera esencial el planteamiento de
múltiples tareas, así como de una adecuada metodología para llegar a su consecución.
Los pasos a seguir en su formulación son idénticos a los descritos anteriormente para
objetivos y contenidos. A continuación os proponemos ejemplos de distintos temas
transversales.
Ejemplo:
Unidad didáctica: La calle.

Uno de los temas transversales fundamentales que deberían tratarse sería:”La educación vial”.
Unidad didáctica: El cuerpo.

Tema transversal: “Educación moral y para la paz”.
Objetivo: Aceptarse y tener confianza en sí mismo.
Contenido: Aceptación y confianza en sí mismo.
Tema transversal: “Educación para la salud”.

Objetivo: Comparar las partes del cuerpo del niño y de la niña.
Contenido: Comparación de las partes del cuerpo del niño y de la niña.
70
5.3.- ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DE CONTENIDOS

Los contenidos se organizan y estructuran en redes de relaciones conceptuales de triple
orden: el primer orden lo constituyen las Áreas, clasificando categorial y sistemáticamente los
contenidos educativos. El segundo orden lo constituyen los Bloques de contenido, definiendo
las relaciones de derivación, dependencia, causalidad, etc., entre los conceptos más próximos.
Finalmente, el tercer orden estará definido por las relaciones Inter-área, configurando la
presencia y tratamiento transversal de los contenidos. A continuación, describiremos las
características de las Áreas y Bloques de contenido.
A) EL ÁREA
Los contenidos educativos no se presentan de forma desorganizada e inconexa, sino

más bien al contrario, estructurados a través de las diversas áreas. Las áreas se constituyen así
como la primera forma de ordenación de los contenidos. Se configuran como estructuras que
clasifican categorial y sistemáticamente los contenidos educativos.
Esto no quiere decir que las áreas acoten determinados contenidos y se cierren sobre sí
mismas. La virtualidad del proceso educativo radica justamente en lo contrario, en la
comunicación interáreas, en la posibilidad de programar secuencialmente los contenidos con
criterios análogos a otras áreas para presentar un currículo más cohesionado.
A la vez que a otras áreas, éstas han de estar abiertas a la transversalidad de temas que
recorren e impregnan la totalidad del currículo (la educación moral y cívica, la educación para
la paz, para la salud. para la igualdad entre los sexos, la educación ambiental, la educación
sexual, la educación del consumidor y la educación vial).
Los contenidos se presentan en los Decretos agrupados por áreas (Educación Primaria
y E.S.O.) y en ámbitos de conocimiento y experiencia (Educación Infantil), en la tabla
siguiente quedan representados:
Tabla 20. Áreas y Ámbitos de conocimiento y experiencia

Ámbitos de conocimiento y experiencia y Áreas
E.S.O.
Educación Infantil Educación Primaria (Decreto 148/2002 de 14 de
(Decreto 107/1992, de 9 de junio) (Decreto 105/1992, de 9 de junio) Mayo, que modifica al Decreto
106/1992, de 9 de junio)
- Identidad y autonomía personal - Lengua Castellana y Literatura - Ciencias de la Naturaleza

- Medio físico y social - Matemáticas - Tecnología
- Comunicación y representación - Conocimiento del Medio - Ciencias Sociales, Geografía e
- Educación Artística Historia
- Educación Física - Música
- Educación Plástica - Matemáticas
- Educación Musical - Educación Plástica y Visual
- Educación Dramática - Educación Física
- Lenguas Extranjeras
- Lengua Castellana y Literatura
71
Campo relacional de área
Establecida un área cualquiera, la primera labor de análisis consistirá en diseñar el

campo relacional de la misma. Este campo deberá incluir los conceptos fundamentales y las
relaciones que los conectan.
El desarrollo del campo deberá mostrar ya los bloques básicos del contenido y las
relaciones que estos bloques contraen entre sí. Cada bloque será el resultado de la aplicación al
área de una idea derivativa. Llamamos “idea derivativa” a aquel criterio mediante el cual un
campo ideológico (asignatura) se descompone y articula en subcampos cohesionados, a su vez,
por un concepto unificador (idea integradora, concepto integrador).
B) EL BLOQUE
Las secuencias y conexiones establecidas en el campo relacional de área no constituyen

una mera secuencia de temas, sino una red de conexiones jerárquicas, lo que nos lleva al
concepto de bloque de contenidos.
El bloque es el grupo o conjunto de objetivos, contenidos y actividades derivadas de

estos a los que los criterios de organización establecidos confieren relación, unidad e
integración.
El bloque de contenidos establece y define así las relaciones entre los elementos
integrantes del conjunto, proponiendo un tratamiento didáctico, por una parte individualizado,
y por otra, integrador de los mismos.
Además del término “bloque” suele usarse también la palabra inglesa «strand» que, en
este contexto, tiene un valor analógico ya que significa el cabo, la hebra o fibra que, retorcida
con otras, forma la cuerda. Los diversos strands (bloques) que constituyen un área deberán ser
“trenzados” unos con otros formando ese haz coherente y vertebrado que llamamos área.
Los strands (bloques) se obtienen aplicando al área las que hemos llamado ideas
derivativas. Una conceptualización derivativa no es otra cosa que un principio de clasificación
que, por oposición a otros, agrupa y cohesiona una red específica definida dentro del campo.
Ejemplo:
El concepto de “código oral” por oposición al de “código escrito”, genera dos strands (bloques)
muy característicos en la enseñanza de la lengua. Esto no significa que ambos strands hayan
de ser tratados didácticamente por separado. Al contrario, una vez establecida la “personalidad
propia de cada bloque”, el docente se esforzará continuamente en restablecer las conexiones
separadas por el análisis en actos educativos unificadores.
Podríamos decir con toda propiedad que entre los bloques (strands) se establece una
relación de transversalidad primaria, la cual los mantiene entretejidos unos con otros en esa
“trenza” sólida y trabada que es el área.
El análisis derivativo, aplicado a ese continuum que es el área, produce los diferentes
bloques o sub-redes conceptuales que lo componen. Veamos esta idea expresada en el siguiente
esquema del cuadro 17:
72
Cuadro 16. Esquema del Análisis Derivativo del Área
ÁREA
Idea Derivativa
Bloque A Bloque B Bloque C

strand strand strand
Cada área admitirá, pues, diferentes subdivisiones en strands según cuál sea la
concepción derivativa que apliquemos. Generalmente se siguen criterios epistemológicos,
aplicando conceptos propios de la especificidad científica del área en cuestión. Ello explica la
continuidad y permanencia de unos mismos bloques a través de diferentes reformas educativas.
Campo relacional de bloque
Al igual que el área, y en un segundo grado de análisis, el bloque se somete a un

estudio semántico, el cual nos dará una nueva red más detallada.
Los contenidos, tal y como aparecen en los Decretos de los Currículos, no están
distribuidos por niveles educativos; es decir, la Administración educativa nos presenta el
conjunto de contenidos que el alumnado debe aprender durante un determinado periodo de
tiempo (lo que dura una etapa educativa).
Dentro de cada área o ámbito de conocimiento (detallados en el cuadro anterior), los

contenidos se estructuran por bloques, así podemos ver como quedarían los siguientes
ejemplos.
Ejemplo:
Etapa Educativa: Educación Primaria.

Área: Lengua castellana:
Bloques:
- “Usos y formas la comunicación oral”.
- “Usos y formas de la comunicación escrita”.
- “Análisis y reflexión sobre la propia lengua”.
- “Sistemas de comunicación verbal y no verbal”.
Cada bloque a su vez, presenta tres tipos de contenidos bien diferenciados:

conceptuales, procedimentales y actitudinales. El desarrollo de las capacidades expresadas
en los objetivos educativos exige la confluencia de los tres tipos de contenidos y la constatación
de que, de hecho, en la escuela se aprenden también esos contenidos.
Tal y como aparecen en los Decretos que establecen los Currículos (primer nivel de
concreción), los contenidos: “no constituyen un temario que hay que seguir en el orden
73
presentado, ni constituyen unidades compartimentadas que deban ser desarrolladas como tales
dentro de las programaciones. Contienen lo que se quiere que el profesorado tenga en cuenta a
la hora de elaborar sus programaciones, es decir, el Conjunto de Unidades Didácticas. (Diseño
Curricular Base, MEC).
5.4.- SELECCIÓN, SECUENCIACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN

Para la utilización de los contenidos en las unidades didácticas, serán necesarios tres
pasos. Primero tendremos que realizar una selección de los contenidos y organizarlos de forma
secuenciada. Una vez realizado ese procedimiento, deberemos adaptarlos a las características
de un determinado grupo de alumnos, es decir, los contextualizaremos. A continuación vamos a
desarrollar cada uno de estos aspectos.
5.4.1.- Selección
La selección y distribución de los contenidos es una operación estrechamente ligada a

los elementos de la planificación: tema, eje del nivel educativo y guión temático.
Esos tres elementos ofrecen suficientes indicadores sobre el grado psicoevolutivo del
alumnado, pues nos señalan cuál ha de ser el nivel educativo sobre el que debe trabajarse y, en
consecuencia, qué tipos de contenidos son los más adecuados para éste.
Del mismo modo, el eje temático y el guión del tema son referentes que nos orientarán
en la elección de los contenidos más apropiados para su desarrollo. La articulación y
estructuración adecuada de los contenidos alrededor de un eje temático facilita su organización
lógica, que, según Ausubel, es un elemento fundamental para desarrollar el aprendizaje
significativo. Para explicarlo mejor os proponemos el siguiente ejemplo.
Ejemplo:
Tema de la Unidad didáctica: “Una aventura por el Mediterráneo”
Eje globalizador: “El espacio acuático”
Nivel educativo: Tercer ciclo de Educación Primaria
Selección de contenidos:
- Área de Conocimiento del Medio, del que se podrían elegir, entre otros, los siguientes
contenidos:
o Redes e infraestructuras de transporte: puertos.
o Planificación de itinerarios de viajes simulados, situándolos en el mapa.
o Uso y consulta de guías de viaje y folletos turísticos.
o Previsión de los requisitos y necesidades que se planteen en la realización del viaje
(presupuesto, ropa necesaria, información sobre el lugar de destino,
comportamiento...).
Todos estos contenidos están evidentemente relacionados con el tema y el eje propuestos, en
este caso, el espacio acuático.
- Área de Lengua castellana y literatura, habría que plantearse igualmente qué contenidos
son los más adecuados para el desarrollo del tema teniendo en cuenta la situación de
aprendizaje en que se encuentra el alumnado respecto a la producción de textos orales y
escritos. Se podría seleccionar contenidos referentes a:
74
o Diversidad de textos en la comunicación escrita y oral.

Textos literarios: leyendas marinas, poemas sobre el mar.
Otros textos escritos: folletos turísticos y publicidad estática sobre viajes, cruceros,
etcétera.
o Lectura de textos en voz alta empleando la entonación adecuada a su contenido.
o Análisis de los elementos de la estructura de una leyenda.
o Interés por el intercambio de opiniones y la manifestación de preferencias sobre los
textos leídos.
Al observar los contenidos seleccionados para el área de Lengua castellana y literatura

se puede apreciar cómo figuran los tres tipos de contenidos (conceptuales: 1º; procedimentales
2º, 3º; actitudinales: 4º).
Así, a partir de los referentes indicados, se seleccionarán sucesivamente los contenidos

de cada una de las restantes áreas que conforman el currículo hasta completar el contenido de
las Unidades Didácticas.
Los contenidos mínimos, tanto de la Educación Infantil, Educación Primaria como de

Secundaria, están regulados y establecidos oficialmente. Sin duda esta regulación constituye el
elemento de referencia a partir del cual se seleccionarán los contenidos a desarrollar. Es
precisamente en este nivel de desarrollo de los contenidos en el que es posible la toma de
decisiones respecto a la selección, entendida como priorización, de los mismos. Al final de este
bloque (apartado 5.5., referente a los contenidos mínimos) se hace una descripción más
detallada de los contenidos mínimos.
Para realizar la selección de los contenidos nos podemos basar en dos metodologías; la
primera, a partir de una serie de criterios de selección, la segunda a partir de preguntas clave.
A) SELECCIÓN A PARTIR DE CRITERIOS.
Esta toma de decisiones ha de seguir una serie de criterios generales, necesarios para la
selección de contenidos.
Tabla 21. Criterios generales para la selección de contenidos

Criterios para la selección de contenidos
1) Significación epistemológica.
2) Contextualizad.
3) Funcionalidad.
4) Transferibilidad.
5) Transversalidad.
6) Especificidad.
7) Representatividad.
75
1) Significación epistemológica.
Este criterio señala y reafirma la ordenación y estructura interna propia de cada ciencia
o disciplina. Se trataría de seleccionar aquellos elementos estructurales que constituyen redes
de relaciones conceptuales que expresan la lógica interna de cada ciencia. Esta selección
acotaría los contenidos nodales que configuran los nexos conceptuales determinando un
desarrollo endoestructural de la ciencia o disciplina de que se trate. Este criterio se encuentra
con dos posiciones extremas: de una parte, la que podríamos llamar reducción didáctica y, de
otra, la puramente epistemológica.
Por reducción didáctica entendemos el grado de “psicologización” que atribuimos a

un contenido a fin de que pueda ser aprendido por el alumnado. A medida que esta reducción
didáctica disminuye, aumenta el elemento epistemológico de la ciencia. Los grados del proceso
indican cómo en los primeros niveles educativos es necesaria una reducción didáctica fuerte y
una presencia mínima del elemento epistemológico para que se produzca el aprendizaje. A
medida que el alumno va alcanzando etapas superiores, se va debilitando progresivamente la
“psicologización” a la vez que aumenta la presencia de lo epistemológico.
Ejemplo: La degradación de la reducción didáctica en la definición del cilindro.

- Reducción didáctica fuerte: “Aquí tenéis estas latas de conservas, este rollo de cocina,
este tubo fluorescente, este cubo. Todos ellos son cilindros. Esta lata es un cilindro, este
rollo es un cilindro...”
- Reducción didáctica media: “Un cilindro es un cuerpo que tiene por bases dos círculos.
Los cilindros ruedan. Dado un cilindro, descubrir su desarrollo y viceversa”.
- Reducción didáctica débil: “Un cilindro es el volumen engendrado por un rectángulo que
gira sobre uno de sus lados”.
2) Contextualidad
Este criterio coloca al alumnado en el punto central de la selección de contenidos. Se

trataría de priorizar aquellos contenidos que, atendiendo a las características de los sujetos
individuales, a sus necesidades, intereses, expectativas, ritmos de aprendizaje, conocimientos
previos, etc., constituyeran una selección significativa para ellos. Priorizaríamos, en la
aplicación de este criterio, más los elementos psicopedagógicos que los puramente
epistemológicos en la selección.
3) Funcionalidad
Se trataría de seleccionar los contenidos atendiendo al posible uso, manejo y función

que estos pudieran tener para el alumnado en el momento preciso para el que están
programados.
4) Transferibilidad
Este criterio trata de priorizar aquellos contenidos que manifiesten su potencialidad por
cuanto a los hechos, datos, estrategias, habilidades, etc. que requieren son transferibles o
generalizables a situaciones contextualmente homogéneas (otros temas, otras disciplinas, etc.)
o contextualmente heterogéneas.
76
5) Transversalidad
La selección de contenidos ha de tener en cuenta aquellos que, aun no siendo

específicos, sin embargo tienen una relación tangencial con el bloque y una presencia en la
totalidad del currículo.
6) Especificidad
La selección de contenidos ha de tener en cuenta aquellos que son específicos de cada

ciencia o disciplina y que por lo tanto han de tener una presencia en el currículo.
7) Representatividad
Se trata de seleccionar aquellos contenidos más representativos, aquellos que tienen un

carácter fundamental y básico en cada disciplina. Este criterio es además importante para:
- El establecimiento de los mínimos exigibles.

- La determinación de los criterios de evaluación.
Además de los criterios descritos, existen otros, los cuales detallamos en la tabla
siguiente:
Tabla 22. Otros criterios para la selección de contenidos

Otros criterios para la selección de contenidos
- Diversidad e integración: Elección de diferentes tipos de contenidos de las diversas áreas

del currículo
- Estructuración en torno a núcleos-ejes: La elección de contenidos se realizará en función
del eje temático
- Contenido organizador: Para cada unidad didáctica se debe elegir un tipo de contenido
que organice la secuencia
B) PREGUNTAS CLAVE
La segunda forma de seleccionar contenidos, huyendo de la “catalogación” en los

niveles elementales, es la de las preguntas-clave. Consiste en, dado un tema, formularse
preguntas relevantes sobre cuestiones que le afecten de una manera fundamental, y cuyas
respuestas den cuenta de sus principales características.
Ejemplo: Formulación de algunas cuestiones-clave para la comprensión de las ciencias:

Materia
¿Qué es la materia y cuáles son sus propiedades?
¿Cuál es el origen de la materia?
¿Qué principios gobiernan las interacciones que se producen en la materia?
Etc.
77
Fuerza y movimiento
¿Qué es el movimiento? ¿Cómo se puede describir?
¿Qué es una fuerza? ¿Cuáles son las características de las fuerzas?
¿Qué relación existe entre la fuerza y el movimiento?
¿Qué son las máquinas, qué hacen y para qué sirven? ¿Qué principios gobiernan su
funcionamiento?
Electricidad-magnetismo
¿Qué es la electricidad? ¿Qué es el magnetismo?
¿En qué se parecen y cuáles son sus propiedades básicas?
¿Cómo interactúan la electricidad y el magnetismo?
¿Cómo usamos la electricidad y el magnetismo?
Etc.
Energía: La luz
¿Qué es la luz? ¿Cómo la luz nos permite ver?
¿Cuáles son las principales fuentes luminosas?
¿Cuáles son las propiedades de la luz?
¿Cómo usamos la luz?
Etc.
Una vez decidido bajo qué metodología vamos a seleccionar los contenidos, la
selección en si misma va a responder a la búsqueda de una enseñanza lo más equilibrada
posible, evitando un tratamiento unidireccional de los temas, lo que no contradice
necesariamente la propuesta de elegir un tipo de contenidos como organizadores de la
secuencia, estructurando el resto como contenidos-soporte o auxiliares.
En definitiva, en el diseño de los contenidos de la unidad didáctica se deben atravesar

las diferentes áreas y bloques, seleccionando aquellos elementos específicos y más adecuados
para trabajar a partir de los ejes organizadores elegidos en las propuestas educativas. Conviene
tener en cuenta, además, que la etapa educativa para la cual se elabora la unidad didáctica
influirá decisivamente en la presencia simultánea de las diversas áreas curriculares. Así, en
Educación Primaria la presencia de todas ellas se hace más necesaria que en la Educación
Secundaria, donde el peso de las disciplinas favorece propuestas en torno a áreas muy
concretas.
5.4.2.- Secuenciación
La secuenciación de los contenidos es un ejercicio posterior a la selección de los

contenidos, pero casi simultáneo, y requiere una toma de decisiones a varios niveles (claustro,
equipos de ciclo), según se trate de elaborar el segundo o el tercer nivel de concreción.
Estas decisiones deben adecuarse a la realidad del contexto del alumnado, por ello es
de especial importancia que se compartan los mismos criterios por parte del profesorado.
Para la secuenciación de contenidos, se han establecido distintas teorías: teoría de la

elaboración, teoría del análisis de tareas, técnica de análisis de contenidos, etc. Los criterios que
se proponen a continuación tratan de simplificar y aclarar este proceso a fin de que el
profesorado encuentre una guía útil para realizar las secuenciaciones que demande la
elaboración de cualquier unidad didáctica.
78
Los criterios en los que está basada la secuenciación de contenidos, se nutren de las
aportaciones de la concepción constructivista del aprendizaje, las contribuciones
psicopedagógicas y la propia práctica y experiencia del profesorado. Así pues, aspectos
como el aprendizaje significativo, la zona de desarrollo próximo, los conocimientos previos, la
significatividad lógica y psicológica.... subyacen a dichas aportaciones (De Pablo, P. y otros:
1992).
Los Decretos de los Currículos establecen los contenidos para el conjunto de la etapa,
pero no definen los contenidos para cada uno de los ciclos y niveles. Esta indefinición en la
selección y secuenciación de los contenidos por ciclos y niveles es una consecuencia de la
concepción abierta y flexible del currículo, que no hay que interpretar como la necesidad de
inventar los contenidos, sino en el sentido de que se deben concretar y desarrollar los que allí se
establecen.
Así, la apertura y flexibilidad del currículo, entendida como una exigencia de

concreción y desarrollo del mismo, es una consecuencia de la necesidad de adecuación del
currículo a las circunstancias del alumnado, del centro educativo y de su entorno socio-cultural.
Se encomienda a los distintos departamentos didácticos el establecimiento de la

selección y secuencia de contenidos para cada ciclo y nivel. Es decir, son éstos quienes han de
tomar las decisiones relativas al qué y cuándo enseñar.
La selección y secuenciación de contenidos es importante por cuanto está relacionada

con los resultados del aprendizaje, y no sólo a nivel cuantitativo, sino también a nivel
cualitativo (aprendizaje significativo).
Uno de los posibles procedimientos para secuenciar contenidos es la utilización de las

respuestas graduadas. Si retomamos el procedimiento de selección de preguntas clave, una vez
realizadas las cuestiones fundamentales relacionadas con el tema a tratar, deberemos:
1. Una vez formuladas las preguntas, trataremos de darles respuesta en 3 ó 4 niveles

básicos de dificultad, complejidad o desarrollo, con lo cual tendremos una primera
aproximación secuencial al diseño del futuro programa. Esta primera respuesta ha de
formularse tratando de dar cuenta de cada cuestión de una forma holística, en un
enfoque globalizado, como si se tratase de una exposición adecuada a una audiencia
cuyas características psico-pedagógicas nos son conocidas y a las cuales adaptamos
nuestro registro lingüístico.
2. Una vez delimitados los distintos niveles elegidos, secuenciaremos ese mismo
contenido dentro de los mismos.
Ejemplo: Respuestas graduadas a partir del contenido “¿Qué es la materia y cuáles son sus
propiedades? (es la primera pregunta-clave para el tópico “Materia” del ejemplo anterior (pág.
76)
Para desarrollar este contenido, vamos a delimitar cuatro niveles de progresiva preparación y
capacidad de comprensión, y de cada uno de ellos, extraeremos tres grados, con lo cual
tendríamos los doce niveles del sistema educativo.
Nivel 1: La materia ocupa espacio y podemos medirla o pesarla
Nivel 2: La materia posee unos componentes básicos llamados átomos
Nivel 3: Los átomos se componen de un núcleo
Nivel 4: Los átomos constan de electrones y de protones y neutrones
79
5.4.3.- Contextualización
Una vez seleccionados y secuenciados los contenidos, se contextualizarán, es decir, se

procederá a concretarlos a las características específicas del alumnado al que se dirige la unidad
didáctica. Para delimitar esta contextualización nos podemos basar en los siguientes criterios:
Tabla 23. Criterios en la delimitación de la contextualización

Criterios a considerar para la contextualización
a) Características específicas del contexto.
b) Adecuación al desarrollo evolutivo del alumnado.
c) Relación entre los conocimientos previos y los contenidos que serán el objeto del aprendizaje.
d) Orden que deben tener los contenidos dentro de la secuencia y sus relaciones mutuas.
A) LAS CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DEL CONTEXTO DONDE SE VA A

DESARROLLAR LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
Características del alumnado, de la propia aula, del ambiente, expectativas de

aprendizaje de los mismos, etc. No existen dos grupos iguales de alumnos, aunque pertenezcan
al mismo nivel educativo. En consecuencia, los contenidos seleccionados se conectan con las
necesidades que reclama con más fuerza el grupo de estos.
B) LA ADECUACIÓN AL DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ALUMNOS.
Este criterio se apoya en el concepto de zona de desarrollo próximo de Vygotsky

(1979), quien señala que los contenidos objeto del aprendizaje deben estar situados a una
distancia óptima entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver
individualmente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, precisado a través de la
resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un
compañero/a más capaz.
En la medida que se realice esta adecuación entre capacidades y contenidos, se evitarán

incomprensiones y lagunas en el aprendizaje.
C) LA RELACIÓN ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LOS CONTENIDOS

QUE SERÁN EL OBJETO DEL APRENDIZAJE.
En este punto la experiencia del docente es básica, pues se trata de prever en un primer
momento lo que el alumnado sabe, a fin de que pueda relacionarlo con los nuevos
conocimientos que serán el objeto del aprendizaje.
Este criterio se fundamenta en la teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, 1976),

según la cual los contenidos que se presentan al alumnado deben tener significatividad lógica y
psicológica. La primera nos dice que, para que se produzca el aprendizaje, es fundamental
presentar los contenidos debidamente estructurados y relacionados. La segunda, la
significatividad psicológica supone que los contenidos se deben adecuar a los conceptos,
destrezas, habilidades... que el alumnado haya adquirido anteriormente.
80
D) EL ORDEN QUE DEBEN TENER LOS CONTENIDOS DENTRO DE LA

SECUENCIA Y SUS RELACIONES MUTUAS.
Según Eigenman (1981), una secuencia es una serie formada por diferentes elementos
que presentan relaciones mutuas y constituyen una sucesión. La sucesión ordenada de los
contenidos y sus relaciones mutuas puede lograrse a dos niveles:
- Entre los contenidos seleccionados de las diversas áreas si se trata de una unidad
didáctica globalizada o de un área determinada si la unidad es disciplinar.
- Entre las distintas gradaciones posibles de un mismo contenido.
Ejemplo: Ordenación y establecimiento de relaciones mutuas entre una serie de contenidos

seleccionados para una unidad didáctica:
En una unidad “Mi barrio ayer y hoy”, destinada a segundo curso del primer ciclo de Educación
Primaria, la sucesión ordenada podría ser:
1. Observación directa de la realidad del barrio y del tiempo atmosférico.

2. Observación de planos del barrio.
3. Conversación sobre lo observado.
4. Lectura e interpretación de: boletín meteorológico, plano, carteles y rótulos del barrio.
5. Registro y tabulación de las observaciones en gráficas de tiempo atmosférico.
6. Interpretación y comunicación verbal de los resultados.
7. Construcción de maquetas del barrio.
En esta minisecuencia de contenidos se puede observar:

- La sucesión ordenada. Observación de una realidad: el barrio y el tiempo atmosférico;
conversación sobre lo observado; lectura e interpretación de textos sobre la realidad del
barrio; procesamiento de la información a través de gráficos y tablas; interpretación de
la información procesada y comunicación de los resultados; construcción de una
maqueta con todos los elementos trabajados.
- La relación mutua entre todos los contenidos de la secuencia es evidente: primero se
observa y se conversa sobre ello; después se leen textos relacionados con lo
observado; luego se procesa la Información procedente de la observación y lectura;
más tarde se interpreta y comunica, y por último se plasma en una maqueta el conjunto
trabajado: el barrio.
- La presencia de las diversas áreas en dicha minisecuencia:
- Conocimiento del Medio (1, 2, 4).
- Lengua (3, 4, 6)
- Matemáticas (5)
- Educación Artística (7).
Al seleccionar y analizar los contenidos encontramos algunos que, debido a su amplitud y

profundidad, se deben trabajar en todos los niveles educativos de una etapa. Pero, ¿qué parte o
aspecto se trabajará en 1º 2º, 3º, etc.?; y dentro de cada parte, ¿en qué grado de profundidad
se abordará dicho contenido?
Una vez determinados los aspectos a trabajar sobre un contenido, es decir, cuando se
haya contextualizado a un grupo de alumnos, debe abordarse el grado de profundización de
cada uno de los aspectos seleccionados. De esta forma se irá estableciendo el grado de
profundidad y/o dificultad de un mismo contenido para cada uno de los niveles educativos de la
etapa, reafirmando con ello su presencia y continuidad a través de los diferentes niveles y
asegurando que, en cada curso, los alumnos puedan retomar lo aprendido anteriormente y
seguir avanzando, en extensión y profundidad, en la estructura elemental de cada una de las
materias, siempre alrededor de un mismo contenido. Esto es lo que Bruner (1972) llama
“currículum en espiral”.
81
Ejemplo: Distintas gradaciones de un mismo contenido, es decir, qué aspecto, o aspectos de él

se trabajarán en los distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para saber cuál es la amplitud y profundidad del contenido de Lengua castellana y literatura:
“Estructuras propias de los diferentes tipos de texto (narración, descripción, exposición...), y
formas elementales que dan cohesión al texto”, se realizará un somero análisis, y a través de él
comprobaremos lo que se pide al alumnado. En este caso se solicita que adquieran el concepto
de:
- Estructura textual en general.
- Estructura específica de cada uno de los tipos de textos (narrativo, expositivo,
explicativo, retórico, instructivo, predictivo y argumentativo).
- Algunas formas de cohesión del texto.
Como se ve, su contenido es tan amplio que presenta suficientes aspectos como para trabajarlo
en todos los niveles educativos de la Educación Primaria.
Elijamos un nivel educativo concreto, por ejemplo, segundo curso del primer ciclo de Educación
Primaria, para determinar qué aspectos de dicho contenido trabajaremos:
- Iniciación a la lectura del relato.
- Localización y distinción de los personajes y escenarios de los textos narrativos
(cuentos y relatos cortos).
- Análisis de las formas de cohesión del texto (pronombres y conjunciones referidas a
personas).
Dentro de este nivel educativo, queremos que el alumnado aprenda, de los distintos aspectos
relacionados anteriormente, por ejemplo, el elemento “personajes de los textos narrativos”, la
pregunta resulta obvia:
¿Qué esperamos que aprenda un/a alumno/a de segundo curso de Educación Primaria sobre
los personajes?
- Distinguir, por ejemplo verbalmente al protagonista de otros personajes.
- Iniciación a la distinción entre personajes reales e imaginarios.
Los distintos grados de adquisición del elemento “personaje” a lo largo de la etapa de primaria
serían los siguientes:
- Localizar personajes.
- Distinguir una clase de personajes de otra.
- Definir distintas clases de personajes: protagonistas, personajes secundarios...
- Analizar personajes según diversos criterios.
- Caracterizar personajes físicamente.
- Analizar relaciones entre personajes.
- Caracterizar personajes psicológicamente.,
- Sacar conclusiones sobre el comportamiento de los personajes.
Para concluir el ejemplo, sobre el contenido de Lengua elegido “Estructuras propias de los
diferentes tipos de texto (narración descripción, exposición...), y formas elementales que dan
cohesión al texto”, quedaría secuenciado para el curso de segundo del siguiente modo:
- “Formas de organizar el contenido textual del texto narrativo (estructuras básicas del
relato: principio y final; distinción verbal entre el protagonista y otros personajes y entre
los reales y los imaginarios, así como de los escenarios naturales) en cuentos y relatos
cortos.
- “Formas de cohesión, pronombres y conjunciones referidas a personajes”.
Comparando ambos contenidos se puede apreciar que, de los diferentes tipos de texto, sólo se
ha elegido el narrativo; y, dentro de los posibles textos narrativos (cuentos, relatos, fábulas,
leyendas, reportajes, cronologías...), el cuento y el relato corto. De su estructura secuencial se
han seleccionado el principio y el final, y de los elementos que componen dicha estructura, los
personajes y el escenario. Los demás elementos y aspectos del contenido quedarían para los
restantes niveles de la etapa.
82
Por último, habría que hacer una precisión sobre algunos contenidos que, debido a su
amplitud, incluyen otros de su misma clase. De estos últimos se podría decir que, en cierta
manera, dependen del primero, de tal forma que para llegar a la comprensión de éste, hay que
entender previamente aquellos otros que incluye.
Ejemplo: Así ocurre en el caso de contenidos como “tiempo”, “estructura textual”, “clima”
“fracción”...
Si nos centramos en el contenido referido a “tiempo”, incluye los de:
- “duración”.
- “sucesión”.
- “simultaneidad”.
- “pasado”.
- “presente”.
- “futuro”.
- “unidades de tiempo” (día, hora, año...).
Como es evidente, al abordar un determinado contenido se deben tener en cuenta las

relaciones existentes entre los contenidos dependientes y el contenido final. Por tanto, habrá
contenidos que para su secuenciación será suficiente determinar los pasos a seguir en su grado
de adquisición a lo largo de los distintos cursos de la etapa educativa, y otros, en los que habrá
que combinar el grado de adquisición con los contenidos que dependen de él.
5.5.- CONTENIDOS MÍNIMOS

Los contenidos mínimos forman parte del currículo educativo y por ello han de estar
presentes en las programaciones de las distintas áreas y materias que lo componen. Su
determinación ha de garantizar una formación común para todos los españoles, corresponde al
Gobierno de la nación. Ahora bien, en su formulación, han de estar orientados por tres
principios:
a) En primer lugar, han de ser lo suficientemente amplios, abiertos y flexibles

como para permitir su adaptación tanto a las características del alumnado (ritmos
de aprendizaje, necesidades y condicionamientos educativos...) como a las del
centro educativo en el que se desarrollan los procesos interactivos de enseñanza
y aprendizaje.
b) Deben asegurar una educación no discriminatoria. En este sentido, los
contenidos mínimos han de tener en cuenta las posibilidades de los alumnos, así
como sus condiciones personales y sociales. A la vez, han de constituir la
garantía de continuidad, progresión y coherencia de los aprendizajes que se
desarrollan en el territorio español.
c) Han de conexionar con las demandas de la sociedad y de la cultura de
nuestro tiempo. Así, los contenidos mínimos de las distintas áreas han de
contribuir al proceso de socialización de los alumnos proporcionándoles, de una
parte, conocimientos, destrezas y habilidades para su incorporación al mundo
laboral; de otra, la asimilación de una serie de normas y valores compartidos así
como el aprecio al patrimonio cultural de la sociedad a la que pertenecen.
Como consecuencia de estas orientaciones, los contenidos mínimos no deben

entenderse como un conjunto cerrado de temas, sino, más bien, exigen un desarrollo que los
83
interprete como estándares de suficiencia adaptados a las características del alumnado y a las
condiciones del centro educativo. Estos estándares han de considerar al contenido en sus tres
aspectos: conceptual, procedimental y actitudinal.
Esta tarea de programación podrá ser más fácil si disponemos la tabla de contenidos
como se muestra en el ejemplo que presentamos a continuación, en el que la columna de la
derecha muestra los niveles normales y la de la izquierda los niveles mínimos tal y como
aparecen recogidos en la legislación actual.
Ejemplo: Se establece una comparación entre los niveles normales y los niveles mínimos relativos a
la etapa, área y bloque que se menciona a continuación:
Etapa: Educación Secundaria Obligatoria

Área: Matemáticas.
Bloque: Representación y organización del espacio
Dentro de los niveles mínimos aparecen especificados los conceptos, procedimientos y actitudes que
se contemplarán, tomando como referencia los niveles normales. Se han enumerado, por un lado,
conservando la enumeración correspondiente a los niveles normales para ver su correspondencia con
éstos, y por otro, contemplando el orden y numeración que tendrían como contenidos mínimos. (En
este último caso, conceptos y procedimientos se enumeran conjuntamente).
Tabla Comparativa de Contenidos Mínimos

NIVELES NORMALES NIVELES MÍNIMOS
Conceptos
1. Los elementos geométricos en el plano y en el 1. c
espacio. a) Elementos (y relaciones) básicas para la
a) Elementos básicos para la descripción y descripción y organización del plano y del
organización del espacio: puntos, rectas, espacio.
planos. b) (Y relaciones)
b) Relaciones básicas para la descripción y
organización del espacio: paralelismo,
perpendicularidad e incidencia
2. Sistemas de referencia. 2.
- Coordenadas cartesianas en el plano y en
el espacio.
- Coordenadas en la superficie esférica:
longitud y latitud.
3. Figuras y cuerpos. 3. d Figuras y cuerpos geométricos: elementos
- Clasificación de figuras y cuerpos característicos y relaciones entre ellos.
atendiendo a diversos criterios.
- Elementos característicos de polígonos y
cónicas.
- Elementos característicos de polígonos y
cuerpos redondos.
- Relaciones de inscripción, descomposición
e intersección entre figuras y cuerpos.
- Regularidades y simetrías en figuras,
cuerpos y configuraciones geométricas.
- Utilidad e importancia de algunas figuras y
cuerpos para propósitos concretos.
4. Figuras semejantes: la representación a 4. e Semejanza de figuras.
escala.
- Representaciones manejables de la
realidad: planos, mapas y maquetas.
- Características de dos formas semejantes:
igualdad de ángulos y proporcionalidad de
longitudes.
- El teorema de Tales.
84
Procedimientos
c) Estrategias Generales
9. Búsqueda de propiedades, regularidades y 9. f Búsqueda de propiedades, regularidades y
relaciones en cuerpos, figuras y relaciones en cuerpos, figuras y configuraciones
configuraciones geométricas. geométricas.
10. Identificación de problemas geométricos 10. g Identificación de problemas geométricos
diferenciando los elementos conocidos de los diferenciando los elementos conocidos de los que
que se pretende conocer y los relevantes de se pretenden conocer y los relevantes de los
los irrelevantes. irrelevantes.
11. Utilización de la composición, 11. h Utilización de la composición,
descomposición, intersección, movimiento, descomposición, intersección, movimiento,
deformación y desarrollo de figuras, cuerpos y deformación y desarrollo de figuras, cuerpos y
configuraciones geométricas para analizarlos configuraciones geométricas para analizarlos u
u obtener otros. obtener otros.
12. Elección de las formas o configuraciones 12.
geométricas que se ajustan mejor a unas
condiciones dadas.
13. Reducción de problemas geométricos 13. i Reducción de problemas complejos a otros
complejos a otros más sencillos (pasando del más sencillos para facilitar su comprensión y
espacio al plano, de una figura complicada a resolución.
otra más simple, de una configuración con
muchos elementos a otra con menos
elementos, del caso general a uno particular)
para facilitar su comprensión y resolución.
14. Formulación y comprobación de conjeturas
acerca de propiedades geométricas en
cuerpos y figuras y de la solución de
problemas geométricos en general.
15. Utilización del método “hacia atrás” o
“suponer el problema resuelto” para abordar
problemas geométricos.
16. Utilización de métodos inductivos y
deductivos para la obtención de propiedades
geométricas de los cuerpos y de relaciones
entre ellos.
Actitudes
a) Referentes a apreciación de las matemáticas
1. Reconocimiento y valoración de la utilidad de 1.
la geometría para conocer y resolver
diferentes situaciones relativas al entorno
físico.
2. Reconocimiento y valoración de las relaciones 2.
entre diferentes conceptos, como la forma y el
tamaño de los objetos, y entre los métodos y
lenguajes matemáticos que permiten tratarlos.
3. Sensibilidad ante las cualidades estéticas de 3. e Sensibilidad ante las cualidades estéticas de
las configuraciones geométricas, las configuraciones geométricas
reconociendo su presencia en la naturaleza,
en el arte y en la técnica.
4. Interés y gusto por la descripción verbal 4. c Interés y gusto por la descripción verbal
precisa de formas y características precisa de formas y características geométricas
geométricas.
5. Curiosidad e interés por investigar sobre 5. d Curiosidad e interés por investigar sobre
formas, configuraciones y relaciones formas, configuraciones y relaciones geométricas
geométricas
6. Confianza en las propias capacidades para 6.
percibir el espacio y resolver problemas
geométricos
7. Sentido crítico ante las representaciones a 7.
escala utilizadas para transmitir mensajes de
diferente naturaleza.
85
b) Referentes a la organización y hábitos de trabajo

8. Perseverancia en la búsqueda de soluciones a 8. f Perseverancia (y flexibilidad) en la búsqueda
los problemas geométricos y en la mejora de y mejora de soluciones a los problemas.
las ya encontradas.
9. Flexibilidad para enfrentarse a situaciones 9. (Y flexibilidad).
geométricas desde distintos puntos de vista.
10. Interés y respeto por las estrategias y 10. g Interés y respeto por las estrategias y
soluciones a problemas geométricos distintas soluciones a problemas geométricos distintas de
de las propias. las propias.
11. Sensibilidad y gusto por la realización
sistemática y presentación cuidadosa de
trabajos geométricos
Módulo 6
Aspectos Metodológicos en la
Unidad Didáctica
Dentro de este apartado vamos a delimitar qué se entiende por metodología, cuáles son
los principios metodológicos en los cuales tenemos que basar la unidad didáctica, cuáles son
los diversos métodos de trabajo a utilizar, qué tipología de actividades podemos utilizar, y
realizamos una breve mención de los mecanismos de atención a la diversidad (apartado 10 del
manual). Con todo ello se pretende que los participantes posean los suficientes conocimientos y
estrategias para poder elegir y elaborar las actividades formativas incluidas en las unidades
didácticas.
6.1. LA METODOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN

La palabra método presenta dos componentes: “meta” (objetivo) y “odos” (camino,
manera o modo), de lo que se deriva que el método viene a ser entendido como el camino,
manera o modo más adecuado para alcanzar una meta. En consecuencia, la metodología sería,
según su valor etimológico:
a) La ciencia o tratado del Método.

b) El sistema de métodos propios de una ciencia particular.
En cuanto nos habla de meta, el método guarda relación con el objetivo y el contenido
y con la especial manera de seleccionarlos, definirlos y secuenciarlos de un modo adecuado a
unos principios previamente establecidos.
En cuanto también es camino, el método reflejará el proceso regular, ordenado,

definido y lógico que nos permita avanzar hacia la referida meta de acuerdo también con unos
principios aceptados. Cuando meta y camino se funden o integran en una unidad significativa
superior, constituyen ese concepto complejo que llamamos Método.
A) CAUSAS, BASES ORÍGENES O FUENTES ÚLTIMAS DEL MÉTODO: LOS

PRINCIPIOS
Tanto al referirnos a la “meta” como al “camino”, ha aparecido reiteradamente un

nuevo concepto: el de Principio. Metas y caminos tienen unas fuentes últimas, orígenes, causas
o bases de sustentación, los principios.
Los principios funcionan como “verdades”, leyes o doctrinas fundamentales y que, por
tener su origen en la sociedad, han ido cambiando con la evolución de ésta. Los principios
constituyen las fuerzas motivadoras en que se basan los métodos. Un método no puede
contener todos los principios, pero, por lo menos, no debería contradecir ninguno.
Módulo 6. Aspectos metodológicos en la Unidad Didáctica
88
Como el método puede hacer referencia tanto a aspectos conceptuales como

procedimentales, se habla indistintamente de principios metodológicos y de principios de
procedimientos aunque, en este último caso, se hace referencia clara a los aspectos dinámicos
del “camino” más que a los elementos intencionales de la “meta”.
Los principios funcionan como “políticas” o “directrices” generales de los proyectos

educativos imponiendo a veces ligaduras o restricciones a los mismos, sobre todo cuando se
formulan estatutos en un cuerpo legal.
B) ESTRATEGIA Y TÁCTICA
Una estrategia es un plan de acción. Diseñar estrategias es planear y dirigir

operaciones a escala general del proyecto disponiendo los medios en la forma más ventajosa
para la consecución del objetivo. La estrategia se articula en tácticas o acciones de corto
alcance, puntuales o de acción parcial dentro del esquema general de proyecto.
C) PROCEDIMIENTOS E INSTRUCCIONES
El procedimiento es la manera de avanzar en un proceso o curso de acción.
Cuando los procedimientos se secuencian y desmenuzan en “pasos a seguir” (step-by-

step) reciben el nombre de instrucciones. Si las instrucciones detallan ciertos requisitos,
condiciones o restricciones de la tarea, reciben el nombre especificaciones o requisitos.
Estrategias y procedimientos se complementan. Mientras que la estrategia centra su

foco de atención en la meta a superar, el procedimiento lo hace en el camino seguir. En el
siguiente cuadro se resumen, a través de un esquema, lo comentado anteriormente:
Cuadro 17. Esquema explicativo de los procedimientos e instrucciones
Los principios metodológicos informan al
MÉTODO
Concepto compuesto de
Meta
-odos
Objetivo
Camino – manera- modo
Estrategias
Procedimientos
Tácticas
Instrucciones
Procesos didácticos L
Diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje

89
D) ¿CUÁNDO EXISTE COHERENCIA METODOLÓGICA?
Coherencia es la cualidad de algo que está lógicamente integrado en un sistema de

relaciones. En este sentido, diremos que existe coherencia metodológica cuando en todos los
niveles de concreción del currículo se manifiestan estas relaciones.
6.2.- LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

Aparecen en lo más alto de la pirámide de coherencia y, por lo tanto, en la proyección
educativa más general. Tendrán aplicación efectiva sobre el resto de los elementos
gradualmente inferiores: método, estrategias didácticas, procedimientos e instrucciones.
Muchas veces aparecen expuestos en las normas legales, sobre todo en los preámbulos
de las disposiciones, y en muchos casos, también impregnan toda la normativa.
Constituyen las directrices del desarrollo de los procesos de enseñanza. Algunas veces
pueden tener un carácter restrictivo o limitador, por ejemplo, enseñanza “no sexista”, “no
racista”, “no discriminatoria por tales y tales razones”.
A continuación presentamos una tabla en la que se incluyen los principios más

importantes, para, posteriormente, comentar detalladamente cada uno de ellos:
Tabla 24. Principios metodológicos más importantes

Principios metodológicos
Enactiva. (Propias experiencias psicomotrices).
1) El Principio de Intuición. Tipos de Icónica. (Imágenes, dibujos, gráficos).
(Base intuitiva) representación: Simbólica. (Tercer grado de abstracción).
Significativa. (Signos arbitrarios).
2) Principio de actividad.
Actividad física.
(Sujeto como agente del
Incluye: Actividad mental.
aprendizaje).
3) Principio de realismo. (Carácter realista y práctico de estudios).
4) Principio de rendimiento.
5) Principio de adecuación al alumnado.
Selección. (Atención selectiva).
Adquisición. (Transferencia y almacenaje de
6) Principio de transferencia. Fases: información).
Construcción. (Conexiones entre ideas).
Integración. (Conexiones externas).
7) Principio de Internalización. (De la dependencia externa a la autonomía interna de los aprendizajes).
8) Principio de Reflexibilidad. Identificar problemas.

(Identificación con la Resolución Descubrir hechos.
Pasos:
de situaciones-problema o Descubrir ideas/razones.
Resolución de problemas). Encontrar la solución.
9) Principio de Comunicación (Habilidades para comunicarse como capacidad esencial).

10) Principio de Creatividad. (Pensamiento abierto o divergente.
90
A) PRINCIPIO DE INTUICIÓN
La palabra intuición (del latín intueri, considerar, mirar dentro) significa la

aprehensión, conocimiento o aprendizaje de algo de un modo inmediato sin el uso consciente
del razonamiento.
Según este principio, la enseñanza ha de tener una base intuitiva, sobre todo en las
primeras edades, haciendo las ideas accesibles a través de los sentidos.
En conexión con el tema de la intuición se sitúa la problemática de la representación.

En efecto, distinguimos cuatro tipos de representación que recorren la escala desde un máximo
hasta un mínimo de intuición.
a) Representación enactiva.
b) Representación icónica.
c) Representación simbólica.
d) Representación significativa.
1. La representación enactiva se basa en las propias experiencias psicomotrices

(kinestésica, cenestésica y de los sentidos) como fuentes de aprendizaje. Se
correlacionan, pues, con el uso de los sentidos, sensaciones y percepciones. Los
alumnos adquieren conceptos como los de olor, color, sabor, forma, peso, movimiento,
textura, etc. Y estos conceptos son la base para construir otros más complejos, como
por ejemplo, la descripción física de un mineral: color, textura, peso específico,
exfoliación, dureza, etc.
Muchos modelos modernos de enseñanza asistida por ordenador y por medios

audiovisuales tratan de representar ideas abstractas con rasgos intuitivos.
Una forma conocida de la representación enactiva es la imitación, la cual, a

través del ensayo y error conduce a innumerables aprendizajes: gimnasia, canto, tocar
instrumentos, manejar herramientas, andar en bicicleta, nadar, articular
lingüísticamente, etc.
Incluso conceptos más complejos, por ejemplo el de “kilográmetro”, relaciones

de “potencia-resistencia”, etc. pueden ser adquiridos por representaciones enactivas.
2. En un segundo nivel de abstracción, aparece la representación icónica (imágenes,

dibujos, gráficos) muy capaces aún de suministrar ideas intuitivas.
3. La representación simbólica (por ejemplo, una balanza para representar la

imparcialidad de la justicia), situada en el tercer grado de abstracción aún exhibe
ciertos rasgos intuitivos.
4. La representación significativa, basada en el uso de signos arbitrarios, no representa

rasgos intuitivos; tal es el lenguaje formal y la formulación matemática o físico-
química.
91
B) PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
El alumno es un sujeto agente y no paciente del aprendizaje, por lo que este principio
tiene un doble sentido:
a) Actividad física, psicomotora: el alumno trabaja, elabora, hace cosas.
b) Actividad mental, constructiva de sus propios aprendizajes modificando y

reelaborando sus esquemas de conocimiento.
C) PRINCIPIO DE REALISMO
La escuela no constituye un fin en sí misma. La escuela por la escuela no tiene sentido.

Ya lo decía el viejo aforismo: “no enseñar para la escuela, sino para la vida”.
De aquí la enorme importancia de enfocar con carácter realista y práctico los estudios
llamados “terminales” que, muchas veces, lanzan a los individuos a la vida sin preparación
adecuada para afrontarla.
D) PRINCIPIO DEL RENDIMIENTO
El filósofo hindú Rabindranath Tagore fundó en Bolpur (India) una escuela, la

Santiniketan o Morada de la Paz. Allí los alumnos experimentaban vivencias inefables (escuela
vivencial), pero... el tren de la vida actual no circula por vías contemplativas sino por el duro
camino del trabajo; y en el trabajo hay que producir y rendir. Pero esto se puede llevar a cabo a
través de los objetivos experienciales, afortunadamente compatibles con los objetivos
terminales, en clases artísticas: música, canto, poesía, etc.
Se trata de un principio discutible por su base puramente pragmática y que en muchos

casos llega a una verdadera deshumanización de la enseñanza (alumnos agobiados con el peso
de las mochilas, clases particulares, kárate, etc. ¿cuándo juega nuestro alumnado?).
E) PRINCIPIO DE ADECUACIÓN AL ALUMNADO
La enseñanza ha de adaptarse a las aptitudes/capacidades del alumnado, tanto en su

desarrollo evolutivo como en sus diferenciaciones individuales. Asimismo deberá conciliarse
en lo posible con sus gustos, inclinaciones o intereses vocacionales.
Cabe resaltar en este punto la importancia de la orientación escolar y del desarrollo de

programas de carácter artístico o pre-profesional.
F) PRINCIPIO DE TRANSFERENCIA
Cook y Mayer consideran la transferencia del conocimiento cómo un proceso de

codificación (“encoding process”) que puede ser analizado en cuatro componentes
fundamentales:
92
a) Selección: el alumno presta atención selectiva a la información que recibe y

transfiere esta información a su memoria de trabajo (en términos psicológicos
“memoria inmediata”).
b) Adquisición: el alumno transfiere la información de la memoria de trabajo y la
almacena en la memoria a largo plazo.
c) Construcción: el alumno construye conexiones entre las ideas. El desarrollo de
estas conexiones implica el desarrollo de un esquema coherente que vertebra o
traba la información.
d) Integración: el alumno indaga activamente el conocimiento almacenado en la
memoria a largo plazo y transfiere este conocimiento a la memoria de trabajo y
así puede construir conexiones externas entre la nueva información que le llega
y sus conocimientos previos.
Tabla 25. Consecuencias metodológicas prácticas del principio de transferencia

Consecuencias metodológicas prácticas
- No se debe suministrar de golpe demasiada información, las personas
somos “procesadores” de capacidad limitada.
- Podemos ayudar al alumno mediante repasos previos que le suministren
estructuras cognitivas para codificar el nuevo material y de esta manera
aligerar el trabajo que requeriría el proceso de una información totalmente
nueva.
- Todo ello se puede mejorar si el docente guía el proceso mediante preguntas
que obliguen al alumnado a resumir o recapitular ideas con sus propias
palabras, ayudándolos a establecer conexiones entre los conceptos
anteriores y los nuevos y suministrándoles, en el momento oportuno, la
retroalimentación que necesiten.
G) PRINCIPIO DE INTERNALIZACIÓN
Se espera que la enseñanza de un contenido cualquiera a través de una mediación externa,

desencadene un proceso que el alumno produzca, finalmente, de manera autónoma. Vygotsky
denominó internalización a este movimiento desde la dependencia externa hasta la autonomía
interna.
“Las prácticas educativas que no conduzcan a los discentes a aprender el

significado de sus tareas de aprendizaje (internalización), suelen fracasar en
infundirles confianza en sus propias capacidades y no contribuyen en absoluto a
aumentar su dominio sobre los acontecimientos que los rodean”.
Novak y Gowin (1984)
H) PRINCIPIO DE REFLEXIBILIDAD
Enfatiza el carácter reflexivo del aprendizaje frente al memorístico, mecánico y

repetitivo. Se identifica este principio con el conocido tema del “problem-solving” o resolución
de situaciones-problema (Traducido generalmente como “resolución de problemas”, dando así
al término una connotación físico-matemática que, específicamente, no tiene). El problem-
solving se refiere a los problemas que la vida en general plantea a la persona, sean éstos de
índole personal, intelectual. etc.
93
Sobre este asunto B.K. Beyers (1987) escribe: «El pensamiento certero y efectivo no es
ni un producto incidental de la experiencia ni el resultado automático del estudio de un área
dada. La resolución inteligible de problemas requiere una instrucción deliberada y continua,
práctica y orientativa, a fin de desarrollarla a su máximo potencial». Estas líneas deben ser
muy tenidas en cuenta siempre, de manera que todo el currículo esté infiltrado de este
principio.
Tabla 26. Pasos procedimentales en la resolución de problemas

Pasos procedimentales en la resolución de situaciones-problema
a) Identificar el problema, indagando la naturaleza del mismo desde diferentes perspectivas.

b) Descubrir hechos que permitan comprender mejor la situación e imaginar posibles
soluciones.
c) Descubrir ideas/razones que puedan dar cuenta de la situación implicada en el problema.
d) Encontrar la solución. Evaluar las ideas según su relevancia y aplicabilidad y elegir la mejor
o más apropiada para resolver el problema. Téngase en cuenta que la resolución de
problemas en las diferentes áreas requiere un dominio de la conceptualización específica de
cada una de ellas y de sus lenguajes respectivos (dominio del vocabulario específico,
conocimiento de procedimientos y normas, etc.).
La actuación del docente podría polarizarse en tres direcciones:
a) Hacer de la “resolución de problemas” un contenido más del programa.

No olvidar que la “resolución de problemas” no es un contenido sino un
principio metodológico, principio que, por otra parte, el profesor puede
hacer objetivo de su labor.
b) Enfocar la atención en los atributos-clave de las operaciones mentales que
constituyen la solución de problemas.
c) Dar instrucción explícita y práctica guiada de la resolución de problemas
emergentes con propósitos variados y en variados contextos.
Cómo crear una clase interactiva para la resolución de problemas
Chet Meyers, en su libro Teaching Students to Think Critically (1986), propone cinco
claves para crear una clase interactiva conducente a la resolución de problemas:
1) Comenzar las clases con un problema o controversia (situación problemática).

2) Un silencio suficiente para reflexionar.
3) Disponer el espacio-aula para favorecer la interacción (mesas en círculo, en U, etc.).
4) Prolongar la clase el tiempo necesario.
5) Crear un ambiente y un clima acogedores.
También sugiere cinco tipos de asignaciones escritas para resolver problemas:
1) Sumarios o recapitulaciones sobre los debates de clase, conferencias, lecturas

asignadas, etc.
2) Composiciones cortas de carácter analítico.
3) Ejercicios de resolución de problemas utilizando medios de comunicación-difusión
(prensa, radio, TV, etc.).
94
4) Realización de proyectos.
5) Simulaciones.
I) PRINCIPIO DE COMUNICACIÓN
La comunicación oral y escrita es básica para el desarrollo social de la persona; la

habilidad para comunicarse es una capacidad esencial. Las capacidades de la comunicación
oral se favorecen en procesos como éstos:
- Hablando en situaciones variadas en las cuales los mensajes se producen por

medio de la voz (articulación), vocabulario, sintaxis y claves no verbales
(gestos, señas, etc.).
- Escuchando en situaciones variadas en las cuales se practique la
percepción/discriminación oral, la interpretación, análisis, síntesis,
organización y recuerdo de información procedente de mensajes verbales con o
sin claves no verbales.
La comunicación escrita, por su parte, ha llegado a ser una especie de extensión básica
del pensamiento. Para escribir inteligentemente es preciso inquirir, descubrir, clasificar,
evaluar, efectuar hipótesis, tomar decisiones, etc. La escritura patentiza prácticamente todas las
operaciones mentales posibles.
J) PRINCIPIO DE CREATIVIDAD
Es un principio emergente. El libre juego de las ideas en la sociedad democrática ha

puesto el foco en esta capacidad humana.
Al pensamiento convergente, de soluciones cerradas, se opone el pensamiento abierto o

divergente con soluciones imprevisibles, de inventiva artística o intelectual.
95
Módulo 7
La Elaboración de Actividades en la
Unidad Didáctica
Desde este apartado vamos a tratar de delimitar qué se entiende por actividad dentro de
las unidades didácticas, cuáles son los elementos básicos para realizar las tareas a partir de las
cuales se secuencian las actividades, qué condiciones, supuestos y requisitos mínimos son
necesarios revisar para diseñar las actividades de enseñanza-aprendizaje y qué tipología de
actividades es la más utilizada en la actualidad, proponiendo diversos ejemplos sobre las
mismas.
7.1.- ACTIVIDADES Y UNIDAD DIDÁCTICA

Las actividades constituyen una de las vías de acceso en la concreción de las
“intenciones educativas” dentro del currículum actual, así, el concepto de actividad no
responde a la premisa de los comportamientos puntuales del alumnado, sino que, más bien,
requiere una reflexión sistemática por parte del profesorado sobre su funcionalidad para el
alumnado.
Para que esta funcionalidad sea real, las actividades deben tener relación con otras ya
realizadas anteriormente y deben ser capaces de generar aprendizajes significativos; posibilitar
la articulación con los restantes elementos que configuran la unidad didáctica, con los tipos de
interacción que pueden provocar, etc. Condensan los principales elementos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que constituyen el nexo que pone en contacto los contenidos de
enseñanza y aprendizaje con los resultados de estos dos últimos, esto lo podemos visualizar en
el cuadro siguiente:
Cuadro 18. Representación esquemática de los procesos de enseñanza-aprendizaje
ENTRADAS SALIDAS
CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA RESULTADOS DE LA ENSEÑANZA
CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
PROCESOS
ENSEÑANZA
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Tomado de Coll (1989).

Módulo 7. La Elaboración de Actividades en la Unidad Didáctica
96
Las actividades dentro de las unidades didácticas se nutren de una serie de fuentes para
su diseño y elaboración, las cuales se presentan a modo de esquema en el siguiente cuadro:
Cuadro 19. Fuentes para el diseño y elaboración de las actividades de la Unidad Didáctica
Proceso de planificación
DISEÑO DE ACTIVIDADES DE
LA UNIDAD DIDÁCTICA
OBJETIVOS DIDÁCTICOS FORMULADOS
- Tipología de actividades.
- Secuenciación.
SELECCIÓN - Implicaciones organizativas.
OBJETIVOS CONTEXTUALIZADOS
Y SECUENCIADOS POR CICLOS/NIVELES
GENERALES DE ETAPA OBJETIVOS DIDÁCTICOS

FORMULADOS
GENERALES DE ÁREA/S
CONTENIDOS SELECCIONADOS
(SELECCIÓN POR CICLOS)
OPCIÓN METODOLÓGICA
DISEÑO DE ACTIVIDADES DE
ESCOGIDA:
LA UNIDAD DIDÁCTICA
- Centro de interés.
- Tipología de actividades.
- Proyecto.
- Secuenciación.
- Tópico.
- Implicaciones organizativas.
- Investigación en el medio.
- Etc.
PROCESOS ANTERIORES:
- UD ya realizadas.
- Tipos de actividades empleados.
- Etc.
Tomado de Bailach (1999ª:113)
Coll, C. (1989) ha señalado que la planificación de actividades y tareas constituyen uno

de los niveles de elaboración del currículo escolar. Así, en una unidad didáctica se realiza en
primer lugar la determinación de la “tarea”, entendida como un conjunto coherente de
actividades que conducen a un resultado final que se puede observar y medir. Por tanto, este
elemento configura la vida del aula de un modo dinámico, ya que desarrolla los procesos de
interacción específicos que promueven determinadas acciones en el alumnado y en el docente
sobre la base de los objetivos y contenidos y utilizando unos determinados recursos.
En la realización de una tarea podemos identificar varios elementos básicos: el

estímulo o situación desencadenante, la secuencia de actividades y el producto que indica
que la tarea ha sido ejecutada. Por lo tanto, la planificación de tareas permite formular hipótesis
sobre la secuencia de aprendizaje o, lo que es lo mismo, determinar el posible orden en que
pueden efectuarse las actividades de enseñanza y aprendizaje para alcanzar de la manera más
rápida y eficaz posible los objetivos que nos planteamos para una unidad didáctica.
97
En una tarea confluyen al mismo tiempo la acción de los alumnos y la del docente, los
procesos cognitivos y la interacción social.
Tabla 27. Elementos básicos de una tarea

Elementos básicos de una tarea
- La finalidad o producto que se espera obtener con la tarea
- Las operaciones que deben realizarse, descritas secuencialmente y con la información
necesaria para señalar las exigencias y procesos que desencadenan
- Los recursos que se van a utilizar
- Las condiciones organizativas del trabajo
- Las dificultades que deberán ser superadas
- Los modelos y tipos de agrupamientos del alumnado en los distintos momentos que
configuran la tarea y los modos de interacción
- Las actividades que el docente debe realizar y que marcan el papel que asume
Las actividades, constituyen uno de los aspectos básicos de las Unidades didácticas,
cuya finalidad es la consecución de las metas prefijadas y concretadas a través de los objetivos
didácticos y contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Regulan las acciones,
comportamientos e interacciones entre el docente y su alumnado, así como de estos últimos
entre sí a o lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la tabla que presentamos a continuación podemos ver los pasos a seguir en la

planificación de las tareas junto con un ejemplo aclaratorio de los mismos.
Tabla 28. El proceso de planificación de tareas

Planificación de tareas de enseñanza-aprendizaje
Primero:
Área de Lengua
Determinación de la tarea que el alumnado
Nivel: Educación Primaria.
debe realizar.
Procedimiento: Técnica de la descripción.
(Explicitación de la habilidad que ha de
Tarea final: Redactar un texto escrito.
aprender).
Segundo: Subtareas:
Fijar los componentes de la tarea o - Escritura de palabras.
habilidad. - Escritura de frases.
(Fijar las actividades componentes de la - Escritura de textos breves y sencillos.
tarea, que pueden recibir el nombre de - Análisis de estructura y componentes.
Pasos subtareas o subhabilidades). - Redacción de un texto descriptivo.
Subtarea: Escritura de palabras:
Subhabilidades relacionadas:
Tercero: - Relación imagen-palabra (atribución de
Secuenciar las actividades (subtareas o significado).
subhabilidades). - Discriminación de sonidos.
(Fijar la progresión de realización de las - Relación sonido-grafía.
actividades, de la más sencilla a la más - Escritura de palabras: palabras
compleja). pensadas, palabras dictadas.
- Etcétera.
98
7.2.- PRINCIPIOS-GUÍA Y CUESTIONES-CLAVE PARA

ELABORAR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
A la hora del diseño de actividades, existen una serie de principios y supuestos o
cuestiones-clave que debemos tener en cuenta. No son recetas que se tengan que seguir de
forma obligatoria, pero si aspectos a revisar, los cuales pueden servirnos de ayuda para diseñar
y elaborar las actividades de forma más adecuadas.
A) PRINCIPIOS-GUÍA
Raths (1973) recomienda tener en cuenta una serie de principios que nos pueden servir
de guía, así según este prestigioso autor, en igualdad de condiciones, una actividad es preferible
a otra si:
1. Permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las
consecuencias de su elección.
2. Atribuye al alumno un papel activo en su realización.
3. Exige al alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o
fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma.
4. Obliga al alumno a interactuar con su realidad.
5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses
diferentes.
6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc. que ya
conoce.
7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin
más por la sociedad.
8. Coloca al alumno y al docente en una posición de éxito, fracaso o crítica.
9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
10. Obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas.
11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y
comparar los resultados obtenidos.
12. Resulta relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.
B) SUPUESTOS O CUESTIONES-CLAVE
Al elaborar las actividades se deben tener presentes una serie de supuestos de base que
orientaran su configuración y adaptación a la realidad educativa en la cual nos encontremos.
Algunos de ellos se presentan a continuación:
1. Los aprendizajes parten de los conocimientos previos de los alumnos, son modificados
por informaciones o planteamientos nuevos y dan lugar, a su vez, a nuevas ideas o
99
formulaciones. Por tanto, es necesario que existan distintos tipos de actividades que
favorezcan cada uno de estos procesos.
2. Es necesario conectar las nuevas actividades con las que se han realizado en anteriores
unidades didácticas. De esta manera se evitarán repeticiones inútiles y podrían buscarse
además elementos afines a aquellos otros que ya han dado resultado.
3. Es recomendable que la figura del profesor actúe como mediador y referente en los
aprendizajes, lo cual implica, que las actividades de aprendizaje planteadas
modifiquen las concepciones iniciales y ayuden a que las nuevas construcciones
tengan mayor amplitud, profundidad y riqueza.
4. Es importante establecer la secuencia de actividades que se van a realizar y la
relación existente entre ellas. Para ello se tendrá en cuenta el tipo y complejidad de los
contenidos que se están trabajando, de manera que se puedan ir escalonando a lo largo
de las sucesivas actividades.
5. Tenemos que prever el tiempo que va a requerir la ejecución de las actividades, dado
que siempre hay actividades que, por su complejidad, exigen un tratamiento horario
más amplio que otras. También habrán de considerarse las dificultades, la motivación y
el interés de los/as alumnos/as por una determinada actividad, lo que puede dar lugar a
una mayor dedicación temporal de la que en principio se tenía prevista.
6. Debemos emplear:
a. La percepción para poder elaborar lo asimilado a partir de marcos que lo
relacionen con experiencias pasadas.
b. La interpretación para encontrar lo más significativo de la nueva información.
c. La lengua hablada para que cada uno exprese significados, asigne “narrativa
al hecho”, se haga preguntas, cuente experiencias, explique, discuta y debata,
etcétera.
d. Los símbolos, dibujos, diagramas, imágenes, signos, etc., que representen lo
aprendido, proporcionando un conocimiento conceptual más profundo.
7. Debemos tener en cuenta qué comportamientos esperamos de los alumnos,
considerados como grupo e individualmente, así como cuál será su proceder. Esto
ayudará a la definición y clasificación de las intenciones educativas, al tiempo que el
alumnado puede obtener un mayor nivel de seguridad y confianza, pues estará
explicitado lo que en cada momento esperamos de ellos.
8. Los elementos de flexibilidad establecidos deben permitir un tratamiento educativo
adecuado a la diversidad del alumnado del grupo-clase. Algunos de estos elementos
pueden ser: diversidad de acercamiento a los temas, variedad de elaboraciones con
distintos enfoques o niveles, secuencias múltiples para atender a diversos ritmos,
agrupaciones flexibles, actividades de refuerzo o consolidación, relación y apoyo
mutuo en el grupo, etcétera.
9. Las actividades deben propiciar aprendizajes interactivos, que permitan establecer
relaciones de comunicación eficaces en el seno del grupo y entre el alumno y el
docente.
10. Toda actividad debe contemplar la actuación externa del alumnado (manipulación,
juego, experimentación, verbalización, etc.) y la reflexión sobre lo realizado
(confrontación de los conceptos previos con lo que sucede en la realidad cotidiana,
elaboración de conclusiones, recopilación de lo aprendido y análisis del avance
producido desde las ideas previas).
100
11. Las actividades deben contemplar en su diseño la posibilidad de atender ciertos niveles
de actuación autónoma en los alumnos (capacidad autónoma de aprendizaje). Las
experiencias cognitivas influyen sobre el conocimiento de uno mismo y nos enseñan a
controlar nuestra autonomía. Es fundamental tener confianza en la forma de pensar de
cada uno para poder responder a las situaciones de aprendizaje.
12. Debemos evitar el “activismo no significativo”. La complejidad del proceso de
aprendizaje requiere una actividad previamente diseñada (trabajo prospectivo del
profesorado); la negociación de los objetivos de aprendizaje (trabajo del docente
como orientador); la toma de decisiones acerca de los métodos, y la evaluación y
autoevaluación del proceso de aprendizaje (el docente como asesor e investigador).
13. Emplear la integración social con el fin de poner a prueba, al tener que comunicarlos a
los demás, los conceptos y las ideas que poseemos. (Nadie tiene garantía de lo que sabe
hasta que tiene que comunicárselo a los demás).
14. La previsión de los recursos y materiales que se van a utilizar es un trabajo que
acompañará al diseño de las actividades. Esta explicitación es importante, ya que de
ella depende en gran parte la configuración de las mismas.
15. Respecto a las actividades en que se desarrollan aprendizajes actitudinales, se debe
tener en cuenta, además de todo lo anterior:
a. Fomentar aquellos valores que, como grupo social, consideramos importantes
y todos compartimos.
b. Promover en el alumnado el desarrollo del proceso de valoración, con la
finalidad de contribuir al incremento de su autonomía y sentido de la
responsabilidad para comprometerse con los valores personales y sociales que
considere adecuados para su realización como personas.
c. Respetar los elementos básicos de los procesos de valoración: captar,
preferir, adherirse, realizar, comprometerse, comunicar y organizar.
7.3.- TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El abanico de posibles actividades es muy amplio, y cada docente tendrá que
seleccionar las que considere más apropiadas para desencadenar los procesos de aprendizaje,
teniendo presentes su capacidad para orientar estos procesos y los recursos disponibles. El valor
formativo, la oportunidad y la eficacia de muchas actividades dependen en buena parte de las
orientaciones que marca el profesorado, de los aspectos del ejercicio de aprendizaje que
favorezca o valore y, especialmente, de las relaciones educativas que establezca en el aula.
Por ello, conviene que los equipos de profesores repasen los principios y criterios
relativos a las actividades que favorecen el aprendizaje significativo y dan lugar a la
motivación constante de los alumnos para la realización del trabajo escolar, a la coherencia y a
la continuidad del proceso diseñado para un ciclo o nivel. Siguiendo todos estos criterios, según
Imbernón (1992) las actividades se configuran como:
“... la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodológicas o

experiencias de aprendizaje. Unas estrategias determinadas (proyectos, resolución de
problemas, elaboración de fichas, investigación, centro de interés...) conllevarán
siempre un conjunto de actividades secuenciadas y estructuradas”
101
Antes de pasar a describir los distintos tipos de actividades es preciso mencionar una
serie de decisiones previas necesarias para la orientación de las actividades de aprendizaje.
Estas orientaciones ayudan y clarifican el proceso a seguir a la hora de diseñar las actividades.
Podemos verlas recogidas en el siguiente cuadro:
Cuadro 20. Decisiones previas para la orientación de las actividades de aprendizaje
ORIENTACIÓN DE LAS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Para tomar decisiones

se tendrá en cuenta
1 2 3 4
Establecimiento de
Necesidad de
Adecuación de las criterios para
Criterios derivados de coordinación de las
actividades de programar actividades
los principios del actividades orientadas
aprendizaje al de síntesis de los
aprendizaje a descubrir los
desarrollo evolutivo de conocimientos
significativo conocimientos previos
los alumnos adquiridos por los
del alumnado
alumnos
Tomado de Bailach (1999a)
En la realización de actividades, además de tener en cuenta las cuatro decisiones

anteriores, es necesaria una secuenciación de las mismas de acuerdo con los objetivos que se
pretenden cubrir con el trabajo de la unidad didáctica. En los siguientes esquemas se presenta
una tipología de actividades y un esquema de la secuenciación de las mismas dentro de una
unidad didáctica:
Tabla 29. Tipos de actividades insertas dentro de la Unidad Didáctica

Tipos de actividades
a) Actividades de iniciación-motivación
b) Actividades de explicitación de los conocimientos previos
c) Actividades de reestructuración de ideas
d) Actividades de desarrollo o aplicación de las nuevas ideas
e) Actividades de revisión
f) Actividades de refuerzo y recuperación
g) Actividades de ampliación
h) Actividades de evaluación
102
Cuadro 21.Secuenciación de las actividades en la Unidad Didáctica
ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES DE INICIACIÓN-MOTIVACIÓN
ACTIVIDADES DE EXPLICITACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
ACTIVIDADES DE CONTRASTE
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES DE REESTRUCTURACIÓN
DE EVALUACIÓN
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
ACTIVIDADES DE APLICACIÓN DE NUEVAS IDEAS
ACTIVIDADES DE CONSOLIDACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ACTIVIDADES DE REVISIÓN (METACOGNITIVAS)
ACTIVIDADES DE REFUERZO
ACTIVIDADES DE APLICACIÓN
ACTIVIDADES ACTIVIDADES
DE APLICACIÓN DE AMPLIACIÓN
Tomado de Bailach, M.J. (1999a)
Una vez expuestos los tipos de actividades y su secuencia dentro de las unidades
didácticas, vamos a definirlas.
A) ACTIVIDADES DE INICIACIÓN-MOTIVACIÓN
Su finalidad es introducir al alumnado en el tema, predisponiéndolo a implicarse en las

tareas que se le proponen.
103
B) ACTIVIDADES DE EXPLICITACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
En algunas ocasiones pueden fundirse con las anteriores. Su función es la de propiciar

que los alumnos expliciten sus ideas previas acerca del tema que se aborda. Este tipo de
actividades permiten obtener información sobre el anclaje conceptual, procedimental y
actitudinal que poseen para ir ajustando de forma adecuada el proceso de trabajo a todos los
niveles (grupo-clase, pequeño grupo, equipo, individualmente, etc.).
C) ACTIVIDADES DE REESTRUCTURACIÓN DE IDEAS
Están destinadas a que el alumnado se cuestione sus propios conceptos acerca del tema
o algún aspecto del mismo, que también buscan producir cambios conceptuales. Este grupo de
actividades incluiría las de contraste entre los propios alumnos, es decir, aquellas que
contemplan sus diferentes apreciaciones, ideas y opiniones acerca del tema que se trabaja en la
unidad didáctica. Trabajar estos aspectos de contraste supone el inicio del proceso de evolución
conceptual (Porlán, 1992), suscitando la existencia de distintas corrientes de opinión en la clase
que puedan ser objeto de hipótesis organizadoras de la posible investigación del alumnado.
D) ACTIVIDADES DE DESARROLLO O APLICACIÓN DE LAS NUEVAS IDEAS
El alumnado puede trabajar los diferentes tipos de contenidos que caracterizan la

unidad y que han sido expuestos anteriormente, además de implicar la comunicación a los
demás. Es importante que vayan aprendiendo a responsabilizarse de la planificación y
desarrollo de las actividades que se les proponen a lo largo de la unidad didáctica, por lo que
se debe prever el tiempo necesario para que se inicien en las estrategias de organización de su
aprendizaje y para que comenten los posibles errores que han ido cometiendo, de tal manera
que les permitan ir reconstruyendo sus adquisiciones.
En cualquier caso, el profesorado debe prestar una especial atención al ritmo del
aprendizaje de su alumnado, de manera que se vayan intercalando actividades, tanto de grupo
como individuales, que les resulten atractivas, interesantes y llenas de sentido, al tiempo que
den siempre cabida a la autorreflexión (individual o colectiva) sobre sus propias acciones.
La previsión de un diseño flexible de las actividades (en cuanto a espacios a utilizar,

materiales, tiempos, etc.) facilitará la necesaria atención a los diferentes ritmos, intereses y
necesidades que existen en todo grupo-clase. Por ejemplo, pueden organizarse al mismo tiempo
varios ejercicios de desarrollo, de manera que el alumnado trabaje los distintos contenidos de la
unidad didáctica en función de las variables mencionadas y las previsiones que se hayan
realizado.
Dentro de las actividades de desarrollo-aplicación pueden generarse algunas destinadas

a la consolidación de los aprendizajes que hayan ido adquiriendo a lo largo de la unidad
didáctica. Este tipo de ejercicios es muy selecto e implica que el alumnado aplique los
aprendizajes a nuevas situaciones, de modo que se vaya produciendo una generalización de los
mismos.
104
E) ACTIVIDADES DE REVISIÓN
Son actividades cuya finalidad es que el alumnado pueda apreciar el cambio que han
experimentado sus ideas iniciales después de la labor realizada. Esto supone el trabajo
complejo con los propios esquemas de conocimiento y, por tanto, el uso de estrategias de
aprendizaje específicas tales como las de asociación y reestructuración. En ese sentido, este
tipo de actividades desarrolla el aprender a aprender, que implica la introducción, en la
medida de lo posible y de forma paulatina, de estrategias denominadas metacognitivas, que
suponen el conocimiento de lo que concierne a los propios procesos de aprendizaje, es decir,
tener conciencia de lo que conocemos y sabemos, de cómo llegamos a ello y lo almacenamos
en la memoria a largo plazo, lo que facilita el empleo de lo que se ha aprendido y posibilita la
mejora del propio conocimiento.
En la tabla siguiente se presentan algunas de las estrategias metacognitivas existentes

actualmente (para más información sobre las estrategias metacognitivas: Novak y Gowin
(1988); Mayor (1993) y Vygotsky (1979)).
Tabla 30. Estrategias metacognitivas

Algunas estrategias metacognitivas
- Cómo evaluar la ejecución cognitiva en una tarea dada.

- Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
- Cómo enfocar la atención sobre un problema dado.
- Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil.
- Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando.
- Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos desde una situación
aprendida a otra no entrenada.
- Cómo conocer las demandas de la tarea.
- Cómo conocer las capacidades propias y cómo compensar la deficiencias.
- Etc.
F) ACTIVIDADES DE REFUERZO Y RECUPERACIÓN
Este grupo de ejercicios trata de influir positivamente sobre la autoestima y el

concepto sobre sí mismo de los alumnos que presentan repetidos fracasos debidos a diferentes
problemas y necesidades. Se trata de tener presente a la hora del diseño de actividades
específicas no sólo el desarrollo de las capacidades, sino también, y de manera muy relevante,
el esfuerzo a aplicar en las tareas que han de ser realizadas, además de conseguir que este
último sea valorado por nuestro alumnado.
Cuando los alumnos con necesidades educativas logran terminar con éxito una tarea y
saben que han realizado un esfuerzo importante, sin duda se ven recompensados con un
sentimiento favorable de autoestima y valía.
Por tanto, las actividades de refuerzo y recuperación se programarán para aquellos

alumnos que presenten dificultades para alcanzar el grado de desarrollo de las capacidades que
se pretenden trabajar con la unidad didáctica. El diseño de este tipo de ejercicios implica la
evaluación del alumnado y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje por parte del
profesorado. No se trata de que el alumnado que necesita refuerzo o recuperación vaya a repetir
una vez más las actividades elaboradas para ir desarrollando las capacidades recogidas en los
objetivos, sino que todos los componentes de la unidad didáctica tendrán que ser revisados por
105
el docente con la intención de proceder a formular una nueva propuesta de actividades que
recojan tales revisiones.
Se trata de que, con este formato de actividad, se ofrezca a ese tipo de alumnos una
serie de nuevas situaciones a través de las cuales puedan desarrollar las capacidades previstas.
G) ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN
Su finalidad es la de permitir la continuación del proceso de construcción de nuevos

conocimientos al grupo de alumnos que han realizado de manera muy satisfactoria las
propuestas contenidas en las actividades de la unidad didáctica, tanto las de desarrollo como las
que no poseen un carácter fundamental. Este tipo de ejercicios permite al alumnado aplicar los
aprendizajes construidos a situaciones totalmente novedosas para él.
H) ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Están muy ligadas a las de desarrollo. En esta línea, la evaluación se concibe

estrechamente ligada al proceso de enseñaza-aprendizaje, hasta tal punto que estas actividades
no se deberían diferenciar del resto, ya que cualquier ejercicio contendrá en sí mismo ambos
aspectos (enseñanza-aprendizaje y evaluación).
No obstante, en las unidades didácticas se diseñarán actividades específicas para

proceder a obtener información, susceptible de ser usada a la hora de enjuiciar, valorar, apreciar
y analizar los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos.
Estas actividades no deberían ser apreciadas como componentes de un rígido proceso

de “control” por parte del alumnado, sino como ejercicios del mismo rango que los restantes
que realizan durante el desarrollo de la unidad didáctica.
Este formato estará presente a lo largo de toda la unidad didáctica. Así, desde el mismo
inicio del proceso se debe contar con un grupo de actividades destinadas a la evaluación inicial
del grado de desarrollo de todas las capacidades que se van a trabajar y de los conocimientos
previos. Estas forman parte de las de “explicitación de conocimientos previos”. También dentro
de las de “desarrollo” se deberán incluir las correspondientes de evaluación, que nos permitirán
conocer los aprendizajes que los alumnos van adquiriendo, las dificultades y los problemas que
se les van presentando, etc., de manera que el docente pueda ir ajustando su ayuda a las
necesidades que manifiestan.
Por último, también se dispondrá de un repertorio de actividades destinadas a

informarnos del grado de consecución, por parte de cada alumno, de los objetivos didácticos
que se plantearon en el diseño de la unidad didáctica (en este grupo se incluyen las
correspondientes a la autoevaluación, cuyo componente actitudinal es muy importante).
106
7.4.- PROPUESTAS DE ACTIVIDADES

El desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje implicados en una unidad
didáctica es una tarea compleja que hace necesaria la utilización de estrategias y recursos
didácticos diversos. Por otro lado, hay que señalar que no existe una “receta” uniforme de
bloques de actividades capaces de dar respuestas a las necesidades de diseño de cada unidad
didáctica. Partiendo de esta premisa, señalamos a modo de ejemplos algunas actividades que de
una u otra manera pueden utilizarse, al tiempo que destacamos el papel que pueden cumplir.
7.4.1.- Actividades de Iniciación
Dentro de este grupo de actividades de iniciación podríamos utilizar algunas como las
que presentamos a continuación:
Tabla 31. Actividades iniciales

Actividades iniciales
- Actividades de iniciación.
- Actividades de explicitación de los conocimientos previos.
- Actividades de contraste.
Tabla 32. Modelos y ejemplos

Modelos y ejemplos
- Torbellino de ideas.
- Murales-pósteres.
- Mapas conceptuales.
- Debates.
- Elaboración de índices.
- Diálogos simultáneos.
A) EL TORBELLINO DE IDEAS (BRAINSTORMING)
Es una actividad creativa que consiste en la promoción del máximo número de ideas sobre
un tema con objeto de propiciar el descubrimiento de nuevos conceptos, de nuevas soluciones a un
problema y/o seleccionar las propuestas de trabajo más válidas para llegar a un consenso entre toda la
clase. Esta actividad lleva parejo un posterior proceso de agrupación de las respuestas en categorías
(categorización), lo que implica un análisis y depuración de las aportaciones.
Tabla 33. Objetivos que pueden asignarse al Torbellino de ideas en la Unidad Didáctica
Objetivos que se le pueden asignar al torbellino de ideas
en el marco de la unidad didáctica
- Desarrollar la capacidad creadora e imaginativa del alumnado.
- Favorecer la motivación por el tema propuesto.
- Propiciar un clima de participación y comunicación espontáneo en el seno del grupo-clase.
- Ofrecer a todos/as los/as alumnos/as de la clase el máximo de oportunidades de
interacción y enriquecimiento ante aportaciones diferentes.
- Aprovechar el pensamiento divergente del alumnado para obtener una fuente de
información sobre el conjunto de ideas que se produce ante un tema determinado.
- Hallar diferentes soluciones a un problema común.
107
Durante su uso se deben tener en cuenta las cuatro reglas principales que Osborn, el
creador de esta actividad, señaló como fundamentales:
1. Nadie puede adoptar una actitud crítica. La crítica eliminaría la creatividad.

2. Las ideas que van apareciendo en el desarrollo de la técnica se asociarán
libremente sin restricción ni conducción exógena (externa).
3. Deberá evitarse la repetición, ya que el objetivo es generar nuevas ideas.
4. Pueden combinarse ideas ya ofrecidas que mejoren las propuestas.
B) LOS MURALES O “PÓSTERS”
Se pueden realizar de manera individual o colectiva y consisten en representaciones

gráficas sencillas de las ideas que les sugiere el tema o de un problema que se les presenta por
primera vez. Al realizarlos en pequeño grupo se producen procesos de debate y negociación
sobre su contenido, lo que ya supone un primer nivel de “contraste”.
En algunos casos estos murales o pósteres pueden utilizarse como “mapas semánticos”
Heimlich y Pittelman (1990) fundamentados en una técnica básica de elaboración de
vocabulario, que proporcionan una rápida evaluación del conocimiento previo, o de la
existencia de esquemas, que el alumnado posee sobre el tema.
Ya sea a través de murales o pósteres, o bien a partir de mapas semánticos, lo

importante es activar el conocimiento previo que el alumnado posee sobre el tema que es objeto
del estudio, ayudándole a centrarse en los esquemas relevantes y, por consiguiente,
preparándole para entender mejor, asimilar y evaluar la información inicial que se le va a
suministrar.
C) LOS MAPAS CONCEPTUALES
A partir de la teoría del aprendizaje de Ausubel, Novak diseñó una técnica de

instrucción denominada de esta manera, la cual tenía por objeto desarrollar en los alumnos la
capacidad de “aprender a aprender”, enseñándoles a elaborar diagramas bidimensionales cuyo
objetivo es representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones
(Novak, 1988). En su aspecto más simple, un mapa conceptual sólo constaría de los conceptos
unidos por una palabra enlace para formar una proposición, como por ejemplo: “el mar es
azul”. Según su autor, el mapa conceptual puede hacer las veces de un “mapa de carretera”
donde se muestran algunos caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los
conceptos de manera que se obtengan proposiciones. Una vez realizada la tarea de aprendizaje,
los mapas conceptuales también proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha
aprendido.
Estos mapas engloban grupos de conceptos o significados conceptuales bajo otros

conceptos más amplios o inclusores; por tanto, deben ser jerárquicos, lo cual implica que los
conceptos más generales deben situarse en la parte superior del mapa, y los más específicos
(menos inclusivos) en la inferior (véase Cuadro 15 en pág. 61).
108
Novak (1988) propone una serie de estrategias previas para poder introducir los mapas
conceptuales entre los alumnos de las edades correspondientes a la Educación Primaria, así
como actividades para la elaboración de los mapas. Siguiendo a Novak, la utilidad de los mapas
conceptuales en cuanto a sus aplicaciones educativas residiría en que:
- Permiten la exploración de lo que el alumnado ya sabe, es decir, del “punto de

partida conceptual”. Como instrumento educativo, se desarrollaron para establecer
comunicación con la estructura cognitiva del alumnado y para exteriorizar lo
que éste ya conoce, de forma que quede, tanto a su vista como a la del docente.
- Pueden constituir el “trazado de una ruta de aprendizaje”, pues intentan ayudar
al alumnado a trazar un camino que les ayude a desplazarse desde donde se
encuentran en el momento de iniciar la unidad didáctica hasta el objetivo final.
- Son un buen instrumento para la “extracción del significado en las lecturas”, ya
que:
o Su organización jerárquica modela el significado de las ideas que contiene un
texto.
o Permiten repasar fácilmente la información presentada.
o Ayudan a identificar conceptos y relaciones clave.
o Ayudan a saber interpretar los objetos y acontecimientos que se narran.
- Son un buen instrumento para la “extracción del significado en el trabajo de

laboratorio, de campo y/o estudio”.
- Permiten investigar los cambios en la estructura conceptual del alumnado durante
el proceso de instrucción, pues:
o Ponen de manifiesto las relaciones erróneas.
o Ayudan a reconocer y valorar el cambio conceptual.
D) DEBATE DIRIGIDO
Se trata de una discusión sobre el tema que se va a abordar, ya sea desde su globalidad
o en algunos de sus aspectos, en la que participarán conjuntamente todo el alumnado de la clase
u organizados en pequeños grupos.
El debate dirigido, utilizado como actividad en el aula, permite obtener una serie de
ventajas como son las que se muestran en la siguiente tabla.
Tabla 34. El debate como actividad

¿Qué permite el debate como actividad?
- Cuestionar determinados aspectos del tema que se estudia.
- Estimular una actitud crítico-valorativa sobre esos aspectos.
- Favorecer la toma de decisiones y posturas personales ante cuestiones que pueden
ofrecer otros enfoques o interpretaciones diversas.
- Potenciar el desarrollo de la expresión oral.
- Dar cabida, de manera espontánea y libre, a la participación activa e implicativa de la
clase.
- Romper con un método tradicional, expositivo y unidireccional e iniciar un estilo
interactivo.
109
Para un óptimo aprovechamiento del debate es necesario que exista una preparación
previa. Los/as alumnos/as deben conocer el tema o los aspectos que se van a tratar, por lo que
se anunciará con tiempo suficiente; incluso existe la posibilidad de dar a conocer las cuestiones
o epígrafes de dicho debate, para que así tengan la opción de elaborar su respuesta personal.
Esta preparación se puede realizar en pequeños grupos o individualmente.
Cuadro 22. Paso de la información de la estructura jerárquica de

la mente a la estructura lineal del lenguaje hablado o escrito y viceversa.
4
ESTRUCTURA COGNITIVA HUMANA
ORGANIZADA JERÁRQUICAMENTE
3
5
ESTRUCTURA PSICOLÓGICA ELABORACIÓN DE MAPAS
CONCEPTUALES
2 6
Conceptos claves seleccionados y Adaptada a las proposiciones
organizados jerárquicamente
1 7
ELABORACIÓN DE MAPAS ESTRUCTURA LÓGICA:
CONCEPTUALES ESQUEMAS
Texto, clases y otras fuentes de información

en frases y sucesiones lineales
Adaptado de Novak y Gowin (1988).
Durante la ejecución del trabajo se formularán las preguntas ordenadamente, invitando

a la participación. Una vez iniciado, se suelen producir interferencias en el desarrollo del tema,
con predominio de unos participantes e inhibición de otros, etc., por lo que se debe permanecer
atento a la continua reconducción hacia lo esencial.
Si en algunas ocasiones surgen temas colaterales que el alumnado considera

importantes, en ese momento se pueden hacer concesiones estratégicas o bien sugerir que se
traten en otros debates, evitando así los vaivenes que suelen producir confusión y
desorientación, pudiéndose perder el objetivo con que se iniciaba todo el proceso.
Al finalizar la sesión es aconsejable evaluar los aspectos esenciales del debate:
- El tratamiento que se ha dado al tema o a las cuestiones presentadas.

- Las novedades aportadas y los “huecos” que han quedado.
- Los elementos del procedimiento: función de la coordinación, intervención del
grupo-clase, interés demostrado, expectativas cubiertas, etc.
110
E) ELABORACIÓN DE ÍNDICES DE TRABAJO
Se trata de una actividad que permite al alumnado realizar propuestas de trabajo

secuenciadas sobre determinados contenidos que se abordan en la unidad didáctica. La
elaboración de un índice implica buscar información y coordinarla, tratándose de una actividad
individual en principio y colectiva en su terminación. Se propone al alumnado elaborar un
índice siguiendo estos pasos:
1. Realizar propuestas de índices individuales como respuesta a las preguntas anteriores,
que situarán a cada alumno/a frente a su propio conocimiento.
2. Se recogen las propuestas individuales y, una vez categorizadas y ordenadas, se
devuelven al grupo.
3. El resultado de este trabajo será una ordenación de subtareas y de preguntas que
servirá para ubicar cada una de las partes del listado presentado por el docente como
resultado de las intervenciones del alumnado.
4. Estructuración del índice por apartados, al tiempo que se destaca lo que debe
estudiarse.
F) LOS DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS
Ésta es una actividad que implica la organización del grupo-clase en parejas para la
discusión, debate o estudio del tema o de un aspecto del mismo dentro de la unidad didáctica.
Con este tipo de actividad pueden alcanzarse los objetivos marcados en la siguiente tabla.
Tabla 35. Objetivos que pueden alcanzarse con la utilización de los diálogos
¿Qué se logra con los diálogos como actividad?
- Favorecer la participación de todos los miembros del grupo-clase en la solución
de un determinado problema.
- Propiciar el trabajo simultáneo de la clase reduciendo a la mitad el número de
opiniones posibles cuando se ha llegado a un consenso.
- Ayudar al alumnado a tomar decisiones y a sentirse implicado en los acuerdos
que se tomen.
- Facilitar la comprensión de determinados aspectos del tema que se aborda en
la unidad didáctica, mediante la participación activa en el proceso de
- Estimular el conocimiento mutuo entre el alumnado.
Para realizar esta actividad hay que tener previstas una o dos cuestiones a debatir
sobre el tema que es objeto del trabajo. Después se divide la clase en parejas y se formula la
pregunta o preguntas de manera clara y breve. A partir de aquí, las parejas debaten en voz baja
hasta llegar a una respuesta consensuada. Posteriormente, cada pareja informa al resto de la
clase de la respuesta que han ideado, y finalmente, en gran grupo, se reelabora una síntesis
final o conclusión de las aportaciones.
111
7.4.2.- Actividades de Reestructuración
Entre las actividades que hemos denominado de reestructuración presentamos algunos

modelos que pueden concretar su diseño, incluyendo actividades concretas que podrían servir
de guía:
Tabla 36. Modelos de actividades de reestructuración y ejemplos

Actividades de reestructuración
- Actividades de desarrollo.
- Actividades de aplicación de nuevas ideas.
- Actividades de consolidación de los aprendizajes.
- Actividades de revisión.
- Actividades de refuerzo.
Modelos y ejemplos
- Dramatizaciones (role-playing).
- Trabajos con textos.
- Simposios.
- Panel de expertos.
- Resolución de problemas.
A) ROLE-PLAYING
Esta actividad se desarrolla con uno, dos o más alumnos/as. Éstos representan una situación
real que plantea un problema al grupo asumiendo los roles del caso, con la finalidad de que pueda
ser mejor comprendida y tratada por el grupo. El objetivo de la representación es provocar un
debate general en el aula en relación con el problema tratado. Entre las ventajas que ofrece esta
técnica, además de un buen control de la información, será la posibilidad para el “actor” de
comprender más profundamente sus propios motivos, sentimientos, proyecciones y pensamientos.
Por otra parte, en cuanto al/la participante, debe vivir su papel a fondo, trasladando sus propios
sentimientos, creencias, actitudes y valores a la personalidad o situación que pretende evocar.
B) COMENTARIO DE TEXTO
Se trata de un método activo, individualizado y adaptado a cada alumno en concreto, tiene

la ventaja de poder aplicarse a distintas materias, dado que pone el acento en la forma de mejorar la
captación y el manejo de la información, más que en la naturaleza propia de dicha información.
Aquí las explicaciones son exigidas por el alumno en respuesta a los problemas
concretos que le surgen en la lectura de los textos. La asimilación se produce mediante un
método mimético e inductivo y no mediante la repetición mecánica con miras a la
memorización. Una vez elegido el texto se les proporciona a los alumnos y alumnas las
informaciones mínimas necesarias para la adecuada comprensión de dicho texto. Estas
informaciones extra-textuales, complementarias, se ofrecen mediante explicaciones orales y
fragmentos de manuales o monografías que traten los temas específicos objeto del comentario
en cuestión. También se facilita al alumnado información acerca del autor/a para que pueda
contextualizar su comentario (contexto cultural, social, económico, político e histórico).
Una vez dadas estas informaciones al alumnado, se le indica que realice el comentario
siguiendo las pautas recomendadas:
112
- Extraer el significado principal del texto.

- Análisis semántico de los términos.
- Situación general del autor en el contexto de la época.
- Comparación retrospectiva y prospectiva.
- Influencia en su propia época.
- Perduración en el futuro.
Además de esto, favorece la creatividad y la espontaneidad intelectuales del alumnado

y le entrena para la vida actual en el uso crítico y variado de las fuentes de información.
C) SIMPOSIO
En esta técnica un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o

problema ante el grupo de alumnos. Es una técnica muy formal y se parece a la técnica “Panel de
expertos” (que describiremos a continuación), pero su mayor diferencia es que en el simposio, los
integrantes del debate exponen libremente entre ellos. En esta técnica no se defienden ideas, dado
que cada integrante expone su información y la suma al conjunto, sin entrar en discusión ni en la
confrontación de los diferentes puntos de vista ofrecidos. Se suele utilizar cuando el tema es muy
extenso y el tamaño del grupo es demasiado amplio para permitir una activa participación de
todos los alumnos. El tiempo de intervención suele ser de quince o veinte minutos y
posteriormente existe un turno de preguntas donde los alumnos podrán preguntar acerca de la
temática a cada uno de los expertos.
D) PANEL DE EXPERTOS
En esta técnica diversos expertos debaten y conversan cada uno desde el punto de vista
de su especialización. Es una conversación básicamente informal, espontánea y con gran
dinamismo, pero a su vez, debe seguir un desarrollo coherente y razonado. Normalmente no
exceden en seis personas los integrantes del panel.
Para su desarrollo es necesario un persona que coordine, la cual presenta a los

miembros del panel y formula la primera pregunta para que sea respondida por cualquiera de
los expertos. Su función posterior será ir guiando la temática para que no se desvíe. Cinco
minutos antes de la finalización del diálogo, invitará a los miembros a que resuman brevemente
las ideas expuestas y para finalizar expondrá las conclusiones sacadas del diálogo. Es una
técnica muy adecuada para temas relacionados con situaciones personales, familiares o de la
comunidad, tanto en primaria como en secundaria.
E) RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Para comenzar debemos tener claro lo que se entiende por conflicto o problema y
cuando se puede realizar una estrategia como esta. Un conflicto comienza cuando en un grupo
surgen diferencias de criterio, opiniones o intereses, emplazando al grupo en una situación de
tensión. Si este grupo determinado concibe este conflicto no como un problema sin solución,
sino que cuando surgen dificultades utiliza los procedimientos adecuados para resolverlo,
podemos estar ante un grupo capacitado para usar esta estrategia.
113
La mediación de conflictos se divide en varias fases, las cuales os presentamos en la

tabla siguiente:
Tabla 37. Fases de la mediación de conflictos

FASES DESARROLLO
Es un primer paso del proceso. El mediador se presenta, explica las normas y
1. La creación de
cual es su función. Después se realizan dinámicas de presentación y de identidad
grupo
grupal.
2. El análisis y Este punto trata de que diferenciemos entre conflictos abiertos, que necesitan
replanteo del soluciones a corto plazo, y ocultos, que necesitan un cambio estructural, una
conflicto planificación a largo plazo.
Antes de ponernos a generar soluciones cooperativas es importante recordar,

qué estamos tratando, cuáles son los sentimientos que genera, qué necesidades
tienen las partes y qué puntos tienen en común.
A la hora de generar soluciones, a través de una lluvia de ideas, por ejemplo, se

intentará formular el mayor número posible de soluciones (realistas y fantásticas).
No entraremos inmediatamente a valorar cada propuesta y procuraremos pensar
en aquellas que cubren las necesidades de las partes implicadas. Para resaltar el
valor grupal y cooperativo de este proceso, evitaremos asociar las propuestas a
sus autores. A continuación se valorarán las soluciones propuestas, haciendo
especial hincapié en aquellas que contemplen las necesidades expuestas. En
este momento, si les es difícil pensar en soluciones que satisfagan también a la
3. La búsqueda de
otra parte, les pediremos que busquen, por un momento, qué soluciones creen
soluciones
que la otra parte aceptaría y porqué.
El siguiente paso será elegir aquella que se valore como más positiva y
realizable. En el caso en que no se pueda llegar a una decisión colectiva, habrá
que empezar un proceso de negociación. Esto significa que las partes implicadas
llegan a un acuerdo en el que ambas “ganan” lo máximo posible, evitando que
una de las partes “pierda” más que la otra.
Otra forma de llegar a un acuerdo o una negociación es a través de una

“mediadora”. Esto puede ser necesario cuando no existe una base de mucha
confianza entre los grupos o personas implicadas o cuando existen problemas de
comunicación. (Esta forma de actuación se verá detalladamente más adelante).
Para cambiar una situación tenemos que pensar en ciertos cambios estructurales
4. Estrategias para o de relaciones; para ello deberemos tener en cuenta que ni las estructuras ni las
la planificación personas cambian de un día para otro, así se trata de determinan estrategias
del cambio plausibles a corto, medio y largo plazo, las cuales deben ser posibles y reales.
Esta fase depende de cómo hayan sido los pasos previos. Tomar decisiones o
ponerse de acuerdo es una cosa, pero actuar es otra. En la actuación se ve si
existe capacidad de cambiar algo realmente y en que dirección. En la
5. Implementación implementación pueden fallar muchas cosas. Hace falta repasar el proceso
completo para averiguar porqué no se ha actuado según la decisión tomada. No
para buscar culpables sino para aprender de ello y para retomar el proceso de
resolución de conflictos en el punto en donde algo falló.
La evaluación debe ser una tarea permanente. Por un lado, significa dar un
repaso al proceso seguido, asegurando los requisitos previos necesarios para
poder llevar a cabo cambios: proceso grupal, conocimiento de las percepciones,
6. Revisión y
análisis del conflicto; por otro lado aprender de nuestros éxitos y de nuestras
evaluación
equivocaciones. La evaluación también tiene importancia a la hora de compartir
sentimientos y de crecer en autoestima, da confianza y seguridad de que
realmente se puede producir el cambio.
Módulo 8
Estrategias Didáctico-Organizativas
en la Unidad Didáctica
Uno de los elementos que condicionan el desarrollo de la unidad didáctica es la

configuración que se realice en el aula. Se trata de diseñar líneas metodológicas que posibiliten
el trabajo de todos los profesionales que están en contacto con el mismo grupo-aula, para que
los alumnos vivan la coherencia en su quehacer diario. Sin embargo, esta consideración no
supone que los docentes de las distintas especialidades utilicen los mismos métodos, pero sí
que los conozcan y que sean compatibles.
El equipo docente de cada etapa decidirá las opciones metodológicas que van a regir su
práctica docente incluyéndolas en el Proyecto Curricular. Posteriormente, en las unidades
didácticas se establecen tan solo los aspectos concretos respecto a los materiales, organización
ambiental, recursos, distribución temporal, etc., que se consideran imprescindibles para el
desarrollo de la unidad planificada.
En lo que concierne a la selección de los materiales, horario, organización espacial...

deben tenerse en cuenta las decisiones que se tomaron en el Proyecto Curricular de Etapa,
siendo éste su principal punto de partida.
Los elementos que se incluyen en este apartado, referente a las Estrategias didáctico-
organizativas, son los siguientes:
a) Motivación
b) Materiales y recursos
c) Organización espacial y temporal
8.1.- MOTIVACIÓN
Uno de los principios básicos de la enseñanza actual es la adquisición de aprendizajes
significativos, y para que ésta se produzca es fundamental que el alumnado se sienta motivado
y se implique directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para transmitir al alumnado ese interés por los contenidos que se le plantean, los
docentes han de sentirse previamente motivados, ya que sólo puede comunicarse aquello que
verdaderamente se siente como propio.
Si conseguimos que el alumnado esté suficientemente motivado será capaz de

participar activamente en su educación, convirtiéndose así en constructores de sus propios
aprendizajes y, además, sin apenas darnos cuenta irán adquiriendo progresivamente los nuevos
conocimientos.
Módulo 8. Estrategias didáctico-organizativas en la Unidad Didáctica
116
De acuerdo con el planteamiento anterior, en cada unidad didáctica se especificará

cómo se ha de llevar a cabo la motivación, recordando que ésta no sólo debe realizarse al inicio
de la unidad, sino que debe ser continua en todo el proceso educativo.
8.1.1.- Tipos y estrategias de motivación
La motivación hace referencia a uno de los fundamentos de nuestro comportamiento, es

decir, a una serie de elementos (necesidades, deseos, objetivos, etc.) que existen dentro y fuera
de las personas, que las impulsan a comportarse de una determinada manera y no de otra.
La motivación actúa como motor de la conducta. La relación entre motivación y

conducta es tan estrecha que, por ejemplo, si una persona no se encuentra motivada hacia una
tarea, su rendimiento será seguramente menor e incluso es probable que no consiga realizarla.
Sintetizando las aportaciones de distintos autores, podemos definir la motivación como:
Aquel proceso que suscita una conducta, la mantiene y la canaliza en una

determinada dirección.
Los factores que pueden activar, mantener y dirigir la conducta son:

- Las necesidades. Son sentimientos ligados a la vivencia de estados de carencia o de
escasez. Tienden a satisfacer la carencia y a restablecer el equilibrio. Pueden ser
clasificadas en tres categorías: físicas (hambre, sed, sueño, instinto sexual, etc.),
psíquicas (necesidad de seguridad y búsqueda de autorrealización personal) y sociales
(pertenencia a un grupo). Las necesidades activan la conducta.
- Los impulsos. Son los elementos que mantienen la conducta.
- Los objetivos. Buscan la satisfacción de la necesidad y, por tanto, dirigen la conducta.
El docente debe conocer estos fundamentos del comportamiento humano para que en
algún momento del proceso de enseñanza-aprendizaje pueda valorar, prever y modificar el
comportamiento de su alumnado.
En el ámbito de la formación, el proceso motivacional es fundamental. La situación de

aprendizaje que se da en el aula, debe facilitar, en la medida de lo posible, la satisfacción de las
necesidades, impulsos y objetivos de las personas en ese momento. Es decir, debemos buscar
siempre que el alumnado esté motivado hacia el aprendizaje, pero además debemos facilitar la
creación de nuevas necesidades que le impulsen a adquirir nuevos conocimientos.
En términos generales, podríamos hablar de dos tipos de motivación diferentes en el

aprendizaje, en función de las necesidades (internas o externas) de la persona. Podríamos
hablar, por tanto, de motivación intrínseca y extrínseca, respectivamente.
La motivación intrínseca parte de unos incentivos que radican en la propia persona

(necesidades de satisfacción personal y autorrealización). Éste es uno de los elementos más
importantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Carecer de ella afecta al rendimiento y
117
tiene una importante relación con la continuidad o el abandono en la formación. Por ejemplo, la
satisfacción al realizar una tarea que tiene cierto grado de dificultad.
La motivación intrínseca del alumnado debe ser reforzada y potenciada en todo

momento por las posibilidades que nos proponga el curso. Debemos tener en cuenta, por tanto,
los siguientes aspectos:
a) Motivación propiciada por el docente. En este apartado hay que destacar el papel
fundamental que juega el docente en el proceso motivacional del alumnado. La acción
docente debe estar dirigida a la orientación y al estímulo del alumnado en su proceso
de formación, lo que implica hacer un seguimiento del mismo a lo largo de la acción
formativa. A esto hay que añadir el establecimiento de una adecuada secuencia del
aprendizaje, adecuando la temporalización de las actividades y fomentando la
implicación del alumnado en el proceso formativo. También es muy importante el
papel que realiza el docente como agente que vincula los conceptos tratados a lo largo
de todo el curso, para lograr que éstos sean lo más significativos y familiares posibles.
b) Motivación propiciada por los materiales didácticos. Los materiales didácticos
presentados al alumnado deben ser motivadores en sí mismos, siendo esencial que
faciliten la asimilación de contenidos.
La motivación extrínseca hace referencia a incentivos que vienen de fuera

(necesidades planteadas por el entorno o contexto que rodea al alumno/a). Por ejemplo, la
recompensa por parte de quien ha encargado la tarea.
No existe una separación insalvable entre ambos tipos de motivación, ya que lo que
fue, en un principio, motivación extrínseca puede convertirse en motivación intrínseca. Las
características que definen ambos tipos de motivación se recogen a continuación:
Tabla 38. Características definitorias de los tipos de motivación

Motivación extrínseca Motivación intrínseca
- Tiene un origen externo, es provocada por
- Tiene un origen interno, se produce la
un agente externo, en forma de
conducta cuando la finalidad es inherente al
reforzamiento. Ejemplo: hago una tarea para
acto mismo. Ejemplo: leo un libro porque
que el docente me recompense.
disfruto con ello.
- Provoca efectos a corto y medio plazo.
- Provoca efectos a largo plazo. Ejemplo: si
Ejemplo: hago un trabajo porque me pagan,
hago teatro es porque me gusta, aunque
en el momento en que dejen de pagarme,
dejen de pagarme seguiré haciéndolo.
dejaré también de hacerlo.
En la formación interesa que el alumnado actúe por motivaciones intrínsecas, dado el

grado de permanencia e intensidad que éstas imprimen a la conducta. Al docente, por tanto, le
interesa conocer las motivaciones del alumnado, para que, una vez conocidas:
1. Trate de crear las condiciones necesarias para satisfacer sus necesidades.

2. Coordine sus motivaciones con los objetivos del curso.
3. Saber el tipo y la intensidad de refuerzo que conviene en cada momento.
Cada grupo que participe en una acción formativa, constituirá una situación única e
irrepetible a la que se debe saber responder. Motivar y mantener motivado al grupo, requiere,
además de conocimientos sobre el proceso, una buena dosis de creatividad y capacidad de
118
adaptación a las características de los diferentes grupos. Para ello, sería conveniente conocer
algunas estrategias motivadoras. A continuación incidiremos en algunas de ellas:
Tabla 39. Algunas estrategias motivadoras

Estrategias motivadoras
a) Crear un clima favorable desde el primer día de curso.
b) Crear centros de interés.
c) Estimular la participación del alumnado, atendiendo a sus características
individuales.
d) Plantear clases de manera activa.
a) Crear un clima favorable desde el primer día de curso.

- Cuidando la presentación que se haga del curso:
1) Concediendo tiempo suficiente para conocer (y que se conozcan) las
personas que constituyen el grupo. Cuanto más y mejor las
conozcamos (y se conozcan) menos obstáculos nos encontraremos en
el desarrollo del curso.
2) Informándoles de la dinámica que se va a seguir y de lo que ello implica.
3) Presentando los contenidos de manera atractiva.
- Demostrando la aplicabilidad y utilidad de los contenidos.
- Mostrando una actitud cooperativa y flexible.
- Llamando a los/as alumnos/as por su nombre.
- Procurando crear un ambiente distendido.
- No imponiendo, sino negociando.
- Respetando los diferentes puntos de vista.
b) Crear centros de interés.

- Activando la curiosidad del alumnado por los contenidos, utilizando
conflictos o hechos discrepantes para ellos.
- Planteando y suscitando dudas y problemas que tengan que resolver.
- Relacionando los contenidos con las experiencias y los conocimientos
previos del alumnado.
- Mostrando la finalidad y la utilidad de los contenidos.
- Adaptando los temas al grupo.
c) Estimular la participación del alumnado, atendiendo a sus características

individuales.
- Escuchando todas las intervenciones del alumnado y valorándolas.
- Utilizando refuerzos ante la formulación de una pregunta o respuesta
correcta.
- Haciéndoles sentirse bien.
- Procurando ponerlos en su lugar.
- Procurando que el alumnado sea el protagonista de su aprendizaje:
1) Haciéndoles participar en la planificación didáctica.
2) Haciéndoles conocer los resultados de su aprendizaje.
3) Posibilitando la autoevaluación.
4) Posibilitándoles la evaluación de los elementos que intervienen en el
proceso (materiales, aulas, recursos didácticos, etc.).
- Propiciando que la actuación como docentes sea evaluada.
119
d) Plantear clases de manera activa.

- Intentando que las actividades que se propongan sean prácticas y atractivas
para el alumnado.
- Utilizando recursos novedosos que hagan más amena la impartición.
- Utilizando ejemplos, anécdotas, etc.
- Utilizando distintas técnicas de dinámicas de grupo, pues ello favorecerá la
cohesión del grupo.
- Fomentando el trabajo de grupo, procurando:
1. Que conozcan los objetivos y los sientan como meta común del
grupo.
2. Reconocer la competencia del equipo par llevar a cabo la tarea.
3. Reconocer y señalar los resultados, como fruto del trabajo común.
Ejemplo:
Cómo plantear la motivación en la Educación Primaria
- Organizar juegos colectivos que suponga una introducción expositiva al tema.
- Decorar la clase con murales, carteles, fotografías, etc. relacionadas con la unidad.
- Realizar una salida, visita, excursión que provoque un primer contacto interesante para
el alumnado.
- Proyectar diapositivas, transparencias, etc.
- Cambiar totalmente la organización espacial del aula.
- Rodear la clase de una atmósfera de misterio, suscitando la curiosidad del alumnado.
- Etc.
8.2.- MATERIALES Y RECURSOS

Los materiales se distinguen según quién lo aporta (el centro, el docente o el alumnado)
y según quién lo elabora. Pueden ser de elaboración propia (docentes o alumnado) o bien
pueden tratarse de materiales comerciales (textos, juegos, fungibles, etc.). Los tipos de
recursos pueden ser: personales, escolares, ambientales o económicos.
Tabla 40. Tipos de recursos en la Unidad Didáctica

Tipos de recursos
Alumnado, tutores, especialistas, profesorado de apoyo, padres y/o madres y
Personales demás miembros de la comunidad educativa y del entorno que participen en la
unidad didáctica
Espacios del centro educativo que se utilizan en la unidad: aulas, galerías y

Escolares pasillos, biblioteca del centro, laboratorio, aula de MAV, sala de psicomotricidad,
gimnasio, salón de actos, zonas de recreo, centro de recursos, etc.
Se incluyen todos los recursos del entorno más próximo: iglesias, parques
Ambientales naturales y de recreo, granjas, bibliotecas, museos, ludotecas, centros
comerciales, ayuntamiento, centros sociales de barrio, centros de salud, etc.,
Este aspecto no surge en todas las unidades didácticas. Supone la previsión de
posibles gastos en la realización de alguna experiencia o actividad de la unidad
Económicos didáctica. Por ejemplo: “una excursión utilizando varios medios de transporte”, “la
fiesta de Navidad”, “la fiesta de fin de curso”, “una comida de convivencia”, “un
concurso de obras de teatro”, etc.
120
En la unidad didáctica se incluirán sólo los materiales y recursos que surjan como
nuevos e imprescindibles para su puesta en práctica. Tanto si la unidad es conjunta para todas
las especialidades como si cada uno elabora individualmente la suya, deben especificarse los
materiales que en algún momento pueden ser compartidos y utilizados por varios docentes. Es
muy importante, a la hora de precisar las actividades, tener en cuenta los materiales y recursos
reales de los que dispone el centro, ya que, si no es así se corre el riesgo de planear tareas que
por falta de medios no se podrán realizar.
8.2.1.- Selección y utilización de recursos y materiales curriculares
Para elegir los recursos y materiales que van a ser necesarios a la hora de llevar a cabo
una unidad didáctica, es preciso adoptar una serie de pautas que faciliten este trabajo. Así, en el
siguiente cuadro quedan recogidas algunas de ellas:
Tabla 41. Pautas para la selección y utilización de recursos y materiales curriculares

Pautas para la selección y utilización de recursos y materiales curriculares
- Considerar su adecuación a los objetivos de la unidad didáctica.

- Tener en cuenta las posibilidades de tratamiento de los contenidos que ofrecen, tanto
específicos como colaterales.
- Determinar el tipo de actividades que se cubren con su uso y, por tanto, su caracterización.
- Comprobar que su manejo favorece el desarrollo de aprendizajes significativos.
- Establecer el grado de adaptación al contexto del aula y de la unidad didáctica.
En el siguiente cuadro se representan algunos de los posibles materiales y recursos a

utilizar para el desarrollo de las unidades didácticas.
Cuadro 23. Los recursos de la Unidad Didáctica (adaptado de Bailach 1999).
JUEGOS DIDÁCTICOS Y DE SIMULACIÓN - Posibilidades del centro

- Adecuación a los
objetivos, contenidos y
BIBLIOTECA DEL AULA
actividades de la Unidad
Didáctica.
ENTORNO SOCIAL - Adaptación al contexto
del aula
MATERIALES DE - Adaptación a los
DESECHO alumnos y alumnas de la
RECURSOS DIDÁCTICOS clase
- Potencialidad educativa
ENTORNO NATURAL - Etc.
MEDIOS INFORMATIVOS
TALLERES
MEDIOS AUDIOVISUALES
LABORATORIO
LA IMAGINACIÓN E INVENTIVA DEL
ALUMNADO Y DEL PROFESORADO
RINCÓN DE LA DOCUMENTACIÓN
Y DE LA PRENSA
121
Tener en cuenta todos estos factores que intervienen en la organización del aula durante
el desarrollo de la unidad didáctica posibilitará, en buena parte, un tratamiento real de la
diversidad y ofrecerá un mayor nivel de cohesión y vida propia al grupo. Su planificación
también permite evitar rutinas desacertadas, improvisaciones e incertidumbres a la hora de
aplicar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El diseño y la puesta en práctica de la unidad didáctica puede entenderse como un

primer paso para poner orden en la realidad educativa y para orientar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este sentido, la unidad didáctica es un instrumento válido para desvelar y
organizar racionalmente todos aquellos elementos y dimensiones que se consideran como más
relevantes para atender e incidir en la enseñanza.
La puesta en práctica de la unidad didáctica no se puede separar del diseño, sino que
constituye su complemento, de tal manera que diseño y desarrollo están estrechamente
interrelacionados, por lo que los ajustes y cambios que se introduzcan en alguno de ellos
implicarán necesariamente reajustes en el otro. Podemos afirmar incluso que la aplicación es la
clave que otorga sentido e intencionalidad a lo previsto.
Estas primeras reflexiones conducen a considerar la unidad didáctica como un

instrumento que puede ayudar al profesorado a aprender de la experiencia práctica, que en
gran medida depende del seguimiento reflexivo de lo que va aconteciendo en las distintas fases
de su realización. Este proceso de “cambio” implica una pluralidad de relaciones con un alto
grado de complejidad, que a su vez exigen niveles de deliberación grupal, para así planificar y
concertar decisiones; todo ello dirigido a reconsiderar los contenidos y la orientación del
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la intervención del docente.
Como espacio de innovación, el diseño de unidades didácticas, su aplicación y el

análisis del proceso globalmente considerado suponen el aprendizaje y desarrollo de nuevas
capacidades profesionales basadas en la construcción de una cultura de la participación y la
colaboración.
A través de ella, y de todo lo que rodea a su elaboración, se ofrece al grupo de docentes

la oportunidad de apropiarse de la “innovación”, de decidir sobre la misma y controlar su
evolución a partir de las siguientes pautas:
• Diagnosticar la situación que presenta el contexto del aula.

• Movilizar una variedad importante de estrategias y actividades de enseñanza-
aprendizaje.
• Controlar y autoevaluar su aplicación y resultados (aprendizaje del alumnado,
habilidades y actitudes del profesorado, etc.).
Todo este proceso implica un progresivo desarrollo del conocimiento práctico personal
(Marcelo, 1988), entendido como algo experiencial, cargado de valor propositivo y orientado
hacia la práctica en el aula. Por tanto, se debe concebir como tentativo y sujeto a cambio, lo
cual implica un punto de vista dialéctico entre la teoría y la práctica, una preparación basada en
la reflexión sobre su propia actuación y los contextos en que se desarrolla, asumiendo el propio
profesorado la responsabilidad de su aplicación profesional.
A lo largo del desarrollo de la unidad didáctica, el docente estará interviniendo en lo

que Pérez, A. (1988) denomina un “medio ecológico complejo”, un escenario psicosocial vivo y
122
cambiante, que está definido por la interacción simultánea de múltiples factores y condiciones.
Dentro del ecosistema complejo y cambiante del aula, el docente se enfrenta a problemas de
naturaleza prioritariamente práctica, cuestiones de definición y evolución escasamente
predecibles, que no se resuelven mediante la aplicación de una “receta”, técnica o
procedimiento concretos.
Por tanto, a través de su diseño flexible, la unidad didáctica debe afrontar los
problemas prácticos del aula, que unas veces se referirán a situaciones individuales de
aprendizaje y otras veces a formas de comportamiento de pequeños grupos o de la clase en su
conjunto. En general, estos problemas requieren un tratamiento singular, ya que en buena parte
son cuestiones singulares, fuertemente condicionadas por las características situacionales del
contexto escolar y por la propia historia del aula como grupo social.
El éxito de la unidad didáctica depende de su configuración y de la capacidad del

profesorado para mejorar la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y resolver
problemas prácticos. Esta capacidad hace referencia al conocimiento práctico como un proceso
de reflexión en la acción (análisis de las situaciones problemáticas concretas que se presentan y
elaboración de alternativas de intervención). A lo largo del desarrollo de la unidad didáctica, el
docente, bajo la presión de las múltiples y variadas demandas del grupo-clase, activa sus
recursos intelectuales en el más amplio sentido de la expresión (teorías, conceptos aprendidos,
creencias pedagógicas, datos, procedimientos profesionales, habilidades, técnicas, etc.) para ir
construyendo un diagnóstico rápido de tales solicitudes, valorar sus componentes, planear
estrategias alternativas y prever, en la medida de lo posible, el futuro discurrir de los
acontecimientos que tendían lugar en el aula.
En el siguiente cuadro quedan reflejadas claramente las ideas anteriormente

desarrolladas.
Cuadro 24. La unidad didáctica como reflexión y conocimiento práctico. (Adaptado de R. Porlán).
PERSPECTIVA SÍNTESIS DIDÁCTICA PERSPECTIVA

DEL DOCENTE NEGOCIADA DEL ALUMNADO
SIGNIFICATIVIDAD UNIDAD DIDÁCTICA SIGNIFICATIVIDAD

LÓGICA PSICOLÓGICA
CONOCIMIENTO - PROBLEMAS A INVESTIGAR CONOCIMIENTO E

ESCOLAR DESEABLE - ACTIVIDADES INTERESES DEL
- PROYECTOS A REALIZAR ALUMNADO
CONTEXTO DEL AULA

DIRECCIÓN DEL CONSTRUCCIÓN
APRENDIZAJE DE SIGNIFICADOS
CONSTRUCCIÓN PROGRESIVA DE
SIGNIFICADOS MÁS POTENTES,
COMPLEJOS Y ADECUADOS
123
8.3.- ORGANIZACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL

La organización espacial y temporal es otro de los aspectos a tener en cuenta a la hora
del diseño de las unidades didácticas dado que son los elementos que van a propiciar que la
unidad pueda llevarse a cabo de modo correcto. A continuación vamos a exponer cada uno de
estos elementos.
8.3.1.- El espacio
Uno de los elementos que condicionan el desarrollo de la unidad didáctica es la

configuración que se realice del aula, debiéndose entender que el espacio donde tiene lugar tal
unidad no funciona como un mero decorado o telón de fondo estático para acompañar la
actividad que se pone en marcha. Muy al contrario, los espacios actúan a través de sus propias
características y estímulos y, en consecuencia, con ayuda de las interacciones sociales que en
ellos se producen, conforman de alguna manera el comportamiento del alumnado. Por tanto, se
puede afirmar que el entorno, los espacios, el aula, nunca son elementos neutros. En este
sentido, Cano, M. I. y Lledó, A. (1990) afirman lo siguiente:
“El entorno parece articular, así, un conjunto de informaciones propias que,

posibilísticamente, inhibe o desencadena, facilita u obstaculiza, pautas de conducta ya
latentes, modos de pensamiento, formas de sentir... vivencias que permanecen ligadas
al contexto de realidad donde se desarrollaron...”.
Siguiendo en esta línea, la organización del aula debe entenderse en un sentido amplio.
Así, el espacio se contemplará en su doble vertiente: física (dimensiones, posición del
mobiliario, disposición de mesas, etc.) y funcional (cómo es percibido, cómo se usa, cómo se
reacciona frente a él, etc.). El espacio debe ser concebido como una estructura de oportunidades
sobre la que se debe actuar igual que en el caso de los contenidos, objetivos, actividades o
recursos. Así, se puede contemplar:
- Su concepción de forma dinámica, flexible, mudable y ligada a las relaciones e
intereses de los grupos de alumnos.
- Su estructuración en espacios opcionales para trabajar individualmente o en pequeños
grupos: lugares de juegos, espacios fijos con elementos semimóviles que permitan
introducir modificaciones...
- Su adaptación, en cuanto a diseño y estética, en función de las necesidades y edades
de los grupos: el alumnado del primer ciclo de Educción Primaria por ejemplo,
precisará de una estructuración más clara (ya que el orden y la permanencia de los
objetos contribuyen a su ordenamiento y estructuración mental) que los del último ciclo
de esta misma etapa o en Educación Secundaria. No obstante, todos ellos necesitarán
que esos espacios contengan elementos, señas que les permitan identificarlos como
suyos y les hagan no sólo miembros del aula, sino “copropietarios”.
- El ordenamiento del espacio debe potenciar una serie de hábitos encaminados a asentar
la autonomía personal y la autoorganización en las tareas y actividades.
- Se debe cuidar la estética del aula como uno de los aspectos facilitadores del
aprendizaje (los colores, las plantas, la decoración con trabajos y obras del alumnado,
la disposición de sillas y mesas, etc.). Un aula agradable, acogedora y bonita afecta al
mantenimiento de la atención, a la participación del alumnado, a la cohesión del grupo,
124
etc. De esta manera se generará un ambiente capaz de potenciar el conocimiento de

todas las personas del grupo y el acercamiento de unos a otros, posibilitando la
construcción de un conjunto humano cohesionado como un colectivo con objetivos e
ilusiones comunes.
La organización espacial (tanto en el centro como en las aulas) será fiel reflejo de la
pedagogía que allí se ejecute, por ello, una adecuada organización de los espacios, de acuerdo
con las necesidades del alumnado, hará más fácil el desarrollo de la práctica docente.
Si en la Etapa Infantil se está generalizando una distribución espacial por zonas,

rincones o áreas educativas, potenciando en el alumnado la autonomía, actividad y creatividad,
y además uno de los objetivos de la reforma es garantizar la coherencia entre etapas y ciclos
educativos, es lógico que en las aulas de Educación Primaria o Secundaria se fuera rompiendo
con la tradicional distribución espacial y se crearan espacios para realizar diferentes
experiencias o actividades. A continuación se presentan diversos dibujos donde se exponen
algunas posibilidades de organización del aula.
Cuadro25. Representación esquemática de dos modelos diferentes de organización del aula
TIPO DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL «TRADICIONAL»

PIZARRA
Estructura de comunicación en clase:

P - Unidireccional.
- Grupal.
- Informativa.
- Académico/formal.
Características de las actividades

- Individuales.
- Competitiva.
- La misma actividad para todos y
al mismo tiempo.
- Académica.
- Programa oficial.
ARMARIOS
PIZARRA TIPO DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL «ACTIVA»
Estructura de comunicación en clase:

EXPOSICIONES - Bidireccional y multidireccional.
P - Todos son emisores y receptores.
PANELES Y - Grupal e individual.
MURALES - Integradora de los contenidos
formales e individuales: afectiva,
metodología, colaborativa...
ESTANTERÍA
ARMARIO Características de las actividades
- Opcionalidad del alumno y de los
grupos de alumnos/as.
- Grupales e individuales.
- Posibilidades de actividades
CENTRO DE ÁREA DE distintas y simultáneas.
DOCUMENTACIÓN LECTURA
125
Para poder acoger la filosofía creada con la reforma educativa, se requiere un

mobiliario ligero y adaptable a usos individuales, a la posibilidad de organizar pequeños
grupos o de dejar amplios espacios libres, por ejemplo, para actividades de expresión. Debería
organizarse el espacio también en función de actividades permanentes, como pueden ser
rincones de información, lectura y biblioteca, de naturaleza, de expresión artística, trabajos de
investigación, trabajos grupales, juegos libres. Las paredes son espacios utilizables como
lugares de exposición de trabajos individuales o colectivos; el suelo puede ser un soporte
adecuado para pintura de murales, el trabajo sobre planos o mapas, para hacer mediciones,
juegos dramáticos, etc.
Después de esta reflexión cabría señalar que la decisión sobre la distribución espacial
de las aulas se establece en el proceso de elaboración del Proyecto Curricular de Centro,
retornando este aspecto en cada unidad didáctica siempre que la organización del espacio
suponga una modificación respecto al ambiente creado en un principio. Si por el contrario, la
unidad no provoca ningún cambio, no se realiza la trascripción en la programación.
En el seno de cada unidad didáctica es donde se debe establecer:
a) La organización de espacios, siempre que ésta haya cambiado respecto a la presentada

en el Proyecto Curricular de Centro.
b) La organización del tiempo, si la unidad trae consigo un cambio significativo en el
horario general del aula.
8.3.2.- El tiempo
La distribución del tiempo de trabajo del alumnado constituye otro elemento

importante en el diseño de las unidades didácticas. Así, deben tenerse en cuenta aspectos tales
como:
- Su organización, debe ajustarse al grupo concreto de alumnos y al Proyecto o Unidad

Didáctica que se está realizando. Se deberán tener en cuenta las características
psicoevolutivas del alumnado, los procesos que hayan realizado, las diferencias
individuales, etc. Se atenderá a que su organización resulte flexible, según la unidad
didáctica, de tal manera que, con una base de cotidianidad, se vaya logrando que el
alumnado se acerque y vaya construyendo una estructura temporal que permita recoger
lo que surge del mismo grupo de manera espontánea y ocasional. En el horario,
establecido desde el inicio e incluido en el Proyecto Curricular de Etapa puede:
“Haber tiempos para desarrollar unidades globalizadas, para dedicación a aprendizajes

que requieran una secuencia temporal determinada, tiempos para actividades
compartidas con grupos distintos del aula, como puede ser la organización de talleres
entre los distintos grupos de un ciclo o, en el caso de las escuelas pequeñas, para
actividades organizadas por zonas. Deben organizarse también tiempos dedicados a
aquellos aprendizajes en los que interviene el especialista, dependiendo de la opción
que se haya tomado en el proyecto curricular”
Materiales para la Reforma. Orientaciones Didácticas. MEC 1992: 33.
126
- Se tenderá a imprimir una organización temporal integradora, de tal manera que se

contemplen tiempos de atención individual, de construcción del grupo-clase como
núcleo social, tiempos para el funcionamiento en pequeños grupos, para actividades de
todo tipo (tertulias, discusiones, debates, confrontación de opiniones, presentación de
planes de trabajo, negociación de normas de funcionamiento, etc.), sin olvidar aquellas
que están menos mediatizadas por aprendizajes de contenidos altamente segregadores.
La distribución u organización del tiempo de una unidad didáctica debe contar entonces
con un buen nivel de equilibrio entre los distintos momentos de su desarrollo, respetando la
alternancia entre aquellos que exigen un mayor grado de atención y los que se configuran sobre
la base del respeto y la tolerancia hacia las manifestaciones espontáneas del alumnado.
Siempre es necesario tener en cuenta que todos los tiempos son educativos. Así,
cuando se charla, se discute, se lee, se escribe, se resuelven problemas, se realizan juegos, etc.,
estamos desarrollando “educación”. La exigencia de atención y concentración deberá adaptarse
a las posibilidades reales que otorgan las diferentes edades y estilos de aprendizaje del
alumnado de las diferentes etapas educativas.
En todo proceso de enseñanza-aprendizaje la distribución temporal entre la actividad

del alumno y la actividad del docente se realizará teniendo en cuenta los periodos de
Motivación, Orientación-información, Actividades de desarrollo, ampliación y refuerzo y
Evaluación.. En el siguiente cuadro podemos ver gráficamente la importancia concedida a cada
uno de ellos.
Cuadro 26. Círculo del tiempo
EVALUACIÓN FINAL MOTIVACIÓN
ORIENTACIÓN E
INFORMACIÓN
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
Y EVALUACIÓN FORMATIVA
8.3.3.- Agrupamiento del alumnado
Otro factor del presente entramado organizativo lo constituye el agrupamiento de los

alumnos, que generalmente se adecua a las diferentes tareas a realizar dentro de la unidad
didáctica, lo cual obliga a entenderlo con un alto nivel de flexibilidad que nos permitirá hablar
de actividades individuales, de pequeño grupo, de grupo mediano o de grupo-clase.
Los agrupamientos se deben asentar sobre los principios de heterogeneidad y

flexibilidad. El primero es válido para cualquier tipo de agrupamiento que se realice, y el
127
segundo tiene como razones de ser el acercamiento a una enseñanza más próxima al principio
de individualización y el crecimiento de las posibilidades de intercambio entre los propios
discentes.
Tabla 42. Factores a considerar para realizar agrupamientos

Factores a considerar para realizar agrupamientos
- Características de las tareas a realizar.
- Situación del grupo (clima relacional).
- Objetivos que plantea la unidad didáctica.
- Posibilidades con que contamos.
La orientación de estos aspectos debe encaminarse a impulsar las relaciones entre

iguales, facilitar un clima de aceptación y ayuda mutua en el aula, proporcionar pautas que
permitan la confrontación de ideas, la modificación de puntos de vista y opiniones, la
superación de conflictos, etc.
Coll y Colomina (1998) resaltan lo aportado por las investigaciones realizadas en las
últimas décadas acerca del valor educativo de las relaciones entre alumnos destacando su
incidencia sobre aspectos tales como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el
control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la
superación del egocentrismo, la progresiva relativización del punto de vista personal, el nivel
de aspiración, el rendimiento escolar y el proceso de socialización en general.
Por consiguiente, la organización grupal de las actividades de aprendizaje que se

realizan en el aula a través de la unidad didáctica constituye un factor de vital importancia y,
como resaltan numerosas investigaciones, cuando tal organización adopta formas cooperativas
y colaborativas, se obtienen mayores rendimientos de los participantes y aumenta la
coordinación cognitiva entre el alumnado, lo que a la larga produce la aparición de nuevas
competencias individuales. Por todo lo anterior, consideramos el trabajo en pequeños grupos
como una disciplina altamente recomendable. Concretando todo lo anterior, las posibles
agrupaciones del alumnado pueden ser las siguientes:
Tabla 43. Posibles agrupaciones del alumnado

Agrupamiento del Alumnado
AI: Actividad individual.
PG: Actividad en pequeño grupo (3 a 5 personas).
GM: Actividad en grupo medio (5 a 10 personas).
GC: Actividad del grupo clase.
AI: Actividad individual: En líneas generales podemos decir que la realización de tareas
individuales es recomendable cuando se pretende que el alumnado aprenda algún contenido por
vez primera, para interiorizar lo aprendido o en las actividades de consolidación.
Este tipo de actividad posibilita un mayor grado de individualización de la enseñanza,

dado que permite adaptar el ritmo de aprendizaje a las posibilidades de cada alumno. Es el
agrupamiento más utilizado en la enseñanza tradicional y permite al profesorado realizar un
seguimiento minucioso del proceso de enseñanza-aprendizaje de cada alumno, permitiendo
comprobar el nivel de comprensión alcanzado y las posibles dificultades.
128
PG: Actividad en pequeño grupo (3 a 5 personas): Este agrupamiento es básico

cuando se pretenden plantear actividades grupales. Las mayores cualidades del mismo se
centran en la facilidad para potenciar la comunicación, la cooperación y la participación activa
de todo el grupo; además de todo lo expuesto anteriormente, permite la realización de trabajos
de modo simultáneo. Este agrupamiento es muy eficaz cuando se pretende:
- Favorecer las destrezas y actitudes cooperativas, así como la participación activa en

tareas comunitarias. Se contribuye a desarrollar actitudes cooperativas e interés por el
trabajo en grupo. Se aprende a respetar y valorar las opiniones de los demás y a
colaborar en pro de una meta en común.
- Introducir nuevos conceptos que posean especial dificultad. Favorece la
individualización y personalización de la enseñanza, permite la adaptación al ritmo,
intereses, capacidades y estilos de aprendizaje.
- Permitir el trabajo de investigación activa. Con el pequeño grupo se favorece el
aprendizaje de procesos metodológicos a partir de la actividad estructurante.
- Aclarar informaciones, consignas o instrucciones que se hayan dado previamente en
el grupo medio o grupo clase.
- Enriquecer al grupo con aportaciones diferenciadas, consiguiendo así un mayor
rendimiento en logros de tiempos y los medios didácticos.
- Desarrollar la autonomía y responsabilidades del alumnado.
El rol del profesorado es menos directivo que en las actividades individuales, siendo su
mayor prioridad la cohesión y orientación al grupo. También debe extraer información sobre
las estrategias que el alumnado pone en funcionamiento al realizar las interacciones entre ellos.
Para conseguir que el agrupamiento del alumnado en pequeño grupo tenga éxito
debemos realizar una correcta planificación de los objetivos, una selección realista de los
medios y técnicas a utilizar y llevar un control sistemático de la evaluación de los resultados
alcanzados.
GM: Actividad en grupo medio (5 a 10 personas): Este tipo de agrupamiento se suele

utilizar para desarrollar capacidades como la comprensión, la fluidez verbal, la capacidad de
enjuiciamiento, una capacidad de expresión adecuada, el enriquecimiento de las propias
opiniones, etc.
El rol del docente se centra en guiar, estimular y aclarar las dudas de los alumnos. Para
ello, este agrupamiento puede adoptar diversas formas o técnicas como: seminarios, debates,
etc.
GC: Actividad del grupo clase: Es el agrupamiento tradicional del alumnado dentro de los
centros educativos, en función del ciclo y nivel educativo en el cual se encuentren. Se utiliza
cuando se va a presentar mucha información uniforme al grupo, cuando se presenta un
determinado plan o programa de actividades, o bien, para resumir conclusiones adoptadas por
los distintos grupos de trabajo. En general es recomendable cuando se realicen:
129
- Debates.
- Explicaciones colectivas.
- Conclusiones de trabajos realizados en los pequeños o grupos medios.
- Puestas en común.
- Presentar asuntos o temas de interés general.
- Determinar y regular normas de convivencia.
- Comunicación de experiencias.
- Proyecciones cinematográficas o audiovisuales.
8.4.- ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS

Dentro de este epígrafe propondremos algunas de las posibilidades de organización de
actividades en una unidad didáctica. Al igual que necesitamos conocer las características de las
actividades para adaptarlas a la realidad con la que trabajemos, es preciso conocer también las
distintas posibilidades de organización de las que disponemos. En cada una de las posibles
estrategias se formulan ejemplos sobre cómo se llevaría a cabo cada una de ellas desde un tema
concreto.
Teniendo en cuenta las características que deben poseer las distintas actividades de las
que consta la Unidad Didáctica (véase apartado 7.2. “Principios-Guía y Cuestiones Claves para
Elaborar actividades”, pág. 98), pueden utilizarse las siguientes estrategias organizativas:
Tabla 44. Estrategias organizativas

Estrategias Organizativas
Espacios, rincones o zonas.
Áreas.
Semanas.
Días.
Talleres.
Finalidades.
A) ESPACIOS, RINCONES O ZONAS
Esta forma de organización es muy utilizada en la educación infantil, debido a las

necesidades de los niños y niñas de esta etapa de movimiento, juego, autonomía, socialización,
comunicación, etc.
Para poder trabajar a través de rincones, debemos organizar dentro del aula varios
rincones que posibiliten la realización de actividades variadas tanto individuales como
colectivas. Estas zonas conllevan en sí mismas una dinámica de trabajo, que no sólo se centran
en espacios para el juego libre, sino que en ciertos momentos de la jornada escolar se plantean
actividades para cubrir los objetivos didácticos concretos. A continuación proponemos un
ejemplo para trabajar bajo esta metodología.
130
Ejemplo: Unidad Didáctica “El Carnaval”
Ciclo: 2º Ciclo de Educación Infantil.

Nivel: Segundo.
Agrupamiento: Actividad de grupo medio por rincón (GM).
Rincón de disfraces:
• Los/as niños/as se disfrazan con ropas viejas traídas de casa y asumen el papel
(dramatizar).
• El/la niño/a elige un personaje y se maquilla delante de un espejo.
Rincón de la casita:
• Los/as niños/as juegan a disfrazar a los muñecos y muñecas.
Rincón de la plástica:
• Realizar un dibujo vivenciando la fiesta del carnaval de la escuela.
B) ÁREAS
Para organizar las actividades bajo esta denominación, se deben trabajar las distintas
áreas insertas en la unidad de forma coordinada. Las actividades se organizan en función del
área a la que pertenezcan, siempre aclarando la relación existente entre cada grupo de
actividades y la complementariedad entre cada uno de los grupos.
Este método de organización no supone fragmentar el proceso de enseñanza-

aprendizaje, dado que la separación se produce únicamente a nivel de papel, y favorece la
puesta en práctica de la unidad por varios/as docentes.
Si decidimos optar por esta organización debemos especificar la variante organizativa

que vamos a utilizar, es decir, determinar cuando las actividades son individuales, en pequeño
grupo (3 a 5 alumnos), grupo medio (5 a 10 alumnos) o grupo clase.
Este medio de organización es muy utilizado en segundo y tercer ciclo de Educación

Primaria y en Educación Secundaria. A continuación presentamos un ejemplo para trabajar
bajo esta metodología.
Ejemplo: Unidad Didáctica “Los medios de transporte”
Ciclo: 2º Ciclo de Educación Primaria.

Nivel: Primero.
Áreas de la Unidad Didáctica: Conocimiento del Medio, Educación Artística, Educación Física,
Lengua y Literatura Española, Matemáticas. En el ejemplo proponemos actividades para varias
de ellas:
Área de Conocimiento del Medio:
• Visionar un vídeo sobre medios de transporte. (GC)
• Mesa redonda sobre los contenidos. (GC)
Área de Lengua y Literatura:
• Realizar un resumen del vídeo visto en el área de conocimiento del medio. (AI)
• Lectura de los resúmenes realizados. (AI)
131
C) SEMANAS
Esta forma de organizar las actividades es parecida a la organización a través de áreas,

pero implica agrupar los contenidos que estén relacionados dentro de una misma semana, y una
vez allí, se van secuenciando e intercalando las actividades teniendo en cuenta todas las áreas,
pero sin especificar en concreto cuándo estamos tratando una u otra área.
Es una organización de las actividades muy usual en el primer ciclo de la educación

primaria, donde el maestro tutor imparte todas las áreas curriculares (salvo excepciones). En el
segundo y tercer ciclo ya no es tan viable debido a la presencia de profesores especialistas en
distintas áreas. A continuación, se propone un ejemplo para trabajar bajo esta metodología.
Ejemplo: Unidad Didáctica “El cuerpo humano”
Ciclo: 1er Ciclo de Educación Primaria

Nivel: Primero
Agrupamiento: Actividades de grupo clase (GC)
1ª Semana: Actividades dirigidas a conocer las partes fundamentales del cuerpo humano
(externas e internas), así como sus articulaciones.
2ª Semana: Actividades dirigidas a conocer los órganos de los sentidos
D) DÍAS
Esta forma de organizar las actividades se utiliza cuando la unidad que se diseña y
desarrolla en un periodo corto de tiempo, que suele oscilar entre tres y cinco días lectivos.
Las actividades de las distintas áreas curriculares suelen aparecer intercaladas de la

misma forma que en la organización semanal. Bajo esta organización se pueden proponer
unidades didácticas como: “Planificación y desarrollo de una excursión”, “Día del árbol”, “El
día de la ciencia”. Esta organización se puede utilizar, sobre todo, en educación primaria. A
continuación se presenta un ejemplo para trabajar bajo esta metodología.
Ejemplo: Unidad Didáctica “Día del árbol”

Ciclo: 1er Ciclo de Educación Primaria
Nivel: Primero
Centro: Rural
Jornada de Mañana:
• Motivación: Se decora el aula aportando carteles, murales, etc. y distribuyéndolos en
tablones de anuncios, paredes... (GC)
• Información / orientación:
o Se utiliza la técnica del “Torbellino de ideas” para hacer surgir la información en los
niños sobre lo observado en el aula. (GC)
• Conferencias sobre:
o Las partes del árbol y sus características (GC)
o La alimentación y respiración (GC)
o Etc.
Jornada de Tarde:
• El/la maestro/a establece tres grupos de clase y cada uno de ellos siembra un tipo de
árbol. (GM)
Después de la siembra se presenta una ficha para que la cumplimenten de forma individual. La
ficha sería como la que se presenta a continuación:
132
Nombre del Alumno/a:

Nombre del árbol: Dibujo - Esquema
Tipo de hoja: Caduca F Perenne F
Lugar de origen:
Lugar de plantado:
Fecha de plantado:
Altura actual (cms.):
Evolución:
E) TALLERES
Los talleres suponen una metodología que repercute no sólo en la clasificación de las
actividades, sino también en la organización espacial del aula. Es una metodología, que al igual
que los rincones, está muy orientada a la etapa de Educación Infantil, ahora bien, es adaptable
también a la etapa de Educación Primaria.
Existen dos opciones de trabajo bajo esta forma de organizar las actividades, podemos
organizar la clase bajo talleres permanentes o bajo talleres esporádicos.
a) Clase Taller Permanente: Esta organización se puede utilizar en cualquiera de los

ciclos de la Educación Primaria. Para optar por esta organización, los maestros
tutores de un mismo ciclo asignan un aula a cada una de las áreas concretas sobre
las cuales se van a desarrollar los talleres permanentes. Cada una de las aulas
estarían dispuestas en zonas con todo el material necesario para la realización de
las actividades. Los talleres se organizan en función de la disponibilidad de aulas
que tenga el centro para un ciclo determinado, así podemos tener alguna de estas
dos estructuras:
1.- Cuatro aulas:
• Taller de Matemáticas.
• Taller de Lengua y Literatura.
• Taller de Conocimiento del Medio.
• Taller de Biblioteca.
2.- Dos aulas:
• Taller de Lengua y Conocimiento del Medio.
• Taller de Matemáticas.
Los distintos grupos-clase van rotando por las distintas aulas-taller según
un horario preestablecido con sus tutores o con el profesorado especialista en la
materia del taller.
b) Taller Esporádico: Durante un curso escolar no se tiene por qué mantener la

misma estructura de trabajo dentro de las unidades didácticas, así en función de la
133
unidad que trabajemos, podemos modificar el espacio o tiempo de nuestra aula,

creando talleres esporádicos que estén centrados y/o faciliten la adquisición de
determinados conocimientos.
Dentro de cada uno de estos talleres debemos programar los objetivos y

contenidos didácticos, los materiales, el desarrollo de las distintas actividades, así
como su secuenciación y evaluación.
Este tipo de taller está organizado por el/la tutor/a de un curso, quien será
la persona encargada de la organización del mismo, pudiendo optarse por algunas
de las siguientes:
1. El taller funciona todos los días durante una semana, y el agrupamiento del
alumnado se realiza en pequeño grupo. El maestro está con el pequeño
grupo de alumnos y alumnas que trabajan en el taller, y el resto de la clase
realiza actividades que no necesitan la supervisión directa del tutor o
tutora. Al final de la semana todo el alumnado del aula ha realizado las
actividades del taller.
2. El taller funciona solo un día a la semana. El alumnado se organiza ese día
y va realizando en pequeños grupos las actividades relacionadas con el
taller.
El taller suele tener una duración temporal de 45 minutos a una hora. En

ese periodo de tiempo se realiza la presentación-motivación del proyecto, la
realización de las actividades y la limpieza y recogida del material.
Para poner en práctica un taller, ya sea permanente o esporádico, podemos servirnos,

para su organización, de la siguiente ficha de trabajo:
Tabla 45. Ejemplo de ficha de trabajo

TALLER DE....
ÁREA:
CICLO:
OBJETIVOS
-
-
-
-
CONTENIDOS
-
-
-
-
MATERIALES FASES DE REALIZACIÓN
- 1ª 2ª
- 3ª .......
-
EVALUACIÓN
-
-
-
134
A continuación presentamos un ejemplo para trabajar utilizando la metodología

descrita:
Ejemplo: Taller de Naturaleza “El Herbario”
Área: Conocimiento del Medio.

Ciclo: Tercer ciclo de Educación Primaria.
Objetivos:
- Observar las plantas y árboles de nuestro entorno próximo.
- Recoger muestras de plantas y hojas de árboles.
- Identificar cada planta con su nombre.
- Confeccionar un herbario.
- Repartir las tareas de forma colaborativa entre todos los/as niños/as.
Contenidos:
- Nuestro entorno: plantas y árboles.
- Observación e identificación de cada planta.
- Confección de un herbario.
- Colaboración mutua en las tareas realizadas.
Materiales:
- Tijeras.
- Bolsas de plástico transparentes.
- Papel de revista o periódicos.
- Libros informativos.
- Folios blancos.
- Celo.
- Lápices, gomas, lápices de colores.
Proceso:
El taller se desarrolla a lo largo de un trimestre, rotando cada grupo de niños y niñas en varias
sesiones. En el ejemplo detallamos las dos primeras sesiones.
1ª Sesión:
a) Motivación: Se realiza una salida al campo para recoger pequeñas plantas (con raíz) y
hojas de árboles. (Actividad de grupo-clase).
b) Experiencias activas:
1. Organizarse por grupos.
2. Cada grupo recoge un tipo de hojas y plantas.
3. Clasificación de las hojas en bolsas.
4. Vuelta al colegio.
2ª Sesión: (siguiente día) (Actividad individual).

a) Sacar las plantas de las bolsas y limpiarlas.
b) Extenderlas sobre papel de periódico.
c) Colocar un objeto pesado sobre las hojas.
d) Recoger el taller.
Evaluación:
Aspectos a evaluar:
1. Recogida de plantas de forma coordinada y colaborativa.
2. Trabajo en grupo e individual.
135
F) FINALIDADES
Otra estructura posible de las actividades de las unidades didácticas es a partir de la

finalidad que se pretenda conseguir con las actividades. Esta organización es la más utilizada
tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria, así las posibles finalidades son las
siguientes:
o Actividades de iniciación y motivación.

o Actividades de desarrollo y aprendizaje.
o Actividades de resumen o síntesis.
o Actividades de refuerzo o de síntesis.
o Actividades de evaluación.
Todas las actividades mencionadas se encuentran descritas en el apartado 7.3.

“Tipología de actividades” de este manual (págs. 102-105).
Módulo 9
La Evaluación en la Unidad Didáctica
Desde este elemento se define qué se entiende por evaluación, cómo se concreta en la
unidad didáctica, qué características posee, cuándo se debe realizar, qué debemos evaluar y qué
procedimientos e instrumentos pueden ser utilizados. Con todo ello se pretende que el lector
posea los suficientes conocimientos y estrategias para poder elaborar las correspondientes
evaluaciones de las unidades didácticas en coherencia con el resto de los elementos incluidos
en la misma.
9.1.- CONCEPTO DE EVALUACIÓN

La evaluación es un tema de debate profesional de primer orden, en buena parte
debido a sus repercusiones sociales, que la proyectan fuera del marco escolar estricto. Todo lo
referente a ella se desenvuelve en un ámbito de controversia, discusión, posicionamientos
extremos, etc., y a menudo entre los mismos profesionales se reviste de un halo de trascendente
misterio que la transforma en la “cuestión central” de cuya resolución depende el continuo del
proceso educativo.
La evaluación es considerada por una buena parte del profesorado como uno de los
aspectos más problemáticos, tanto en su diseño como en su ejecución, del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y más aún cuando se refiere a otros ámbitos educativos tales como el
proceso programador y planificador, los aspectos organizativos de los centros, las propias
actuaciones profesionales, los sistemas relacionales de los centros, los productos de la
planificación institucional (PEC, PCE, UD...), etc.
Al analizar las bases remotas de esta polémica encontramos cómo en el campo teórico,
los inicios de la moderna evaluación son bastante recientes, pues se remontan a las primeras
décadas del siglo XX, concretamente, en los años treinta. En este momento aparecieron los
trabajos de Ralph Tyler, autor que popularizó el término de “evaluación educacional”. Sin
embargo, aún se está lejos de una visión unitaria sobre el verdadero significado del término,
hecho que, según Class y Ellet (1980), caracteriza a la evaluación como un conjunto de
actividades teóricas y prácticas sin un paradigma ampliamente aceptado, donde conviven y
proliferan una gran variedad de modelos entre los que existen escasos puntos de contacto y
convenio respecto a la mejor forma de evaluar.
Así, encontramos numerosas definiciones del término evaluación, aunque por lo

general se constatan dos extremos de un único proceso. Por un lado, una tendencia que emplea
el término para referirse a la actividad a través de la cual se emite un juicio de valor sobre una
persona, un objeto o una situación; por tanto, algo consustancial a toda evaluación es su
carácter de juicio (emisión de mérito), independientemente del objeto que se evalúa y de los
criterios con los que se ha operado a lo largo del proceso. Por otro lado, existe otro grupo de
opiniones y definiciones que remarcan en la evaluación su tendencia fundamental a la
Módulo 9. La evaluación en la Unidad Didáctica
138
obtención de informaciones relevantes y útiles que sirven para tomar decisiones. En este
último sentido, De Ketele (1984:17) la define así:
“...evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de

informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objeto fijado, con el fin de
tomar una decisión...”.
Por consiguiente, si se adopta una postura de síntesis podemos acordar que los términos
“juicio” y “toma de decisiones” intervienen en la evaluación educativa, con lo que podríamos
definir la evaluación como:
“Una actividad a través de la cual, y en función de unos criterios preestablecidos,

podemos obtener informaciones adecuadas sobre el funcionamiento de un proceso o
de una persona y, a partir de las mimas, emitir un juicio sobre el desarrollo de la
situación y adoptar un conjunto de decisiones relativas al mismo”.
Cuadro 27. Definición de evaluación
LA EVALUACIÓN IMPLICA
Recoger Emitir juicios Tomar decisiones

información – Calificar – para mejorar
Dentro de esta definición se halla implícita la importancia de la finalidad dentro de una

evaluación educativa, lo cual implica en la mayoría de los casos la toma de un conjunto de
decisiones sobre el proceso o persona que se evalúa. La finalidad es un componente esencial
porque también determina en buena parte el tipo de informaciones que se consideran adecuadas
para la toma de decisiones, los criterios que se emplean como referencia, la selección de
instrumentos y los momentos evaluativos (ubicación temporal de la actividad evaluativa).
Otro elemento de especial relevancia lo constituyen los criterios, ya que se configuran

como los referentes de la evaluación educativa al determinar los logros que el alumnado debe
haber obtenido al término tanto de un proceso puntual como de una etapa. Por consiguiente,
concretan el tipo de información y señalan las pautas a seguir en el tipo de juicio que se ha de
emitir sobre la base de la información recogida. De este modo, formular criterios de evaluación
implica determinar el tipo de aprendizaje (capacidad) y el grado (nivel de exigencia) respecto a
un contenido concreto.
139
9.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Después de esta breve introducción sobre el propio concepto de evaluación, vamos a
centrar el tema sobre la evaluación dentro de la unidad didáctica. Este elemento se ocupa
fundamentalmente de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, dado que el proceso evaluador
no se circunscribe únicamente al grado de aprendizaje del alumnado, o lo que es lo mismo, al
grado de dominio de los contenidos de las distintas áreas curriculares y, por tanto, del
desarrollo de las capacidades definidas en los objetivos generales (de etapa y áreas)
secuenciados para el ciclo correspondiente, sino que también se centra en evaluar todo el
proceso de enseñanza que se ha producido.
Esta evaluación posee una serie de características, las cuales podrían resumirse tal y
como se presenta en la siguiente tabla:
Tabla 46. Características de la evaluación

Características de la evaluación
a. Carácter formativo.
b. Carácter continuo.
c. Carácter integrador.
d. Utiliza técnicas, instrumentos y criterios diversos.
e. Es realizada por el profesorado del alumnado.
f. Generan calificaciones.
g. Ha de proporcionarse información sobre los resultados obtenidos.
A) CARÁCTER FORMATIVO
Se evalúa fundamentalmente para poder mejorar los resultados del proceso de

enseñanza-aprendizaje. La evaluación es entendida como un elemento que ayuda a consolidar
el cambio educativo y que contribuye a la mejora de la calidad de la educación.
Desde esta concepción, la actividad evaluadora no es una mera medición de lo que el

alumnado ha aprendido, sino que debe servir para indagar en el modo en que el alumnado
aprende, para detectar, en el momento en que se producen, las dificultades o problemas de
aprendizaje y para identificar cuáles son las prácticas de enseñanza más adecuadas o efectivas.
Todo ello con el objetivo de poder decidir qué es lo que debe hacer, tanto con el alumnado
como con los distintos docentes, para conseguir mejores resultados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
B) CARÁCTER CONTINUO
Se evalúa al mismo tiempo que se va produciendo el aprendizaje, para conocer cómo se

produce éste. Para que la evaluación pueda cubrir su función formativa es preciso que no se
limite a momentos puntuales, sino que abarque todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este
carácter continuo es el que permite conocer en cada momento cómo va desarrollando el
alumnado su aprendizaje, y el que permite que el/la docente pueda aportar las modificaciones
que considere necesarias en el modo de enseñar para lograr que el alumnado aprenda mejor.
140
C) CARÁCTER INTEGRADOR
La evaluación se preocupa de valorar todos los aspectos integrales del alumnado, es

decir, sus capacidades cognitivas, afectivas, motrices, de actuación interpersonal, etc. Esta
preocupación proviene del interés por detectar las posibles dificultades que se puedan ir
produciendo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de adoptar las
decisiones que permitan la mejora el proceso en todos los momentos.
D) UTILIZA TÉCNICAS, INSTRUMENTOS Y CRITERIOS
Emplea técnicas, instrumentos y criterios que permiten recoger toda la información que
se precisa y valorar si el aprendizaje que se ha producido es el adecuado. Para ello es preciso
utilizar medios diversificados que permitan comprobar lo que aprende el alumnado y cómo lo
aprende.
Es preciso que el/la docente indique a su alumnado qué instrumentos de evaluación va

a usar, en qué momento, cuál es su objetivo y los criterios de evaluación. Éstos criterios forman
parte del Proyecto Curricular del Centro, indican de forma clara y precisa el grado en que el
alumno debe desarrollar cada una de las capacidades previstas en los objetivos del área o
materia, esto es, lo que se espera que sea capaz de hacer con lo que ha aprendido al final de un
periodo de aprendizaje.
Ejemplo:
Si en Educación Infantil, uno de los objetivos que se pretende es que el alumnado desarrolle la
capacidad de comprender mensajes escritos, el criterio de evaluación reflejará que el discente
sea capaz de “leer un texto de determinada dificultad, destacando las ideas principales de las
secundarias y haciendo un resumen que recoja el sentido o la intención del texto”.
E) ES REALIZADA POR EL PROFESORADO
Es llevada a cabo por el equipo docente que trabaja con el alumnado y que se reúne
periódicamente en las sesiones de evaluación. Éstas se llevan a cabo en distintos momentos,
con el objetivo de realizar una valoración conjunta con respecto al proceso de aprendizaje del
alumnado.
Durante el curso escolar, habrán de celebrarse al menos tres sesiones de

evaluación. La última de éstas tendrá el carácter de evaluación final del curso.
En las sesiones de evaluación está contemplado que puedan participar

representantes del alumnado en los términos que cada centro determine dentro de su
Reglamento de Organización y Funcionamiento.
141
F) GENERAN CALIFICACIONES
Los resultados o conclusiones de la evaluación se expresan mediante calificaciones. No

obstante, esto no significa que ambos términos (evaluación y calificación) sean equivalentes.
La evaluación implica recoger información, analizarla y valorarla, comparar las conclusiones
de ese análisis con el objetivo que se pretendía y, además, valorar el grado de consecución de
esa meta. Calificar es expresar mediante un código establecido de antemano la conclusión a la
que se llega tras ese proceso de evaluación.
En la etapa de Educación Primaria los códigos o calificaciones empleados son Avanza

Notablemente (AN), Destaca (D), Progresa Adecuadamente (PA) y Necesita Mejorar (NM). En
la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, se utiliza una escala que incluye los grados que
se mencionan a continuación: Sobresaliente (Sb), Notable (Nt), Bien (B), Suficiente (Sf) e
Insuficiente (In).
Una calificación positiva indica que, hasta el momento, el alumnado ha logrado los
objetivos previstos para el área en cuestión, además se entiende que, si anteriormente había
presentado dificultades de aprendizaje, éstas han sido superadas. En el caso de una evaluación
negativa, se infiere, por el contrario, que el/la alumno/a no ha alcanzado los objetivos
programados. En este caso, el/la docente deberá aplicar medidas de refuerzo educativo o
adaptación curricular con el objetivo de superar las dificultades de aprendizaje.
G) INFORMACIÓN SOBRE RESULTADOS
Quien ejerce la tutoría del grupo debe informar por escrito al alumno/a y a sus padres o
tutores/as legales de los resultados o conclusiones de la evaluación tras cada sesión de
evaluación.
También, al finalizar cada ciclo o curso, quien ejerce la tutoría ha de proporcionar dicha
información, sobre los resultados de la evaluación final. Esta información debe incluir, al
menos, las calificaciones obtenidas en las distintas áreas o materias, la decisión acerca de la
promoción al ciclo o curso siguiente, las principales conclusiones sobre los progresos y
dificultades que se hayan detectado en su aprendizaje, así como las medidas educativas que se
consideren más adecuadas para paliarlas.
En general, es siempre importante que, tanto por parte de la tutoría, como por parte del
resto de profesorado, alumnado y familia, se establezca una relación fluida, a fin de mejorar
cualquier aspecto que incida en el proceso educativo.
Después de ver las características de la evaluación, se van a exponer, lo que Santos

(1988:143-158), ha venido a denominar como “patologías de la evaluación”. Éstas afectan a
todas y cada una de las vertientes valorativas de la evaluación: por qué y para qué se evalúa,
quién lo hace, cómo, para quién, cuándo, a quién, con qué criterios, cómo se aplica a la misma
evaluación..., entre las cuales destacamos:
142
Tabla 47. “Patologías” de la evaluación. (Tomado de Santos, 1988)

Sólo se evalúa al alumnado.
Se evalúan solamente los resultados.
Se evalúan sólo los conocimientos.
Sólo se evalúan los resultados directos, pretendidos.
Sólo se evalúan los efectos observables.
Se evalúa principalmente la vertiente negativa.
Sólo se evalúa a las personas.
Se evalúa descontextualizadamente.
Se evalúa cuantitativamente.
Se utilizan instrumentos inadecuados.
Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se evalúa competitivamente.
Se evalúa estereotipadamente.
No se evalúa éticamente.
Se evalúa para controlar.
Se evalúa para conservar.
Se evalúa unidireccionalmente.
No se evalúa desde fuera.
No se hace auto-evaluación.
Se evalúa distemporalmente.
No se hace para-evaluación.
No se hace meta-evaluación.
9.3.- ¿CUÁNDO EVALUAR? MOMENTOS DE EVALUACIÓN

La evaluación, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, puede organizarse según
el momento de su realización, así, se puede clasificar en inicial, continua y final.
Si seguimos los principios psicopedagógicos y didácticos apuntados en la metodología,

es necesario realizar una evaluación inicial a fin de determinar cual es el punto de partida del
alumnado y planificar consecuentemente la intervención educativa.
A lo largo del proceso debemos seguir evaluando para determinar cómo se está
llevando a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje planificado y poder ir adaptándolo a las
necesidades del momento.
Del mismo modo, a fin de formular un juicio global que resuma el proceso de
enseñanza-aprendizaje producido y el progreso realizado por el alumno, será necesaria una
evaluación final.
A) LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA O INICIAL
Se realiza con el fin de pronosticar, informándonos sobre las capacidades que pueden
entenderse de diferentes maneras según el marco conceptual que se toma como referencia
(conocimientos previos, preconceptos, potencial de aprendizaje, actitudes, etc.).
En parte, este tipo de evaluación adopta un cariz extrínseco respecto al proceso de

enseñanza-aprendizaje, no produciendo en él ningún tipo de modificaciones. Así, a través de su
143
aplicación sólo se establece la constatación de si un/a alumno/a está preparado/a o reúne los
requisitos básicos para iniciar el proceso que se ha diseñado.
Lo más destacable de la evaluación diagnóstica, en tanto que inicial, es su función de

fuente de información para el personal docente acerca del bagaje previo que presenta su
alumnado. Así considerada, constituye el punto de partida indispensable para organizar y
secuenciar la enseñanza; es decir, cumple la función reguladora de asegurar que las
características del proceso (por ejemplo, una unidad didáctica) se ajusten lo más posible al
alumnado, a quien se dirige.
El mayor problema que se presenta a la hora de su organización es la ausencia de

consenso entre los distintos teóricos sobre la manera de efectuarla, y muy especialmente sobre
los aspectos que deben configurar su objeto de evaluación. Hoy día la importancia de evaluar
los “conocimientos previos” más relevantes de cara al proceso de aprendizaje que se va a
iniciar parece fuera de toda duda. Así, autores como Ausubel, Novak y Hanesian (1983;1992)
han puesto de relieve el papel que desempeñan los esquemas de conocimientos previos del
alumnado ante la planificación y organización del proceso de enseñanza-aprendizaje; aunque
otros autores también han señalado que es necesario atender a la vez a otras variables de
carácter no cognitivo, tales como los factores actitudinales, motivacionales, afectivos, intereses
y valores, curiosidad, sensibilidad social, experiencia anterior, etc., que condicionan igualmente
los citados procesos.
La evaluación diagnóstica o inicial, entendida como un proceso para obtener

información del alumnado con la finalidad de planificar de manera más ajustada la enseñanza,
encuentra una continuidad lógica en la evaluación procesual o formativa.
B) LA EVALUACIÓN PROCESUAL O FORMATIVA
Trata de valorar cómo se está realizando todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. La

evaluación del proceso se desarrolla durante las acciones de enseñanza-aprendizaje con la
finalidad de modificar y perfeccionar sobre la marcha todo aquello que no se ajuste al plan
diseñado o se aleje de las metas previstas.
La modificación puede referirse a la intervención del profesorado, a la selección de los

materiales curriculares o a la organización del trabajo en el aula. En ese sentido, este tipo de
evaluación puede considerarse como “comprensiva y global”.
La evaluación formativa se ajusta como modelo al paradigma de investigación

Stenhouse (1987) que considera la enseñanza como un proceso de toma de decisiones y al
docente como al profesional encargado de adoptarlas.
En este tipo de evaluación prima el factor de la “toma de decisiones”, ya que el

profesorado recaba informaciones diversas acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje y, a
partir de éstas, puede emitir juicios, en la mayor parte de los casos de carácter implícito, sobre
el desarrollo de la secuencia de actividades. De acuerdo con esos juicios pondrá en marcha las
modificaciones necesarias para lograr un mayor ajuste de las mismas a las características y
capacidades del alumnado. Todo este proceso no se aborda desde una perspectiva
exclusivamente técnica; también hay que tener en cuenta un marco conceptual que precise y
justifique:
144
Los aspectos que han de tenerse en cuenta sobre el aprendizaje del alumnado.
Los métodos y las técnicas que se utilizarán para la recogida de las informaciones que
se consideren más relevantes.
Los principios o criterios que guiarán la interpretación de los datos obtenidos y la
elaboración de hipótesis que diagnostiquen las dificultades que el alumnado ha
encontrado.
Los distintos pasos a seguir para la adaptación de la secuencia de enseñanza-
aprendizaje a las necesidades mostradas por el alumnado.
Este marco conceptual, dentro de una perspectiva constructivista, aparece
estrechamente ligado a la ayuda pedagógica que el personal docente proporciona a su
alumnado para conseguir que los aprendizajes que estos últimos realizan sean lo más
“significativos” posible.
En este sentido, la evaluación formativa es un elemento o instrumento importante para

la regulación y reordenación del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que ofrece datos
relevantes sobre las dificultades y progresos del alumnado, además de ser un importante
recurso para interrogar sobre la adecuación de los distintos elementos curriculares que se han
elegido en un contexto específico.
C) LA EVALUACIÓN DE TÉRMINO, SUMATIVA O FINAL
Tiene lugar al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje, y su principal cometido

es el de determinar el grado de dominio ejercido por el alumnado en un determinado aspecto
del currículo, es decir, establecer un “balance del aprendizaje” que éste ha realizado. Por
tanto, pretende recoger información que permita emitir juicios de valor sobre la validez del
proceso seguido y sobre la situación en que se encuentra cada uno de los/as alumnos/as en
relación con los objetivos propuestos. La información que proporciona debe, pues, servir para:
- Orientar y mejorar la planificación del proceso de aprendizaje.

- Detectar las necesidades específicas de aquel alumnado que requieren de un diseño
específico (adaptación curricular) de intervención pedagógica, y de esta manera
propiciar la adecuación de los procesos a las realidades concretas.
Desde el punto de vista de su estructura, se puede hablar de dos visiones sobre su

organización:
- Las tradicionales posturas “conductuales” y “neoconductuales”, que hacen
hincapié en que este tipo evaluativo sirve para valorar la adecuación de los
resultados obtenidos por un alumno respecto a los objetivos que persigue el
proceso de enseñanza y aprendizaje (en términos de conductas observables).
- Los “enfoques cognitivos”, que rechazan la identificación mecánica y estricta
entre resultados de aprendizaje y conducta directamente observable. Al entender
que el primero es un proceso interno, los esfuerzos apuntan a determinar las
características y formas de representación del conocimiento en la memoria
(memoria comprensiva). Dentro de esta última corriente se han realizado
aportaciones sobre los métodos más adecuados para acercarse a la representación
mental de este conocimiento. Así, Novak y Gowin (1988: 117-178) han propuesto
145
la utilización de los mapas conceptuales como instrumento de evaluación mediante

la comparación entre el conocimiento del alumnado y un “mapa conceptual patrón”
establecido previamente. Asimismo sugieren la comparación de los mapas
conceptuales antes y después del aprendizaje.
En la siguiente tabla se resume la relación entre los tres momentos de la evaluación

anteriormente descritos y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje realizado:
Relación entre los tres tipos de evaluación

Evaluación diagnóstica o Evaluación procesual o Evaluación de término o
inicial formativa sumativa
Conocer y valorar el
desarrollo del proceso de
aprendizaje y el grado en
que el alumnado va
Conocer y valorar los logrando los objetivos Conocer y valorar los
Para qué conocimientos previos del previstos. resultados finales del
alumnado. proceso de aprendizaje.
Reorientar y mejorar la
acción docente del
profesorado y el proceso de
aprendizaje del alumnado.
Determina los esquemas de Valora los tipos y grados de
Valora los progresos,
conocimiento y las ideas aprendizaje alcanzados en
dificultades, bloqueos, etc.
Qué previas en relación con la relación con los objetivos y
que se producen en el
nueva situación de a propósito de los
proceso de aprendizaje.
aprendizaje. contenidos seleccionados.
Se realiza al comienzo de Se lleva a cabo a lo largo Se realiza al término de una
Cuándo
cada fase de aprendizaje. del proceso de aprendizaje. fase de aprendizaje.
Consulta e interpreta la Se realiza mediante la Observaciones, registro e
historia del alumnado, observación sistemática del interpretación de las
registra e interpreta sus proceso de aprendizaje, a respuestas y
respuestas y partir del registro de las comportamientos de los
Cómo
comportamientos ante observaciones en hojas de discentes a preguntas y
preguntas y situaciones seguimiento y de la situaciones que exigen la
relativas al nuevo material interpretación de las utilización de los contenidos
de aprendizaje. mismas. aprendidos.
9.4.- ¿QUÉ EVALUAR? CRITERIOS DE EVALUACIÓN

En este apartado nos centraremos en la evaluación desde la Unidad Didáctica,
refiriéndonos exclusivamente al alumnado. El resto de elementos intervinientes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, serán tratados en el apartado 11 de programación de este manual.
La evaluación del alumnado está referida al conjunto de capacidades expresadas en los

objetivos generales y de etapa y los criterios de evaluación de las diferentes áreas. Estos
objetivos y criterios, adecuados a las características propias del alumnado y al contexto
sociocultural del centro, serán el punto de referencia permanente de dicha evaluación.
146
A) LAS CAPACIDADES A DESARROLLAR
Los objetivos del currículo están expresados en términos de capacidades. Estas no son
directamente evaluables, por lo que no pueden medirse de forma directa y objetiva. Para inferir
su desarrollo en el alumnado, es necesario establecer qué conducta concreta debe realizar éste,
para conseguir el objetivo propuesto.
Tradicionalmente, y hasta la aprobación de la LOGSE, se tenían en cuenta las

capacidades de tipo intelectual y no se prestaba la misma atención a capacidades afectivas,
capacidades de interacción, capacidades necesarias para la inserción y actuación social o
capacidades de tipo motor. En estos momentos existen y se deben evaluar cinco grandes tipos
de capacidades:
a) De tipo cognitivo o intelectual.

b) De tipo motriz o psicomotor.
c) De equilibrio personal o afectivas.
d) De comunicación o relación interpersonal.
e) De actuación o inserción social.
Tabla 48. Tipos de capacidades que deben evaluarse

Tipos de capacidades
a) Capacidades de tipo cognitivo o intelectual. Incluyen capacidades como las de:
- Analizar.
- Interpretar.
- Apreciar.
- Reconocer.
- Comprender.
- Reflexionar.
- Deducir.
- Resolver.
- Identificar.
- Sintetizar.
- Inducir.
b) Capacidades de tipo motriz o psicomotor. Deben expresarse mediante:
- Coordinación y dominio de
- Manipulaciones.
patrones motrices.
- Orientación espacial.
- Desplazamientos.
- Organización temporal.
- Expresión corporal.
c) Capacidades de equilibrio personal o afectivas. Son aquellas que suponen:
- Aceptación personal e - Equilibrio emocional.
interpersonal. - Valorar, disfrutar, adoptar
- Apreciar y sentir placer estético. posiciones favorables.
- Autoestima.
d) Capacidades de comunicación o de relación interpersonal. Se manifiestan al:
- Comunicar. - Pintar.
- Dialogar. - Recitar.
- Escribir. - Reclamar.
- Escuchar. - Relacionarse.
- Hablar. - Relatar.
- Interpretar. - Representar.
e) Capacidades de actuación o inserción social. Comprenden capacidades como las de:
- Colaborar.
- Respetar.
- Compartir.
- Ser responsable.
- Comportarse.
- Ser solidario.
- Participar.
- Trabajar en grupo.
- Relacionarse.
147
Continuando con las aportaciones introducidas por la LOGSE respecto a este tema, la
LOE regula en la actualidad las enseñanzas correspondientes a los diferentes niveles educativos
y expone las capacidades a desarrollar por el alumnado en dichas etapas. Uno de los principios
fundamentales de esta Ley es la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad del
alumnado. Sin embargo, no debe obviarse la necesidad de adquirir las capacidades establecidas
en las diferentes etapas educativas. Éstas han sido expuestas previamente en las páginas 34 y 35
de este manual.
B) OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA
Los objetivos generales de etapa indican las diferentes capacidades que el alumnado
debe desarrollar a lo largo de toda ella, y generalmente contienen varios tipos de capacidades.
Los objetivos generales de la etapa se concretan más en los objetivos generales de cada
área a partir de su patrimonio cultural específico, desarrollando los aspectos de los objetivos
generales de etapa que le son más propios, pero sin perder la noción de globalidad e
interdisciplinariedad con las demás áreas.
C) CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación son el tercer referente para la evaluación del alumnado, es
decir, ¿qué evaluar?. Establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que el alumnado
haya alcanzado en un momento determinado y respecto a las capacidades indicadas en los
objetivos generales. Así, permiten conocer si el alumnado está llevando a cabo un proceso de
enseñanza-aprendizaje adecuado o de si se debe modificar en algo la intervención educativa y
en qué dirección realizar dicha modificación.
El nivel de cumplimiento de los objetivos en relación con los criterios de evaluación

fijados no ha de ser medido de forma mecánica, sino con flexibilidad, teniendo en cuenta la
situación del alumnado, sus características y posibilidades y el ciclo educativo en el que se
encuentra.
A través de los criterios de evaluación se seleccionan los aprendizajes básicos del área
necesarios para aprendizajes posteriores. No se evalúan exhaustivamente ni todos los objetivos
ni todos los bloques de contenido, pero son la expresión de un nivel de referencia que debe
alcanzarse por todo el alumnado. No contienen actividades concretas para la evaluación, debido
a que los criterios establecen qué evaluar y las actividades están referidas a cómo evaluar.
Los criterios de evaluación constan de indicadores de grado, los cuales aparecen en la

propia definición del criterio o en la explicación del mismo y aportan una concreción mayor
sobre el aprendizaje básico que pretenden.
Los criterios de evaluación tienen varias funciones, entre las que se encuentran las
siguientes:
Función homogeneizadora, respecto a los aprendizajes considerados básicos.

Función formativa, para reconducir el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Función orientadora para el profesorado, ofreciendo modelos.
148
Función sumativa, como referente del momento de aprendizaje en que se

encuentra el alumnado.
Análisis de los criterios de evaluación
Para hacer un análisis de un criterio de evaluación determinado, es preciso:
1. Explicar qué es lo que trata de comprobar en el alumnado, en la materia y la etapa a la

que corresponde.
2. Qué tipo de capacidades se esperan conseguir.
3. Tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) a los que se refiere el
criterio, y que se concreten en capacidades determinadas.
4. Grado de aprendizaje esperado que vendrá dado por los indicadores de grado en la
definición del criterio y de la explicación que de él hayamos hecho.
5. Realizar actividades de evaluación recomendadas para saber si el aprendizaje
alcanzado por el alumnado cumple el criterio de evaluación.
Verbos más usados en los criterios de evaluación
Los verbos que se utilizan más frecuentemente en la redacción de los criterios de

evaluación son:
Tabla 49. Verbos más utilizados en los criterios de evaluación

VERBOS
Abordar Cooperar Extraer Memorizar Reflexionar
Acompañar Coordinar Formular Mostrar Relacionar
Ajustar Definir Haber Obtener Representar
Analizar Descubrir incrementado Ordenar Reproducir
Anticipar Desplazarse Hacer Orientarse Resolver
Aplicar Determinar Identificar Participar Respetar
Buscar Diferenciar Ilustrar Percibir Responder
Captar Diseñar Imitar Perseverar Resumir
Caracterizar Distinguir Incorporar Planificar Saltar
Clasificar Elaborar Indicar Practicar Seleccionar
Colaborar Emplear Integrar Presentar Señalar
Comentar Enumerar Interpretar Producir Sincronizar
Comparar Escribir Intervenir Proponer Situar
Comprender Establecer Lanzar Reaccionar Tomar datos
Conocer Estimar Leer Realizar Usar
Construir Explicar Localizar Recoger Utilizar
Contar Exponer Manifestar Reconocer Etc.
Contrastar Expresar Medir Redactar
149
Orden alfabético de criterios de evaluación
Una vez se han presentado los verbos más utilizados en la redacción de criterios de
evaluación, vamos a ver posibles criterios de evaluación, que podemos aplicar a situaciones
diversas, teniendo en cuenta el saber científico, psicológico y didáctico:
A
- Abordar problemas.
- Analizar ambientes, objetos, imágenes, factores diversos, rasgos, etc.
- Aplicar conocimientos, principios, habilidades, criterios, etc.
B
- Buscar alternativas, significados, etc.
C
- Captar el sentido de textos, ideas esenciales, etc.
- Caracterizar sistemas y ecosistemas.
- Clasificar formas y cuerpos.
- Colaborar en juegos y actividades.
- Comentar manifestaciones y mensajes.
- Comparar objetos, cantidades, hechos.
- Conocer el propio cuerpo, objetos, el patrimonio cultural, la realidad lingüística de España, etc.
- Construir objetos.
- Contar cifras, cuentos, hechos.
- Contrastar actitudes.
- Cooperar en situaciones.
- Coordinar movimientos y acciones.
D
- Definir objetos, características, cualidades, etc.
- Describir objetos, características, aspectos, evoluciones, morfologías, organizaciones,
funciones, posturas humanas, transformaciones, problemas, trabajos, profesiones, etc.
- Descubrir orígenes, sentidos, relaciones, etc.
- Desplazarse sobre algún medio.
- Determinar informaciones, datos.
- Diferenciar matices.
- Diseñar módulos, secuencias, circuitos, experiencias, etc.
- Distinguir datos, opiniones, ideas, etc.
E
- Elaborar resúmenes, guiones, informes, textos, etc.
- Emplear conocimientos, acciones, etc.
- Enumerar elementos, problemas, ejemplos, preguntas, etc.
- Establecer diferencias, relaciones, pautas, etc.
- Estimar volúmenes de los cuerpos, medidas, etc.
- Explicar fenómenos, funciones, semejanzas, procesos, etc.
- Exponer temas.
- Expresar fundamentos, medidas, datos, etc.
- Extraer sentidos, informaciones, ideas principales, detalles, etc.
150
F
- Formular conjeturas.
H
- Haber incrementado capacidades.
- Hacer estimaciones, predicciones, estudios-síntesis, síntesis, etc.
I
- Identificar características, cualidades, iniciativas, elementos, rasgos, alteraciones, detalles,
aspectos, géneros, informaciones, capacidades, características, repercusiones, objetivos,
agentes, rasgos, modelos, relaciones, documentos, categorías, organizaciones, usos, etc.
- Ilustrar con ejemplos.
- Imitar acciones.
- Indicar datos, normas, etc.
- Integrar informaciones.
- Interpretar fenómenos, signos, canciones, fórmulas, fenómenos, relaciones,
representaciones, gráficas, etc.
- Intervenir en actividades.
L
- Leer textos, música, números, etc.
- Localizar informaciones, recursos, fuentes, etc.
M
- Manifestar preferencias, intereses, etc.
- Medir distancias, objetos, etc.
- Memorizar textos.
- Mostrar actitudes.
O
- Obtener informaciones, sustancias, etc.
- Ordenar objetos, hechos, evoluciones, etc.
- Orientarse en el espacio.
P
- Participar en diálogos, actividades, conversaciones, debates, intercambios, situaciones, etc.
- Percibir sensaciones.
- Perseverar en la búsqueda de datos.
- Planificar tareas.
- Practicar hábitos.
- Presentar informaciones, hechos, experiencias, etc.
- Producir mensajes y textos.
R
- Realizar cálculos, composiciones gráficas y plásticas, actividades, representaciones,
estimaciones, mediciones, observaciones, textos, etc.
- Recoger datos e informaciones.
- Reconocer rasgos, objetos, elementos, indicadores, valores, textos, formas, manifestaciones,
etc.
- Redactar mensajes y textos.
151
- Reflexionar sobre usos y hechos.

- Relacionar dimensiones y experiencias.
- Realizar representaciones gráficas.
- Representar formas, escenas, secuencias de imágenes, etc.
- Reproducir rimas, estructuras rítmicas, mensajes, etc.
- Resolver problemas.
- Respetar normas y actuaciones.
- Responder a mensajes, fórmulas, etc.
- Resumir ideas esenciales.
S
- Seleccionar informaciones, mensajes, etc.
- Señalar relaciones.
- Sincronizar movimientos.
- Sintetizar mensajes y textos.
- Situar hechos, etapas, acontecimientos, etc.
T
- Tomar datos.
U
- Usar adecuadamente nociones.
- Utilizar conocimientos, modelos, recursos, diálogos, mapas, situaciones, estrategias,
instrumentos, reflexiones, teorías, expresiones, formas, nociones, gráficas, situaciones,
conceptos, recursos, técnicas, etc.
9.5.- ¿CÓMO EVALUAR? ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

Las actividades de evaluación son un grado mayor de concreción de los criterios de
evaluación y responden a la diversidad de tareas de evaluación referidas a conceptos,
procedimientos y actitudes, permitiendo atender a la diversidad del alumnado.
Las actividades de evaluación, intercaladas entre las de enseñanza-aprendizaje, sirven

de orientación y reajuste permanente tanto de la evolución del alumnado como de la práctica
docente; así, estas actividades serán más eficaces cuanto más se asemejen a las que se han
realizado durante el aprendizaje. Para el diseño de actividades evaluadoras pueden seguirse una
serie de pasos:
1. Se identifica un objetivo didáctico formulado por el profesorado.

2. Se decide qué actividades de enseñanza-aprendizaje son las idóneas para la
consecución del objetivo, sin dejar de pensar en estrategias variadas.
3. Se piensa igualmente en actividades de evaluación dirigidas a obtener información
sobre el proceso de aprendizaje desarrollado en las actividades.
En la siguiente tabla, se presentan algunas de las posibles actividades de evaluación a

realizar para evaluar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
152
Tabla 50. Actividades para evaluar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

Actividades de evaluación
a) Actividades para evaluar conceptos:
Definición de conceptos.
Reconocimiento de definiciones.
Exposición temática.
Poner ejemplos.
Seleccionar ejemplos, etc.
b) Actividades para evaluar procedimientos:
Comprobar si se tiene el conocimiento del conjunto de acciones que definen el procedimiento.

Ser capaz de aplicar el procedimiento en una situación concreta.
Saber utilizar el procedimiento en un contexto diferente.
Ante una situación problemática, ser capaz de utilizar el procedimiento adecuado o desechar los
inadecuados.
Comprobar el automatismo adquirido, etc.
c) Actividades para evaluar actitudes:
Las actitudes presentan tres componentes:

a. Cognitivo (conocimiento de la actitud).
b. Afectivo (sentirla como propia).
c. Conductual (actitud manifestada o declaración de intenciones, que depende, no
solo del alumno, sino del ambiente familiar y del entorno social).
De esos componentes, el cognitivo es el más fácil de comprobar si conocen y han comprendido

en qué consiste la actitud, valor o norma de que se trate.
Sin embargo, resulta más complicado tener la certeza de que se ha interiorizado, y aún más,
asegurar que lo aprendido va a suponer un cambio de comportamiento en el futuro.
Para ello es necesario provocar abundantes situaciones en las que las actitudes tengan
oportunidad de manifestarse en todos sus componentes.
9.6.- ¿CON QUÉ EVALUAR? PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Otro aspecto de especial relevancia lo constituye la decisión sobre los instrumentos o
procedimientos a utilizar para recabar la información sobre la que se apoya todo el acto
evaluativo. Sobre este aspecto hay que tener en cuenta una serie de variables, las cuales se
exponen a continuación:
Tabla 51. Factores implicados en la elección de procedimientos de evaluación

Variables que afectan a la elección de procedimientos para realizar la evaluación
a. La propia disciplina o área y los distintos tipos de contenidos.

b. La edad del alumnado.
c. Estilo de aprendizaje.
d. Estilo de enseñanza.
e. Necesidades educativas del alumnado.
153
1. La propia disciplina o área y los distintos tipos de contenidos. Las diversas

disciplinas y/o áreas o los tipos de contenido pueden requerir la utilización intensiva de
unos procedimientos evaluativos sobre otros. Por ejemplo, en aquellas áreas en que los
contenidos procedimentales tienen un peso mayor será fundamental utilizar procesos de
observación. Por el contrario, en otras áreas, cuyo ámbito conceptual tenga mayor
relevancia, se podrán utilizar pruebas escritas, trabajos del alumnado, etc.
2. La edad del alumnado. Los contenidos de la Educación Infantil, o primer ciclo de
Educación Primaria no suelen tener recursos suficientes para plantearles, por ejemplo,
pruebas escritas u orales, siendo aconsejable utilizar en mayor medida la observación,
el análisis de sus trabajos, las entrevistas, etc.
3. Estilo de aprendizaje. Es necesario tener en cuenta las preferencias y características
individuales con las que el alumnado se enfrenta y responde a las tareas escolares. Así,
por ejemplo, hay quien puede sentirse más cómodo realizando una prueba oral, o
haciendo una entrevista, etc.
En la evaluación es importante tener en cuenta el tipo de ayudas pedagógicas
que se han puesto en marcha para enseñar a aprender al alumnado: utilización del
medio de comunicación o expresión que maneje cotidianamente, darle más tiempo,
empleo de materiales determinados, etc.
4. Estilo de enseñanza. El modo en que se evalúa al alumnado debe estar en consonancia
con la forma en que se le ha enseñado. Si, por ejemplo, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje no se han propiciado la reflexión y el razonamiento, no sería coherente
evaluar su situación respecto a esas capacidades, ya que anteriormente no se ha
favorecido su desarrollo. Por el contrario, si se favoreció el análisis, la relación, el
razonamiento, etc. no tendría sentido alguno plantear un proceso evaluativo basado en
la memorización mecánica de los distintos contenidos.
5. Necesidades educativas del alumnado. Es necesario tener en cuenta qué
procedimientos de evaluación pueden compensar más las dificultades de aprendizaje
que presenten algunos/as alumnos/as, así como las adaptaciones necesarias en los
procedimientos o instrumentos de uso común.
Una vez tenidas en cuenta las variables anteriores, nos tenemos que detener en
delimitar que posibles procedimientos de evaluación existen para evaluar tanto el aprendizaje
del alumnado como todo el proceso de enseñanza-aprendizaje realizado. En este manual se
explican los procedimientos más utilizados en la evaluación, organizándolos en función de su
finalidad, es decir, los procedimientos se dividen en dos grupos:
- Procedimientos para la evaluación del aprendizaje del alumnado.

- Procedimientos para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
154
9.6.1.- Procedimientos para la evaluación del alumnado
A continuación se plantean una serie de recursos y actividades para valorar el

aprendizaje del alumnado que parte de considerar los distintos tipos de contenidos.
A) CONTENIDOS CONCEPTUALES
A la hora de evaluar los Contenidos Conceptuales se puede utilizar un amplio abanico

de actividades, muchas de las cuales pueden servir al mismo tiempo como ejercicios de
aprendizaje (actividades que pretenden la revisión de las nuevas ideas e incluso implican la
aplicación de las mismas). Entre los procedimientos más habituales para evaluar contenidos
conceptuales podemos citar las pruebas escritas y las pruebas orales.
1. Las pruebas escritas
Se han utilizado frecuentemente y son un elemento más en el proceso de evaluación,

pero no el más importante. Este tipo de actividad permite obtener información de una forma
más rápida que mediante la observación continua del proceso de aprendizaje del alumno.
En la actualidad se tiende a desvalorizar la idoneidad de las pruebas escritas para

evaluar. Las razones que se aducen para ello, aun siendo válidas, no están relacionadas con el
instrumento valorativo en sí, sino con la forma en que se han realizado y utilizado tales
pruebas. Estas han sido elaboradas para medir más la memoria mecánica que la comprensión
real que los alumnos muestran sobre este tipo de contenidos; se ha abusado de su utilización,
sin contemplar otros procedimientos de evaluación, y suelen calificarse de forma cuantitativa,
penalizando las respuestas erróneas.
Es un procedimiento que puede conducir a comparar entre sí los resultados obtenidos

por el alumnado y a que el único criterio de evaluación consista en que consigan más de cinco
puntos en la prueba.
Si se consigue evitar algunos de estos inconvenientes, las pruebas escritas pueden ser
un instrumento de evaluación muy válidos, para conseguirlo es necesario tener en cuenta
varios aspectos:
- Plantear preguntas o temas que no impliquen sólo el uso de la memoria mecánica,

sino la comprensión de conceptos, razonamientos, resolución de problemas,
creatividad, etc.
- Tener muy presente la edad de los alumnos. Este tipo de pruebas requiere un
dominio de la lectoescritura y, dentro de sus modalidades, es más difícil desarrollar
un tema que plantear preguntas cortas sobre él.
- La corrección de estas pruebas debe adoptar también un punto de vista cualitativo,
con comentarios y modificaciones. En muchas ocasiones se considera que una
pregunta en blanco, a diferencia de escribir una respuesta errónea, no “quita
puntos”, de tal manera que este tipo de prácticas puede conducir a los alumnos a no
responder nada antes que cometer un error, y por tanto a dificultar la obtención de
información sobre sus errores de cara a su modificación.
155
Dentro de esta modalidad existe un amplio espectro de posibilidades:

1. Desarrollo de temas: permite una mayor capacidad de maniobra para que los
alumnos expresen sus conocimientos, pudiendo relacionarlos, argumentar sus
puntos de vista, realizar análisis y comparaciones, etc. De esta manera se pueden
evaluar no sólo los conceptos, sino también las actitudes y algunos tipos de
procedimientos. El desarrollo de temas relativamente amplios permite valorar el
nivel de integración de los distintos contenidos de un área concreta y de las
restantes que componen el currículo, aunque este tipo de prueba sólo es idóneo a
partir del tercer ciclo de educación primaria y sobre todo en educación secundaria.
2. Preguntas abiertas cortas: no sirven únicamente para obtener información sobre
hechos, conceptos y principios, sino que también pueden ofrecer información sobre
la asimilación de procedimientos y actitudes por parte de los alumnos. A
continuación se os propone una serie de ejemplos.
Ejemplo: En todas las preguntas están implicados los tres tipos de contenidos, aunque uno de
ellos predomina y eso es lo que se resalta en los paréntesis.
- Describe los factores más importantes que producen contaminación en el medio ambiente
(conceptual).
- Valora la importancia de los medios de comunicación para el desplazamiento y el
intercambio comercial (actitudinal).
- Realiza un plano del barrio y sitúa el colegio, la biblioteca pública y el parque
(procedimental).
- Si notas olor a gas en una cocina, ¿qué deberías hacer? Explica por qué (conceptual,
procedimental y actitudinal).
Ejemplo tomado de P. Alonso, R. Blanco, M. S. Carrascosa y otros.
3. Preguntas cerradas: pueden ser de doble opción, de opción múltiple, para

completar información..., y fundamentalmente sirven para evaluar la memoria
mecánica sobre contenidos conceptuales. Para otro tipo de uso que implique
razonamiento, análisis, relación entre conceptos, etc., habría que mostrar un
especial cuidado en la redacción de las preguntas. A continuación proponemos una
serie de ejemplos.
Ejemplo:
- ¿Cómo se llama el río que pasa por la localidad?

- Completa la siguiente frase: Para conservar una planta hay que...
- Señala la respuesta que consideres más adecuada.
Para evitar los accidentes de bicicleta hay que:

No montar en ella.
Ponerse un casco.
Pasear sólo por el campo.
Respetar las normas de circulación.
156
2. Las pruebas orales
Son pruebas realizas de modo oral a cada alumno de forma individual o en el seno del
grupo-clase. Este tipo de pruebas no está indicado en alumnos/as que presenten bloqueos a
causa de la timidez o de determinadas dificultades en su expresión oral. Así, en caso de
utilizarlas, será fundamental valorar la edad y el nivel de expresión del alumnado al que se
dirigen.
Utilicemos pruebas orales o escritas, debemos procurar aplicar un tratamiento de la

evaluación de los contenidos conceptuales lo más abierto posible, consiguiendo este propósito a
través de:
- Actividades de evaluación formativa a lo largo de todo el proceso de la unidad
didáctica, de manera que la información obtenida sirva para reconducirlo en el caso de
resultar necesario.
- Preparación de pruebas específicamente sumativas que impliquen el uso y aplicación
de los conceptos trabajados en la unidad didáctica.
- Elaboración de pruebas sumativas que impliquen la constatación de los cambios
conceptuales que hayan podido operarse después de la realización de la unidad
didáctica.
B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
En cuanto a la evaluación de los Contenidos Procedimentales, deberá discurrir

paralelamente al esfuerzo que suele realizarse al evaluar los contenidos anteriores, aunque el
aspecto de “actividades prácticas” será el más relevante a la hora de efectuarla. Como en el
caso anterior, se pueden emplear actividades específicas de evaluación o aprovechar las de
aprendizaje para obtener información.
A la hora de iniciar la evaluación de procedimientos ha de tenerse en cuenta que se

puede abordar desde dos perspectivas diferenciadas:
- Evaluación de detalle, que implica el diseño de actividades específicas para cada
procedimiento trabajado en la unidad didáctica.
- Evaluación global, que se desarrolla a través de la realización de trabajos prácticos de
investigación.
En ambos casos siempre es necesario contar con una serie de criterios que nos permitan
determinar hasta qué punto el alumno es competente respecto al dominio del procedimiento o
procedimientos que se trabajan en la unidad didáctica, al tiempo que se traza una escala de
puntuación sobre su nivel de competencia.
Básicamente, la evaluación de los procedimientos se realiza por medio de actividades

tales como la observación, las preguntas durante la realización de un trabajo determinado y la
revisión de las producciones del alumnado a partir de informes semiestructurados. A
continuación analizamos algunas de ellas:
157
1. La observación
Este procedimiento tiende a evaluar contenidos procedimentales en situaciones

naturales o en actividades de enseñanza-aprendizaje intencionalmente diseñadas para examinar
lo que pretendemos. En primer lugar hay que definir claramente los criterios a observar, y a
partir de ellos utilizar distintos registros desde los más cerrados, donde se expresa una
gradación de conductas, a los más abiertos, en los que se describen ampliamente las conductas
o situaciones que son objetos del análisis (cuaderno de campo o diario del docente).
La observación no sólo sirve para evaluar los contenidos procedimentales, sino que
también constituye una actividad fundamental para evaluar los actitudinales. Muchos de estos
tipos de contenidos tienen que evaluarse en distintas situaciones para llegar a captar el
verdadero grado de adquisición que el alumnado ha alcanzado sobre ellos.
2. Las preguntas durante la realización de un trabajo
Constituyen otra forma de evaluar los procedimientos, aunque también se pueden

aplicar a los conceptos, cuya función principal es obligar al alumnado a reflexionar, explicar y
argumentar sus respuestas. Constituyen además un medio eficaz para que verbalicen los
procedimientos, detallando por qué los llevan a cabo de una manera determinada o bien
expresando sus opiniones sobre su función y sus posibles usos alternativos.
Son un complemento ideal para la observación, ya que permiten saber por qué el
alumnado actúa, piensa o da determinadas respuestas, y proporcionan una mayor información
de sus procesos de reflexión y razonamiento. Es necesario atender a una serie de aspectos
básicos a la hora de preparar los diálogos a partir de cuestiones:
- Las preguntas no deben inducir la respuesta, evitando aludir directamente a

los temas que se traten de analizar.
- Se deberá huir del uso de términos científicos o difíciles.
- Se procurará realizar pocas preguntas y bien seleccionadas.
Ejemplo1
“...dos niños quisieron descubrir la fuerza de dos caracoles comprobando su fuerza de arrastre...
Se plantearon de antemano técnicas de apreciación de la necesidad de los controles para llevar
a cabo una prueba aceptable, considerando la necesidad de prever el efecto de variables que
pudieran contribuir a confusiones y de aceptar la importancia de repetir las pruebas...”
Profesora: ¿Cómo sabréis cuánto puede arrastrar un caracol?
K: Viendo cuánto pesa la piedra.
Profesora: ¿Cómo sabréis lo que pesa?
A: Midiéndola.
K: Pesándola.
Profesora: ¿Cómo lo haréis?
K: Poniendo la piedra en un lado de la balanza y el caracol en otro.
Profesora: Vamos a ver, ¿qué queréis saber? ¿Queréis saber qué pesa más, el caracol o la piedra? ¿O
queréis saber cuánto pesa la piedra?
K: Distintos caracoles arrastrando la misma...
Profesora: ¿Qué haréis después?
A: Coger los caracoles y la piedra
1
M. Armitage: “Tras la pista del caracol”, tópico realizado con alumnado de seis años. (En C.S. Tann y otros: Diseño y desarrollo
de unidades didácticas en la Escuela Primaria, MEC-Morata, Madrid, 1990)
158
3. Los informes por escrito semiestructurados
Este procedimiento de evaluación suele aplicarse a los trabajos de investigación o a la

resolución de problemas realizados por el alumnado. Se elaboran basándose en el uso
combinado de la observación directa de lo que hace el alumnado y la lectura de los trabajos o
monografías que realizan al finalizar la experiencia. Para su valoración se utilizan “matrices de
evaluación”. En la siguiente tabla se presenta un ejemplo, en el cual, la primera puntuación
corresponde a la observación directa de la producción del alumno y la segunda columna al
trabajo realizado. Como vemos cada una de las columnas tiene una puntuación determinada,
siendo esta determinada por el personal docente.
Tabla 51. Ejemplo de puntuación de los informes por escrito semiestructurados

Puntuación Puntuación
Habilidad a evaluar
0-3 0-10
1. Realiza una lectura comprensiva. 3 8
2. Utiliza una representación gráfica del problema (dibujo o 3 10
esquema).
3. Realiza aproximaciones y tanteos sobre las posibles 2 8
soluciones.
4. Selecciona una posibilidad. 2 7
5. Opera con confianza. 1 6
6. Repasa las operaciones. 1 5
7. Verifica el ajuste o correspondencia entre el resultado y la 3 10
pregunta del problema.
Puntuación total 15:7 54:7
C) CONTENIDOS ACTITUDINALES
Respecto a la evaluación de los Contenidos Actitudinales, hay que reseñar la

dificultad que representa valorar los aprendizajes del alumnado sobre su grado de adquisición y
desarrollo. En general, la mayoría de autores recomienda utilizar la observación en situaciones
naturales o en actividades de enseñaza-aprendizaje intencionalmente diseñadas para observar lo
que se pretende.
Ejemplo: Si se quiere evaluar el nivel de participación en un debate o asamblea podemos

confeccionar un registro como el que se presenta a continuación, en el cual se reflejan los
criterios de la observación.
Actividad: Lugar:
Alumno/a: Fecha:
1. No interviene nunca.
2. Respeta el turno de palabra.
3. Aporta opiniones.
4. Argumenta sus ideas.
5. Se sitúa en el punto de vista de otro/a.
6. Rebate a otros/as.
7. Relaciona distintas opiniones.
8. Se deja arrastrar por las opiniones de otro.
Observaciones:
159
En algunos casos es necesario utilizar plantillas de evaluación que partan de la

descripción de los comportamientos deseables agrupados por categorías y, a partir de ellas,
emplear la observación con carácter sistemático. Seguidamente presentamos un modelo basado
en la descripción de objetivos de actitudes científicas elaborado por Host y reformulado por
Giordan (1993):
Tabla 52. Objetivos de actitudes científicas. (Tabla de Host-Giordan, 1993)

Indicadores óptimos de
Definición general del objetivo.
comportamientos del niño.
- Ser capaz de asombrarse, incluso
fuera del marco escolar, de un hecho
que contradice lo adquirido, y saber
traducir este asombro en preguntas
precisas, Intentar encontrar la
Ser capaz de plantearse preguntas respuesta mediante un esfuerzo
Curiosidad durante el trabajo o el juego y tener personal.
deseo de conocer. - Cogerle el gusto a manipular un
objeto, a modificar un fenómeno
natural, a desprenderse de
actividades repetitivas durante el
juego, para desembarcar en un
tanteo experimental.
- Buscar una información en lugar de
pedírsela al docente.
- Tratar de resolver un problema por la
Confianza en sí Pensar en encontrar una solución por sí observación y la experimentación en
mismo/a mismo/a. lugar de remitirse a las fuentes de
información.
- Decidir un procedimiento en lugar de
esperar las órdenes.
A partir de estos objetivos, Giordan diseñó unos indicadores que permitían analizar la
evaluación de las conductas del alumnado y de esta manera poder orientarlas progresivamente.
Ejemplo: Definición de niveles de actitud. Curiosidad:
Nivel 1: El alumnado no se interesa por nada (esto no significa que carezca de curiosidad,
sino que no se manifiesta en estas condiciones).
Nivel 2: Observa superficialmente, toca, se aburre ante los animales o plantas, pasa de una
cosa a otra sin ideas directrices. Sus preguntas son implícitas, sin formulación y la
exposición de sus observaciones contiene ideas preconcebidas.
Nivel 3: Se sorprende ante algunas cosas, comienza a reordenar sus observaciones y
plantea preguntas sobre hechos, anécdotas, etc., todavía centradas en el mundo
egocéntrico del niño/a.
Nivel 4: Se extraña ante una situación o un hecho, vuelve a dudar o completa su labor
anterior. Propone preguntas precisas que motivan el interés de la clase y conducen hacia
una investigación posterior. El alumnado realiza observaciones precisas producidas por una
motivación: su curiosidad produce actividades intelectuales productivas.
160
9.6.2.- Procedimientos para evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje
Si atendemos a la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, es necesario

darle un carácter continuado, pero con especial interés en los momentos concretos del
desarrollo de la unidad didáctica en que se realice una reflexión sobre el trabajo que se va
efectuando, a partir de las observaciones y mediciones registradas y contando con todas las
posibles perspectivas.
Las actividades de evaluación, intercaladas en las de aprendizaje, sirven de orientación

y reajuste permanente, tanto del avance del alumnado como de la práctica docente, por ello es
importante efectuar sistemáticamente la toma de datos, recurriendo a instrumentos adecuados a
cada situación. La valoración de la información así obtenida y el diálogo tendrán efectos de
corrección o refuerzo, ayudando a mejorar al alumnado, considerado de manera individual o
como grupo-clase. Algunos de los procedimientos para evaluar el proceso de enseñanza-
aprendizaje son los siguientes:
A) LA AUTOEVALUACIÓN
Es una práctica que dinamiza el proceso de aprendizaje ya que suministra información

sobre sí mismo a cada alumno/a. Los hace más responsables y ayuda a la consecución de objetivos
fundamentalmente actitudinales. Es un medio para que el alumno conozca inmediatamente su
propio proceso y es un factor básico de motivación y refuerzo en su aprendizaje. Para poder realizar
la autoevaluación se pueden utilizar varios tipos de actividades, como son:
o Fichas con actividades ya resueltas: Se trata de dar al alumnado fichas con las
actividades y sus correspondientes soluciones para que una vez realizadas las
actividades puedan comparar los resultados. Una variante de estas fichas es dar
por separado las actividades y las soluciones y pedir que las entreguen unidas.
o Fichas para recoger información sobre el proceso de realización de la
actividad. La siguiente tabla presenta un ejemplo de ficha para recoger
información durante la autoevaluación.
Tabla 53. Ejemplo de instrumento de autoevaluación

Ficha de autoevaluación
3
Nombre: Unidad Didáctica:

INFORMACIÓN SÍ NO A VECES OBSERVACIONES
PRESENTACIÓN DE TRABAJOS
- Los presento limpios.
- Los realizo con buena letra.
ACTIVIDADES REALIZADAS
-¿Has realizado todas las actividades?
- ¿Cómo las has realizado?
. Demasiado rápido.
. Demasiado despacio.
. A buen ritmo.
ESTUDIO REALIZADO
- Has leído los textos.
- Has realizado los resúmenes de las clases.
- Has utilizado las técnicas explicadas (subrayado,
idea principal, etc.).
ACTUACIÓN PERSONAL CORRECTA
- Escucho cuando hablan.
- Sé callar cuando es necesario.
- Aprovecho los momentos dedicados al trabajo
personal.
161
B) LA COEVALUACIÓN
La coevaluación es la evaluación conjunta del profesorado y el alumnado. Las

posibilidades de coevaluación existentes son:
a. Puntuaciones del alumnado sobre los/as profesores/as.

b. Autopuntuaciones del profesorado.
c. Puntuaciones de compañeros entre sí.
C) LA OBSERVACIÓN DEL AULA POR PARTE DEL DOCENTE
El/la docente actúa como observador/a participante, tomando notas sobre los aspectos
relevantes e incluso sobre las anécdotas que vayan sucediéndose durante el desarrollo de la
unidad didáctica. En el aula, el docente ocupa así una posición que le permite utilizar los
procedimientos de investigación característicos de la observación participativa para poder
evaluar el cambio actitudinal que acompaña a todo proceso educativo.
La técnica de la observación participativa como técnica de evaluación se utiliza en

distintas ciencias sociales (sociología, antropología, pedagogía, etc.), y se basa en reconocer el
doble papel del docente que observa: por un lado investiga y por otro participa en los
acontecimientos que estudia.
En un trabajo, relativamente reciente, Bernabé Sarabia (1992) ofrece un modelo de

pautas para ayudar al profesorado en la sistematización de sus observaciones en el aula, a
continuación se expone la guía elaborada por este autor.
Tabla 54. Guía para la observación participativa (Sarabia, 1992).

Guía para la observación participativa: Objetivos, métodos, procedimientos
I. Objetivo:
Discutir, describir y explicar las actitudes de los discentes.
II. Método:
- Descubrir: Experimentar las actitudes que son importantes para el alumnado y
comprender cómo las interpretan. Adoptar, imaginariamente, el rol del alumnado.
- Describir: Registrar el modo en que los discentes interpretan las actitudes. Registrar
las interpretaciones (significados) del alumnado en la interacción escolar.
- Explicar: Revelar cómo las actitudes tienen conexiones con valores socioculturales:
temas, valores, etc. Revelar cómo se configuran las conexiones.
III. Procedimiento:
Registro diario:
- Describir el modo (proceso) en que participantes interpretan las actitudes.
- Describir las interpretaciones intersubjetivas (significados colectivos).
- Describir cómo las interpretaciones de las actitudes del alumnado y docentes se
comparan en el contexto del tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, intimidad y
consenso.
Análisis:
- Describir las relaciones entre el diseño del trabajo, las categorías analíticas
empleadas, la teoría y la subcultura del centro escolar.
162
Un instrumento de primer orden para realizar este tipo de observaciones participativas

lo constituye el denominado “diario del profesor”. Este instrumento refleja el punto de vista
de su autor sobre los procesos más significativos de la dinámica educativa en la que está
inmerso. Es la descripción general de la dinámica de la clase durante un determinado proceso
de enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, una unidad didáctica), debiendo diferenciarlo de las
interpretaciones y valoraciones espontáneas y escasamente reflexivas. También puede ser un
buen instrumento para, a partir de las observaciones y descripciones sobre lo que ocurre y se
realiza en el aula, detectar problemas y hacer explícitas las concepciones tanto del docente
como del alumnado.
Por tanto, este diario puede servir para obtener información y reconstruir así una visión
al mismo tiempo panorámica y particular de lo que, desde un punto de vista personal, sucede en
la clase, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando, en la medida de lo
posible, las distintas observaciones que se van recogiendo. Las posibles metas de observación
de un diario son:
- Las referidas al personal docente. Tipos de comportamientos instruccionales:
actividades y secuencias más frecuentes que plantea. Conductas normativas,
sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter más efectivo.
- Las referidas al alumnado. Comportamientos individuales, implicación y grado de
participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes.
Comportamientos relacionados con otros/as alumnos/as y el personal docente.
- Las referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase.
Organización y distribución del espacio y del tiempo. Cronograma de la dinámica de la
clase. Tareas más frecuentes que se dan “de hecho” en la clase. Acontecimientos
generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados, que suceden
paralelamente a las mismas.
D) LA ENTREVISTA
Este instrumento debemos considerarlo como un medio de diálogo con el alumnado, es

decir, consiste en hablar con éste de la forma más natural posible para conocer como se siente
ante las tareas que realizan, cómo viven sus éxitos, fracasos, bloqueos..., o cómo se perciben a
sí mismos, a su profesor o profesora, a sus compañeros y compañeras, etc.
Siguiendo esta caracterización, la entrevista sirve para recoger datos e información

sobre creencias, expectativas, actitudes, sentimientos, opiniones, etc., del alumnado respecto al
ambiente y la situación del aula durante el desarrollo de la unidad didáctica. González y Latorre
(1987) recomiendan un uso muy selectivo de este procedimiento y lo caracterizan como se
indica en el siguiente cuadro en función de los agentes implicados en la entrevista:
163
Tabla 55. Ventajas, inconvenientes y usos de las entrevistas (González y La Torre, 1987)
ENTREVISTA DOCENTE-ALUMNO
Ventajas Inconvenientes Usos
- Permite el contacto directo. - Requiere bastante tiempo.
- Se obtiene información de primera mano. - Precisa equipo de grabación. - Diagnóstico.
- Se puede realizar en horas de clase. - Es difícil que los/as niños/as - Conocer puntos de
- Permite conocer los problemas cuando expresen sus ideas y - vista del alumnado.
surgen. sentimientos.
ENTREVISTA OBSERVADOR EXTERNO-ALUMNO
- Deja libre al docente. - El alumnado puede estar no
- Diagnóstico.
- El alumnado suele ser más franco con la identificado.
- Triangulación.
persona que observa. - Incertidumbre mutua.
- Punto de vista de la
- La persona encargada de la observación - El profesorado tiene una
persona que observa.
suele ser más objetiva. información de segunda mano.
ENTREVISTA OBSERVADOR/A EXTERNO/A-DOCENTE
- La persona que observa puede ser más
objetiva. - Requiere tiempo. - Puntos de vista de la
- Más capaz de prever problemas. - Es difícil encontrar una persona persona que observa.
- La discusión de ideas podría conducir a que observe. - Triangulación.
posteriores estudios.
ENTREVISTA ALUMNO-ALUMNO
- Suelen ser francos entre sí.
- Deja libre al docente. - La falta de familiaridad. - Puntos de vista del
- Puede realizarse en clase. - Puede crear distracción. alumnado.
- Puede aportar perspectivas imprevistas.
E) EL REGISTRO DE ANÉCDOTAS
Consiste en un relato descriptivo de episodios o anécdotas significativas relacionadas

con algunos aspectos de las conductas del alumnado durante el desarrollo de la unidad
didáctica. Por tanto, es una forma de registro muy válida para recoger lo que éstos dicen o
hacen en situaciones muy concretas. En esta tabla recogemos un posible registro de anécdotas.
Tabla 56. Ejemplificación para el registro de anécdotas

CURSO: ALUMNO/A: UNIDAD DIDÁCTICA:
FECHA DE LA LUGAR DE LA
INCIDENTE COMENTARIOS EVALUACIÓN
OBSERVACIÓN OBSERVACIÓN
Aula No ha realizado la No termina de Podría realizar el
(Trabajo en pequeño tarea que tenía bajo adaptarse al ritmo del trabajo si pudiera
grupo). su responsabilidad y trabajo en el grupo y superar su continua
ha retrasado al grupo, suele entretener al distracción. He
produciéndose cierto resto de hablado con él y
17 de febrero
debate y compañeros/as con reconoce este hecho:
recriminaciones de sus comentarios y me ha pedido ayuda.
sus compañeros/as. continuos
requerimientos.
Excursión a la Ha tenido una buena Parece que está Hay....
depuradora de aguas intervención en la asimilando la...
19 de febrero
del municipio. (Toma entrevista al...
de datos).
164
Los registros de anécdotas proporcionan evidencias objetivas sobre los cambios o

ausencia de ellos en un alumno determinado. A la hora de realizar estos registros, algunos
autores recomiendan tener en cuenta aspectos tales como:
- Registrar el incidente, hecho o anécdota inmediatamente después de ocurrir,
asegurándose de que se recoge de manera precisa y comprensible.
- Utilizar un lenguaje directo, usando citas textuales siempre que se pueda para
conservar de esta manera las características objetivas de la información; incluir
preguntas, afirmaciones, respuestas y personajes centrales de la anécdota o incidente.
- Registrar los hechos sin perder de vista la secuencia, el contenido y el contexto en que
han ocurrido.
Módulo 10
Atención a la Diversidad
En este apartado describiremos qué es la Atención a la Diversidad, para, seguidamente,

continuar con la legislación vigente que regula las Necesidades Educativas Específicas,
(LOGSE / LOCE /LOE). Así mismo plantearemos la diversidad de contextos y situaciones que
se dan en el medio escolar atendiendo tanto al centro como a las aulas o al alumnado. Por
último mostraremos los diversos medios y vías de atención a la diversidad.
10.1.- ¿QUÉ ES LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD?

La atención a la diversidad constituye un mecanismo de ajuste de la oferta pedagógica a
las capacidades, intereses y necesidades del alumnado y, en este sentido, actúa como elemento
corrector de posibles desigualdades en las condiciones de acceso al producto cultural básico.
Desde esta perspectiva, la atención a la diversidad se convierte en un imperativo de

justicia social para la escuela democrática. Pero la necesidad de adecuar el currículo básico a
las diferentes situaciones individuales para hacerlo asequible a todo el alumnado, no se
desprende tan sólo de razones éticas que son, sin duda, importantes. Existen también
argumentos de eficacia que justifican un tratamiento diverso de las diferencias en el aula.
Los docentes conocen bien las diferencias que existen entre su alumnado, y con
frecuencia las sacan a relucir para justificar los distintos rendimientos y actitudes de su
alumnado ante el aprendizaje. Saben, por ejemplo, que determinados alumnos o grupos
concretos tendrán ciertas dificultades a la hora de resolver una tarea que resultó fácil y
motivadora para otros. Reconocen, por consiguiente, de manera implícita, que las diferencias
individuales inciden decisivamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo,
no siempre se obra en consecuencia, ajustando la programación a esa diversidad de situaciones
que se han identificado.
Las prácticas pedagógicas suelen ser uniformes y homogeneizadoras y quizás no se

sopesa la importancia de este elemento en el bajo rendimiento de parte del alumnado. Sin duda,
el fracaso escolar depende de múltiples factores, ajenos, muchos de ellos, a la actuación de los
docentes y al funcionamiento de la escuela, pero no conviene minusvalorar la incidencia en él
de esos métodos que tienden a tratar de manera homogénea a todo el alumnado.
El modelo teórico que inspira los nuevos planteamientos curriculares descansa sobre
determinados supuestos sobre el aprendizaje y la intervención pedagógica. Esa opción
aconseja, de manera implícita, que respetemos el principio de diversidad en nuestras
programaciones si queremos que nuestras prácticas pedagógicas sean realmente eficaces. Se
desea, en efecto, que el proceso de enseñanza y aprendizaje discurra en el aula conforme a las
previsiones que hemos efectuado en la fase de la planificación. Partimos de una determinada
teoría, implícita o no, sobre lo que es el aprendizaje y la forma en que éste se produce y, a partir
de ella, planificamos nuestra intervención.
Módulo 10. Atención a la Diversidad
166
La opción por unas determinadas teorías sobre el aprendizaje no lleva aparejada, como
erróneamente se cree, la utilización de una metodología determinada con carácter prescriptivo y
excluyente de otras formas de proceder. No existe pues, una “metodología única” que se derive
mecánicamente de las correspondientes teorías sobre el aprendizaje. Esa afirmación debe
alertarnos contra cualquier intento de imponer prácticas pedagógicas uniformes que
respondan a un monolitismo de carácter dogmático.
Una práctica pedagógica basada en principios de racionalidad y eficacia es,

forzosamente, una práctica respetuosa con la diversidad de situaciones que se dan en el aula; en
definitiva, una forma de proceder que acepta y asume las diferencias individuales y actúa en
consecuencia, dando respuesta a cada individuo según sus necesidades educativas específicas.
10.2.- LA LEGISLACIÓN REFERENTE A LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
La atención educativa que ha de recibir el alumnado con necesidades educativas está
íntimamente relacionada con la atención a la diversidad y, en consecuencia, las leyes
educativas actuales han pasado de una concepción segregadora y uniformista de la enseñanza, a
una concepción integradora y flexible.
La LOGSE supone en el año 90 un importante cambio de concepciones, sustituyendo el

término “Déficit” por el de Necesidades Educativas Especiales. Este cambio de terminología es
el resultado de una profunda transformación en cuanto a concepción y tratamiento educativo
que éste alumnado ha de recibir. La LOGSE entiende que un sujeto presenta Necesidades
Educativas Especiales cuando tiene mayores dificultades que el resto del alumnado de su
mismo grupo y nivel educativo para alcanzar por la vía ordinaria los objetivos y contenidos
curriculares que le correspondan. Como podemos apreciar, el peso se sitúa en la intervención
educativa a recibir. La atención educativa a este alumnado se basa en los principios de
individualización, normalización, sectorización y adecuación al alumno/a.
Por su parte, la LOCE, regula la atención educativa al alumnado con Necesidades

Educativas Especiales, en la sección 4ª, artículos del 44 al 48. Sin embargo, podemos observar
otro cambio de terminología, que responde a razones no causales. Como hemos indicado, en la
LOGSE, el término Necesidades Educativas Especiales engloba a un grupo heterogéneo de
alumnos/as que presenta dificultades para alcanzar los objetivos generales de la etapa mediante
los cauces ordinarios. Este término tenía como objeto dejar atrás el modelo del déficit en la
conceptualización e intervención de las necesidades educativas del alumnado.
En la LOCE, con el término Necesidades Educativas Específicas, se hace especial

referencia a tres tipos de colectivos:
- Alumno/a extranjero con dificultades de integración escolar
- Alumno/a superdotado intelectualmente
- Alumno/a con necesidades educativas especiales que presentan algún tipo de
discapacidad física, psíquica, sensorial o graves trastornos de la personalidad o
conducta.
Cabe señalar que desde la LOGSE los tres tipos alumnos/as que acabamos de
mencionar eran considerados como un alumnado con necesidades educativas especiales,
mientras que la LOCE los considera un alumnado con necesidades educativas específicas,
167
reservando el primer termino para aquellos alumnos que presentan discapacidades de algún
tipo.
En cuanto a la actual LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación),

aunque se mantiene en parte la terminología se amplía y diversifica aún más el colectivo de
alumnos/as a los que se refiere. Así mismo, se le dedica el Capítulo I (del Título II) al
Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. En éste, se asegura una atención
educativa diferente a la ordinaria, por NEE, dificultades específicas de aprendizaje, altas
capacidades intelectuales, incorporación tardía al Sistema Educativo (incluido aquí el alumnado
extranjero), o por condiciones personales o de historia escolar. Este alumnado sería
denominado con Necesidades Educativas Específicas.
Como veremos a continuación en los subapartados posteriores, es mucha la diversidad

de contextos y situaciones que se dan el medio escolar y que repercuten en gran medida al
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
10.3.- LA DIVERSIDAD DE CONTEXTOS Y SITUACIONES EN EL

MEDIO ESCOLAR
En este apartado vamos a tratar de identificar las diferencias más significativas que
aparecen en las aulas con respecto a la diversidad del alumnado, así como de analizarlas a la luz
de determinados factores que contribuyen a explicarlas. Existen tres niveles diferentes dentro
de la diversidad, que merece la pena tratar por separado, a pesar de su evidente relación.
10.3.1.- Los centros
Es una realidad, difícilmente cuestionable que cada centro escolar posee rasgos propios
y específicos que le confieren una cierta identidad. Esta personalidad actúa, a veces, como
motivo de elección preferente tanto por los progenitores como por los propios docentes, que
encuentran en ella determinadas garantías para educar a sus hijos/as, o desarrollar su quehacer
profesional, conforme a sus valores y expectativas personales.
Cada centro constituye, por consiguiente, un contexto singular con una cierta tradición
educativa y una dinámica propia de funcionamiento que afectan a todos los miembros de la
comunidad escolar.
Es fácil identificar los factores que han contribuido a configurar ese especial ambiente
educativo. Caben pocas dudas en relación con la importancia que tienen, al respecto, los
factores de localización espacial. Existen diferencias significativas entre centros rurales y
urbanos, y entre los distintos centros urbanos, en función de su ubicación. No es este el lugar
para realizar un análisis sociológico con detenimiento de esas diferencias, pero en cualquier
caso, salta a la vista que no son ajenas a la estructura económica, social y profesional de la
propia sociedad y a la proyección, en el espacio, de sus desequilibrios y desigualdades.
Analizaremos, a continuación, de manera esquemática, las diferencias más

significativas entre el conjunto de los centros urbanos y rurales, y aquellas que afectan a los dos
tipos de centros urbanos que hemos identificado.
168
La primera de estas diferencias se refiere al grado de integración del centro escolar en

su entorno, y al tipo de relaciones que se establecen entre la sociedad y la escuela. Son
significativamente menores en los centros urbanos, con alumnado de nivel sociocultural medio
y alto, que en los rurales y los marginales de la ciudad. Ese mayor grado de comunicación entre
la escuela y la sociedad del entorno, característica de estos dos últimos tipos de centros, con ser
coincidente, obedece a factores diferentes.
En el caso de los centros situados en barriadas marginales, la penuria de la vida cultural

y la entidad de algunos de los problemas que afectan al alumnado, repercute en la cultura de la
escuela y hace que ésta trabaje con mayor interés sobre se entorno, es decir, no suelen ser
escuelas encerradas sobre sí misma y que se desentienden del entorno. Por su parte, la misma
sociedad alberga determinadas expectativas sobre el papel que puede desempeñar la oferta
cultural y educativa del centro como elemento corrector de la marginalidad y de integración
social de la juventud del barrio.
Esa relación, entre el centro y su entorno, no suele darse en los centros urbanos con
alumnado de estatus social medio y alto. La sociedad, por razones obvias de niveles de renta y
cultura, no asigna al centro la función de suplir posibles carencias y corregir elementos de
marginalidad, como puede ocurrir en el caso de los centros periféricos.
10.3.2.- Las aulas
Es un hecho comúnmente aceptado que cada aula constituye un contexto singular y, en

ciertos aspectos, irrepetible. Esto es así dentro de un mismo centro y aún con grupos de alumnado
del mismo nivel académico y similares características de edad y nivel sociocultural.
Esa especificidad adopta diversas formas que inciden en mayor o menor medida en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. A veces, el grupo-aula se singulariza positivamente por su
elevado nivel de cohesión, sus expectativas favorables al aprendizaje, el clima de relaciones de
comunicación que ha logrado generar, e incluso por la propia personalidad y actuación de sus
líderes. Son esas aulas con las que el profesorado no suele tener grandes problemas y en las que
los incidentes normales se resuelven sin mayores dificultades.
La situación contraria, la del grupo-aula que se significa de forma negativa por su

escaso nivel de motivación y rendimiento colectivo y por las interferencias y ruidos que opone
al proceso de comunicación, suele ser también habitual.
Es cierto que no siempre se encuentran en la realidad versiones de aulas ajustadas a

esos dos modelos y que lo frecuente es hallar situaciones intermedias; pero todos los que nos
dedicamos a la enseñanza tendemos a adscribir nuestros grupos a una u otra de las dos
situaciones descritas y a actuar, en consecuencia, de forma relajada en el primer caso, y a la
defensiva en el segundo.
Lo que queremos decir con esto es que pocas veces nos paramos a pensar en los
factores que explican los diferentes talantes y comportamientos de cada grupo de alumnos/as y
que, muy a menudo, los consideramos naturales e inevitables.
Frecuentemente decimos que poco o nada podemos hacer frente a situaciones que
vienen dadas, y con esta actitud eludimos la parte de responsabilidad que nos atañe en la
169
configuración del grupo como tal, y renunciamos de entrada a actuar para modificar las
condiciones del aula.
Sin pretensión de exhaustividad, en un análisis de las diferencias, es decisiva la propia

actuación del profesorado del grupo, su personalidad, el tipo de interacción que establece
con el colectivo de alumnos. Tendemos a pensar, en ese sentido, que nuestra forma de proceder
y de relacionarnos con el alumnado viene impuesta por las características del grupo-clase, y no
sopesamos debidamente la influencia que esa actuación y ese trato tienen en la propia identidad
del grupo como conjunto.
En resumen, las diferencias existen y proceden, básicamente, del tipo de interacciones

que se establecen entre las personas que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
pero a veces se crean y se refuerzan desde la propia institución escolar. La diversidad en sí no
es buena ni mala, es un hecho que merece una atención pedagógica concreta y que se resiste a
prácticas homogeneizadoras.
10.3.3.- El alumnado
Como se ha señalado, la realización de aprendizajes significativos depende de una

acción pedagógica respetuosa con la diversidad de situaciones individuales que se dan en el
aula y, en definitiva, de una concepción de la enseñanza como proceso adaptativo y
personalizado, reñido con prácticas homogeneizadoras. Una intervención docente, que se sitúa
en esa línea, acepta como algo incuestionable el hecho de que el alumnado, sobre el que se
pretende incidir, es diferente en una serie de aspectos, y sus respuestas individuales, por tanto,
no serán homogéneas.
A) TODO EL ALUMNADO NO APRENDE CON LA MISMA FACILIDAD
Existen, en primer lugar, diferencias notables con respecto a las posibilidades ante el
aprendizaje. Suele ser éste el aspecto más llamativo de la diversidad en el aula, y el que,
consecuentemente, se identifica con más facilidad. Frecuentemente los docentes detectan las
dificultades que tiene parte del alumnado para realizar determinadas tareas que el resto resuelve
con gran facilidad; y en las sesiones de evaluación, los resultados de unos y otros se analizan,
normalmente, en función de sus diferentes capacidades para aprender. Con bastante
frecuencia algunos docentes lamentan los malos resultados de algunos/as alumnos/as, que no
obstante se esfuerzan y trabajan más que el resto. Las sucesivas pruebas a las que los someten
no consiguen recuperar sus deficiencias y situarlos al nivel del resto, con la pérdida de
autoestima que esa situación conlleva para el alumno afectado. El análisis de este tipo de
problemas suele pecar de un cierto reduccionismo cuando se centra unilateralmente en las
capacidades del alumnado y se pasa por alto el tipo de ayuda pedagógica que se le ha
proporcionado.
La evaluación que se hace, entonces, aparece sesgada porque trata el proceso de

aprendizaje al margen de las estrategias de enseñanza que lo han condicionado, y el resultado
es que el responsable único de la situación suele ser el/a alumno/a.
Lo que suele suceder es que, en la teoría, explícita o no del docente, en relación con el
aprendizaje, éste se produce en función de la capacidad intelectual del sujeto y con
170
independencia de otros factores como pueden ser su nivel de motivación o el tipo de ayuda
que se le ha prestado. En definitiva, se establece una relación un tanto simplista entre
aprendizaje e inteligencia: el alumnado que no consigue aprender es aquel que no está
suficientemente capacitado y, ante esto, poco o nada se puede hacer.
Es verdad que el alumnado tiene diferentes capacidades para aprender. No se trata aquí
de negar un hecho evidente. Pero no es menos cierto que nuestros análisis utilizan el término
inteligencia en un sentido biológico-determinista o innatista. Solemos creer, en efecto, que la
inteligencia se posee o no, en función de determinados factores biológicos, y a partir de ahí se
desarrolla más o menos si se la cultiva. También pensamos en ella, en términos unívocos, como
capacidad para aprender cualquier contenido de forma indiscriminada. El resultado es una
concepción de la inteligencia como cualidad relativamente autónoma e impermeable a las
experiencias educativas.
Nada más alejado de la realidad. Desde el modelo teórico que subyace a los nuevos
planteamientos curriculares, la acción educativa incide de manera efectiva en el desarrollo
intelectual y afectivo del alumnado, y amplía progresivamente su capacidad para aprender, de
forma autónoma, siempre que la ayuda pedagógica se ajuste a sus características peculiares y se
utilicen las estrategias didácticas oportunas.
La adaptación y diversificación curricular tienen una gran importancia a la hora de

conseguir una práctica docente renovada y eficaz.
Pero el colectivo que, en algún momento de su trayectoria escolar por etapas o de

forma continuada, ve disminuida su capacidad de aprendizaje, en relación con el resto del
grupo, es más amplio y heterogéneo de lo que se puede pensar en ese primer análisis. No es
posible aquí detenerse a realizar un estudio exhaustivo y pormenorizado del tipo de carencias
que pueden presentarse y de los factores que están en su base, pero merece la pena aludir a tres
colectivos relativamente específicos, que anteriormente comentábamos y que desde la LOE se
hace especial referencia.
1. El alumnado que presenta Necesidades Educativas Especiales (Artículos 73

a 75, Sección 1ª, Capítulo I, del Título II). La LOE define al alumnado con
NEE como aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo
de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
En cuanto a la escolarización de este alumnado, la LOE (Artículo 74) apunta:

“Se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no
discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el
Sistema Educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las
distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización
de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá
extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus
necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a
la diversidad de los centros ordinarios”.
Otro aspecto importante a destacar en la LOE es la siguiente indicación: “Al

finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de
los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración
171
inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y

modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de
modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado
a un régimen de mayor integración”.
2. Con relación al alumnado con Altas Capacidades (Artículos 76 a 77, Sección

2ª del mismo Capítulo). Son aquellos que la LOCE denominaba como
alumnos/as con sobredotación intelectual.
Como se afirma en el Artículo 76: “Corresponde a las Administraciones

educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con
altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades.
Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas
necesidades”.
Vemos que se hace especial hincapié desde esta ley a la atención temprana o
también denominada estimulación precoz para este alumnado al que se le ha
ofrecido escasa intervención en este sentido hasta hace pocos años.
3. Sobre los alumnos/as con integración tardía en el Sistema Educativo

Español (Artículos 78 a 79, LOE). Este colectivo hace referencia a distintos
grupos de alumnado, entre los que se encuentran también los extranjeros, a los
cuales la LOCE dedicaba un apartado específico.
El Artículo 78 comenta: “Corresponde a las Administraciones públicas

favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por
proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma
tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en
todo caso, en la edad de escolarización obligatoria”.
Por otra parte, se completa: “Las Administraciones educativas garantizarán

que la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema
educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos,
edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más
adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos
oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.
Además se establece la necesidad de “desarrollar programas específicos para

los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias
o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso
correspondiente(…). El desarrollo de estos programas será en todo caso
simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios,
conforme al nivel y evolución de su aprendizaje” (Artículo 79).
Corresponde, por tanto, adoptar las medidas necesarias para que las familias o
los tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo
reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades
que comporta esta incorporación.
Aunque no forman parte de este grupo de alumnos/as, reservando para la compensación

de desigualdades en educación el Capítulo II del Título II, debemos mencionarlo porque
172
incluye aquellas acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y
ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables, de forma que se eviten
desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de
otra índole. Por tanto, en parte también estarían incluidos aquí los alumnos/as extranjeros.
B) TODO EL ALUMNADO NO ESTÁ IGUALMENTE MOTIVADO PARA APRENDER
La capacidad para aprender, con ser importante, no es el único aspecto en el que se

manifiestan las diferencias individuales. Existen otros ámbitos de la diversidad que inciden
igualmente en el aprendizaje y que no siempre se tienen en cuenta o son suficientemente valorados.
La motivación constituye, en estrecha relación con el campo de los intereses y de las necesidades
personales, uno de esos ámbitos que diferencia al alummado y condiciona su capacidad para
aprender. Entre los 12 y los 16 años el espectro de intereses se diversifica en conexión con la
ampliación de las experiencias sociales del individuo y sus expectativas de futuro.
No sólo los gustos y preferencias personales sino, sobre todo aquellos conocimientos a
los que se atribuye una especial utilidad para resolver problemas cotidianos u orientar un
futuro académico o laboral, diferencian a unos alumnos de otros. No es realista, pues, pensar en
el campo de motivación de las personas adolescentes en términos de relativa homogeneidad, tal
y como sucedía con el alumnado de etapas educativas anteriores. No sólo es diferente aquello
capaz de motivarlos en relación con sus distintas expectativas personales, sino los mecanismos
o las estrategias a través de las cuales es posible despertar su interés. En unos casos se tratará
de un refuerzo positivo, en relación con una modalidad de motivación extrínseca; en otros, será
la conciencia de los beneficios, que el propio aprendizaje conlleva, el factor de motivación
intrínseca que impulsará al alumno a aprender.
Sea como fuere, el tema de la motivación aparece siempre ligado a la utilidad que el
alumnado atribuye a las propuestas de aprendizaje, en función de sus intereses específicos. Por
ello, como se verá más adelante, es necesario arbitrar determinadas vías que, dentro del
principio de atención a la diversidad, den respuesta a ese diferente espectro de intereses.
C) TODO EL ALUMNADO NO APRENDE DE LA MISMA FORMA
Es este un aspecto de la diversidad cuya importancia en el proceso de enseñanza y

aprendizaje no se valora suficientemente. Cualquier docente experimentado tarda poco en
comprobar que no todo el alumnado se enfrenta a las tareas propuestas del mismo modo.
Existen alumnos y alumnas incapaces de mantener su nivel de atención en ellas durante mucho
tiempo, frente al alumnado que trabaja de manera ininterrumpida. Los hay que resuelven
rápidamente las cuestiones planteadas y dan respuestas impulsivas, no suficientemente
meditadas, junto a aquellos otros más reflexivos y mesurados en sus intervenciones. Algunos
prefieren trabajar individualmente en tanto que otros se encuentran a gusto cuando tienen
ocasión de debatir un asunto o intercambiar opiniones en el pequeño o en el gran grupo. Unos
proceden de forma analítica y fundamentalmente inductiva frente a otros que abordan la tarea
desde una perspectiva más sintética y preferentemente deductiva.
Estas y otras diferentes formas de situarse frente al aprendizaje, que configuran lo que los
psicólogos identifican como peculiares estilos cognitivos, deben ser tenidas en cuenta a la hora de
planificar la intervención docente. Su incidencia en el campo de las decisiones metodológicas es
173
evidente. Tal y como se señaló al inicio de este documento, el respeto a la diversidad, en este
ámbito concreto, aconseja huir de enfoques monolíticos y homogeneizadores en relación con las
actividades del aula. Las adaptaciones curriculares permiten trabajar con formas de actuación que
se ajusten a los diferentes estilos de aprendizaje analizados.
Por otro lado, los resultados de las medidas adoptadas con el alumnado con NEE serán
evaluados al final del curso, por el conjunto del profesorado y sometidos a revisión. El periodo
de escolarización en régimen ordinario de estos/as alumnos/as en la enseñanza obligatoria
podrá flexibilizarse previa autorización.
Para concluir, así como la LOCE, a fin de poder abordar el tratamiento educativo de
estos/as alumnos/as, contemplaba acciones formativas del profesorado para atender
adecuadamente las necesidades educativas de los alumnos/as, la LOE únicamente habla de la
Formación del profesorado en sus Artículos 100-103 (Capítulo III del Título III), quizás porque
afronta esta formación como obligatoria desde sus inicios.
Sin entrar en disquisiciones sobre en qué proporción van a aplicarse o no estas medidas
dadas las especiales circunstancias que rodean el panorama educativo. Lo que está claro es que
en la programación deben contemplarse las medidas para atender a este alumnado, y que los
principios que han de gobernar dicha intervención son los de no discriminación y el de mayor
grado de normalización posible. Asimismo, de forma ordinaria en la programación se seguirán
estos principios:
1. Han de especificarse no sólo los contenidos básicos, programados para todo el

alumnado sino también los contenidos de refuerzo (para el alumnado que
aprenda más lentamente) y los contenidos de ampliación (para el alumnado que
aprenda con más rapidez).
2. Han de contemplarse diversas actividades que permitan no obstante lograr los
mismos objetivos. Un/a profesor/a con recursos docentes es la persona que puede
enseñar lo mismo de varias formas diferentes, y lograr un objetivo a través de
realizar una planificación de diversas actividades, con diversos grados de
dificultad, con el empleo de distintas estrategias, materiales, espacios, etc.
3. Han de originarse diversos procedimientos e instrumentos de evaluación, de
manera que aunque todo el alumnado deba alcanzar los mismos criterios de
evaluación, pueden lograrlo de diversos modos, por ejemplo, así si la actividad
propuesta es identificar las partes de un texto, podrán hacerlo a través de un
comentario de texto, preguntas cortas sobre el texto o incluso a través de
preguntas alternativas. Las estrategias cognitivas que desde el punto de vista
psicológico se ponen en funcionamiento en cada una de estas tres opciones, son
diferentes, no siendo lo mismo recoger una información, que elaborarla: de este
modo, si utilizamos los tres tipos, a buen seguro, atenderemos al alumnado que
presente diferentes niveles y estrategias de aprendizaje.
En resumen, la atención ordinaria en la programación del alumnado con necesidades

educativas específicas, requiere de una adaptación de los elementos que permitan acceder a los
elementos básicos del currículo. Se refiere efectivamente a una adaptación de los contenidos,
metodología y procedimientos e instrumentos de evaluación.
174
10.4.- VÍAS Y MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

El sistema educativo actual recoge las siguientes vías y medidas específicas de atención
a la diversidad:
Vías y medidas específicas de atención a la diversidad

A.- Optatividad.
B.- Refuerzo educativo.
C.- Adaptaciones curriculares.
D.- Diversificación curricular.
E.- Programas de iniciación profesional.
F.- La Orientación y la Integración.
G.- La respuesta educativa a la diversidad en el ámbito de la zona educativa.
A) OPTATIVIDAD
Es una medida para dar respuesta a la diversidad de intereses y necesidades del

alumnado (sólo a partir de la ESO). Supone la posibilidad de recorrer la etapa mediante
itinerarios no necesariamente homogéneos. Se trata de una vía ordinaria, que no rompe el
principio de comprensividad característico de la enseñanza obligatoria, puesto que las materias
optativas siguen teniendo como marco de referencia los objetivos generales de la etapa. Con
ellas se pretende añadir a la oferta básica de contenidos, una gama variada de contenidos y
actividades que, de forma subsidiaria, ayuden a la consecución de las capacidades expresadas
en los objetivos generales.
B) REFUERZO EDUCATIVO
Es la medida más inmediata para atender las dificultades de aprendizaje. Se utiliza en

aquel alumnado que, en un momento concreto, presenta pequeñas dificultades para seguir el
desarrollo ordinario de las clases.
Se plantea al alumnado actividades alternativas a las propuestas con carácter general,

que inciden de forma concreta en los problemas de aprendizaje que se han detectado. Para
llevar a cabo de forma correcta estas actividades se debe tener en cuenta que, posiblemente, sea
necesario incrementar el tiempo que se conceda al alumno para alcanzar los objetivos previstos
o prestar una atención más específica por parte del docente.
Tabla 57. Refuerzos educativos.

Refuerzos educativos
- Explicación individual en un momento determinado (antes, durante o después de la
clase)
- Organización más pautada del trabajo que debe realizar el alumnado en el aula o en su
casa
- Entrega de material complementario para afianzar los aprendizajes
175
C) ADAPTACIONES CURRICULARES
Se utilizan cuando las dificultades de aprendizaje detectadas son más graves y no se

pueden resolver con el refuerzo educativo.
Implican una modificación del currículo, de manera que se ajuste a la situación

particular del alumno, para que su proceso de aprendizaje pueda continuar avanzando.
Existen dos tipos de adaptaciones curriculares, según el grado en que se modifique el

currículo:
- Adaptaciones curriculares no significativas: La modificación que se realiza

afecta a elementos del currículo referidos a la metodología o a determinados
contenidos no fundamentales, pero sin que se vean afectadas las metas generales
que se pretenden conseguir.
- Adaptaciones curriculares significativas: La modificación afecta además, a
algunos elementos importantes del currículo, referidos tanto a contenidos como a
los criterios de evaluación correspondientes, con lo que el alumno desarrolla una
programación distinta a la planificada para el resto del grupo-clase.
D) DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
Es la medida más extrema para atender las dificultades de aprendizaje. Se aplica en el

último curso de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria a aquel alumnado que tiene
dificultades de aprendizaje en la mayoría de las áreas o materias del currículo y que, aún así,
tiene posibilidades de conseguir la titulación.
Los programas de diversificación curricular organizan los objetivos y contenidos en

ámbitos y áreas o materias.
Los ámbitos (sociolingüístico y científico-tecnológico) suponen una agrupación de los

objetivos y contenidos básicos del área de Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Sociales,
Geografía e Historia por una parte y Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza por otra. Este
alumnado sigue el programa en un grupo aparte, dedicando a ello un máximo de doce horas
semanales.
El resto del tiempo lectivo semanal, hasta completar las treinta horas, lo dedica a
cursar, junto con el resto de su grupo-clase, las áreas o materias correspondientes al cuarto
curso de la etapa que haya elegido, de entre las propuestas por su tutor.
Para seguir un programa de diversificación curricular es necesario que el/la alumno/a

cumpla determinados requisitos, entre ellos, haber cursado 3º de ESO y tener motivación e
interés hacia los estudios.
La propuesta para que un alumno o alumna siga un programa de diversificación

curricular es realizada por el equipo de docentes, asesorado por el Departamento de Orientación
del centro. De esta propuesta se informa al alumno/a y a sus padres o tutores legales para que la
conozcan y manifiesten su opinión.
176
E) PROGRAMAS DE INICIACIÓN PROFESIONAL
Están dirigidos a aquellos/as alumnos/as que hayan abandonado la etapa de ESO sin
alcanzar los objetivos correspondientes. La finalidad de estos programas es proporcionar a
dicho alumnado una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida
activa o proseguir sus estudios, especialmente en la Formación Profesional Específica de
grado medio, mediante la prueba de acceso a los correspondientes ciclos formativos.
Al respecto también debemos mencionar lo que aporta el Artículo 75 de la LOE sobre

Integración social y laboral del alumnado con NEE:
“1. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del

alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir
los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones públicas
fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas.
2. Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en
las enseñanzas de formación profesional para el alumnado con
discapacidad”.
Por otra parte, el Artículo 72 sobre Recursos nos dice que Los centros contarán con la
debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares
precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos.
F) LA ORIENTACIÓN Y LA INTEGRACIÓN
La orientación psicopedagógica, educativa, vocacional y profesional, permite la

atención a la diversidad de ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones del alumnado. Es
un medio adecuado para alcanzar la finalidad propedéutica de la Educación Secundaria
Obligatoria ayudando en la toma de decisiones sobre la continuidad educativa y en la
planificación del proyecto formativo individual que cada alumno/a, al finalizar la etapa, debe
trazarse.
La integración es la vía para atender a los alumnos con minusvalías, que a su vez se
complementa con la aportación de la Orientación. La integración ha de realizarse en función de
la naturaleza y gravedad de las necesidades educativas especiales, del currículo y los medios
humanos y materiales necesarios para acceder a él, la disponibilidad de servicios y las
posibilidades de integración efectiva en el grupo.
G) LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD EN EL ÁMBITO DE LA ZONA

EDUCATIVA
En el plan de Orientación Educativa de Andalucía, elaborado por la Consejería de

Educación y Ciencia, se considera que la zona educativa es la organización territorial, inferior a
la provincia, que adopta la Administración educativa para coordinar programas de actuación
y servicios de apoyo a las actividades educativas.
La agrupación de un conjunto de servicios básicos, permite mejorar la calidad y

optimizar los recursos humanos y materiales.
177
Cada zona difiere de otra por sus características geográficas, humanas y económicas, lo
que configura los elementos que la componen y la variedad de los mismos. Los elementos
básicos de la zona son:
- Red completa de centros (desde la Educación Infantil a la ESO, Formación

Profesional y Educación de Adultos).
- Centro de profesores o Aula de Extensión.
- Servicios de Orientación y Apoyo.
- Servicio de Inspección Educativa.
La coordinación de programas de actuación y servicios de apoyo a las actividades

educativas en la zona tiene mucha importancia en cualquier plano de las actividades que en ella
se desarrollan, pero especialmente en la “atención a la diversidad” donde la conjunción de
esfuerzos y la optimización de recursos son doblemente necesarias.
Desde el punto de vista de la diversidad la coordinación de la zona educativa hará

posible:
- La adecuada planificación de recursos para atender la diversidad del alumnado.

- La coordinación de los servicios de orientación y apoyo.
- Cooperación de los Centros de profesores o sus Aulas de Extensión con los
centros educativos de la zona.
- Evaluación, supervisión y seguimiento a nivel de zona de las acciones
emprendidas para atender la diversidad (complementaria a la que realiza cada
uno de los agentes que intervienen en la atención a la diversidad).
- Cooperación interinstitucional en materia de atención a la diversidad.
Como hemos podido comprobar, en ocasiones no es suficiente adoptar medidas

ordinarias, y la naturaleza de las necesidades específicas del alumnado requiere adoptar
medidas extraordinarias. En este caso, será necesario modificar los objetivos o capacidades del
área, asignatura o módulo, y/o los criterios de evaluación. Para ello, será necesario que ese
alumno/a en concreto cuente con una Adaptación Curricular Individual Significativa (ACIS)
contando con el asesoramiento del Departamento de Orientación del centro o en su defecto con
los equipos de profesionales externos.
Tras la entrada en vigor de la LOE, y hasta la fecha de publicación del presente manual,
no han sido establecidas las normativas reguladoras de las diferentes enseñanzas (Enseñanzas
Mínimas, de Régimen Especial, de Formación Profesional, etc.) y la Atención a la Diversidad
por parte de las diferentes administraciones educativas. Debemos mencionar, por tanto, que se
mantienen vigentes la legislación presentada en el primer módulo del manual.
En el gráfico que mostramos a continuación se presentan de modo esquemático las

medidas de atención al alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo.
178
Cuadro 28. Medidas de atención al alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo en la programación
ADAPTACIÓN Incluir contenidos complementarios de

DE ampliación y refuerzo
CONTENIDOS Otras medidas pertinentes
Contemplar actividades de refuerzo y ampliación

Incluir recursos materiales de distinto grado de
dificultad
MEDIDAS ADAPTACIÓN Agrupamiento del alumnado considerando su
ORDINARIAS DE diversidad
METODOLOGÍA Diseñar actividades y recursos según sus
intereses
Adoptar aquellas medidas que sean necesarias
ADAPTACIÓN Utilizar otros procedimientos de evaluación

DE Diseñar actividades de evaluación con diferente
EVALUACIÓN grado de dificultad
Adoptar aquellas medidas que sean necesarias
MEDIDAS Requieren modificar los OBJETIVOS y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Elaborar ACIS con el consentimiento del Departamento de Orientación
EXTRAORDINARIAS
Módulo 11
La Programación
En este punto describiremos la importancia de la programación como proceso de toma

de decisiones que repercuten directamente sobre el proceso de enseñanza aprendizaje.
Como introducción al tema definiremos la programación como el conjunto de unidades

didácticas ordenadas y secuenciadas respecto a una asignatura de una etapa educativa. Para
realizar dicha programación se deben reorganizar los elementos curriculares determinados por
la Administración educativa competente, adaptándolos y concretándolos específicamente a
nivel del aula.
A continuación se realizará una descripción más detallada de la programación,

explicando su definición, elementos que han de tenerse en cuenta, modos de evaluación, así
como su estructura y pautas para su elaboración.
11.1.- ¿QUÉ ES LA PROGRAMACIÓN?
La programación puede ser entendida como la concreción curricular al nivel de aula

que realiza el profesorado, teniendo como referencia lo establecido en el Diseño Curricular
establecido por el Ministerio de Educación y Ciencia y por las respectivas Comunidades
Autónomas con competencias en educación.
Dado que supone una concreción curricular, los elementos que han de componerla
hacen referencia a lo que entendemos por elementos curriculares.
Por currículo se entiende toda propuesta educativa que dé respuesta a determinadas

preguntas: ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? enseñar y evaluar.
La programación de aula constituye un instrumento que orienta y guía la práctica

educativa, su finalidad fundamental es sistematizar la acción educativa que realizará el/la
docente, la utilidad que finalmente posea, será aquella que le conceda el propio profesorado. Se
trata de una herramienta educativa fundamental, por ello no debe convertirse en un puro trámite
burocrático ni en un instrumento rígido de trabajo que no contemple las variaciones que tendrán
lugar en su desarrollo.
Al programar, el profesorado necesariamente debe reflexionar sobre su práctica

educativa; a lo largo de su diseño se planteará interrogantes como: ¿cuáles son los objetivos
que persigue en su enseñanza?; ¿qué ha de enseñar para lograr estos objetivos?; ¿cómo los va a
lograr? ¿qué recursos de enseñanza-aprendizaje planteará en el aula?; ¿qué recursos materiales
y didácticos seleccionará para apoyar su función docente?, ¿qué le permitirá evaluar el proceso
de su alumnado?; ¿cómo lo evaluará?; ¿qué planificará para aquel alumnado que presente algún
tipo de dificultad o bien para aquellos/as que aprenden más rápidamente?; además de otras
cuestiones que tendrán lugar en función de las características totales de todos los elementos
Módulo 11. La Programación
180
que constituyen el proceso de enseñanza aprendizaje (contexto y cultura del centro, alumnado,
recursos, etc.).
Desde esta perspectiva, la tarea de programar exige atravesar por un proceso de toma
de decisiones; no se trata de una tarea puntual, más bien implica un proceso mediante el cual
el/la docente se plantea determinadas incógnitas que tendrá que solventar.
En cualquier caso, la definición de programación depende del modelo educativo del

que se parte, desde el paradigma conductual del aprendizaje, las últimas definiciones de
programación, coincidían en indicar su utilidad como elemento en el que se hace constar
aquello que se espera del alumnado como consecuencia del proceso de instrucción. La LOGSE
inspirada en modelos cognitivos, concretamente en el paradigma constructivista, define la
programación como un instrumento de reflexión, que le permite al/la docente mejorar su propia
intervención. Desde las posiciones vigentes en la actualidad, la programación se define como:
Un conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas respecto de una

asignatura de una etapa educativa: entendiendo una unidad didáctica como un
conjunto coherente de trabajo que comparte unos principios comunes.
Como queda claro en la definición, la programación incluye un conjunto de unidades

didácticas, esa tarea exige desglosar todos los contenidos de un curso escolar en unidades más
pequeñas de trabajo, coherentes en sí mismas, para posteriormente ordenar y secuenciar las
unidades de trabajo a lo largo del curso escolar. La tarea de programar demanda reorganizar los
elementos curriculares determinados por la Administración educativa competente, adaptarlos a
las características del alumnado, y concretarlos específicamente al nivel de aula.
11.2.- FUNCIONES DE LA PROGRAMACIÓN

La programación es un instrumento de planificación, reflexión y orientación, tiene por
ende la finalidad de permitir el aumento de la conciencia del profesorado sobre su práctica
educativa y además de servir como instrumento a través del cual se articula la mejora de la
calidad de la educación.
La necesidad de una adecuada programación didáctica ha sido puesta de manifiesto

desde hace más de una década por Antúnez y cols. (1992) quienes señalaron que la
sistematización del proceso de enseñanza aprendizaje nos ayudará a:
- Eliminar el azar y la improvisación.

- Eliminar programas incompletos, ya que instaura una reflexión sobre la
secuenciación y temporalización de objetivos, contenidos y actividades.
- Evitará la pérdida de tiempo y rentabilizará nuestros esfuerzos.
- Sistematizará, ordenará y concretará lo establecido con carácter general en los
proyectos curriculares.
- Permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y
ambientales del contexto.
181
11.3.- ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN

Dado que la programación es una concreción curricular en el ámbito de aula, debe
incluir todos y cada uno de los elementos curriculares. Otra cuestión es la “forma” o estructura
que finalmente adoptará la programación, y por supuesto el mejor método para elaborarla, que
no necesariamente ha de respetar el mismo orden en que aparecen estos elementos.
Los elementos curriculares que deben tenerse en cuenta a la hora de realizar la

programación se corresponden con las respuestas a cada una de las preguntas que debe
plantearse el docente y que han sido expuestas al inicio de este módulo.
Tabla 58. Elementos a contemplar en la programación

ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN
Cuestiones a plantear Elementos Curriculares
• Objetivos.
¿Qué enseñar?
• Contenidos.
¿Cómo enseñar? • Metodología.
• Secuenciación de objetivos
¿Cuándo enseñar? contenidos y actividades de
enseñanza aprendizaje.
¿Qué evaluar? • Criterios de evaluación.
• Procedimientos e instrumentos de
¿Cómo evaluar?
evaluación.
¿Cuándo evaluar? • Momentos de la evaluación.
Como hemos descrito anteriormente, la programación es un proceso de toma de

decisiones sobre estos elementos curriculares, basado en aquellos aspectos que nos indica la
legislación educativa correspondiente. De este modo, algunos elementos curriculares son
prescriptivos, es decir, aportados por la legislación, y otros son orientativos, en ellos la
legislación tan sólo indica características generales, y por tanto tendrán que ser concretados por
cada docente.
Los objetivos, establecidos en términos de capacidades de área, asignatura o materia,

serán prescritos por la legislación, por lo que en nuestra programación deberemos ajustarnos a
lo que esta indica.
Respecto a los contenidos, algunos de ellos son establecidos por la legislación

curricular y otros deben ser concretados por el profesorado de aula.
En cuanto a la metodología, lo que la normativa educativa nos proporciona, tiene que

ver con los principios metodológicos en los que ha de sustentarse la programación, pero sus
componentes concretos deberán ser especificados íntegramente por el profesorado de aula.
Los criterios de evaluación están legislados por la normativa educativa, sin embargo,
las actividades de evaluación y los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser
seleccionados y/o diseñados por el profesorado.
182
Del mismo modo, corresponde al profesorado decidir cual será la ordenación y

secuenciación de sus objetivos didácticos (determinados por el/la docente a partir de los
establecidos por la legislación), los contenidos y las actividades de enseñanza-aprendizaje, es
decir, le compete determinar cuándo y qué va a enseñar.
11.4.- ESTRUCTURA DE LA PROGRAMACIÓN

Por el momento, hemos visto cuales son los componentes o elementos que ha de
contemplar la programación. Ya sabemos lo qué es y cual es su finalidad, pero ¿Qué estructura
vamos a darle a la programación?, ¿Cómo han de plasmarse estos elementos?
La forma o estructura que puede adoptar una programación es múltiple, lo cual depende
fundamentalmente del grado en el que deseemos concretar las distintas unidades didácticas que
la componen. Podemos optar por elaborar una programación más genérica o por el contrario
muy detallada, la extensión dependerá también de la elección que hagamos. En general, cuanto
menos concretas sean las unidades didácticas que la componen, más genérica será la
programación y más elementos se situarán en la estructura global de la programación.
Fundamentalmente podemos optar por estas estructuras que podemos entender como
dos extremos de un mismo continuo, cada docente puede situarse en el punto que desee del
continuo. Las opciones que ahora proporcionamos son correctas, distando en el grado de
concreción. Evidentemente existen otras posibilidades.
Cuadro 29. Estructura de la programación
ESTRUCTURA DE LA PROGRAMACIÓN
OPCIÓN A OPCIÓN B
Las unidades Las unidades
didácticas sólo didácticas
concretan los concretan de
contenidos modo detallado
las actividades
Menor nivel de Mayor nivel de

concreción concreción
Opción individual del

profesorado
183
Observemos el resultado de estas dos opciones que aunque similares tienen ciertas
diferencias:
Opción A
Programación:
Introducción.
Justificación de la programación.
Relación de unidades didácticas que componen la programación de la
asignatura o materia.
Calendario lectivo.
Objetivos de la asignatura o materia.
Metodología.
Características de la evaluación.
Criterios de evaluación de la asignatura o materia.
Procedimientos e instrumentos de evaluación.
Criterios de calificación de la asignatura o materia.
Desarrollo de las unidades didácticas:
o U.D.1:
Contenidos.
o U.D.2:
Contenidos.
o U.D....:
Contenidos.
Atención a los alumnos con necesidades educativas especificas.
Evaluación de la programación.
Opción B
Programación:
Introducción.
Justificación de la programación.
Ubicación de las asignaturas o materia del nivel y etapa.
Calendario lectivo.
Objetivos de la asignatura o materia.
Características de la evaluación.
Criterios de evaluación de la asignatura o materia.
Relación de unidades didácticas que componen la programación de la
asignatura o materia.
Desarrollo de las unidades didácticas:
o U.D. 1 y sucesivas.
Objetivos de la unidad didáctica.
Contenidos.
Metodología.
• Actividades de enseñanza-aprendizaje.
• Recursos materiales.
. • Agrupamientos.
Criterios de evaluación.
Procedimientos de evaluación.
Criterios de calificación.
Atención a los alumnos con necesidades educativas
específicas.
Evaluación de la programación.
184
11.4.1.- Relación secuencial de unidades didácticas
Toda programación supone un conjunto de unidades didácticas, luego,

independientemente del grado de concreción de las mismas, debe aportar la relación de las
unidades antes de abordar su desarrollo.
Es conveniente que se indique:

o El orden en el que se impartirán cada una de ellas.
o El tiempo estimado para cada unidad.
o La relación que presenta la unidad con los distintos bloques de contenidos
aportados por la legislación curricular de la asignatura, área o materia.
o Los temas que comporta cada unidad, en caso de que cada una de ellas
contemple más de un tema; o bien las unidades didácticas en las que se divide
cada tema, de ser esta la distribución elegida por el profesor.
Para facilitarte esa labor, te sugerimos que incluyas en tu programación el recuadro siguiente:
Tabla 59. Secuenciación y temporalización de las unidades didácticas

BLOQUE DE UNIDADES DURACIÓN
TÍTULO TRIMESTRE
CONTENIDOS DIDÁCTICAS HORAS -SESIONES
U.D. Nº 1
U.D. Nº 2
U.D. Nº 3
U.D. Nº...
11.5.- PAUTAS PARA SU ELABORACIÓN

Por el momento hemos abordado qué debemos incluir en la programación, y qué
estructura debe tener. Ahora veremos cómo podemos hacerlo. Evidentemente existen tantas
formas de elaborar programaciones como profesores, pues se trata de una cuestión
profundamente individual. No obstante se presentará una secuencia de pasos, es decir, un
método para lograr eficazmente nuestro cometido.
En las secuencias de pasos podemos distinguir dos fases, en la primera fase se toman
decisiones previas a la propia elaboración de la programación, y en la segunda fase se
desarrolla la elaboración de la misma.
A) PRIMERA FASE: PASOS PREVIOS Y DECISIONES ANTES DE ELABORAR LA

PROGRAMACIÓN
1. En primer lugar, tenemos la asignatura o materia sobre la que va a realizar la

programación.
2. Una vez, elegida la materia sobre la que vamos a programar, debemos consultar en el
Decreto Curricular de la Comunidad Autónoma, el conjunto de contenidos curriculares
185
de la asignatura o materia en la etapa y curso correspondiente. El número de horas que

habrás de programar, se obtiene al multiplicar el número de horas semanales por el
número de semanas lectivas de un curso escolar. No es necesario que se sea
escrupulosamente exacto, más bien se trata de contar con un buen punto de referencia.
3. Una vez, revisada la materia a programar, etapa y nivel a los que se dirige, y consultado
el total de contenidos que establece la legislación curricular correspondiente, así como
el número total de horas lectivas que la componen, hemos de valorar y decidir el
número de unidades didácticas que darán forma a la programación.
4. Decidiremos la relación secuencial de unidades didácticas que componen nuestra
programación, para ello, hemos de ordenar y secuenciar los distintos contenidos
curriculares que se estipulan en la legislación correspondiente. Decidiremos el
nombre y número de unidades didácticas de las que constará la programación, así
como la duración de cada una de ellas.
o Hemos de saber que la distribución de esos contenidos es una decisión personal,
no tenemos que respetar necesariamente el orden en el que aparecen en la
legislación, y que la decisión sobre cuanto tiempo ocupará cada uno de esos
bloques de contenido, también es decisión del/la profesor/a.
o Tampoco es necesario que a cada bloque de contenidos de la legislación se
corresponda con una unidad didáctica. Recuerda que lo que consideremos como
“unidad didáctica” debe ser una decisión personal.
o En resumen, al reorganizar los contenidos curriculares podemos respetar el
número de bloques temáticos y hacer una unidad didáctica por bloques, o puedes
decidir que cada bloque se compone de un número determinado de unidades
didácticas. También podemos respetar el orden de los contenidos o cambiarlos. En
cualquier caso, el número de horas totales de duración de la asignatura o materia
ha de coincidir con la suma de la duración de las unidades didácticas que
componen la programación.
5. Decidiremos el grado de concreción que vamos a conceder a cada unidad didáctica,
pues de ello dependerá la estructura general de la programación.
o Seremos realistas, planteándonos un grado de concreción que podamos
desarrollar con corrección.
6. Decidiremos la estructura final que tendrá nuestra programación, y elaboraremos
un pequeño borrador o plantilla de la misma.
7. Comenzar el proceso de elaboración en el que podemos empezar por el desarrollo
de todas y cada una de las unidades didácticas o bien; por los primeros apartados:
introducción, justificación de la asignatura o materia.
B) SEGUNDA FASE: PASOS PARA ELABORAR LA PROGRAMACIÓN
Una vez decididas todas las cuestiones anteriores, podremos comenzar con el proceso
de redacción de la programación. Sabremos todos los elementos que hemos de incluir y a qué
hacen referencia, de modo que la dificultad con la que nos podemos encontrar es precisamente
por donde comenzar.
En general, existen dos grandes estrategias, comenzar de lo general a lo particular, o de

lo particular a lo general; en el primer caso comenzaríamos por las cuestiones más globales,
186
como la introducción, justificación de la programación, etc.; en el segundo caso

comenzaríamos elaborando detalladamente las distintas unidades didácticas.
No obstante, lo habitual es combinar ambas opciones, en este sentido, como consejo
podríamos decir, que comenzaremos situando la programación, especificando las características
del alumnado, la presencia de alumnado con Necesidades Educativas Específicas detallando
claramente estas necesidades, al tiempo que vamos elaborando las distintas unidades didácticas.
Es preciso tener en cuenta que cuanto más definido esté el contexto o marco para el que
se diseña la programación, tanto más fácil resultará la elaboración de las unidades didácticas, y
mejor podremos concretar en ellas los distintos elementos que las componen.
Cuadro 30. Pasos para elaborar la programación

PASOS PREVIOS
1. Determinar la materia / asignatura sobre la que a vamos a trabajar.
2. Consultar en el Decreto curricular de la Comunidad Autónoma, en el que se desarrolla los
contenidos curriculares de la asignatura o materia.
3. Valorar y decidir el número de unidades didácticas que darán forma a la programación.
4. Decidir la relación secuencial de unidades didácticas que componen nuestra programación.
5. Decidir el grado de concreción que vamos a conceder a cada unidad didáctica.
6. Decidir la estructura final de tendrá nuestra programación.
7. Comenzar el proceso de elaboración en el que podemos.
Pasos para elaborar la programación
1. Redactar la introducción (características del centro y alumnado). Justificación y ubicación de la

materia / asignatura y nivel.
2. Incluir los objetivos de la materia / asignatura y los criterios de evaluación.
3. Establecer la relación secuencial de las unidades didácticas y el calendario de aplicación.
4. Establecer las consideraciones genéricas sobre metodología, procedimientos de evaluación
criterios de calificación, atención al alumnado con necesidades educativas específicas y
evaluación de la programación.
5. Comenzar con la elaboración de las unidades didácticas.
11.6.- EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN

Los procesos de evaluación de la programación tienen como objeto no solo los
aprendizajes del alumnado sino también los procesos mismos de la enseñanza. La información
que proporciona la evaluación sirve para que el equipo de profesores/as disponga de
información necesaria para analizar críticamente su propia intervención educativa y tomar
decisiones al respecto.
Por ello, será necesaria la evaluación de la propia programación, y es conveniente pues,

contemplar en la misma un apartado destinado específicamente a tal efecto.
La información suministrada por la evaluación continua del alumnado debe ser

contrastada con las intenciones (objetivos) que se pretenden, y con el plan de acción para
llevarlas a cabo. Se evalúa, por tanto, la programación del proceso de enseñanza y la
intervención del profesorado como orientador y animador de este proceso, los recursos
utilizados, los espacios y tiempos previstos, la agrupación del alumnado, los criterios e
instrumentos de evaluación aplicados, etc.
187
La evaluación de la programación permite también detectar necesidades de recursos

materiales y humanos, infraestructura etc. y racionalizar tanto el uso interno de estos recursos
como las demandas dirigidas al Centro educativo y a la Administración para que los facilite en
función de las necesidades.
Evaluar la programación, supone evaluar la propia práctica docente y se revela como

una de las estrategias de formación más potentes para mejorar la calidad el proceso de
enseñanza aprendizaje. Es preciso, por tanto, concretar dentro de la programación los
procedimientos, instrumentos y situaciones más adecuadas para realizar este tipo de evaluación.
11.6.1.- ¿Qué evaluar en la programación?
Indiscutiblemente, aquello que deberemos valorar tiene que ver con el grado de
adecuación de la programación tomando como referencia los elementos prescriptivos del
currículo, por un lado, y las características del alumnado, y del centro por otro. En ella
tendremos que considerar aspectos como:
o El diseño y desarrollo de las unidades didácticas: la planificación y
distribución de los contenidos de aprendizaje; la planificación y
temporalización de las actividades de aprendizaje, la planificación de las
actividades de evaluación y la adecuación de las adaptaciones realizadas para
grupos concretos de alumnos/as.
o El ambiente de aula, el clima grupal, la organización del mobiliario la
adecuación de los espacios utilizados para las actividades, los tipos
agrupamientos seleccionados, la metodología, los materiales curriculares, etc.
o La intervención del propio profesor/a.
o Y todos aquellos aspectos que tengan relevancia en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
11.6.2.- ¿Cómo y quién evalúa la programación?
En la evaluación de los procesos de enseñanza participan agentes externos e internos;

por agentes externos se entienden la inspección educativa y todos aquellos recursos que la
Administración determina a estos efectos, por evaluación interna entendemos la realizada por el
centro educativo, equipo docente y el propio profesor/a.
Respecto a los instrumentos de evaluación que pueden ser utilizados por el propio
profesorado, éste puede escoger entre los estandarizados, o bien por aquellos otros que
construyan ellos mismos. En cualquier caso, sería conveniente dejar constancia de aquello que
resulta de interés respecto a la puesta en práctica de la programación, aún cuando el
procedimiento de evaluación fuera la mera observación.
Módulo 12
Ejemplos de Unidades Didácticas
Una vez que ya han sido descritos, pormenorizadamente, todos los aspectos relativos al
diseño, planificación y evaluación de las unidades didácticas, consideramos conveniente
presentar algunas ejemplificaciones que puedan dar una visión aún más amplia del tema que
nos ocupa.
Las ejemplificaciones seleccionadas pertenecen a materiales curriculares de fácil

acceso que han sido adaptadas a un modelo concreto de unidad didáctica basado en las
propuestas de Martínez Soto, A. P. y Martínez Cerón, G. (1995). Cada una de ellas representa a
un nivel educativo concreto, tal y como se presenta en la siguiente tabla.
Tabla 60. Datos de las ejemplificaciones didácticas

EJEMPLOS DE UNIDADES DIDÁCTICAS
Unidad Didáctica 1
Nivel Educativo: Educación Infantil.
Título: El cascabel del gato.
Unidad Didáctica 2
Nivel Educativo: Educación Primaria.
Título: Nave Tierra.
Unidad Didáctica 3
Nivel Educativo: Educación Secundaria Obligatoria.
Título: Las Ciencias de la Naturaleza y su método.
Unidad Didáctica 4
Nivel Educativo: Bachillerato.
Título: Los textos periodísticos.
Unidad Didáctica 5
Nivel Educativo: Ciclo Formativo de Grado superior, Educación Infantil.
Título: Desarrollo afectivo.
Módulo 12. Modelos de Unidades Didácticas
190
12.1.- UNIDAD DIDÁCTICA PARA EDUCACIÓN INFANTIL

Unidad didáctica elaborada por el profesorado del C.P. Nuestra Señora de la Antigua (Mérida).
Web del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE). MEC.
Adaptación realizada por María Luisa Pineda García.
Enlace web: http://centros1.pntic.mec.es/~nuestr34/cascabe1.htm
0.- TÍTULO: EL CASCABEL DEL GATO
1.- INTRODUCCIÓN
1.1.- Justificación
Los animales son uno de los elementos del entorno natural más significativos para el
niño, sirviéndoles como elemento de juego, observación y experiencia. Intentaremos a lo largo
de esta unidad que los alumnos aprendan a interpretar a los animales como seres vivos dignos
de respeto, que tienen unos derechos y unas necesidades, dándoles para ello breve nociones
ecológicas, lo más reales posibles, para evitar que su interpretación del animal sea únicamente
en función de la utilización que del mismo hace el ser humano. Esta unidad didáctica trabaja de
manera globalizada tres ámbitos básicos en Educación Infantil: Medio Físico y Social (“Los
objetos” y “Los animales y plantas”); Identidad y autonomía personal; y Comunicación y
representación. No obstante, tanto los objetivos como los contenidos se presentarán
conjuntamente.
1.2.- Características
La etapa educativa a la que va dirigida la presente unidad didáctica corresponde a

Educación Infantil, para alumnado de 4-5 años de edad (2º curso de 2º ciclo de infantil). Se
llevará a cabo en un CEIP situado en zona urbana céntrica de Sevilla. Las características
socioculturales y económicas del entorno en el que se sitúa esta institución son de nivel alto.
Son niños estimulados altamente en su aprendizaje por parte de sus familias, por lo que la
colaboración de éstas será una gran ventaja pre-establecida para la consecución de los
objetivos. El ritmo de aprendizaje del alumnado es adecuado para su edad, aunque existe un
alumno que puede resultar algo problemático por presentar ciertos rasgos de hiperactividad, del
cual no puede hacerse aún un diagnóstico adecuado. Con este sujeto utilizaremos estrategias de
enseñanza adecuadas, dándole estímulos y reforzadores que le promuevan hacia la
participación y motivación por la unidad didáctica.
2.- PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
2.1.- Eje de globalización o núcleo temático
La organización del entorno. Los objetos, los animales y las plantas.
2.2.- Guión temático
1. ¿Qué son el entorno y el medio?

2. ¿Cómo están organizados los distintos medios?
3. ¿Cómo son los animales?
4. ¿Cuáles existen en cada tipo de entorno?
191
5. ¿Cómo se caracterizan físicamente los animales?

6. ¿Cómo se comunican los animales?
7. ¿Qué sonidos hacen para ello?
8. ¿Cómo nos comunicamos los seres humanos?
2.3.- Mapa conceptual
EL
ENTORNO
se organiza en
función de
OBJETOS PLANTAS ANIMALES MEDIOS SER HUMANO
Tipos Comunicación Texturas Tipos El cuerpo
Domésticos Lisa Social Espacio
Salvajes Rugosa Físico Tiempo
Suave Días de la
según semana
Áspera Atmósfera
2.4.- Objetivos didácticos
1. Tener una actitud de respeto hacia las características y cualidades de las otras personas.
2. Adquirir la coordinación y el control dinámico general del propio cuerpo para la
ejecución de tareas de la vida cotidiana y de actividades de juego.
3. Aplicar la coordinación visomanual necesaria para manejar y explorar objetos, en la
realización de tareas relacionadas con las distintas formas de representación gráfica.
4. Planificar y secuenciar la propia acción para resolver tareas sencillas.
5. Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo, identificando sus características y
cualidades personales.
6. Observar los cambios y modificaciones a que están sometidos los elementos del
entorno, pudiendo identificar algunos factores que influyen sobre ellos.
7. Observar y explorar su entorno físico y social mostrando interés y curiosidad,
formulando preguntas, interpretaciones y opiniones sobre algunos acontecimientos y
planificando su acción.
8. Valorar la importancia del medio natural y de su calidad para la vida humana, manifestando
hacia él actitudes de respeto y cuidado, interviniendo en la medida de sus posibilidades.
9. Orientarse y actuar autónomamente en los espacios cotidianos de la escuela.
10. Mostrar interés y curiosidad hacia los objetos.
11. Valorar la importancia de los animales para la vida humana, manifestando hacia ellos
actitudes de respeto y cuidado.
12. Comprender, reproducir y recrear algunos textos de tradición cultural, mostrando
interés y disfrutando con ellos.
192
13. Valorar el lenguaje verbal como un medio de relación con los demás
14. Comprender las intenciones y mensajes que le comunican otros.
15. Utilizar las diversas formas de representación y expresión para evocar situaciones.
16. Utilizar las posibilidades de representación matemática para describir algunos objetos y
situaciones del entorno, sus características, propiedades y algunas acciones que pueden
realizarse sobre ellos, prestando atención al proceso y a los resultados obtenidos.
17. Leer, interpretar y reconstruir imágenes, descubriendo e identificando los elementos básicos.
18. Reconocer y discriminar sonidos en las palabras de su vocabulario.
2.5.- Contenidos
2.5.1.- Conceptos
1. Posturas del cuerpo y movimientos en el espacio: grafomotricidad.

2. Nociones básicas de orientación en el espacio y en el tiempo.
3. Segmentos y elementos del cuerpo: derecha, izquierda.
4. El cuidado del entorno y el bienestar personal.
5. Normas elementales de relación y convivencia.
6. Animales en distintos medios y hábitats.
7. Relación de utilidad (alimentación, pieles, lana, etc.) entre los animales y las personas.
8. Relaciones entre los animales y las personas.
9. Las formas sociales del tiempo: días de la semana.
10. Cambios atmosféricos.
11. Animales domésticos y salvajes.
12. Texturas: liso-rugoso, suave-áspero.
13. Fonema "g".
14. Formas y cuerpos en el espacio.
15. Propiedades de objetos: simetría.
16. La adición de la unidad.
17. La serie numérica: los nueve primeros números: conceptos, grafía y trazo.
18. La adición. La sustracción.
19. Cuantificadores básicos: lo mismo, igual.
20. Orientación en el tiempo: antes de, después de.
21. Propiedades y relaciones de objetos: ordenar por tamaños.
2.5.2.- Procedimientos
1. Situación y desplazamiento en el espacio real.

2. Exploración de las posibilidades y limitaciones motrices del propio cuerpo.
3. Coordinación y control de las habilidades manipulativas de carácter fino.
4. Colaboración y contribución al mantenimiento de la limpieza del entorno.
5. Descubrimiento y progresivo afianzamiento de la propia lateralidad.
6. Observación guiada de diversos animales del entorno para conocerlos y establecer
relaciones de diverso tipo.
7. Observación de diferentes tipos de relaciones entre los animales y las personas.
8. Discriminación y posterior clasificación de algunos animales según el medio en que
viven y determinadas características físicas o funcionales.
9. Observación de las modificaciones que se producen en los elementos del paisaje y en la
vida de las personas por el paso del tiempo y los cambios atmosféricos.
10. Identificación de los conceptos: liso-rugoso, suave-áspero.
11. Comprensión de las intenciones comunicativas de otras personas.
193
12. Comparación de magnitudes.

13. Construcción de la serie numérica mediante la adición de la unidad.
14. Comparación de colecciones de objetos: igual, más, menos que.
15. Pronunciar y discriminar el fonema "g".
16. Estimación y ubicación de actividades de la vida cotidiana en el tiempo: antes-después de.
17. Ordenación de los nueve primeros números y descomposición.
18. Resolución de problemas que impliquen: añadir, quitar.
2.5.3.- Actitudes
1. Confianza en las propias posibilidades de acción.

2. Valoración de las posibilidades adquiridas con la mejora en la precisión de movimientos.
3. Gusto por el ejercicio físico y el riesgo controlado.
4. Aceptación ajustada y positiva de la propia identidad.
5. Interés por conocer las características y funciones de algunos animales.
6. Curiosidad, respeto y cuidado hacia los animales.
7. Interés por conocer los días de la semana y su orden, y por observar los cambios
atmosféricos.
8. Curiosidad ante los objetos e interés por su exploración.
9. Gusto por explorar objetos, compararlos y contarlos.
10. Atención e interés por los sonidos de su lengua.
11. Disfrute con el canto y la interpretación musical.
12. Interés y esfuerzo por mejorar y enriquecer las producciones lingüísticas.
2.6.- Modelo metodológico
Entre otras estrategias de enseñanza-aprendizaje, trabajaremos desde la globalización,

fomentando el aprendizaje significativo. Se llevará a cabo cada actividad desde un clima cálido,
basado en el respeto a la diversidad, la colaboración de las familias y la participación activa. Esto se
conseguirá, por ejemplo, a través de la verbalización u otras formas de expresión sobre lo realizado.
Así pues, con una metodología heurística-intuitiva, pero con puesta en común al terminar cada
sesión, se tendrán en cuenta los siguientes principios metodológicos:
1. Intuición, utilizando las relaciones conceptuales propias de todos los tipos de

representación (inactiva, icónica, simbólica y significativa).
2. Actividad, tanto física como mental.
3. Adecuación al alumnado, en función de sus capacidades, incluyendo tanto el desarrollo
evolutivo como las diferencias individuales.
4. Transferencia del conocimiento, pues se pretende la funcionalidad del aprendizaje y su
extrapolación a diferentes contextos.
5. Comunicación oral y escrita.
6. Creatividad, desde el libre juego de ideas.
2.7.- Organización y gestión del aula
2.7.1.- Disposición del espacio
Diferentes tipos de agrupamientos de alumnos: gran grupo (asambleas, psicomotricidad,

etc.), pequeño grupo (juego por rincones, trabajos en equipo, etc.) e individual.
El aula es rectangular, con dos puertas al principio y al final del tabique que da al pasillo.
Estará distribuida en grupos de trabajo de cuatro alumnos, con un total de cinco. Se dejará un
194
lugar enmoquetado para las actividades de gran grupo en las que puedan sentarse en el suelo. Por
otra parte, existirán estanterías colocadas en orden donde el alumnado pueda encontrar lápices de
colores, témperas, papel continuo, cartulinas de colores, plastilina, cuentos, etc. al final del aula
estarán dispuestas las perchas con el cartelito que las identifica y el lugar donde cada alumno y
alumna debe colocar sus abrigos, mochilas, etc. También reservaremos un rincón con mesas
donde los niños irán colocando los trabajos que realicen a modo de exposición hasta que se los
lleven a casa. La pizarra se coloca en el otro extremo del aula, en frente de las perchas y el lateral
contrario a las puertas será entero de ventanales que dan al patio de recreo. Nuestra concepción
del espacio es funcional, flexible y mudable, de modo que la disposición de las mesas puede ir
cambiando según las necesidades.
2.7.2.- Temporalización y seguimientos
Esta unidad encajaría en las semanas del 21 de abril al 11 de mayo. Por tanto, su
duración será de seis sesiones de 50 minutos cada una, repartiéndose en dos sesiones
semanales. Cada día comenzará con una asamblea, seguida de la observación del tiempo. La
psicomotricidad se trabajará en las tres semanas, mientras que las escenificaciones y
dramatizaciones se dejarán para la segunda y la tercera. También en estas dos últimas semanas
se modelará la plastilina, mientras que el vocabulario de la unidad se dejará para la tercera. El
resto se irá distribuyendo a lo largo del tiempo.
2.7.3.- Recursos y materiales necesarios
1. De la clase: encerado, tizas de colores, témperas, ceras de colores, acuarelas,

rotuladores, punzones, tijeras, pegamentos, cartulinas, libros del alumno, cassette de
canciones, regletas de colores, juguetes de distintas formas y temáticas, ...
2. Elaborados: dibujos sobre la unidad, león en cartulina, mural sobre la unidad.
3. Del entorno: patio de recreo.
4. De las familias: animales tanto reales como de juguetes.
5. Los aportados por el maestro/a de la unidad: material audiovisual y de psicomotricidad.
3.- ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
3.1.- Comentario de las actividades
ACTIVIDADES DE INICIACIÓN-MOTIVACIÓN
Se presentarán láminas murales, fotografías o dibujos de diferentes animales tanto domésticos
como salvajes. Se colocarán en el aula las láminas murales, de manera que estén a su alcance y se
les permitirá que jueguen libremente con ellos. Al final, se colocará algún póster con imágenes de
animales en el aula.
En otra sesión se les pedirá a aquellos alumnos que tengan animales en casa que los traigan a la
escuela. De esta manera tendrán contacto directo con ellos. También podemos pedirles, en otra
sesión posterior, que para el próximo día observen en su entorno los animales que encuentren
habitualmente en la calle y después lo comenten.
ACTIVIDADES DE EXPLICITACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

Comentar en la primera asamblea el tema que vamos a estudiar, preguntar a cada uno de ellos si
tienen animales en casa. El docente irá anotando todas aquellas ideas que vayan surgiendo junto con
el nombre de cada alumno en un diario, con objeto de recordarlas y plantear alternativas a éstos. Así
podremos observar qué saben de los animales, su comportamiento con respecto a ellos y si tienen
alguno en casa. Además presentaremos un objeto: el cascabel. Que servirá de motivación para las
siguientes actividades. También preguntaremos si saben qué es este objeto y para qué puede servir.
Se verá si lo asocian a algún animal.
195
ACTIVIDADES DE REESTRUCTURACIÓN DE IDEAS

Haremos la presentación de fichas con dibujos o fotografías de animales teniendo su nombre
escrito arriba. Las fichas estarán divididas en tres apartados:
a) Animales en distintos medios y hábitats.
b) Animales domésticos.
c) Animales salvajes.
Veremos las cualidades de estos animales desde la forma, el pelaje, el hábitat o medio en el que
vive, el color, el tamaño, etc. Después se les dará dibujos de éstos con el nombre escrito arriba, y
los tendrán que colorear. Debajo de cada foto deberán intentar escribir el nombre tal como aparece
arriba siguiendo la línea de puntos trazada para ello.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO Y APLICACIÓN DE NUEVAS IDEAS

En esta ocasión realizaremos ejercicios y juegos de psicomotricidad:
a) Previos movimientos y posturas del cuerpo y posterior relajación.
b) Juego del laberinto: un grupo de estudiantes recreará un laberinto sobre la moqueta con sus
propios cuerpos, mientras que el otro grupo intentará pasar por el mismo al ritmo de la
música y las palmas del profesor (más rápido o más lento).
c) Juego de adivinanza: un grupo imitará gestualmente y a través de onomatopeyas
distintos tipos de animales (aves, reptiles, mamíferos, etc.) y el resto tendrá que adivinar
cuáles son.
Otras actividades de desarrollo serán las relativas a juegos matemáticos y de conceptos. La

primera consistirá en mostrarles tantas fichas del mismo animal como número al que vaya asociado
(escrito en la pizarra), con los nueve primeros números. Por ejemplo, 1+una ficha de perro; 2+dos
gatos; 3+tres pajaritos; etc. La siguiente será aprenderse una canción de los números.
Continuaremos con problemas de añadir y quitar.
ACTIVIDADES DE REVISIÓN
Se hará el juego “quién le pone el cascabel al gato”: se formarán tres equipos de 5 ó 6 niños y
niñas, dejando otros tres fuera que harán de gato. Se les proporcionará un cascabel a cada uno y
se les vendará los ojos menos a los tres gatitos, que se pondrán orejitas y bigote e irán diciendo
“miau, miau”. Cada equipo debe localizar a su gato correspondiente y colocarle todos los
cascabeles en el cuello.
En el ámbito matemático realizarán juegos con regletas y establecerán conjuntos con los nueve
primero números. Por último, para este tipo de actividades, recordaremos vocabulario con las fichas
del principio de los animales y de los números.
ACTIVIDADES DE REFUERZO Y RECUPERACIÓN

Se establecerá otra asamblea, con comentarios, diálogos y conversaciones de los distintos
aspectos de la unidad, teniendo en cuenta el orden de presentación de las fichas. Además van a
revisar los contenidos aprendidos previamente modelando plastilina con modelos dados por el
profesor sobre números. Otros elementos a modelar libremente serán los animales que más les
gusten. Otras actividades de refuerzo serán:
a) Para todos: realizar en cartulina un león.
b) Para alumnos con dificultades: picado, recortado, pegado, coloreado, actividades con los
colores de la unidad y con las grafías y conceptos de los números estudiados.
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN
Ahora es el turno de la lectura de un cuento o varios (el gato con botas, los tres cerditos, etc.),
donde aparezcan animales y tengan que reconocerlos. Se les irá preguntando en cada escena qué
creen ellos que va a pasar, para luego descubrirlo. Al final, los mismos grupos que para el juego del
cascabel tendrán que inventar un final diferente para el cuento que les haya tocado. Por último,
tendrán que escenificarlo a modo de teatrillo.
196
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Para conseguir una evaluación final tendremos planificada una excursión al zoo. En ella se irán
describiendo a cada animal y recordando vocabulario y las cualidades estudiadas anteriormente en
clase. Al llegar al aula se realizará una asamblea donde, a modo de lluvia de ideas, examinaremos
(anotándolas en el cuaderno del docente como indicábamos al principio) las capacidades adquiridas
y el logro de objetivos propuestos.
Una segunda actividad para evaluar será a través de la proyección de diapositivas de animales,
extraídas de las fotografías tomadas en el zoo (de las cuales no podremos incluir en el anexo por
ser su ejecución parte de la propia actividad). Iremos preguntando alumno por alumno nombre del
animal, cualidades, colores, formas, etc.
3.2.- Evaluación: métodos o procedimientos, actividades y materiales para

evaluar al alumnado y a la unidad didáctica en sí misma
3.2.1.- Evaluación diagnóstica
Las actividades de iniciación-motivación y de explicitación de conocimientos previos

servirán para aplicar la evaluación diagnóstica. Así, con el dibujo inicial, en el que tendrán que
dibujar animales, iremos anotando los resultados en el cuaderno de evaluación.
3.2.2.- Evaluación procesual
El proceso irá siendo evaluado a partir de las actividades de desarrollo o aplicación de

nuevas ideas y de revisión. Anotaremos todas las incidencias en el cuaderno de notas y diario
de clase. Se llevará para ello una observación sistemática del desarrollo de las actividades, en
función de los objetivos expuestos para la unidad.
3.2.3.- Evaluación de término o sumativa
Dibujo final: dibuja animales domésticos y salvajes. Anotar los resultados en el

cuaderno de Evaluación y contrastar las diferencias con la Evaluación Inicial.
Ficha de evaluación final de la Unidad Didáctica.
3.2.4.- Evaluación de la unidad en sí misma
El docente realizará un cuestionario de autoevaluación donde se incluyan los siguientes

criterios, a los que habrá que responder SÍ o NO y su correspondiente concreción:
1. ¿Se han conseguidos los objetivos propuestos para la unidad?, ¿cuáles no?
2. ¿Se han trabajado todos los contenidos?, ¿cuáles no?
3. ¿La metodología fue adecuada?
4. ¿El tipo de agrupamientos se ha ajustado a la dinámica de las actividades?, ¿y a las
características del alumnado?
5. ¿La disposición del aula ha facilitado la realización de las actividades?
6. ¿Se ha planificado el tiempo adecuadamente a cada actividad?, ¿y a cada sesión?
7. ¿Han faltado recursos?, ¿cuáles y de qué tipo?
8. ¿Han sido motivadores para el alumnado los recursos?, ¿cuáles resultaron menos
motivadores?
9. ¿Han participado los alumnos y alumnas positivamente en cada actividad?
10. ¿Han sido suficientes todas las actividades propuestas?
11. ¿Han sobrado actividades de las planificadas para la unidad?
12. ¿Hubiera sido necesario contar con más actividades de los tipos propuestos?
197
13. ¿Los instrumentos previstos para la evaluación han proporcionado información

suficiente?, ¿qué otros hubieran sido necesarios?
14. ¿Han sido motivadoras para el alumnado las actividades?, ¿cuáles resultaron menos
motivadoras?
ANEXOS
EJEMPLOS DE FICHAS DE ANIMALES PARA COLOREAR (Actividades de

iniciación-motivación, reestructuración de ideas y refuerzo).
FRAGMENTOS DE CUENTOS INFANTILES (Actividad de ampliación).

Extraídos de http://www.une.edu.ve/kids/cuentos/tres_cerditos/los_tres_cerditos.htm.
Eran tres hermanos. Tres lindos cerditos músicos,

Los 3 cerditos y el lobo que decidieron hacerse sus casas junto al bosque.
El primer Cerdito sin pensarlo mucho, hizo su
casita de paja.
198
Pero el malvado Lobo, que vivía en el bosque, El segundo Cerdito no hizo su casa de paja. La
era muy envidioso… Llegó cauteloso junto a la construyó con hierba fresquita del campo. Y al
casita. Hinchó los pulmones, y sopló con contemplarla tan bella, se puso a cantar y a tocar
fuerza: “iFFFFFF!” Y toda la casita se la mandolina.
desmoronó, mientras huía el Cerdito.
Venía la carroza del rey por el camino.

Al morir un molinero, dejó
“Entra en el río” -ordenó el Gato con Botas
por herencia a su hijo tan
a su amo-. Y gritó “¡Socorro. Se ahoga el
sólo un gato. Pero éste
El gato con botas dijo a su amo: “No te
Marqués de Carabás!”. El Rey y su hija
mandaron a sus criados que sacaran del
parezca que soy poca
río al supuesto Marques de Carabás y le
cosa. Obedéceme y
proporcionaron un traje seco, muy bello y
verás”.
lujoso.
199
12.2.- UNIDAD DIDÁCTICA PARA EDUCACIÓN PRIMARIA

Unidad didáctica perteneciente al Proyecto Elmer, dirigido por D. José Miguel Correa Gorospe,
profesor del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar (Universidad del País Vasco, C. Gipuzkoa).
Enlace web: http://www.sc.ehu.es/towcogoj/elmer/Cast/nave-tierra/tipo.html.
0.- TÍTULO: NAVE TIERRA
1.- INTRODUCCIÓN
Nuestro objetivo es trabajar el agua como tema principal relacionándolo en todo

momento con el día a día del alumnado. Así pues, entre los contenidos que trabajamos en las
actividades están: características del agua, consumo del agua, la contaminación, etc. Aunque el
agua sea el tema principal, hemos visto oportuno introducir otros temas relacionados con él ésta,
como por ejemplo el clima y los ecosistemas. Estos temas son importantes, porque además de
relacionarse con el agua, hay módulos dedicados a ellos y es necesario trabajarlos en las actividades
antes y después de la visita programada al Museo de las Ciencias. Las actividades que proponemos
están divididas en tres fases, como veremos más adelante:
1. Actividades para realizar antes de la visita: propuestas para que el alumnado pueda
interiorizar ideas previas y no encuentren la exposición como algo nuevo y desconocido.
2. Actividades para realizar durante la visita: relacionadas con los módulos de la sala
Nave Tierra, para que el alumnado mantenga un interés y atención. El objetivo de estas
actividades es que entiendan lo que se muestra en la sala en su totalidad.
3. Actividades para después de la visita: propuestas para que los niños comprendan y
profundicen lo que han realizado hasta ahora.
4. En cuanto a líneas transversales hemos decidido introducir actividades relacionadas
con la contaminación y el consumo para sensibilizar al alumnado.
La unidad didáctica que presentamos a continuación está diseñada para el primer ciclo de
Primaria (tanto primero como segundo curso pueden hacerla), aunque en este caso será aplicada
en un grupo de segundo curso de Educación Primaria, compuesto por 22 alumnos de entre (7-8
años). Se llevará a cabo en un CEIP situado en zona urbana periférica de Sevilla.
Las características socioculturales y económicas del entorno en el que se sitúa esta institución
son de nivel medio-bajo. La experiencia que supondrá trabajar la ciencia de manera “divertida”
supone una motivación para estos niños, poco acostumbrados a conocer ejemplos prácticos de lo que
van aprendiendo. El ritmo de aprendizaje de estos escolares es lento, aunque no sobresale ningún
sujeto con especiales características de adaptación, aunque existen dos alumnos repetidores.
2.1.- Eje de globalización
Los recursos naturales para la vida. El agua.

200
1. ¿Qué recursos naturales necesitan los seres vivos para subsistir?

2. ¿Qué significa respetar el medio ambiente?, ¿y ser ecológicos?
3. ¿Qué es el agua?
4. ¿Para qué la necesitamos?
5. ¿De qué está compuesta el agua?
6. ¿De dónde procede el agua?, ¿dónde podemos encontrarla?
7. ¿Cuáles son sus distintos estados físicos?
8. ¿Qué ocurre si el agua está contaminada?
EL AGUA
ESPACIOS CARACTERÍSTICAS UTILIZACIÓN Y
NATURALES EN LA CONTAMINACIÓN
TIERRA
Mares TIPOS PROPIEDADES CONSUMO
Ríos Natural Acción Doméstico

disolvente
Lagos Depurada Fuerza Agrícola
Pantanos Potable Cohesión Industrial
Adhesión PRINCIPALES
CONTAMINANTES
Acción disolvente Residuos
Calor Agentes infecciosos
Específico Nutrientes vegetales
De vaporización Productos químicos
Estados físicos Petróleo
Líquido Sólido Gaseoso Sedimentos
Sustancias radioactivas
Calor
1. Realizar experimentos para conocer las características del agua.

2. Conocer fenómenos naturales relacionados con el agua.
3. Reconocer el agua como un elemento necesario de la vida.
4. Observar cómo utilizamos el agua en la vida cotidiana y reconocer su importancia
como recurso natural.
5. Aceptar las consecuencias del mal uso del agua en el ambiente.
201
2.5.- Contenidos
2.5.1.- Conceptos
1. Características del agua.

2. Utilización del agua.
3. Estados físicos del agua.
4. Espacios donde se encuentra el agua en la naturaleza.
5. Consumo y contaminación del agua.
1. Análisis de la realidad del agua por medio de preguntas.

2. Experimentos con el agua.
3. El agua en nuestro entorno.
4. Análisis de las características del agua.
5. Observación e interacción con los módulos del Kutxaespacio.
2.5.3.- Actitudes
1. Consumo racional del agua.

2. Interés sobre el tema del agua.
3. La importancia del agua en nuestro entorno.
4. Las consecuencias de la contaminación del agua en la naturaleza.
5. Trabajo en grupo y respeto por las ideas de los compañeros.
6. Interés por los módulos del museo y respeto por las normas.
Nuestro objetivo es conseguir un aprendizaje significativo de los contenidos, por eso es

muy importante tener en cuenta las ideas previas del alumnado, para poder utilizar una
metodología flexible. Hemos utilizado una metodología abundante, individualizada y
socializadora, para poder empujar la participación del alumnado. Como la unidad esta dirigida
a estudiantes de primer ciclo de Primaria, consideramos importantes las explicaciones del
docente. Con ello también queremos trabajar la motivación de los alumnos. Hay, por otra parte,
que tener en cuenta que en el aula habrá diversidad de alumnado, por lo tanto la educación se
adecuará a éstos y no al revés.
La clave de esta unidad didáctica es la visita a la sala “Nave Tierra” del Kutxaespacio, por
ello tendremos en cuenta los aspectos no formales de la educación, para conseguir una participación
activa del alumnado. Nuestro objetivo no es que la excursión sea sólo una visita, sino que los
escolares sean capaces de utilizar esos conocimientos en la vida cotidiana. De la misma manera las
actividades para antes y después de la visita se encuentran introducidas en este proceso. Para su
trabajo educativo hemos utilizado diferentes estrategias metodológicas: trabajo individual y en
grupo (pequeño y grande), método de las preguntas, dibujos, trabajos manuales, experimentos...
Con esta metodología queremos conseguir una educación significativa, flexible e interdisciplinar.
Por tanto, en síntesis, nos basaremos en una serie de principios metodológicos básicos,
que serán los de intuición, actividad, realismo, adecuación al alumnado, transferencia,
reflexividad y creatividad.
202
El aula es rectangular, con dos puertas al principio y al final del tabique que da al pasillo.
Estará distribuida en filas de mesas individuales que pueden moverse en función del tipo de
dinámica a trabajar, aunque en principio cada alumna está separado del compañero de al lado por
un pequeño pasillo. Estos cambios podrán ser con una distribución de los pupitres en forma de U,
o en pequeños grupos de cinco o seis personas. Por tanto habrá diferentes tipos de agrupamientos
del alumnado: gran grupo (asambleas, excursiones, etc.), pequeño grupo (experimentos en
clase, trabajos en equipo, etc.) e individual.
Por otra parte, existirán estanterías colocadas en orden donde el alumnado pueda
encontrar sus materiales, como pueden ser: lápices de colores, témperas, papel continuo,
cartulinas de colores, plastilina, cuentos, etc. Al final del aula estarán dispuestas las perchas con
el cartel que identifica el lugar donde cada alumno y alumna debe colocar sus abrigos, mochilas,
etc. También reservaremos un rincón con mesas donde los niños irán colocando los trabajos que
realicen a modo de exposición hasta que se los lleven a casa. La pizarra se coloca en el otro
extremo del aula, en frente de las perchas y el lateral contrario a las puertas será entero de
ventanales que dan al patio de recreo.
Esta unidad didáctica está dividida en tres partes. Los días previos a la visita serán para
hacer las actividades previas y los días posteriores para las actividades continuas a la visita. De
todas maneras, se tendrá en cuenta el ritmo del alumnado para que cuando sea necesario, el
maestro pueda dedicar más tiempo a la unidad.
Las horas lectivas en el aula para esta unidad encajaría en las dos primeras semanas de
mayo. Por tanto, su duración será de ocho sesiones de 50 minutos cada una (dos sesiones
seguidas cada vez), repartiéndose en cuatro sesiones durante la primera semana y otras cuatro
en la segunda, más una mañana completa dedicada a la excursión al museo. La visita se
trabajará en primera semana tras las cuatro primeras sesiones.
Las actividades posteriores a la visita se realizarán la siguiente semana. Serán

distribuidas las sesiones de la siguiente forma:
Sesiones 1 y 2: Actividades 1-3.

Sesiones 3 y 4: Actividades 4 y 5.
Visita al Museo: Actividades 6-12.
Sesión 5: Actividades 13 y 14.
203
Además de los recursos humanos precisos como son los propios niños y el docente,
necesitaremos como materiales: agua, vasos de distintas formas, zumo de naranja, zumo de
limón, unos cuantos retales blancos, revistas, periódicos, postales, tijeras, cola, papel, un vaso
de cristal, cuatro palillos, una patata, cartulinas, lápices de colores, gráficos para los distintos
ejercicios y sopa de letras. Es importante tener previsto el acondicionamiento de la sala para los
experimentos que se realicen. Asimismo, contaremos con la visita a un Museo de las Ciencias.
3.- ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS

ACTIVIDADES
ACTIVIDADES PARA REALIZAR ANTES DE LA VISITA
ACTIVIDAD DE INICIACIÓN MOTIVACIÓN

ACTIVIDAD 1: EL AGUA EN CASA.
Aunque procuraremos como finalidad principal para esta actividad interiorizar cuándo y para qué se
utiliza el agua, también nos va a servir de iniciación-motivación. Les pediremos a los alumnos que
durante un fin de semana estudien cuáles son las utilidades del agua en sus casas. Así cuando
vuelvan a clase podrán hacer un mural. Los alumnos dibujarán en cartulinas las diferentes utilidades
para luego completar el mural: su higiene, limpiar la ropa y los alimentos, beber etc. Una vez que las
cartulinas estén preparadas, las tendrán que pegar en la pared de clase.

ACTIVIDAD 2: LA FORMA DEL AGUA.
Los alumnos van a verter el agua en distintos vasos y dibujar sus formas. El material a utilizar
consistirá en vasos de distintas formas. Así, verteremos el agua en los distintos vasos que
tengamos en clase y luego dibujaremos las formas que coge el agua.
ACTIVIDAD 3: EL SABOR Y COLOR DEL AGUA.
Aquí trataremos las diferencias en sabores y colores del agua mezclándolos con zumos. El material
preciso es: zumo de naranja, zumo de limón, agua y unos cuantos retales blancos. Cuando
mezclemos el agua con el zumo de limón y de naranja, se tendrán que dar cuenta que el agua coge
el color de los zumos, y que si lo prueban también coge el sabor de los zumos. Para llegar a estas
conclusiones, compararemos el agua, el zumo de naranja y el zumo de limón. De este trabajo se ha
de responder:
a) ¿De qué color es el zumo de naranja? ¿Y el zumo de limón? ¿Y el agua? Mezcla el
zumo de naranja y de limón con agua y observa qué color coge el agua.
b) ¿Qué sabor tienen los zumos? ¿Y si los mezclamos con agua?
c) ¿Se ensucia la ropa si se nos cae agua encima? ¿Y si se nos cae el zumo de
naranja? ¿Y el zumo de limón?
d) Ahora comprueba si el agua mancha la ropa vertiéndola en un trapo. Después de
esto, haz lo mismo vertiendo el zumo de naranja y de limón para poder compararlas al
final. Por último, mezcla agua en ambos zumos y viértelos. ¿La mancha que queda es
la misma que la de los zumos?

ACTIVIDAD 4: JUGANDO CON LOS PAISAJES.
Para este caso hay que cerciorase de las diversas condiciones meteorológicas que hay en distintos
paisajes, necesitando como materiales: revistas, periódicos, postales, tijeras, cola y papel.
Utilizando las revistas, periódicos y las postales habrá que cortar los diferentes paisajes y pegarlos
clasificados según el tiempo. Es decir, pegar a un lado un paisaje soleado, en otro un paisaje
lluvioso, etc. Después de esto hacer una lista sobre la ropa que se llevarían a cada lugar.
204
ACTIVIDAD 5: ¡¡LAS PATATAS TAMBIÉN TIENEN SED!!

El objetivo de esta actividad será comprobar cómo le salen las raíces a la patata y darse cuenta de
la importancia que tiene el agua para vivir. Para este menester los materiales serán: un vaso de
cristal, cuatro palillos y una patata.
El profesor pondrá un palillo a cada lado de la patata. Llenar el vaso de agua y colocar la patata de
forma que esté sujetada por los palillos, pero sin que toque el agua. Después de unas semana los
alumnos mirarán qué ha pasado y se darán cuenta que a la patata le han salido unas pequeñas
raíces, las cuales se dirigen a por el agua. Es recomendable que la patata esté en un sitio soleado.
ACTIVIDADES PARA REALIZAR DURANTE LA VISITA
ACTIVIDAD DE INICIACIÓN-MOTIVACIÓN
ACTIVIDAD 6: NUBES
“Estás en Nave Tierra. Has de saber que en uno de los módulos de la sala viven Kixko y sus amigos.
A ver si encuentras cuál es ese módulo. ¿Sabes cuál es? ¡¡Intenta encontrarlo!!”. Con esta consigna
motivaremos a los discentes a la vez que evaluaremos los conocimientos previos.
Es recomendable que sea el enseñante quien experimente primero, porque en algunos casos los
alumnos no llegan al módulo. El docente debe coger el aro que hay en la mitad del módulo con
ambas manos y moverlo arriba y abajo, formando una nube. Los niños deben responder a las
siguientes preguntas: ¿qué es lo que sucede?, ¿cómo se llama el módulo?

ACTIVIDAD 7: EL FAMOSO EFECTO INVERNADERO
Tocar los dos mundos metiendo la mano en ellos, contestando:
a) ¿Qué diferencia has notado?
b) ¿De dónde proviene el calor?
c) ¿Por qué se da esa diferencia?
El profesor puede explicar que el cristal que cubre la esfera no deja que el calor salga fuera. Añadir
que el mundo también está cubierto por una capa que no es de cristal sino de gas (la atmósfera), y
que dicha capa mantiene el calor dentro del planeta.
ACTIVIDAD 8: LAS LATITUDES DE LA VIDA
La consigna para el alumnado será: “En el panel que tienes delante hay un mapamundi. Mueve la barra
de metal a las diferentes zonas del mundo, observando y escuchando los diferentes animales que
aparecen en ellas”. Deben escribir los animales que pertenecen a las zonas que señalamos a
continuación: tundra, taiga, bosque, zarza, desierto, sabana, selva, monte y pasto.

ACTIVIDAD 9: HACIENDO CAMINO AL ANDAR
Hay que seguir los pasos que se indican:
a) Observa el recorrido del agua.
b) Borra el camino marcado alisando la arena.
c) Observa el nuevo camino que hace el agua.
d) ¿Qué otro nombre le pondrías a este módulo? ¿Por qué ese nombre?
ACTIVIDAD 10: AIRE FLOTANDO EN EL AIRE
Responder a las siguientes preguntas:
a) ¿Has visto alguna vez un globo en el cielo?
b) ¿Qué tienen dentro?
c) ¿Cómo crees que suben? ¿Y cómo bajan?
Cabe destacar que cuando el aire se calienta el globo sube y cuando se enfría baja. El proceso en
el módulo dura unos 5 minutos.
205
ACTIVIDAD DE DESARROLLO Y APLICACIÓN DE NUEVAS IDEAS

ACTIVIDAD 11: OLAS Y PLAYAS
Los alumnos tienen que unir una serie de puntos, como aparece en los anexos. La siguiente consigna
relacionada con este movimiento de puntos es: “Ahora vamos a jugar. Simularemos el movimiento
de las olas con nuestro cuerpo. Colocaros unos al lado de otros agarrados de las manos y moverlas
como si fueseis olas, pero sin mover ninguna otra parte del cuerpo”. Con este juego queremos que
los niños aprendan que el agua no se mueve de un lado para otro, sino que hace un movimiento
circular. Lo que se mueven son las ondas.
ACTIVIDAD DE REVISIÓN
ACTIVIDAD 12: PARA REFLEXIONAR
Antes de salir contestarán: ¿has encontrado a Kixko y sus amigos?, ¿en qué módulo? Después, se
les pedirá que se pasen por los demás módulos que no aparecen en el itinerario y respondan a
estas preguntas por cada uno de ellos: ¿qué nombre tiene?, ¿qué otro nombre le pondrías?, ¿por
qué? Al final contestarán qué tres módulos te han gustado y por qué.
ACTIVIDADES PARA REALIZAR DESPUES DE LA VISITA

ACTIVIDAD 13: EL CICLO DEL AGUA EN CASA
En esta actividad trataremos de observar el ciclo del agua en nuestra casa. El maestro planteará las
preguntas que vienen a continuación para que los alumnos tengan la oportunidad de hacer sus
hipótesis antes de experimentar. Después harán el experimento en casa con la ayuda de sus
familias para verificar las hipótesis. Cuando vuelvan a casa discutirán las conclusiones: cómo lo han
hecho, cuánto tiempo le han dedicado etc. Las preguntas para verificar las hipótesis son:
a) ¿Cómo se transforma el agua en la cocina?
b) ¿Qué tres estados numerarías?
Se les indicará que hagan estos tres experimentos en casa con la ayuda de su padre/madre o
hermanos.
a) Coge una cubitera, llénala de agua y métela en el congelador. Deja que pase una hora
y observa lo que ha sucedido.
b) Saca el hielo del congelador y déjalo en un plato. ¿Qué le sucede al hielo después de
un tiempo?
c) Calienta en agua con la ayuda de alguien. ¿Qué le sucede al agua si la calentamos
demasiado?
ACTIVIDAD 14: JUGANDO CON EL HIELO
Se trata de distinguir diferentes materiales y analizar la consecuencia que tienen sobre el hielo. El
alumnado deberá contestar a las siguientes preguntas: si os pidiésemos que trajeseis un cubito de
hielo de casa a la escuela, ¿qué le sucedería por el camino?, ¿qué harías para que el hielo no se
derritiese por el camino?
Para verificar lo que el alumnado ha comentado, el profesor le dirá a cada uno en qué material lo
tiene que traer envuelto. Es conveniente que el docente sepa que en recipientes de corcho se
conserva muy bien. En papel de periódico y cajas de corcho también. Pero por lo contrario en papel
de aluminio se derrite fácilmente. El objetivo es que vean que hay materiales aislantes y
conductores.

ACTIVIDAD 15: EL JUEGO DEL TIEMPO
Habrá que analizar cómo actúan el calor y el frío en los estados físicos del agua, jugando y
respetando las normas del juego. El material preciso en esta actividad será: cartulinas, lápices de
colores, tijeras y cola.
En el aula habrá tres zonas organizadas: la primera “zona del agua”, la segunda “zona del
vapor/gas” y la tercera “zona del hielo”. Las tres zonas se tienen que decorar según quieran los
alumnos y el docente, pero es imprescindible que cada zona tenga un cartel de identificación. Por
parte de la organización del alumnado, en este juego serán dos los protagonistas: uno será el frío y
otro el calor. Para diferenciar quién es quién, tendrán una cartulina de identificación: de color azul
206
para el frío y de color rojo para el calor. El resto de la clase se dividirá en partes iguales y se
colocarán en las zonas.
Las reglas del juego son: cuando los alumnos estén en sus sitios correspondientes, los que
representen al frío y al calor, se colocarán en el centro de la clase. El profesor será el coordinador y el
que da las órdenes, por ejemplo: “que el calor se sitúe junto al hielo”. En este caso, el que representa
al calor tendrá que entrar en la zona del hielo, entonces, los que están dentro tendrán que pensar que
sucederá (en este caso se derrite) y los niños pasaran a la zona del agua. El último en llegar o el que
se confunda cogerá el rol del calor. El maestro será el que diga quién coge el rol en todo momento y
mientras éste regresa a su sitio la clase se volverá a organizar para que en cada zona haya el mismo
número de alumnos y alumnas. Cuando el que haya tomado el rol del calor regrese a su sitio saldrá el
que representa al frío y así sucesivamente.
ACTIVIDAD 16: EL CICLO DEL AGUA EN LA NATURALEZA
Los alumnos van a representar el ciclo del agua en la naturaleza. Para ello van a responder a la
siguiente pregunta: ¿dónde se pueden encontrar en la naturaleza el vapor de agua, agua y hielo?
ACTIVIDAD 17: ECOSISTEMA ->HABITAT DE LOS ANIMALES
Trataremos de hacer saber que cada animal tiene su propio hábitat. El docente tiene que tener en
cuenta que el ser humano se ha adaptado a diferentes ecosistemas y, por ello, hemos considerado
que se debería relacionar con todos los ecosistemas exceptuando el mar. Para esto el ejercicio
consistirá en que unan cada animal con su hábitat:
Camello Mar
Oso polar Polo Norte
El hombre Desierto
Delfín Selva
León Ciudad
ACTIVIDAD 18: LA CONTAMINACIÓN DE AGUA

El alumnado ha de concienciarse de la necesidad de no contaminar el agua. Les vamos a explicar
las consecuencias que tienen la contaminación de ríos, mares y lagos en los animales. Para ello,
utilizaremos fotos para observar la situación de los animales, plantas y hábitats que se encuentran
contaminados. Con la actividad que proponemos a continuación, los alumnos/as tendrán que
encontrar productos que producen la contaminación.
Buscar en la sopa de letras que aparece en el anexo productos que contaminen. Luego hacer un
pequeño comentario de ellos. Tienen que encontrar estas 6 palabras:
a) Producto químico: los ácidos y productos químicos que las fábricas y las industrias
echan al ambiente, contaminan los ríos etc. Los animales y plantas que viven en las
aguas, se contaminan y pueden provocar la muerte de éstos.
b) Petróleo: muchas veces los barcos suelen expulsar petróleo al mar y en consecuencia
la vida marina está expuesta a muchos peligros.
c) Basura: las basuras que tiramos al agua la contaminan poniendo en peligro la vida
que hay en ella. Por ello tenemos que intentar no tirar ningún tipo de basura al agua.
d) Jabón: los jabones que las empresas y nosotros utilizamos, contaminan el agua
porque están hechos de productos químicos. Las consecuencias por lo tanto, son las
mismas que hemos mencionado antes.
e) Mercurio: el mercurio es un elemento químico muy nocivo para la vida marina.
f) Pilas: las pilas que utilizamos en casa son muy nocivas para el medio ambiente, y
sobre todo las pilas botón.
Todos estos productos deterioran el medio ambiente. Los animales, nosotros y la naturaleza en
general estamos formados por agua, por eso si el agua está contaminada todo lo demás también
estará contaminado.
ACTIVIDAD ESPECÍFICA PARA LA LÍNEA TRANSVERSAL

ACTIVIDAD 19: EL CONSUMO DEL AGUA
Nuestro objetivo es concienciar al alumnado de la necesidad de hacer un uso racional del agua que
se utilice diariamente. Deben responder a estas preguntas:
a) ¿Crees que se hace un uso adecuado del agua? ¿Por qué?
b) ¿Qué harías para hacer un mejor uso del agua en tu casa? ¿Y para un menor gasto?
207
c) Pensar entre todos actividades para un uso más racional del agua en función de:
• ¿Qué puedo hacer para ahorrar el agua?
• Cerrar el grifo cuando nos limpiamos los dientes.
• Ducharnos en vez de bañarnos.
• Arreglar los grifos que gotean.
• Meter una botella de agua en la cisterna del wc.
• Utilizar la lavadora y el lavavajillas cuando estén llenos del todo.
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
ACTIVIDAD 20: LOS MURALES DEL AGUA
Los niños compondrán por grupos de 5-6 personas murales representativos de cada una de las
actividades principales realizadas. Por ejemplo, un mural con el ciclo del agua, otro con el efecto
invernadero, etc.

Para conocer cuáles son los conocimientos y las costumbres del alumnado esta
evaluación será de ayuda para el docente a la hora de dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Todas las actividades de iniciación-motivación y de explicitación de
conocimientos previos servirán para aplicar la evaluación diagnóstica. Así, iremos anotando los
resultados en el cuaderno de evaluación.
El docente hará una breve descripción diaria para evaluar las actitudes y procesos de
cada alumno. Estas descripciones serán útiles para que el docente vea cómo va el proceso de
enseñanza y serán recomendables hacerlas antes y después de la visita para observar el cambio
que ha habido en el proceso. El proceso irá siendo evaluado a partir de las actividades de
desarrollo o aplicación de nuevas ideas y de revisión. Anotaremos todas las incidencias en el
cuaderno de notas y diario de clase. Se llevará para ello una observación sistemática del
desarrollo de las actividades, en función de los objetivos expuestos para la unidad.
Cuando acabemos la secuencia didáctica evaluaremos cómo ha ido todo el proceso. En

este caso alumnado y profesorado mostrarán sus opiniones sobre la visita y la unidad para hacer
una evaluación común. Anotar los resultados en el cuaderno de Evaluación y contrastar las
diferencias con la evaluación inicial.

208

motivadores?
motivadoras?
ANEXOS
TABLA DE AYUDA PARA EL PROFESOR (Actividad 1)

EL AGUA EN CASA
Limpiar la vajilla
Limpiar la ropa
Ducharse/ bañarse
Regar las plantas
Limpiar el coche
Beber
Limpiar los alimentos
Preparar la comida
Limpiar la casa
La "bomba" del váter
Limpiarse los dientes
Etc.
ALGUNAS ILUSTRACIONES DE LAS ACTIVIDADES
Actividad 5 Actividad 7
Actividad 11
209
Actividad 12
Actividad 13
Actividad 16
SOPA DE LETRAS (Actividad 18)
P R O D U C T O Q U I M I C O O
I D E H I J P A U K V X C M E O
L M B U M O I R D K V A W L Ñ T
A N G M E R C U R I O R O G L G
S T J L Y U V S V Ñ Y R R V X Y
E E R A R R T A Y P T J T C H B
R D W Ñ B A R B T E H E J Z G V
D M A X E O F S P K P L Y Q T C
G E R G Y K N V A F G Ñ R W R S
210
12.3.- UNIDAD DIDÁCTICA PARA E.S.O.

Unidad didáctica perteneciente al libro de texto de la Editorial Guadiel para 1º de ESO, del área
de Ciencias de la Naturaleza.
Enlace web: http://www.edebedigital.com/recursos/docs/AreaProgramacion328/300.doc
0.- TÍTULO: LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y SU MÉTODO
1.- INTRODUCCIÓN
Se trata de una propuesta de actividades centrada en el área de Ciencias de la

Naturaleza, interdisciplinando con las áreas de Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura.
Las ciencias que estudian la naturaleza son consecuencia de la voluntad de conocer del
ser humano. Gracias a su desarrollo, cada vez comprendemos mejor fenómenos naturales como
las tormentas. Para introducir al alumnado que inicia su etapa educativa en ESO en esta materia
desde un punto de vista más profundo hemos de comenzar con nociones acerca de lo que es la
ciencia, cuál es su método y cómo es el trabajo de laboratorio que realizan los científicos.
La unidad didáctica que presentamos a continuación está diseñada para ser aplicada en un
grupo de 1º del primer ciclo de ESO, compuesto por 25 alumnos/as de entre (12-13 años). Se
llevará a cabo en un IES situado en el pueblo Los Palacios y Villafranca, en Sevilla. Localidad
situada a 22,50 Km. de la capital sevillana, en la carretera hacia Cádiz, en plena Campiña de
Sevilla, que con una población de 32.484 habitantes está formada por la villa de Los Palacios y
Villafranca y los poblados de Los Chapatales, Maribáñez y El Trobal. La agricultura constituye
el sector más importante del municipio, con un porcentaje del 58% de la población activa.
El alumnado al que va dirigida se caracteriza por una heterogeneidad en cuanto a diversidad

sociocultural y económica. En el aula encontraremos niños de familias trabajadoras del campo con
poder adquisitivo bajo y medio-alto; niños cuyos padres y madres se dedican también a los sectores
industria y servicios (en menor número) con niveles medio-bajos y medio; etc.
Las Ciencias de la Naturaleza para el desarrollo humano. El método científico.
1. ¿Cuáles son las diferentes ciencias que estudian la naturaleza?

2. ¿Qué cualidades debe tener un buen científico?
3. ¿Qué método de trabajo emplean los científicos?
4. ¿Dónde trabajan y qué materiales e instrumentos utilizan?
211
LAS CIENCIAS NATURALES
se dividen en las estudian
Astronomía Geología Biología Física Química Los científicos
Para ello utilizan
El método
científico
Fases
Observación Formulación Experimentación Emisión de

de hipótesis conclusiones
Se realiza en
El laboratorio
1. Conocer las distintas Ciencias de la Naturaleza y los aspectos que estudia cada una de ellas.
2. Identificar las cualidades de los científicos.
3. Valorar la importancia del trabajo de los científicos en el desarrollo de nuestra sociedad.
4. Conocer el método de trabajo de los científicos.
5. Distinguir cada una de las fases de este método de trabajo.
6. Reconocer la importancia de la aplicación del método científico en el estudio de la naturaleza.
7. Conocer las normas de trabajo que deben seguirse en el laboratorio.
8. Identificar algunos de los aparatos, instrumentos y materiales que se usan en el laboratorio.
9. Distinguir sustancias peligrosas a partir de los símbolos que aparecen en las etiquetas.
10. Conocer las partes de la probeta y la balanza de platillos.
11. Utilizar con precisión estos instrumentos.
12. Aprender a relacionar estos conceptos mediante mapas conceptuales.
13. Aprender la aplicación del método científico.
14. Analizar las dificultades surgidas en la elaboración de la práctica y la forma de resolverlas.
15. Consolidar los conocimientos adquiridos a lo largo de la unidad.
16. Comprobar mediante la autoevaluación lo que se ha aprendido.
2.5.- Contenidos
2.5.1.- Conceptos
1. Las Ciencias de la Naturaleza.

2. Los científicos.
3. El método científico.
4. El trabajo en el laboratorio.
5. La probeta y la balanza de platillos.
212
1. Uso y manejo de los aparatos, instrumentos y materiales más habituales en el

laboratorio: la probeta y la balanza de platillos.
2. Aplicación del método científico en una investigación realizada con un muelle.
2.5.3.- Actitudes
1. Valoración de la importancia de la formación científica para el desarrollo de la ciencia.

2. Valoración de la importancia de la aplicación del método científico en el estudio de la
naturaleza.
3. Adopción de normas que garanticen la seguridad y el éxito en los trabajos de
laboratorio.
2.5.4.- Contenidos transversales
1. Respeto y cuidado por el medio ambiente.
A la hora de proceder a estructurar la unidad didáctica, la distribución y concreción de

objetivos, contenidos y criterios de evaluación se ha aplicado una serie de criterios, de manera
que permitan una enseñanza integrada. Así, las secuencias de aprendizaje están organizadas
según los siguientes criterios:
1. Adecuación. Todo contenido de aprendizaje está íntimamente ligado a los

conocimientos previos del alumno.
2. Continuidad. Los contenidos se van asumiendo a lo largo de un curso, ciclo o etapa.
3. Progresión. El estudio en forma helicoidal de un contenido facilita la progresión. Los
contenidos, una vez asimilados, son retomados constantemente a lo largo del proceso
educativo, para que no sean olvidados. Unas veces se cambia su tipología (por ejemplo,
si se han estudiado como procedimientos, se retoman como valores); otras veces se
retoman como contenidos interdisciplinarios en otras áreas.
4. Interdisciplinariedad. Esto supone que los contenidos aprendidos en un área sirven para
avanzar en otras y que los contenidos correspondientes a un eje vertebrador de un área
sirven para aprender los contenidos de otros ejes vertebradores de la propia área, es
decir, que permiten dar unidad al aprendizaje entre diversas áreas.
5. Priorización. Se parte siempre de un contenido que actúa como eje organizador y, en
torno a él, se van integrando otros contenidos.
6. Integración y equilibrio. Los contenidos seleccionados deben cubrir todas las
capacidades que se enuncian en los objetivos y criterios de evaluación. Asimismo, se
busca la armonía y el equilibrio en el tratamiento de conceptos, procedimientos y
valores. Y, muy especialmente, se han de trabajar los valores transversales.
7. Interrelación y globalización. A la hora de programar, se han tenido en cuenta los
contenidos que son comunes a dos o más áreas, de forma que, al ser abordados, se
obtenga una visión completa. Asimismo, se presentan los contenidos en su aspecto más
general, para poder analizar los aspectos más concretos a lo largo de las unidades
didácticas, hasta llegar a obtener una visión global.
213
Con todos estos criterios, se secuencian los ejes vertebradores de la materia, de manera
que permitan una enseñanza integrada en orden horizontal, o bien posibiliten al profesor/a el
tratamiento de un solo eje en orden vertical.
Diferentes tipos de agrupamientos de alumnos/as: gran grupo (asambleas, excursiones,

etc.), pequeño grupo (experimentos en clase, trabajos en equipo, etc.) e individual. El aula es
rectangular, con dos puertas al principio y al final del tabique que da al pasillo. Estará distribuida
en filas de mesas de dos en dos, que pueden moverse en función del tipo de dinámica a trabajar,
aunque en principio cada pareja está separado del compañero de al lado por un pequeño pasillo.
Estos cambios podrán ser con una distribución de los pupitres en forma de U, o en pequeños
grupos de cinco o seis personas. La pizarra se coloca en el otro extremo del aula, en frente de las
perchas y el lateral contrario a las puertas será entero de ventanales que dan al patio de recreo.
Esta unidad didáctica se llevará a cabo durante las dos primeras semanas del primer
trimestre del calendario escolar y estará dividida en 8 sesiones de 55 minutos cada una. De
todas maneras, se tendrá en cuenta el ritmo del alumnado para que cuando sea necesario, el
profesor pueda dedicar más tiempo a la unidad. La distribución de los contenidos por cada
sesión será de la siguiente forma:
Sesión 1: Epígrafe 1 (Las Ciencias de la Naturaleza).

Sesión 2: Epígrafe 2 (Los científicos).
Sesiones 3 y 4: Epígrafe 3 (El método científico).
Sesión 5: Epígrafe 4 (El trabajo de Laboratorio).
Sesión 6: Epígrafe 5 (La probeta y la balanza de platillos).
Sesión 7: Actividades de ampliación y de refuerzo.
Sesión 8: Actividades de evaluación.
Además de los recursos humanos precisos como son los propios niños y niñas y el
docente, necesitaremos como espaciales y materiales: la sala del laboratorio, todos los
instrumentos incluidos en el laboratorio, película de la primera actividad, pesas, seis canicas,
bolsa de plástico, libro de texto y materiales escolares (lápiz, goma, cuaderno, etc.).

ACTIVIDADES
ACTIVIDADES DE INICIACIÓN MOTIVACIÓN

ACTIVIDAD 1: LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA
Comenzaremos la clase con el visionado de pequeños fragmentos de la película “2001: Una odisea
del espacio”. Es una de las películas más importantes y famosas del género de ciencia ficción y del
cine en general. En el anexo podemos ver el argumento de la película.
El docente lanzará al alumnado una serie de preguntas al aire que deberán responder a modo de
lluvia de ideas. Estas cuestiones serán:
214
a) ¿Qué pensarían los seres humanos en la antigüedad cuando veían un rayo?

b) ¿Cómo reaccionarías tú si te hubiese tocado alguno de los protagonistas de los
distintos actos que componen la película?
c) ¿Cómo crees que está organizado el Universo?
d) Si siempre se ha despertado en el ser humano la curiosidad de conocer y
comprender la naturaleza a lo largo de la historia y por qué se producen
determinados fenómenos, ¿a qué se refiere el término naturaleza?
e) ¿Qué ciencias se dedican a su estudio?
Con esta actividad, que concluirá a modo de debate, se motivará al alumnado para la introducción
al tema que nos ocupa, conectando con los materiales escolares.
ACTIVIDAD 4: LOS CIENTÍFICOS

Esta actividad nos servirá tanto para motivar e iniciar al alumnado en la temática, como para
conocer las ideas previas que traen sobre la misma. El docente expondrá una breve introducción y
lanzará una pregunta al aire que los alumnos tendrán que responder:
“En nuestra sociedad muchos personajes del mundo del deporte, las artes o la política gozan de gran
popularidad y admiración. Pero también se admira a otras personas que se han distinguido por sus
éxitos en el campo de la ciencia, como Albert Einstein o Marie Curie, que junto con otros muchos
científicos han contribuido al desarrollo de nuestra sociedad. ¿Puedes decir el nombre de algún otro
científico?”.
Se irá anotando en la pizarra los nombres que vayan saliendo, así como la ciencia o el
descubrimiento con el que los asocian. Para después indagar por su propia cuenta en libros,
Internet, a través de encuesta, etc., si estaban efectivamente en lo cierto. A la próxima sesión
traerán esta tarea hecha para comentarla en clase.

ACTIVIDAD 2: LOS FENÓMENOS DE LA NATURALEZA.
El alumnado deben observar las fotografía de presentación y leer el texto introductoria para, a
continuación, leer los contenidos de la unidad relativos al epígrafe 1 (ver fragmento representativo en
el anexo) y responder a preguntas relacionadas con las Ciencias de la Naturaleza y los científicos.
Para ello, tendrán que leer individualmente los aspectos que estudian las diferentes Ciencias de la
Naturaleza y comentar los ejemplos que ilustran a cada una de ellas. Se les explicará el objeto de
estudio de las Ciencias de la Naturaleza. Después, la tarea será relacionar diversos fenómenos con la
ciencia de la naturaleza que los estudia, como son:
• El alargamiento de un muelle.
• El movimiento de la Luna alrededor de la Tierra.
• La forma y las dimensiones de nuestro planeta.
• La oxidación de un tornillo.
• El crecimiento de los árboles.
ACTIVIDAD 8: EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Se le pedirá al alumnado que trabajen por grupos de cinco o seis individuos, nombrando un secretario
que anote las conclusiones de éstos y que represente al grupo a la hora de exponerlo luego ante el
resto de la clase. Se les introducirá en gran grupo la actividad de la siguiente forma:
¿Sabes cómo trabajan los científicos? Las Ciencias e la Naturaleza se distinguen de otras ramas
del saber humano por el método de trabajo que utilizan. Este modo ordenado de proceder ha
permitido a los científicos ir descubriendo muchos de los secretos de la naturaleza.
Agrupados por equipos y preparados para tomar nota, se les harán las siguientes preguntas, que
posteriormente deberán debatir en gran grupo: imagina que eres un científico, ¿qué fenómeno te
gustaría investigar?, ¿por qué?, ¿qué etapas seguirías?

ACTIVIDAD 3: LOS FENÓMENOS DE LA NATURALEZA EN CADA CIENCIA
Según lo expuesto en la actividad 2, a continuación tendrán que describir otros ejemplos de
fenómenos que se estudian en cada especialidad de Ciencias de la Naturaleza.
ACTIVIDAD 5: LAS CUALIDADES DE LOS CIENTÍFICOS
Se deberán leer algunas de las cualidades que debe poseer un científico (ver el epígrafe segundo
en anexo). Tras explicar la importancia de dichas cualidades, se han de comentar una frase de
215
Albert Einstein relacionada con la manera de trabajar de los científicos. El docente la irá escribiendo
en la pizarra y el alumnado la contestará por escrito a modo de redacción. La frase a comentar
será: “No tengo ningún talento especial, sólo soy un hombre apasionadamente curioso”. Los
alumnos responderán al respecto si creen que para ser un buen científico la curiosidad es más
importante que poseer una inteligencia extraordinaria.
ACTIVIDAD 9: EL MÉTODO
Partiendo de la lectura del texto y del examen de imágenes (véase anexos) sobre la ebullición del
agua, reconocer en qué consiste la observación de un hecho o fenómeno. Posteriormente, deducir las
preguntas que posiblemente se plantearía el científico sobre la causa de lo observado y su explicación
provisional para reconocer la hipótesis que puede formularse.

ACTIVIDAD 6: LA CURIOSIDAD DE LOS CIENTÍFICOS
Se les comenta a los niños que supongan que un amigo quiere averiguar cómo es la estructura
interna de un árbol. Para satisfacer esta curiosidad, deben pensar que es necesario talar el árbol y,
por tanto, cuestionarse: ¿es correcta esta manera de proceder?, ¿por qué? Al final explicaremos
que para averiguar dicha estructura contamos con gráficas, fotos y dibujos existentes ya y sobre los
que se ha estudiado. No obstante, siempre podemos acudir al campo y comprobar cómo son las
ramas caídas al suelo, por ejemplo. Se trabajará desde la transversalidad aspectos relacionados
con la ecología y el cuidado del medio ambiente.
ACTIVIDAD 13: EL TRABAJO DE LABORATORIO
Leer el texto (en anexo) sobre el trabajo en el laboratorio y reflexionar acerca de las normas principales
que deben seguirse. Después podemos observar distintas fotografías para reconocer los aparatos e
instrumentos más utilizados en el laboratorio (también pueden verse ejemplos en el anexo) y
relacionarlos con sus utilidades. En éstos pueden observarse distintos símbolos que se utilizan para
indicar diferentes situaciones de peligro y explicar el significado de cada uno de ellos, así como las
precauciones que deben tomarse al manipular las sustancias peligrosas (en los anexos aparecerán los
ejemplos más comunes).
ACTIVIDAD 14: LA PROBETA Y LA BALANZA DE PLATILLOS
Esta actividad se compondrá de varias fases:
a) Leer el texto del libro donde se presentan contenidos acerca de dos instrumentos
utilizados frecuentemente en el laboratorio (la probeta y la balanza de platillos) y
observar e identificar una probeta (anteriormente vista en dibujos gráficas) y su
utilidad.
b) Describir cómo es la balanza de platillos y cómo se usa para medir la masa de un objeto
después de observar una serie de viñetas y leer los textos que las acompañan.
c) Explicar los pasos que deben seguirse para conseguir que una balanza señale cero,
disponiendo de un objeto de 190 g. de peso conocido y de diversas pesas:
• Dos pesas de 100 g.
• Una pesa de 50 g.
• Dos pesas de 10 g.
ACTIVIDAD 7: LA IMPORTANCIA DE SER ECOLÓGICOS EN LA INVESTIGACIÓN
Se pedirá al alumnado que establezcan por escrito e individualmente una redacción reflexionando
sobre la importancia de investigar sin destruir la naturaleza, recordando la actividad en la que
tuvieron que debatir sobre la tala de árboles.
ACTIVIDAD 12: LAS FASES DEL MÉTODO
Una vez concluida la actividad 10, identificar a modo de síntesis las fases del método científico con
las que corresponden diversos dibujos.
216

ACTIVIDAD 10: RECORDANDO A LOS CIENTÍFICOS
Repasando el epígrafe sobre los científicos, se introducirá a los chicos la siguiente cuestión: Galileo
Galiley, Johannes Kepler e Isaac Newton estudiaron, entre otros aspectos de la naturaleza, la posición
y el movimiento de la Tierra en el espacio. Refiriéndose a Galileo y Kepler, Isaac Newton declaró: “He
visto más allá que otros seres humanos porque me he subido en los hombros de gigantes”. Explicar
por escrito qué quiso decir Newton con estas palabras.
ACTIVIDAD 11: OBSERVACIÓN DEL AGUA EN EBULLICIÓN
Tras la actividad 9, observar tres imágenes que representan la ebullición de distintas cantidades de
agua y la tabla correspondiente a los resultados observados, para establecer si la hipótesis formulada
es cierta o no. A partir de los datos recogidos en la tabla, reconocer las conclusiones obtenidas.
Podemos, como complemento de la actividad, pedir que realicen en casa, por ejemplo cuando esté
cocinándose algo, una observación detallada del proceso que sigue una olla Express hasta la
ebullición y el momento en el que termina de salir el vapor de la misma: cantidad y medida del agua
antes y después, tiempo que dura cada etapa, temperaturas, etc.
ACTIVIDAD 15: UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN
Aquí vamos a llevar a cabo una experiencia para aplicar el método científico, pero antes de
empezar se ha de preparar el siguiente material (se dividirá al alumnado en cuatro grupos de seis
personas, de manera que cada uno realizará su experimento con ayuda de las explicaciones del
profesor): un muelle, una bolsa de plástico, canicas y una cinta métrica. Se les recordará que deben
ir tomando nota de los resultados que vayan obteniendo. El proceso a seguir se describe a
continuación:
A) Sujeta el muelle por uno de los extremos y cuelga en el extremo contrario una bolsa de plástico.
Después coloca una canica en el interior de la bolsa.
B) Si introducimos más canicas en la bolsa que cuelga del muelle, ¿aumentará la longitud de éste?
C) Coloca una canica en la bolsa y mide la longitud del muelle. Repite la experiencia poniendo cada
vez una canica más en la bolsa, hasta llegar a un máximo de 6 canicas.
D) Observa los resultados de tu experimentación y di si existe relación entre la longitud del muelle y la
masa del objeto que colgamos de él.
Responder a diversas preguntas que permiten obtener las conclusiones de la práctica:

a) Explica a qué fase del método científico corresponden (A, B, C y D).
b) Observa lo ocurrido en A y elige la respuesta adecuada:
• El muelle se encoge.
• El muelle se alarga.
c) Señala la hipótesis más correcta según el punto B del proceso:
• La longitud del muelle es siempre la misma, tanto si hay una canica en la
bolsa como si hay más.
• La longitud del muelle aumenta a medida que vamos añadiendo canicas.
d) Anota la longitud del muelle cuando en la bolsa hay una canica, cuando hay dos, etc.
e) Elabora conclusiones de tu trabajo, respondiendo además: ¿qué dificultades te han
surgido al realizar esta experiencia?, ¿cómo las has resuelto?
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
ACTIVIDAD 16: APLICACIONES DEL MÉTODO CIENTÍFICO EN LABORATORIO
Se pretende evaluar cómo el alumnado es capaz de aplicar de manera práctica la probeta,
indicando a la vez todas las explicaciones teóricas aprendidas previamente. Los pasos a seguir son:
partir de la observación de imágenes y de la lectura del texto para reconocer cómo se mide un
volumen mediante la probeta. Posteriormente, se han de medir diversas cantidades de agua con
una probeta: 25 cm3, 550 cm3 y 1250 cm3.
ACTIVIDAD 17: AUTOEVALUACIÓN
El alumnado deberá cumplimentar un pequeño cuestionario de preguntas tipo test (ver en anexos),
opción múltiple, a modo de autoevaluación (aunque se quedarán en poder del docente para valorar
el aprendizaje de cada sujeto), que contrastarán al finalizarlo con las soluciones que otros
compañeros han escrito. Se debatirá en público cada cuestión.
217

Los procedimientos empleados para realizar la evaluación se identifican con:
1. Evaluación por lenguaje oral.

2. Evaluación por lenguaje escrito.
3. Evaluación por otros lenguajes (manualidades, expresión dramática...).
4. Evaluación por observación de la conducta, del comportamiento, etc.
Para conocer cuáles son los conocimientos y las costumbres del alumnado esta
evaluación será de ayuda para el educador a la hora de dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Todas las actividades de iniciación-motivación y de explicitación de
conocimientos previos servirán para aplicar la evaluación diagnóstica. Así, iremos anotando los
resultados en el cuaderno de evaluación.
El docente hará una breve descripción diaria para evaluar las actitudes y procesos de
cada alumno. Estas descripciones serán útiles para que el docente vea cómo va el proceso de
enseñanza y serán recomendables hacerlas antes y después de para observar el cambio que ha
habido en el proceso. El proceso irá siendo evaluado a partir de las actividades de desarrollo o
aplicación de nuevas ideas y de revisión. Anotaremos todas las incidencias en el cuaderno de
notas y diario de clase. Se llevará para ello una observación sistemática del desarrollo de las
actividades, en función de los objetivos expuestos para la unidad.
Cuando acabemos la secuencia didáctica evaluaremos cómo ha ido todo el proceso,

revisando los contenidos sobre el método científico a través de la aplicación práctica.
Posteriormente realizarán una autoevaluación con el cuestionario anteriormente mencionado
para hacer con éste, a continuación, una evaluación común. Anotaremos los resultados en el
cuaderno de evaluación.

motivadores?
218

motivadoras?
ANEXOS
ARGUMENTO DE LA PELÍCULA “2001: Una odisea del espacio” (Actividad 1)

(Extraído de la página http://es.wikipedia.org/wiki/2001:_Una_odisea_del_espacio).
A continuación se describe el argumento de la película tal y como ocurre en pantalla,
sin adelantar ni explicar acontecimientos, dejando las explicaciones más detalladas sobre
posibles interpretaciones de la película, por no tratarse del objetivo de la actividad y por, como
advertía el propio Kubrick (su director), ser campo libre para la especulación.
PRIMER ACTO: EL AMANECER DEL HOMBRE

Nos encontramos 4 millones de años antes, donde vemos la vida cotidiana de un grupo de primates en la sabana:
ramonean en busca de alimento vegetal, ocasionalmente comen carroña pero conviven pacíficamente entre ellos.
Temen la oscuridad de la noche y a sus depredadores, por lo que descansan con sueño nervioso en el fondo de
una cueva. Se disputan con otros grupos de primates la bebida de una charca o el espacio vital, pero sin llegar
normalmente al contacto físico. En definitiva estamos en un planeta en el que no existe vida inteligente, aunque
esta especie de primates puede disponer de factores que la propicien, como una bipedestación ocasional, la
funcionalidad de sus manos y pies para agarrar, etc.
Una mañana cualquiera, uno de los primates se despierta y encuentra un monolito negro, un bloque perfecto de
varios metros de altura que provoca la alarma en el grupo y un primer momento de confusión y miedo, hasta que
comprueban que es inerte y poco a poco pasan simplemente a ignorarlo. Sin embargo, poco después comienzan a
percibirse ciertos cambios en la conducta de los primates, cierto grado de conciencia sobre los recursos disponibles
para sobrevivir, sobre el uso de sus manos y de otras herramientas como ramas y huesos. Ello les lleva por ejemplo,
a comenzar a defenderse de sus depredadores, a expulsar a otros grupos de primates de la charca matando a sus
rivales, cazando a otros animales para alimentarse y, por fin, a dormir con tranquilidad en la cueva.
SEGUNDO ACTO: TMA-1
En 1999 el Doctor Heywood viaja de la Tierra a la Luna, primero en un avión-cohete que lo eleva de la Tierra hasta
una estación espacial en órbita aún en construcción. La maniobra de aproximación es una bella coreografía espacial
con la música de “El Danubio Azul” de Johann Strauss (hijo). En la estación espacial la vida se hace en los anillos
exteriores circulares, que poseen gravedad debido a la fuerza centrífuga de la rotación del conjunto, mientras que en
la parte central, donde está el hangar para las naves, esta rotación no provoca gravedad. Durante su estancia, el Dr.
Floyd realiza una videoconferencia con su familia en la Tierra y tiene un encuentro con científicos de otros países
(incluida la URSS), en el que le preguntan sobre la extraña cuarentena declarada en la base estadounidense de
Clavius, provocada al parecer por algún tipo de enfermedad.
El Dr. Floyd continúa su viaje a la Luna y, de nuevo, el alunizaje se convierte en una coreografía acompañada de “El
Danubio Azul”. Allí, poco después se desvela el misterio: el Dr. Floyd ha viajado para hacerse cargo de la
investigación sobre el insólito descubrimiento de un monolito negro de perfectas dimensiones y fabricación, que se
hallaba enterrado en el cráter Tycho y que se descubrió durante un análisis magnético de la superficie lunar, por lo
que fue bautizado TMA-1 (Tycho Magnetic Anomaly -1 o Anomalía magnética Tychoero 1).
TERCER ACTO: MISIÓN A JÚPITER
Estamos en 2001 y la nave espacial Discovery viaja hacia Júpiter con cinco tripulantes, tres en hibernación, dos
despiertos, David Bowman y Frankie Poole, y un superordenador de última generación llamado HAL 9000. Este
ordenador gobierna la nave utilizando inteligencia artificial, lo que también le permite comunicarse con los humanos
mediante el habla. La vida a bordo es monótona: comer, dormir, algo de ejercicio, jugar al ajedrez con HAL,
comunicaciones de misión y personales con Tierra (con el correspondiente retardo debido a la distancia) y poco
más. Nada se dice acerca de la misión, más allá de una exploración del entorno de Júpiter, y no hay ninguna
conversación que mencione a TMA-1 o algo relacionado.
219
Sin ningún desencadenante especial HAL 9000 comienza a hacer preguntas y a tener conversaciones un poco fuera
de lugar sobre la misión y durante una de ellas se autointerrumpe para anunciar un fallo en una unidad de
comunicaciones que podría dar lugar a la pérdida de la conexión con la Tierra. David Bowman sale del Discovery en
una de las pequeñas naves esféricas con brazos de manipulación para reemplazar la unidad teóricamente averiada.
Cuando regresa al interior todos los análisis de la unidad son correctos y desde el control de la misión, con un
ordenador gemelo a HAL, tampoco encuentran ningún fallo, lo que pone en entredicho la fiabilidad de HAL 9000.
CUARTO ACTO: JÚPITER Y MÁS ALLÁ DEL INFINITO
Unos meses después, David Bowman llega a los alrededores de Júpiter en el Discovery y sale en una de las
pequeñas naves esféricas a investigar un enorme monolito negro que orbita una de las lunas y que fue el destino de
la señal del TMA-1 en 1999. No parece haber ninguna interacción, pero de pronto David comienza un viaje extraño,
alucinante y desconcertante, por unos paisajes psicodélicos de luz y color en ocasiones vagamente familiares.
Cambia repentinamente la escena y Bowman se encuentra dentro de la pequeña nave, pero en el interior de una
extraña especie de habitación de hotel de estilo anticuado. Se le ve ya fuera de la nave, en la habitación, intentando
entender qué es aquello, para pasar a hacer vida "normal" en aquella rara vivienda. Todo es familiar pero
anticuado… el mobiliario y los programas de televisión, los libros son solo la portada y la comida de todos los
paquetes es siempre la misma. Finalmente en una extraña sucesión, David Bowman se ve a sí mismo cada vez más
viejo hasta acabar moribundo en la cama. De repente, Bowman es ahora un feto dentro de su bolsa amniótica,
flotando en el espacio sobre el planeta Tierra en un apoteosis final.
FRAGMENTOS DE TEXTOS DE EPÍGRAFES 1 Y 2 (Actividad 2 y 5 sucesivamente)
1. LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA

Estas ciencias tienen como objetivo conocer todos los componentes del Universo, así como los fenómenos y
procesos que tienen lugar en él, desde los más sencillos hasta los más complejos.
A medida que aumentaron los conocimientos que el ser humano tenía sobre le mundo natural, aparecieron nuevas
divisiones de las Ciencias de la Naturaleza. Así, actualmente podemos hablar de la Astronomía, la Geología, la
Biología, la Física y la Química como diferentes ciencias que estudian cada una de ellas distintos aspectos de la
naturaleza.
Ciencias de la Naturaleza Objeto de estudio Ejemplos
El Universo, las características de
La Luna y sus movimientos
ASTRONOMÍA los elementos que lo componen, su
circulares.
origen y evolución.
La Tierra, su composición y
Las características y utilidad de los
GEOLOGÍA estructura y los cambios que ha
minerales y las rocas.
experimentado a lo largo del tiempo.
Etc. Etc. Etc.
2. LOS CIENTÍFICOS
Los conocimientos que la humanidad posee actualmente sobre las diversas ciencias de la Naturaleza se deben
al esfuerzo continuado de muchas personas. Estas personas reciben el nombre de científicos.
Los científicos se caracterizan especialmente por una gran curiosidad y por el deseo de conocer la naturaleza. Para
ello deben organizar su trabajo, que consiste en la investigación hasta llegar a entender aquello que les ha
provocado la curiosidad.
FRAGMENTO DE TEXTO DEL EPÍGRAFE 3 (Actividad 9)
3. EL MÉTODO CIENTÍFICO
El método científico es un sistema de trabajo que han elaborado los científicos para estudiar los hechos y
fenómenos que tienen lugar en la naturaleza y obtener conocimientos. Consta de las siguientes fases:
1. Observación.
2. Formulación de hipótesis.
3. Experimentación.
4. Emisión de conclusiones.
Observación
Nuestros sentidos son la puerta de entrada de la información procedente del exterior. El científico suele
comenzar su trabajo con un examen atento de los hechos y fenómenos que tienen lugar en la naturaleza y que
pueden ser percibidos por los sentidos …
Así, por ejemplo, si un científico estudia la ebullición del agua, observará todo lo que ocurre mientras el agua se
calienta y empieza a hervir y tomará nota de la temperatura y la cantidad de agua que hay en el recipiente al
principio del proceso y cuando empieza la ebullición.
Formulación de hipótesis
Después de las observaciones, el científico se plantea el cómo y el por qué de lo que ha ocurrido y formula una
hipótesis. Formular una hipótesis es dar una explicación provisional de los hechos observados y de sus posibles
causas …
220
Experimentación
Una vez formulada la hipótesis, el científico debe comprobar si es cierta. Para ello lleva a cabo la experimentación,
que consiste en reproducir y observar varias veces el hecho o fenómeno que quiere estudiar, modificando las
circunstancias que considere convenientes ...
Emisión de conclusiones
Tan importantes como la experimentación son el análisis de los resultados y la emisión de conclusiones…
Una ley científica es el enunciado de alguna propiedad constante observada en un hecho o fenómeno natural …

4. EL TRABAJO DE LABORATORIO
En el laboratorio se llevan a cabo la mayoría de fases del método científico, especialmente la experimentación. Para
trabajar en él es importante seguir una serie de normas. No hacerlo, además de resultar peligroso, puede llevar al
fracaso de la experimentación y suponer una pérdida de tiempo considerable. Las normas principales a seguir son:
1. Tener siempre un guión de trabajo, en el que se describa qué se va a hacer, por qué y cómo …
2. Comprobar que se dispone de los aparatos, los instrumentos y el material necesarios, …
3. Sobre la mesa de trabajo sólo deben tenerse los aparatos, los instrumentos y el material precisos para
realizar la experiencia …
Materiales para observar: microscopio, cubreobjetos, Materiales para medir volúmenes: probeta, embudo,
portaobjetos, etc. Erlenmeyer, vaso de precipitados, bureta, pipeta, etc.
Material para medir masas: balanza de platillos, Material para calentar: rejilla de amianto, mechero
pinzas, etc. Bunsen, soporte, pinza de madera, etc.
Material de limpieza: frasco lavador, escurridor,
Material para medir el tiempo: reloj, cronómetro, etc.
escobilla, etc.
EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS DE LABORATORIO (Actividad 11)

EMBUDO MATRAZ MICROSCOPIO PROBETA
EJEMPLOS DE SÍMBOLOS DE PELIGRO (Actividad 11)
Sustancia explosiva Sustancia tóxica Sustancia oxidante Sustancia inflamable
Sustancia corrosiva Sustancia radioactiva Sustancia irritante Sustancia nociva

221
5. LA PROBETA Y LA BALANZA DE PLATILLOS

La probeta
Es uno de los instrumentos más utilizados en el laboratorio para la medición de volumen de los líquidos. Es un
recipiente normalmente de vidrio. En uno de sus extremos se encuentra la base, el otro extremos está abierto y tiene
un pico que facilita el vertido de los líquidos. Cada probeta tiene una inscripción que indica el volumen máximo que
mide y el valor de las divisiones marcadas. Las probetas más utilizadas miden volúmenes comprendidos entre los 5 y
los 2000 cm. cúbicos …
La balanza de platillos
La balanza es un instrumento que sirve para medir la masa de los objetos. En la actualidad existen muchas
clases de balanzas. Una de las más utilizadas en los laboratorios es la balanza de platillos … Muchas balanzas de
platillos disponen de un mecanismo, denominado disparador, que fija la balanza. En este caso, debe fijarse la
balanza al poner o quitar cualquier objeto o pesa de los platillos y también cuando no se utiliza …
CUESTIONARIO FINAL DE AUTOEVALUACIÓN (Actividad 17)

1. La ciencia de la Biología estudia:
a) Los planetas.
b) Las plantas.
c) Los volcanes.
2. Un buen científico debe ser:

a) Orgulloso.
b) Famoso.
c) Curioso.
3. ¿A qué etapa del método científico le corresponde realizar el enunciado de una ley científica?
a) Emisión de conclusiones.
b) Experimentación.
c) Observación.
4. Al escuchar la palabra hipótesis, sabemos que nos están hablando de:

a) Un hueso del cuerpo humano.
b) Un fenómeno físico.
c) Una fase del método científico.
5. En una mesa de trabajo de laboratorio es fácil encontrar:

a) Una sierra mecánica.
b) Un embudo.
c) Una llave inglesa.
6. ¿Cuál de los siguientes instrumentos no es adecuado como material para la observación en un

laboratorio?
a) Un portaobjetos.
b) Un microscopio.
c) Una pipeta.
7. Al hablar de Erlenmeyer, nos estamos refiriendo a:

a) Un tipo de telescopio.
b) Un videojuego.
c) Un utensilio para medir volúmenes.
222
12.4.- UNIDAD DIDÁCTICA PARA BACHILLERATO

Unidad didáctica elaborada por Purificación Alonso Moreno.
0.- TÍTULO: LOS TEXTOS PERIODÍSTICOS
1.- INTRODUCCIÓN
No cabe duda de que vivimos en la sociedad de las nuevas tecnologías y de la

comunicación. Continuamente nos están llegando mensajes a través de los grandes medios de
comunicación de masas -prensa, radio, televisión-. Las finalidades de estos mensajes son
múltiples: informar, opinar, entretener, persuadir, etc.
Desde la escuela, debemos enseñar a los alumnos a reconocer los distintos mensajes
que van recibiendo y a adoptar una actitud crítica ante estos. Para ello, es necesario conocer las
características de los textos periodísticos y los distintos géneros que conforman esta tipología
textual. De esta manera, irán consolidando y ampliando su capacidad de comprensión y de
elaboración de textos y discursos, así como sus destrezas adecuadas para utilizar los medios a
su alcance.
Esta unidad didáctica está dirigida a los alumnos de segundo curso de Bachillerato.
Estos alumnos pertenecen a un centro ubicado en la localidad de Dos Hermanas (Sevilla). Su
extensa población la hacen ser la primera localidad con mayor número de habitantes, después
de la capital. Se encuentra estratégicamente situada, pues confluye en el municipio una
importante red de comunicaciones, destacando sobre todo el comienzo de la autopista A-4 (Dos
Hermanas-Puerto Real-Cádiz), la carretera N-IV Madrid-Cádiz, el río Guadalquivir, el
aeródromo militar de El Coopero, la vía férrea Madrid-Cádiz y la actual construcción de la
línea 1 del metro. La agricultura, que fue el sector más importante de la economía nazarena, ha
dejado paso a otros recursos, como los industriales. El nivel educativo de las personas que
viven en la zona donde está situado el IES es medio-alto.
Las edades de estos jóvenes oscilan entre los 18-20 años. En la etapa anterior ya han
adquirido en cierto grado el pensamiento abstracto formal, pero todavía no se ha consolidado, por lo
que debemos ayudar a que se siga desarrollando. La finalidad de este etapa educativa residirá, por
tanto, en favorecer la madurez intelectual y humana de los alumnos, así como los conocimientos y
habilidades que les permitan desempeñar sus funciones sociales con responsabilidad y competencia,
y prepararlos para estudios posteriores o para incorporarse a la vida activa.
2.1.- Eje de globalización o núcleo temático
La tipología textual. Textos periodísticos, publicitarios, científicos, humanísticos,

técnicos, jurídicos y administrativos.
223
1. ¿A qué llamamos medios de comunicación de masas? ¿Cuáles son sus características

generales?
2. ¿De qué partes se compone un periódico?
3. ¿Cuáles son los elementos estructurales del texto periodístico?
4. ¿Cuáles son los géneros periodísticos? ¿Cómo se clasifican?
5. ¿Qué características formales y de contenido presentan los textos periodísticos?
6. ¿Cuáles son las características de estilo de los textos periodísticos?
LOS TEXTOS PERIODÍSTICOS
MEDIOS DE COMUNICACIÓN ESTUDIO DE LOS TEXTOS

DE MASAS PERIODÍSTICOS
PRENSA
RADIO ESTRUCTURA DE UN GÉNEROS
TELEVISIÓN PERIÓDICO PERIODÍSTICOS
Informativos De opinión Mixtos
Características Rasgos Entrevista El Editorial Crítica

comunes diferenciales
Reportaje Artículo Crónica
Noticia Otros
Estructura Cartas al director,

revista de prensa, etc.
1. Conocer las características principales de los medios de comunicación de masas.

2. Reconocer la estructura de un periódico.
3. Identificar los géneros periodísticos (informativos, de opinión y mixtos) y sus
características.
4. Conocer las partes en que se divide una noticia.
5. Analizar y comentar el contenido y la estructura de un texto periodístico.
6. Adquirir el hábito de lectura diaria de la prensa.
2.5.- Contenidos
2.5.1.- Conceptos
1. Medios de comunicación de masas. Características generales.

2. Composición de un periódico.
3. Elementos estructurales del texto periodístico.
4. Géneros periodísticos: informativos (la noticia, el reportaje, y la entrevista), de opinión
(el editorial, el artículo o columna, cartas al director, etc.) y mixtos (la crónica, la
crítica, etc.).
224
5. Características formales y de contenido de un texto periodístico.

6. El estilo periodístico: directo e indirecto. Objetividad y subjetividad.
1. Análisis de textos periodísticos.

2. Reconocimiento de los géneros periodísticos.
3. Reconocimiento de la estructura y el estilo de un texto periodístico.
4. Comentario del contenido y estructura de un texto.
5. Elaboración de noticias, artículos de opinión, críticas…
2.5.3.- Actitudes
1. Apreciación positiva de la lengua como mecanismo básico de participación en la

sociedad.
2. Interés por la producción de textos que se ajusten a los géneros periodísticos.
3. Respeto por los principios que regulan los actos comunicativos.
4. Actitud crítica ante la lectura de textos informativos generadores de opinión.
5. Valoración del uso correcto de la lengua como medio de comunicación.
6. Adquisición del hábito de lectura de periódicos.
2.5.4.- Contenidos transversales
Dada la diversidad temática que aporta la lectura de un periódico, son muchos los
contenidos transversales que se pueden trabajar en esta unidad didáctica. Entre ellos se
encuentra la Educación Moral y Cívica (actitudes de tolerancia y libertad de expresión entre los
alumnos, así como el derecho de toda persona a recibir una información lo más objetiva
posible). Las relaciones interdisciplinares entre Lengua Castellana y Literatura y Ciencias
Sociales se hacen visibles en el contenido de noticias internacionales con las que se puede
incidir en la cultura y en la historia de Europa.
Tendremos en cuenta uno de los pilares básicos de la enseñanza actual: la adquisición

de aprendizajes significativos. Para que esta se produzca, es fundamental que el alumnado se
sienta motivado y se implique directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto,
se creará un clima apropiado en clase, se tendrán presentes las necesidades físicas y psíquicas
de los discentes, se estimulará su participación (atendiendo a sus características individuales) y
se relacionarán los contenidos con las experiencias y los conocimientos previos que posean.
La metodología que emplearemos tendrá, además, como punto de partida el trabajo con
textos. Estos deberán acercarse a la realidad cotidiana del alumnado y ser también motivadores.
Contaremos con varios periódicos diferentes del día y, con ellos delante, introduciremos los
conceptos básicos. Será de gran utilidad comparar el tratamiento de una misma noticia en cada
uno de ellos (ver el lugar que ocupa en la portada, espacio, titular, etc.). Al comienzo de cada
sesión se llevarán a cabo repasos previos. El docente actuará de guía: formulará preguntas que
obliguen al alumnado a resumir y recapitular ideas con sus propias palabras y los ayudará a
establecer conexiones entre los conceptos anteriores y los nuevos, suministrándoles la
retroalimentación que necesiten.
225
Las actividades que estableceremos serán tanto individuales como grupales y atenderán
a los distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y a las necesidades de los
alumnos. Estas actividades serán de iniciación, de conocimientos previos, de reestructuración
de ideas, de desarrollo, de revisión, de refuerzo, de ampliación y de evaluación.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrollará en el aula cotidiana de los

alumnos, salvo en aquellas ocasiones en que la actividad que se realice requiera otra ubicación.
Por ejemplo, para la realización de la actividad de revisión (véase infra), se podrá emplear el
aula de informática para que los jóvenes busquen la información pertinente. En cuanto a la
organización de los espacios dentro del aula, esta será la tradicional. Los alumnos irán
sentados frente al profesor de dos en dos. Esta disposición será flexible, dependiendo, como ya
hemos comentado, del tipo de actividad que se realice. Estas posibles variaciones se irán
explicitando en el apartado destinado al desarrollo de las actividades.
El desarrollo de esta unidad didáctica tendrá lugar a mediados del segundo trimestre del
curso y ocupará unas cinco sesiones de 55 minutos cada una. No obstante, este tiempo será
flexible, pudiéndose alargar o acortar según la marcha y necesidades del grupo. La disposición
de las actividades por sesión es la siguiente:
Sesión 1: actividades de iniciación- motivación y de conocimientos previos
Sesión 2: tres primeras actividades de desarrollo
Sesión 3: actividades de desarrollo cuarta y quinta y actividad de revisión
Sesión 4: actividades de refuerzo y recuperación y de ampliación
Sesión 5: actividades de ampliación y de evaluación
Entre los recursos y materiales necesarios, además de los tradicionales y habituales (pizarra,
libro de texto, cuaderno, apuntes), se trabajará con periódicos, noticias tomadas de Internet (para lo
cual se empleará el aula de informática), fotocopias, ordenadores, tijeras, pegamento, etc.

ACTIVIDADES

Durante la semana previa al comienzo de la unidad didáctica, pediremos a los alumnos que traigan,
para el inicio de esta (les diremos el día exacto), periódicos que tengan en casa. Preferiblemente
tendrán que ser actuales. En el caso de que no tengan costumbre comprar periódicos, se les
invitará a comprar uno un día determinado. Intentaremos que sean lo más variados posibles: de
distinta ideología, de deportes, de tirada nacional, regional, provincial, comarcal, etc.
Comenzaremos viendo cómo se organiza la información que contienen.
226
ACTIVIDAD DE EXPLICITACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

El comienzo de la unidad didáctica irá encaminado a comprobar los conocimientos que tienen los
alumnos, previos al aprendizaje, sobre los textos periodísticos. Para ello, emplearemos los
periódicos que han traído a clase. Pediremos a los alumnos que señalen la noticia que consideren
más importante. Se les planteará una serie de preguntas por escrito en relación con los contenidos
que se van a trabajar:
a) ¿Cuál es la información que ofrece?
b) ¿En cuántas partes puede dividirse?
c) ¿Qué finalidad persigue?
d) ¿Cómo se trata la información que contiene: de manera objetiva o subjetiva? Explica
por qué.
e) ¿Qué otro tipo de noticias puedes encontrar en el periódico? Señala alguna.
f) ¿Por qué hay noticias o artículos que llevan la firma del autor y otros que no?
ACTIVIDAD DE REESTRUCTURACIÓN DE IDEAS

La puesta en común del ejercicio anterior hará que los alumnos contrasten sus opiniones con la del
resto de sus compañeros. Lo haremos de forma oral y apuntaremos en la pizarra aquellos aspectos
que nos interesen para la exposición teórica.

Conforme se vayan desarrollando los contenidos establecidos en esta unidad, se irán realizando
actividades que ayuden a su asimilación.
ACTIVIDAD 1
Pediremos a los alumnos que realicen una lectura general de un periódico y tracen un guión de las
partes que presenta, los distintos tipos de noticias que recoge, etc. A continuación se corregirá en
oral para poner los resultados en común
ACTIVIDAD 2
Consistirá en la elaboración de un esquema sobre la noticia, su definición, características y
estructura.
ACTIVIDAD 3
Desarrollo de una tabla de clasificación de los géneros periodísticos según sus finalidades y
características.
ACTIVIDAD 4
Se repartirá a los alumnos fotocopia de un artículo de opinión, de un noticia y de una crítica (pueden
verse en anexo). Tendrán que analizar estos textos, indicando su propósito, estructura, estilo y
género al que pertenecen. Esta actividad la realizarán los alumnos en grupos de dos. A
continuación, cada grupo expondrá en oral sus resultados para extraer conclusiones.
ACTIVIDAD 5
Aprovecharemos el artículo de opinión en este caso, para realizar un debate sobre uno de los
temas de más actualidad hoy en día: el terrorismo. Con ello, además de estimular una actitud
crítica-valorativa sobre los aspectos que se discutirán, potenciaremos el desarrollo de la expresión
oral. La disposición de los alumnos para este ejercicio será en forma de U para que estos se vean
las caras y estén atentos de las intervenciones de sus compañeros y del moderador, que en este
caso será el docente.
Tras la realización de las actividades anteriores, se les pedirá que recojan noticias que sirvan de
ejemplo a los esquemas realizados. Con ello, apreciarán el cambio que han experimentado sus
ideas iniciales después de la labor realizada. Esta recogida de datos la podrán hacer de periódicos
que tengan en casa, de Internet, de la hemeroteca del centro (incluida dentro de la biblioteca).

Para aquellos alumnos que presenten dificultades para alcanzar el grado de desarrollo de las
capacidades que se pretenden trabajar con esta unidad, se ofrecerán las siguientes actividades:
ACTIVIDAD 1
Resumen de la unidad. Los discentes se apoyarán en el libro de texto y en los apuntes dados por
el profesor
227
ACTIVIDAD 2
Repartiremos a los alumnos fotocopias de un texto periodístico (anexo) para que realicen un
comentario de su estructura y contenido. Si el profesor lo cree conveniente, los alumnos harán el
ejercicio en parejas. Estas parejas las formará el profesor según las necesidades de cada alumno.
Por ejemplo, podrá sentar a dos alumnos que presenten distintos grados de motivación, para que
el que tenga más interés incite al segundo a realizar el ejercicio.
ACTIVIDAD DE AMPLIACIÓN
Para animar a los alumnos a leer la prensa, es interesante que ellos mismos elaboren un periódico
en clase con noticias de la realidad cercana a ellos que abarquen todos los géneros periodísticos.
Para esta actividad, reuniremos al alumnado en tantos grupos como secciones en que se vaya a
estructurar el periódico. El número de alumnos de cada grupo también dependerá de la importancia
del bloque en el que vaya a trabajar (así, por ejemplo, el grupo encargado de las noticias nacionales
será mayor en número que el dedicado a realizar la sección de espectáculos).
Como actividad de evaluación, el docente pasará al alumnado una prueba teórico-práctica que
consistirá en un comentario de un texto periodístico. Tendrán que analizar y comentar todos los
aspectos estudiados a lo largo de la unidad didáctica. El comentario será equivalente a los ya
realizados en clase: estructura, contenido, género al que pertenece, estilo, etc. (véase texto de
anexo para ello).

Esta evaluación se realizará al comienzo de la unidad didáctica. Será el punto de

partida indispensable para organizar y secuenciar de forma ajustada nuestra enseñanza. Para
ello, nos serviremos de los resultados obtenidos en las actividades de iniciación-motivación y
de conocimientos previos, explicadas en su apartado correspondiente.
El proceso de enseñanza-aprendizaje irá siendo evaluado a partir de las actividades de

desarrollo o aplicación de nuevas ideas y de revisión. Anotaremos todas las incidencias en el
cuaderno de notas y diario de clase. Se llevará para ello una observación sistemática del desarrollo
de las actividades, en función de los objetivos expuestos para la unidad. También se evaluará el
grado de participación de los alumnos, su actitud positiva y crítica ante lo aprendido, etc.
Tendrá lugar al final de la unidad didáctica. Teniendo en cuenta que el alumnado de

segundo de Bachillerato tiene que estar preparado para la selectividad, se tomará, como
elemento evaluador de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, la prueba escrita específica
explicada anteriormente. Con ella detectaremos la situación en la que se encuentra cada uno de
los discentes en relación con los objetivos propuestos, además de orientar y mejorar la
planificación del aprendizaje.
Con esta evaluación se pretende analizar el grado de consecución de los objetivos

expuestos al inicio de esta unidad didáctica. El docente estudiará si se han conseguido todos los
objetivos o no, el motivo por el que no, si fuera el caso, si hay que modificar alguna cuestión
228
tanto en lo referente al proceso de enseñanza (en el que destaca su papel, principalmente) como
al del aprendizaje. Para ello, tendremos en cuenta los siguientes criterios de evaluación:
1. Para evaluar el proceso de aprendizaje el alumnado:

a) Reconoce los géneros periodísticos.
b) Identifica claramente una noticia y enumera cuáles son sus características
principales.
c) Analiza el contenido de un texto periodístico, indicando a qué género
pertenece.
d) Comenta el contenido y la estructura de un texto periodístico, demostrando el
uso de los recursos idiomáticos oportunos, con coherencia, cohesión y
adecuación a la situación y finalidad comunicativa.
e) Reconoce el estilo de un texto periodístico.
2. Para evaluar el proceso de enseñanza se ha de responder:

a) ¿Se han conseguidos los objetivos propuestos para la unidad?, ¿cuáles no?
b) ¿Se han trabajado todos los contenidos?, ¿cuáles no?
c) ¿La metodología fue adecuada?
d) ¿El tipo de agrupamientos se ha ajustado a la dinámica de las actividades?, ¿y a
las características del alumnado?
e) ¿La disposición del aula ha facilitado la realización de las actividades?
f) ¿Se ha planificado el tiempo adecuadamente a cada actividad?, ¿y a cada
sesión?
g) ¿Han sido suficientes todas las actividades propuestas? ¿Han despertado el
interés de todos los alumnos? ¿Qué actividades convendría cambiar o
suprimir?
h) ¿Han faltado recursos?, ¿cuáles y de qué tipo?
i) ¿Han sido motivadores para el alumnado los recursos?, ¿cuáles resultaron
menos motivadores?
j) ¿Los instrumentos previstos para la evaluación han proporcionado información
ANEXOS
DOCUMENTOS PERIODÍSTICOS (Actividades de desarrollo y de aplicación de nuevas

ideas)
ARTÍCULO DE OPINIÓN
Unidos contra el terrorismo,
por Kofi A. Annan, Secretario General de las Naciones Unidas.
Los terroristas que atacaron a los Estados Unidos el 11 de septiembre tenían como objetivo a una nación pero
hirieron al mundo entero. Muy pocas veces, quizás nunca, ha estado el mundo tan unido como lo estuvo en ese día
terrible. Era una unidad cimentada en el horror, el miedo, la indignación y la profunda solidaridad con el pueblo de
los Estados Unidos. Esa unidad también nacía del hecho de que en el World Trade Center trabajaban hombres y
mujeres de todas las creencias y de más de sesenta naciones. El ataque se había dirigido realmente contra toda la
humanidad, y toda la humanidad tiene interés en derrotar a las fuerzas que había detrás de él.
Cuando los Estados Unidos decidan qué medidas tomarán en defensa de sus ciudadanos y el mundo haga frente
a las consecuencias mundiales de esta calamidad, se invocará y se pondrá a prueba la unidad del 11 de septiembre.
He expresado al Presidente Bush y al Alcalde Giuliani -y a los neoyorquinos en los servicios religiosos celebrados en
iglesias, sinagogas y mezquitas- la total solidaridad de las Naciones Unidas con los Estados Unidos y su pueblo en
esta hora de dolor. En menos de 48 horas, el Consejo de Seguridad y la Asamblea General se unieron a mí para
condenar los ataques y votaron en apoyo de las medidas que se adopten contra los responsables y contra los
Estados que les ayudan, apoyan o protegen. Que nadie ponga en duda esa solidaridad.
229
Tampoco debe dudar nadie de que el mundo entero está resuelto a luchar contra ese flagelo todo el tiempo que
sea necesario. De hecho, la respuesta mundial más elocuente que han recibido hasta ahora los ataques de la
semana pasada ha sido el compromiso de los Estados de todas las creencias y todas las regiones a actuar con
firmeza contra el terrorismo. En un momento como éste, el mundo se define no sólo afirmándose a favor de algo sino
también en contra de algo. Las Naciones Unidas -y la comunidad internacional- deben tener el valor de reconocer
que lo mismo que hay objetivos comunes hay enemigos comunes.
Para derrotarlos, todas las naciones de buena voluntad deben aunar sus fuerzas en un esfuerzo conjunto que
abarque todos los aspectos del sistema mundial abierto y libre que tan arteramente han explotado los autores de las
atrocidades de la semana pasada.
NOTICIA
Las hipotecas experimentan el mayor incremento de los últimos 12 años.
Madrid. Agencias.
El crédito hipotecario continúa con su comportamiento "muy expansivo" y al cierre del mes de marzo presentaba
un crecimiento interanual del 27,32 por ciento, el mayor incremento registrado en los últimos 12 años, según los
datos de la Asociación Hipotecaria Española (AHE).
El volumen total de deuda hipotecaria ascendía a 783.184 millones de euros, después de crecer en los últimos
12 meses en algo más de 168.000 millones de euros.
CRÍTICA
La quietud de Talavante.
ANTONIO LORCA - Madrid
EL PAÍS - Cultura - 25-05-2006
Dice Talavante que su referente es José Tomás, y se le nota. No es mal modelo, desde luego. Este joven
pacense se queda quieto como una vela, desprecia el riesgo, se pasa los novillos por la mismísima barriga y torea
con hondura y gusto. Pero estuvo a punto de irse a pique en el quinto, las cosas como son. De milagro no sonó el
tercer aviso, pero, aunque así hubiera sido, había quedado patente igualmente la torería de un novillero que apunta
muy alto. Nobilísimo era su primero, comenzó con unos estatuarios con los pies plantados en la arena, siguió por
redondos ligados, un cambio de manos seguido del de pecho fue pura plasticidad, alargó la mano en naturales
ceñidos y acabó con unas bernardinas de auténtico infarto antes de precipitarse con la espada y emborronar una
faena emocionante.
De menos recorrido y más aplomado era el quinto, al que tardó en encontrarle el aire, pero siempre quieto, por
encima del novillo, hasta que, al final del trasteo, antes de unas ceñidas manoletinas, protagonizó una sinfonía de
trincherillas y pases del desprecio de pura gracia sevillana, aunque sea nacido en Albacete. La estocada cayó
atravesada, el animal se vino arriba, y lo que pudo ser un triunfo grande tomó por un momento los peores derroteros.
Un golpe de verduguillo de auténtica fortuna le salvó de la deshonra de la devolución a los corrales.
FRAGMENTO DE TEXTO DE UN REPORTAJE (Actividad de refuerzo y

recuperación)
REPORTAJE
El aumento de ataques racistas pone en guardia a Alemania ante el Mundial de fútbol
RAMIRO VILLAPADIERNA, CORRESPONSAL EN BERLÍN.
Un aumento en los ataques de bandas con motivos xenófobos amenaza la tolerancia largamente trabajada y una
cara amable que Alemania ha querido darse para este Mundial de fútbol, nueva tarjeta de presentación tras de
guerras y dictaduras, que ahora va a tener que afianzar con más presencia policial en las calles. Un pueblo tan
mezclado y proclive a lo exterior como es generalmente el de los alemanes del siglo XXI ve ahora angustiado cómo
violencias xenófobas, y retadores símbolos fascistas que ha querido olvidar, resurgen entre bandas de
desempleados y perdidos de la antigua Alemania oriental.
Una paliza hace días en Potsdam, que dejó a un etíope-alemán en coma, y el ataque el pasado fin de semana
contra un político kurdo-alemán en Berlín han disparado las alarmas. Pero la campanada la ha dado el ex portavoz
del Gobierno, Uwe Karsten Heye, voz hoy de la iniciativa antixenofobia «Mostrar la cara». Heye dijo sin ambages
que “hay estaciones de tren y pequeñas ciudades en Brandenburgo, y en otros sitios, adonde recomendaría no ir a
cualquiera con otro color de piel”. El parlamentario de origen indio Sebastian Edathy dijo que lo corroboraba
personalmente: “Hay sitios adonde me guardo de ir”.
A tres semanas del Mundial esto ha desatado uno de esos amplios debates y exámenes de conciencia tan
apasionantes en Alemania: ¿hijos menos tolerantes?, ¿más desempleo?, ¿menos fibra moral?, ¿se silencia, se
exagera? “¿Dónde están el padre, la profesora, el párroco?”, pregunta Heye. Mientras, algunos lo acusan de haber
metido ya el primer gol del Mundial, pero en la propia portería. El jefe del Gobierno en Brandenburgo, el
socialdemócrata Matthias Platzeck, respondió primero indignado que “es una calumnia para regiones enteras”, pero
el domingo admitía que “hemos pasado por una fase en que hemos minimizado e incluso negado el problema,
temiendo que si hablábamos dañaríamos nuestra imagen y nadie querría venir...”.
230
TEXTO DE EDITORIAL (Actividad de evaluación)
EDITORIAL
La traición del dopaje
EL PAÍS - Opinión - 25-05-2006
La detención de Manolo Saiz, director del equipo ciclista Liberty Seguros, y otras cuatro personas, entre las que
figuran dos médicos, es la consecuencia de la presión del Gobierno contra las redes de distribución de sustancias
prohibidas en el deporte y otras prácticas relacionadas. En el horizonte se observa el proyecto de ley de lucha contra
el dopaje, en trámite parlamentario. La presunción de inocencia no evita la impresión que producen los elementos
más visibles de la investigación: decenas de bolsas de sangre, en principio destinadas al fraude de las
autotransfusiones a deportistas, y toda la parafernalia de productos y de maquinaria que se asocia con el dopaje.
Aunque a los detenidos se les investiga por un delito contra la salud, las medidas penales establecidas en la ley
antidopaje están destinadas a terminar con un territorio de impunidad habitado por la peor grey de médicos,
entrenadores y directores. Estos druidas contemporáneos han desarrollado sus detestables prácticas sin apenas
amenazas.
De paso, han instaurado una cultura perversa del éxito, que pasa por la traición a las reglas básicas del deporte,
hasta el punto de invertir los papeles. Aquellos que no utilizaban sus servicios estaban condenados al fracaso, de
manera que algunas disciplinas, especialmente el ciclismo, han aceptado competir en el fango de las drogas y la
trampa. Así, personajes que muchas veces han recibido la consideración de adelantados de la ciencia encontraron
la colaboración de los deportistas y se aprovecharon de una complacencia que ha llegado demasiado lejos.…
12.5.- UNIDAD DIDÁCTICA PARA F.P.

Unidad didáctica elaborada por María Jesús Santos Domínguez. Subdirección General de
Información y Publicaciones. Secretaría General Técnica del MEC.
Adaptada por María Luisa Pineda García.
Enlace web: http://w3.cnice.mec.es/eos/RecursosFP/SSocioculComunidad/GradoSuperior/Educacion
Infantil/DESARROLLO_SOCIOAFECTIVO/HTDOCS/FRAMES/PDF/4.PDF
0.- TÍTULO: DESARROLLO AFECTIVO
1.- INTRODUCCIÓN
Se trata de una propuesta de actividades enmarcada en el módulo de Desarrollo socio-

afectivo e intervención con familias (192 horas), dentro del Ciclo Formativo de Grado Superior
de Educación Infantil. La etapa de 0-6 años (que ocupa la Educación Infantil) supone un
periodo crítico para el desarrollo, siendo la afectividad un aspecto muy importante para el
crecimiento personal que se produce dentro de los procesos de socialización del ser humano.
Para intervenir con las familias, y contribuir al desarrollo íntegro de los niños, el educador
infantil debe contar con nociones específicas acerca de lo que supone el desarrollo afectivo en
esta etapa.
La unidad didáctica que presentamos a continuación está diseñada para ser aplicada en un
grupo que cursa el citado módulo de formación profesional, compuesto por diecisiete estudiantes
de entre 18-26 años aproximadamente. Se llevará a cabo en un IES situado en el centro de Cádiz,
atendiendo a la diversidad del alumnado. En cuanto al grupo al que va dirigida encontramos a dos
alumnas marroquíes que llevan varios años en el país, por lo que conocen la lengua española
adecuadamente. Se aprovecharán aportaciones socioculturales que puedan enriquecer el tratamiento
del área, en este caso específicamente para la temática del desarrollo socio-afectivo.
231
El modelo curricular en Educación Infantil. Desarrollo socio-afectivo.
1. ¿Qué es el desarrollo afectivo?

2. ¿Cómo se origina la afectividad infantil?
3. ¿Qué son los estados afectivos?
4. ¿Cuántos tipos de afectos existen?
5. ¿Cómo se regulan los afectos?
6. ¿Cómo se desarrolla la afectividad?
7. ¿Cuál debe ser el papel del educador infantil?
8. ¿Cuáles son los principales conflictos y problemas que pueden surgir en el desarrollo
afectivo?
DESARROLLO
AFECTIVO
¿Qué es el desarrollo afectivo? ¿Qué son los estados afectivos?
Origen de la Papel del educador Tipos de afectos Procesos del

afectividad infantil en el desarrollo desarrollo afectivo
afectivo
Conflictos y problemas del Relaciones

desarrollo afectivo afectivas
Desarrollo de sí Vínculos
mismo afectivos
1. Conocer, entender y comprender el proceso de desarrollo afectivo entre 0 – 6 años.

2. Definir y reflexionar sobre el concepto de estado afectivo y las implicaciones que
tienen los distintos tipos de afecto y con los distintos procesos del desarrollo afectivo.
3. Asumir e interiorizar el papel del educador en el desarrollo afectivo del niño.
4. Planificar estrategias que potencien el desarrollo equilibrado de los distintos procesos
afectivos que suponen un reto para el propio desarrollo personal e individual del niño.
5. Conocer los conflictos que el niño encuentra a lo largo de su proceso de maduración
afectiva, como parte de su propio desarrollo como persona e individuo integral.
6. Reconocer, seleccionar, estructurar y planificar las estrategias adecuadas para ayudar al
niño a superar los momentos más conflictivos de su desarrollo afectivo.
7. Conocer, seleccionar, programar actividades adecuadas a los procesos de desarrollo
afectivo y a los problemas y conflictos que se derivan del mismo.
232
2.5.- Contenidos
2.5.1.- Conceptos
1. Concepto y características del desarrollo afectivo.

2. Origen de la afectividad infantil.
3. Los estados afectivos y los tipos de afectos.
4. Procesos de desarrollo afectivo: relaciones afectivas, desarrollo del sí mismo
(autoconocimiento y autorregulación) y vínculos afectivos (empatía, apego y autoestima).
5. Papel del educador en el desarrollo afectivo: tarea del educador infantil y problemas
del desarrollo afectivo. Resolución de conflictos.
1. Análisis de las características del desarrollo infantil.

2. Descripción de los estados afectivos.
3. Comparación entre los tipos de afectos.
4. Observación de los distintos procesos afectivos.
5. Selección de programas y actividades para la educación afectiva.
6. Planificación de estrategias potenciadotas del desarrollo afectivo.
7. Reconocimiento y aplicación del papel del educador infantil en el desarrollo afectivo.
8. Discriminación entre posibles crisis y conflictos en el desarrollo afectivo infantil.
2.5.3.- Actitudes
1. Respeto y aceptación de las diferencias individuales.

2. Resolución de conflictos.
3. Interiorización del papel de educador infantil para el desarrollo afectivo.
4. Participación y colaboración con las familias.
5. Responsabilidad ante la tarea de educar afectivamente.
Debido a la necesidad de introducir los contenidos teóricos para su estudio por parte del
alumnado a través de técnicas expositivas, estaremos estimulando el aprendizaje desde una
perspectiva memorística. Pero para que pueda producirse la significatividad de este aprendizaje
y se vaya construyendo con funcionalidad hemos propuesto también actividades de tipo
práctico basadas en principios metodológicos como:
1. Principio de actividad, donde el sujeto ejerce como agente del aprendizaje, en este caso
desde la actividad mental.
2. Principio de realismo, debido al carácter práctico de los estudios. Se pretende preparar
adecuadamente al alumnado para afrontar su tarea como futuros educadores infantiles.
3. Principio de transferencia, siendo ésta un proceso de codificación en el que los sujetos
progresivamente han de ir aplicando sus conocimientos aprendidos en clase sobre
desarrollo afectivo, para esta unidad en concreto, al ambiente de su futuro trabajo.
4. Principio de reflexibidad, imprescindible para la resolución de problemas. Frente al
aprendizaje de tipo memorístico, mecánico y repetitivo; encontramos el procesamiento
de la información de carácter constructivo.
233
5. Principio de comunicación. Como la comunicación, oral y escrita, es básica para el

desarrollo social del ser humano, no será menos introducirla como una habilidad
esencial que todo educador debe asimilar.
En función de las actividades se presentarán diferentes tipos de agrupamientos en el

alumnado. Por ejemplo, para actividades de asamblea, debate o similar se trabajará en gran
grupo. Si, previamente o de manera aislada, se precisa el trabajo en equipo para trabajar unos
contenidos concretos, estableceremos pequeños grupos que se reunirán a través de diferentes
estrategias de selección, como la asignación numérica. E individualmente, cuando se realicen
ejercicios de reflexión y de respuesta de cuestiones concretas.
El aula tiene forma de L, con una puerta a mitad de la clase. Estará distribuida en filas de
mesas de ocho a diez alumnos, cuya distribución podrá ser variada en función del tipo de
dinámica a tratar, aunque en principio cada persona trabaja por separado. Estos cambios podrán
ser con una distribución de los pupitres en forma de U, o en pequeños grupos de tres a seis
personas. La pizarra y el docente se colocan en la esquina exterior del aula, para que tanto los
estudiantes de un lado como los del otro extremo del aula puedan tener visibilidad.
Esta unidad didáctica se llevará a cabo entre la séptima y novena semana del primer
trimestre del calendario escolar y estará dividida en doce sesiones de 60 minutos cada una (se
imparten dos sesiones seguidas con un descanso entre horas, con un total de cuatro sesiones
semanales).La distribución de los contenidos por cada sesión será de la siguiente forma:
Sesiones 1 y 2: Epígrafes 1, 2 y 3 (Iniciación-Motivación).

Sesiones 3 y 4: Epígrafe 4 (Conocimientos previos y Reestructuración de ideas).
Sesiones 5 y 6: Epígrafe 5 (Desarrollo y aplicación de nuevas ideas).
Sesión 7: Epígrafe 6 (Desarrollo y aplicación de nuevas ideas).
Sesión 8: Revisión.
Sesión 9: Refuerzo y Recuperación.
Sesiones 10 y 11 (más tutorías de seguimiento): Ampliación.
Sesión 12: Evaluación.
Como recursos espaciales tendremos la propia aula. En cuanto a materiales podemos

enunciar: útiles escolares habituales, vídeo sobre interacciones de bebés y documentos
fotocopiados de los textos para estudiar cada uno de los epígrafes de la unidad.

ACTIVIDADES
Debido a la gran cantidad de actividades que serían precisas para llevar a cabo la
unidad didáctica completa, sólo vamos a exponer una actividad de cada tipo, en función de la
clasificación del modelo propuesto por Martínez Soto, A. P. y Martínez Cerón, G.
234

Esta actividad nos servirá tanto para motivar e iniciar al alumnado en la temática, como para
conocer las ideas previas que traen sobre la misma. El docente expondrá una breve introducción y
lanzará una pregunta al aire que los alumnos/as tendrán que responder: ¿Cómo creéis que se
origina y produce el desarrollo afectivo en el ser humano?, ¿por qué?
Pero antes de comenzar esta tarea, explicaremos un concepto clave: las teorías implícitas. Estas
teorías son conexiones entre unidades de información aprendidas implícitamente por asociación, a
partir de experiencias en el seno de grupos sociales reducidos próximos al individuo. Las teorías
implícitas se caracterizan por basarse en información de tipo episódico o autobiográfico, ser muy
flexibles frente a las demandas o situaciones en que son utilizadas y presentar ciertas normas o
convencionalismos en sus contenidos, los cuales representarían los del grupo social al cual
pertenecería el individuo (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Éstas son utilizadas por los
individuos para buscar explicaciones causales a problemas (Pozo, 1997), interpretar situaciones,
realizar inferencias sobre sucesos y planificar el comportamiento (Rodrigo, Rodríguez y Marrero,
1993).
Por tanto, habiendo aclarado este concepto, se irán anotando en la pizarra las teorías implícitas que
vayan surgiendo en el alumnado para después pedirles que indaguen por su propia cuenta
contrastando sus propias teorías con lo que aparece en libros, Internet, investigaciones, etc., si
estaban efectivamente en lo cierto. Una vez esta tarea esté hecha habrá que comentarla en clase.
Se contrastará con los contenidos presentados en los Epígrafe 1, 2 y 3, de los cuales se adjuntan
algunos fragmentos en los anexos.
ACTIVIDAD DE EXPLICITACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

Comenzaremos la clase con el visionado de pequeños fragmentos de una película grabada de
manera casera donde aparecen escenas de interacción entre varios bebés de entre 0-3 meses con
diferentes adultos (madres, padres, hermanos, desconocidos, etc.). El alumnado realizará una
observación de estos bebés, analizando la relación que mantienen con los adultos, diferenciándola
de la que presenta con aquellas personas que le cuidan normalmente. Anotarán todas las
conductas que piensen que sean manifestaciones de afecto o de lo contrario. No importa que lo
vean con sesgo de adulto. La forma de organizar la información a observar será haciendo una doble
columna: en una marca la manifestación y en la otra el afecto que significa, según cada alumno.
Con esta actividad, que concluirá a modo de debate se motivará al alumnado para la conocer las
ideas previas que tienen respecto al tema que nos ocupa, conectando con los materiales que
presenten la teoría a continuación (Epígrafe 4).
ACTIVIDAD DE REESTRUCTURACIÓN DE IDEAS

Teniendo en cuenta los contenidos relativos a los tipos de afectos, se les pedirá individualmente
que establezcan un cuadro comparativo, donde señalaran en diferentes columnas una clasificación
en función de los tipos de afectos siguiendo el criterio de: afectos fundamentalmente positivos y
afectos fundamentalmente negativos (ver la tabla del anexo que figura tras el fragmento del
Epígrafe 4 que adjuntamos). Al final se realizará una lluvia de ideas completando en la pizarra por
parte del profesor esta clasificación.

Primeramente se analizarán las relaciones significativas establecidas en el mapa conceptual que
explica el proceso del desarrollo afectivo. Una vez explicados los contenidos relativos al epígrafe 5
(podemos apreciar algunos ejemplos de éstos en el anexo), se les pedirá reflexionar y describir
algunas actividades que se pueden ejemplificar en los distintos momentos del desarrollo de sí
mismo. Ejemplos de estas actividades pueden ser:
1. “Sentirse querido”, sin materiales y utilizando nuestras propias manifestaciones de
afectividad, en momentos de encuentro individual con el niño: hablarle con tono suave,
acariciarle, tomarle en brazos, acercarle la cara a la nuestra...
2. Organizar juegos de regazo, canciones de cuna.
3. Realizar gestos con manos y cara, buscando la imitación: triste, alegre, risas, adiós, hola,
ven, etc.
4. Jugar a juegos de imitación con un espejo.
5. Expresar en voz alta lo que hacemos con él en la comida, en el baño, en el cambio...
235
“Carlos tiene sueño y no quiere comer, va a terminar el último bocado y se va a ir a la

cuna. ¿Dónde va a ir Carlos? A la cuna”...
6. Descubrirse en fotos de familia, actividades del aula, actividades en centros de educación
infantil. Descubrir a las figuras de apego a los conocidos a compañeros...
7. Utilizar cuentos, historias o canciones para interiorizar y comprender momentos de
conflictos.
8. Inventar historias, cuentos donde ellos sean los protagonistas: “Érase una vez una niña
que se llamaba Beatriz. Iba de paseo con mamá por el parque del barrio y se encontraron
una caja de zapatos que sonaba ¿Qué había en la caja?” …
9. Organizar representaciones con títeres, marionetas de guante que expresen situaciones
en las que ellos se puedan sentir importantes.
10. Organizar el aula para el juego simbólico, haciendo disfraces, danzas infantiles, etc.; es
decir, aquellos recursos que permitan expresar entre ellos con los objetos y juegos, la
capacidad de relacionarse afectivamente.
De nuevo, la dinámica se organizará en pequeños grupos de entre tres a cinco sujetos,
dependiendo de número total de participantes, de manera que queden repartidas estas diez
actividades entre los grupos. Elaborarán lo que cada una de las actividades indique y lo traerán
para exponerlo en sesiones siguientes.
Hemos de incluir además otra actividad que creemos imprescindible a tratar en este momento con
la finalidad de aplicar las nuevas ideas acerca del papel del educador y su función sobre el
desarrollo de los niños/as de Educación Infantil. Por tanto, una vez leídos y resumidos por los
alumnos del curso los textos referentes al Epígrafe 6, del que adjuntamos fragmentos
representativos en el anexo, se realizará la tarea que presentamos a continuación.
Siguiendo los planteamientos establecidos por el papel del educador en el proceso de desarrollo
afectivo, la pregunta es: ¿qué recursos tendrías en cuenta, dentro del espacio de la zona de juego,
para un niño de 12-18 meses que potenciara las capacidades de desarrollo afectivo? Como
posibles respuestas indicaremos al final:
1. En la zona de cambio: espejos, objeto preferido, fotos de los niños en el baño, etc.
2. En la zona de sueño: carrusel musical, móviles creados con fotos familiares, gomets de
estrellas, lunas, soles fosforescentes, cassete con música de nanas, etc.
3. En la zona de encuentro: corcho en el suelo o tatami, cojines. Cestas con objetos blanditos
(muñecos, pelotas...), espejo a su altura. Panel de fotos familiares. Estantería con cuentos
de imágenes en diferentes texturas, cálidos y blanditos...
4. En la zona de movimiento: materiales de juego simbólico, paneles de fotos de actividades
y momentos compartidos en el centro de educación infantil, cesta y materiales para
disfrazarse, cesta de tesoros (aquellos objetos a los que les damos una importancia
especial), espacio de esconderse (desde una tienda de campaña a una casita pequeña),
espejo a la altura del niño, cesta con muñecos de guantes o títeres...
Estas respuestas se pondrán en común con el gran grupo.
Una vez recordados los aspectos fundamentales de todos los contenidos explicados hasta ahora,
se pedirá al alumnado que establezcan por escrito e individualmente una redacción reflexionando
sobre la importancia de investigar sobre el desarrollo infantil en el área socio-afectiva para la
intervención como educadores infantiles, aportando ideas sobre qué aspectos creen que podría
estudiarse y para qué. En esta redacción se deben revisar todos los contenidos trabajados en la
unidad.

Una de las actividades será repasando el epígrafe sobre el proceso de desarrollo afectivo. Sería
conveniente que antes de iniciar el siguiente apartado intentes pensar en el concepto de desarrollo
de sí mismo e intentes explicarlo tomando como referencia a Sellman y la teoría del procesamiento
de la información. Explicar por escrito.
En cuanto al papel del educador, para la intervención sobre el desarrollo afectivo infantil,
recordaremos el Epígrafe 6 así como textos anteriormente estudiados. Pensar qué estrategias de
colaboración con las familias, como educadores infantiles, pueden utilizarse para superar los
conflictos que surgen en el desarrollo socioafectivo.
236
Aquí vamos a pedir al alumnado que, por grupos de cuatro o cinco personas elaboren un pequeño
proyecto de intervención con familias para la estimulación del desarrollo afectivo de un bebé
(presentamos un esquema básico en el apartado de anexo), cuya experiencia van a llevar a cabo
en las escuelas donde hayan realizado o vayan a hacer sus prácticas del ciclo formativo. Se les
hará un seguimiento tutorial y en clase para comentar cómo se va produciendo la colaboración. Al
final, redactarán las conclusiones de su trabajo presentando un informe del mismo y respondiendo
además: ¿qué dificultades te han surgido al realizar esta experiencia?, ¿cómo las has resuelto?
Estos grupos han de exponer en otra sesión cada proyecto a modo de ponencia donde presentarán
también todo el proceso de intervención, los materiales utilizados y elaborados, las conclusiones,
etc.
Se pretende evaluar cómo el alumnado es capaz de aplicar de manera práctica todo lo aprendido
en cuanto a la intervención sobre el desarrollo, indicando a la vez todas las explicaciones teóricas
aprendidas previamente. Esta evaluación se llevará a cabo a través de un examen de siete
preguntas abierta sobre un tema de los contenidos expuestos en clase, que incluirán además ítems
sobre la práctica donde tendrán que resolver algún caso concreto, teniendo en cuenta los
aprendizajes de unidades didácticas anteriores. Se diversificarán los modelos de examen dividiendo
al alumnado en filas individuales separadas. El modelo básico puede observarse en el apartado de
anexos.

Destacaremos la técnica de evaluación con la que nos apoyaremos para la obtención de

la información, tanto por parte del docente como del alumnado a lo largo de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Nos referimos al sistema de recopilación de datos denominado
“portafolios”. Se trata de una colección de productos realizados por los alumnos durante un
curso. Estos productos pueden ser escritos, reportes, mapas, experimentos o acciones,
incluyendo aquellas realizadas con la comunidad. El propósito de cualquier sistema de
portafolio es demostrar, a través de estos registros de trabajo, qué es lo que los alumnos han
entendido y aprendido. Una diferencia importante entre los portafolios y las pruebas típicas de
evaluación es que este sistema de puede capturar los esfuerzos en un período extenso. En la
creación de un sistema de portafolio, el profesorado reconoce el compromiso de los alumnos y
la importancia de la perseverancia. Considerar el trabajo por un período largo provee la
oportunidad a los alumnos de emprender tareas más complejas.
La evaluación focalizada en rápidas respuestas correctas tiende a minimizar la

experimentación o los desafíos. En cambio, el sistema de portafolio provee un contexto donde se
permite el error y los intentos fallidos. Los períodos extensos otorgan espacios para corregir
errores, solucionar los problemas y generar cambios de dirección, todos procesos caracterizados
por ser productivos y creativos. Para ilustrar los progresos del alumnado, los portafolios deben
contener más de un “producto” final, deben reflejar los pasos dados a través del proceso
completo. Por ejemplo, una tabla de contenidos para un portafolio de un proyecto pudiera incluir:
1. Lluvia de ideas que reflejan el concepto del proyecto.

2. El plan de trabajo y calendario que el alumno siguió.
3. Registros con los éxitos y dificultades experimentados por el alumno.
4. Fotografía del proyecto terminado.
5. Las reflexiones del alumno acerca de la experiencia.
237
En este ejemplo, los componentes de las reflexiones y el plan de trabajo del alumno
pueden capturar algunos de los aspectos de progreso acerca de la unidad que se está evaluando.
Aunque los contenidos de un portafolio no muestran el proceso de la creación de un proyecto,
los análisis de los alumnos muestran de qué manera el proyecto evolucionó.
Como pretendemos diagnosticar las ideas previas del alumnado y ser modelo a seguir e
imitar por parte de éste para el ejercicio como futuros profesionales de la Educación Infantil,
iniciaremos la unidad con una actividad que, además de motivarles hacia el conocimiento de la
materia, nos proporcionará información sobre sus ideas previas acerca del tema de la unidad. Se
completará con la siguiente actividad (vídeo con interacciones de bebés) y su posterior debate.
Ya hemos comentado la técnica de portafolios como herramienta fundamental a utilizar

para evaluar la evolución del aprendizaje del alumnado. En cuanto a las actividades sobre las
que se tendrá en cuenta toda la información relativa al proceso, incluimos especialmente las de
reestructuración de ideas y las de desarrollo y aplicación de nuevas ideas. También contaremos
de manera complementaria con los datos aportados por el resto de actividades.
Aquí recopilamos los resultados extraídos tanto de la actividad de revisión como de la

de evaluación (cuestionario para el examen final).
El docente contará con toda la información correspondiente a todas las actividades,

además de establecer un análisis donde se incluyan los siguientes criterios:
1. Consecución de los objetivos propuestos para la unidad.
2. Desarrollo y aplicación de todos los contenidos.
3. Adecuación de la metodología.
4. Ajuste del tipo de agrupamientos a la dinámica de las actividades y a las características
del alumnado
5. Facilitación de la realización de las actividades a partir de la disposición del aula.
6. Planificación del tiempo en función de cada actividad y de cada sesión.
7. adecuación de recursos.
8. Carácter motivador de los recursos para el alumnado.
9. Participación del alumnado en cada actividad.
10. Previsión del número de actividades propuestas.
11. Suficiencia de información aportada por los instrumentos previstos para la evaluación.
12. Carácter motivador de las actividades para el alumnado.
238
ANEXOS
FRAGMENTOS DE TEXTO DE EPÍGRAFE 1 y 2 (Actividad de iniciación-motivación)
1. ¿QUÉ ES EL DESARROLLO AFECTIVO?

¿Sabias que es muy complicado diferenciar el desarrollo afectivo y el desarrollo social? Podrías pensar sin dificultad
dónde está la complejidad, ya que el desarrollo afectivo debe ser visto como una parte del desarrollo social y que los
“afectos” implican, casi siempre y desde el primer momento de la vida, a los demás y al entorno. Esto hace que
algunas explicaciones sobre la afectividad infantil tengan referentes sociales.
Para poder centrar los distintos aspectos del desarrollo afectivo y las vinculaciones que tiene con el desarrollo social,
es necesario diferenciar con claridad entre afectividad y socialización; sabemos que están imbricados; pero ¿qué
caracteriza al desarrollo afectivo? Podemos afirmar que el término “afectividad” es bastante confuso y en él se
engloban las emociones y sentimientos que tiene el individuo. Desde este punto de vista, se puede definir la
afectividad como “los estados afectivos” que experimentamos, los agradables y los desagradables. La afectividad del
niño se reconoce por las experiencias de afecto que manifiesta a través de su conducta externa. El desarrollo
afectivo conlleva:
1. Experimentar necesidades afectivas, intereses, deseos, sentimientos y emociones que van incorporándose a los
estados afectivos que ya tiene al nacer.
2. Corroborar cómo la manifestación externa de su repertorio afectivo le permite recibir la atención necesaria de su
entorno para su supervivencia y su desarrollo.
3. Dar significado a lo que siente, aprender a manifestarlo, expresarlo y reconocerlo en lo que nos rodea (personas,
objetos, entorno, etc.).
El desarrollo afectivo se va realizando paralelo a las interacciones con los otros y con el entorno y aquí es donde
radica la implicación: si él no estuviera en un medio concreto con unas personas concretas no podría tener
respuesta a sus manifestaciones de afecto y no podría tener nuevas experiencias que le ayuden a formarse
afectivamente. Sus manifestaciones no tienen por qué ser exclusivas con las personas; por ejemplo: un niño jugando
con muñecos, utilizando títeres, escuchando cuentos o realizando distintos juegos simbólicos va conformando y
estructurando sus afectos y los que el medio le manifiesta.
Factores externos Factores internos

vínculos afectivos
Situaciones Intereses
ENTORNO
Emociones
Circunstancias Temperamento
Sentimientos
Ambiente Personalidad
Culturización Características individuales
2. ORIGEN DE LA AFECTIVIDAD INFANTIL

Está claro que la afectividad infantil sólo puede ser reconocida por las conductas que realizan los bebés desde su
nacimiento. ¿Sabías que existe un test que evalúa las conductas del recién nacido y mide la forma de respuesta que
tiene el neonato al medio ambiente? Es la escala de Brazelton. Se estructura en cuatro dimensiones:
1. Conductas de interacción. Su objetivo es evaluar la forma de adaptación del bebé a su entorno inmediato y más
próximo. Por ejemplo, los estados de alerta o los de sueño, expresiones ante las caricias, actitud en los cuidados...
2. Conductas motrices. Su objetivo es evaluar los reflejos, el tono, la actividad mano-ojo, etc.
3. Control del estado fisiológico. Su objetivo es evaluar las habilidades del bebé, como por ejemplo las habilidades
que tiene para calmarse después de una situación incómoda.
4. Respuestas al estrés. Su objetivo es evaluar las reacciones de sobresalto; por ejemplo, qué tipo de respuesta da
ante un golpe inesperado.
239
La escala de Brazelton pretende puntuar la mejor forma de reaccionar del bebé y las particularidades de cada uno.
Además, la escala cuenta con ítems que reflejan respuestas internas (sonrisa, llanto...) que están asociadas a conductas de
tipo afectivo. Evidentemente, esta escala también responde a conductas de tipo fisiológico, cognitivas, sociales.
¿Para qué sirve conocer las distintas respuestas de un neonato en una escala como ésta, teniendo en cuenta las
respuestas afectivas?
1. Para constatar que desde el nacimiento partimos con una dotación genética diferente, que propicia características
propias ante el desarrollo afectivo y con interacciones diferentes hacia el entorno (individuos, entorno).
2. Para demostrar que efectivamente existen unos patrones de conductas con efecto sobre los adultos de su
entorno, que sirven para interaccionar y establecer vínculos afectivos.
3. Para confirmar que el bebé se comporta de forma activa ante diversas situaciones ambientales y que responde
no sólo en interacción con los individuos, sino también con el medio donde se desenvuelve.
FRAGMENTO DE TEXTO DEL EPÍGRAFE 4 (Actividad explicitación de

conocimientos previos)
4. TIPOS DE AFECTOS
Interés
Afecto que es innato en los niños para buscar egoístamente su provecho. Los primeros intereses le permiten cubrir
necesidades básicas. El interés es un afecto que va cambiando en función del desarrollo de los niños. Los intereses
cambian y las manifestaciones y recursos que utiliza cambian en función de lo útiles que sean para él y el “interés”
que tenga en cada momento del desarrollo. Ejemplo: En los primeros meses, su interés fundamentalmente es cubrir
necesidades, desasosiego y sosiego, el llanto y reposo son las manifestaciones normales que indican sus intereses.
Cuando su mundo se amplía, sus intereses cambian, se interesa por las personas, objetos y por las actividades que
su entorno más inmediato le proporciona; participa con alegría, gozo, risa en los juegos con el adulto o manifiesta
enfado si se encuentra cansado o no le interesa el juego...
Disgusto
Afecto de pesadumbre, inquietud, enfado por la pérdida, desaparición de una persona, objeto o actividad. Se espera
“algo” o “alguien” y no se recibe, o se pierde, o simplemente se termina algo y hay que dejarlo e irnos... La manifestación
más primaria es el llanto, luego los gestos de la cara, la postura del cuerpo se van convirtiendo en otras manifestaciones
que completan al llanto y por último la modulación y el tono de voz termina por expresar ese “afectamiento” de pérdida.
Los disgustos durante la infancia son muchos y variados, sobre todo con las personas y con objetos. Ejemplo: cuando
un adulto se esconde y no es capaz de encontrarlo; la pérdida de su chupete; el olvido de la muñeca preferida; un
helado que se cae al suelo; el olvido de su coche; tener que irse a la cama o dejar el parque...
Alegría
Afecto de satisfacción, gratificación ante una situación dada y superada positivamente. En sus formas más ligeras,
da lugar al placer, gozo o felicidad.
1. Placer: Afecto que indica satisfacción interna de comodidad física y psíquica. Los bebés muestran su afecto como
consecuencia del bienestar físico. Según van creciendo, aumentan las posibilidades de mostrar placer: de la
sensación agradable que él tiene al estar a gusto y relajado, pasa a sentir placer con el entorno; intenta agradar y
dar gusto a los demás sintiendo placer en situaciones diferentes, con objetos, personas, animales, en actividades
realizadas, en actividades en que participa con otros y sobre todo con los adultos y los iguales.
2. Gozo: Afecto que causan en nosotros las cosas, animales o personas que nos gustan, que queremos tener cerca
o que queremos y necesitamos obtener placer junto a ellas. El gozo es tal cuando es mutuo. Se da en los juegos
que el adulto realiza con los más pequeños para establecer el vínculo afectivo, en las actividades y juegos que
comparten los iguales para la socialización, importante en las tareas de cuidado de animales, o en la
manipulación de objetos queridos...
Aspectos fundamentalmente positivos Aspectos fundamentalmente negativos

Interés, gozo, alegría, Curiosidad, apego, orgullo, Disgusto, celos, cólera-ira, Temor-miedo, timidez,
felicidad, placer, amistad, relación afectiva, aflicción, tristeza, ansiedad, vergüenza,
sorpresa, etc. empatía, etc. culpabilidad, etc. angustia, preocupación, etc.
240
FRAGMENTO DE TEXTO DEL EPÍGRAFE 5 (Actividad de desarrollo)
5. PROCESOS DEL DESARROLLO AFECTIVO

Guía para el desarrollo del presente apartado, centrándonos en los referentes afectivos:
DESARROLLO
AFECTIVO
Formación de relaciones afectivas Proceso de desarrollo de si mismo
Establecimiento de
EMPATÍA
Apego Amistad
DESARROLLO
SOCIAL
5.1. LAS RELACIONES AFECTIVAS

Las relaciones afectivas sólo son posibles si se produce una interacción entre el niño y los individuos que van
conformando su entorno a lo largo de la etapa infantil. Sólo es viable el establecimiento de relaciones afectivas si el
niño es activo y participa en la formación de las relaciones afectivas; podrá establecer vínculos afectivos desde el
nacimiento que irán cambiando y diversificándose por el progresivo conocimiento de sí mismo.
Si recuerdas, el apartado anterior nos da pistas para poder definir las relaciones afectivas. Hablamos de afectos que
son manifestaciones externas, intereses, deseos, emociones, sentimientos... que tienen un objetivo: producir
relaciones afectivas. Además es necesario que las personas que conforman el entorno del niño interpreten sus
señales y le responda con ”afectos”.
5.2. DESARROLLO DE SÍ MISMO: AUTOCONOCIMIENTO, AUTORREGULACIÓN

¿Qué es el desarrollo de sí mismo? Durante la infancia los niños buscan respuestas a preguntas externas e internas de
sí mismo a la vez que aprenden a comprender el mundo que les rodea. Recuerda que Sellman establece que el
conocimiento de uno mismo empieza por comprender su propia existencia física, y esto implica saber distinguir entre
tener hambre y llorar, no tener hambre y sonreír. Evidentemente no se queda aquí y termina reconociendo en las
manifestaciones de los demás afectos que ellos tienen. Un niño puede comprender que otra persona está triste por las
facciones de su cara y actuar según el autoconocimiento que tenga sobre “consolar” o llorar por contagio.
Se puede definir el desarrollo de sí mismo como el progresivo descubrimiento de sí mismo, desde que es incapaz de
diferenciar su sí mismo físico y psicológico, hasta cuando nota que puede influir en su entorno al ir creando un
autoesquema de sí mismo que evoluciona y cambia según va experimentando y observando situaciones diferentes.
El desarrollo de sí mismo esta formado por dos procesos que interaccionan entre sí y forman un sistema. El sistema
se va conformando como resultado de cambios en las capacidades cognoscitivas e influenciado por su entorno físico
y social. Los elementos de este sistema son:
1. Autoconocimiento – autorreconocimiento – autoevaluación: proceso de conocimiento de sí mismo.
2. Autorregulación: proceso del sí mismo regular; y controlar su conducta (autocontrol).
241
FRAGMENTO DE TEXTO DEL EPÍGRAFE 6 (Actividad de aplicación de nuevas ideas)
6. PAPEL DEL EDUCADOR EN EL DESARROLLO AFECTIVO

En los puntos anteriores hemos ido constatando la importancia del adulto en el proceso afectivo. Por eso las
primeras tareas de las figuras de apego privilegiadas y sus sustitutos son:
a) Entender la complejidad del desarrollo afectivo.
b) Tener presente la propia evolución del proceso y consecuentemente variar nuestro papel en
función del momento.
c) Tener presente que la imitación, la observación, el modelamiento y el moldeamiento son las
claves para el proceso del aprendizaje…
Esto está bien, pero ¿cómo podemos concretar más nuestro papel? Para aclararlo vamos a hacer un pequeño
recorrido por los aspectos que están más implicados en este desarrollo:
En el proceso de desarrollo de los vínculos afectivos, el educador...

1. ¿Qué debe hacer?
a) Cubrir todas las necesidades del niño
b) Responder a las necesidades afectivas
c) Socializar con él
d) Tener una sensibilidad para interactuar privilegiadamente
2. ¿Cómo hacerlo?
a) Mantener la proximidad física con el niño y establecer contactos físicos: cogerle, acurrucarle, acunarle,
cantarle, acariciarle, abrazarle, besarle, hablarle y, sobre todo, mirarle a sus ojos y a la cara...
b) Comunicarse con él por las expresiones de la cara, los ojos, los gestos con la mano, el llanto, la
sonrisa, la verbalización, con pautas de seguimiento...
El educador como guía del conocimiento de sí mismo...

1. ¿Qué debe hacer?
a) Facilitar el acceso al conocimiento del entorno.
b) Facilitar la diferenciación de sí mismo con el entorno.
c) Facilitar el autoconocimiento, autoestima, autorregulación...
2. ¿Cómo hacer?
a) Utilizando la vida cotidiana, las rutinas, los momentos de atención individualizada, sobre todo en las
primeras edades, como recurso y estrategias para su autoconocimiento y autoestima.
b) Realizar juegos de: Estimulación sensorial (visual, auditiva, táctil, propioceptiva, interoceptiva...), de
comunicación no verbal (estimulación cara a cara, gestos, señales...), de “regazo”, de
reconocimiento en el espejo, reconocimiento en fotografías de él mismo y otros conocidos, de
lenguaje verbal (habla privada, uso de su nombre, de adivinanza, de comparar...), ...
El educador como mediador del proceso de dependencia a la independencia relativa...

1. ¿Qué hacer?
a) Facilitar el paso del niño por cada proceso.
b) Crear el medio que le permita alejarse-acercarse, explorar-refugiarse, dependencia-autonomía.
c) Interconectar los distintos entornos donde vive el niño.
2. ¿Cómo hacer?
a) Colaboración familia-escuela-centros de ocio-ayuntamientos... dependiendo del tipo de programa en
el que se trabaje.
b) Utilizando estrategias de colaboración (recordar unidad de trabajo 3).
c) Utilizar estrategias del ¿cómo hacer? en los apartados anteriores y cómo hacer de los desarrollos
social, moral y sexual.
¿Cuál es el papel del educador en los momentos de conflictividad o problemas?

1. Los educadores deben tener sensibilidad para percibir en los niños los cambios que se dan en su desarrollo
afectivo:
a) Interpretar adecuadamente las demandas en los momentos de conflictividad, observar al niño y
acomodar su papel a la demanda del momento y la capacidad de superación del mismo.
b) Seleccionar la respuesta adecuada al momento en el que se encuentra del conflicto: no es lo mismo
el papel cuando existe miedo a la separación o cuando siente rebeldía...
2. Disponer de varias figuras de apego, no estar únicamente ligado a una:
a) No dispersar sus cuidados en muchas figuras de apego centrales, tener sustitutos y que él sienta
esa jerarquía de preferencia. Un educador de educación infantil asume que su papel es de sustituto
sobre todo en centros normalizados; sin embargo, en centros de acogida su papel es muy
importante si queremos evitar lo más posible “La Deprivación Afectiva”.
b) Hay que compensar las posibles deficiencias temporales de las figuras de apego centrales, sobre
todo en situaciones significativas: hospitalización o enfermedad de las figuras centrales,
separaciones por cuestiones laborales, viajes imprevistos…
242
ESQUEMA DE PROYECTO DE INTERVENCIÓN (Actividad de ampliación)
FASES DEL DISEÑO DE UN PROYECTO DE INTERVENCIÓN

El diagnóstico
Análisis de la realidad y del entorno, así como de las necesidades de los destinatarios.
Toma de decisiones sobre el proyecto a emprender.
La planificación
Diseño y elaboración de cada uno de los elementos a considerar en el proyecto: destinatarios, objetivos, actividades,
temporalización, metodología, recursos y evaluación.
La aplicación
Implementación del proyecto en función de la temporalización planificada previamente.
La evaluación
Seguimiento y valoración de los resultados obtenidos desde el inicio hasta la finalización.
Extracción de conclusiones y futuras aplicaciones posibles.
Evaluación del proyecto: Análisis de resultados y reconocimiento de dificultades encontradas, así como posibles
mejoras. Toma de decisiones sobre cambios en la intervención para posteriores proyectos.
MODELO DE EXAMEN (Actividad de evaluación final)
1. ¿Cómo justificarías el carácter bipolar de los fenómenos afectivos?

2. Con los tipos de afectos de rasgos positivos determina en ellos las manifestaciones o conductas que
corroboran sus rasgos positivos.
3. Realiza un cuadro de doble entrada estableciendo el desarrollo de sí mismo, determinando en cada
edad el proceso que predomina y la elaboración del mismo en sus aspectos más relevantes.
4. Realiza, con el currículo de educación infantil y el proceso de desarrollo de sí mismo un esquema
con ejes de contenidos posibles que se pueden trabajar en el segundo ciclo de educación infantil (3-
6 años).
5. Determina el proceso de evolución de la empatía relacionado con la creación del apego y las
manifestaciones más características en este proceso.
6. Estructura en un cuadro de doble entrada las fases del apego, sus características y las
manifestaciones más claras que identifican a cada fase.
7. ¿Qué procesos se le pueden ofertar, al niño, desde el entorno para poder crear una autoestima
equilibrada en él?
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Unidades Didácticas. Elaboración, Planificación y Evaluación

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UNIDADES DIDÁCTICAS: DISEÑO, PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN

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7.3.- Tipología de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje 100

9.3.- ¿Cuándo Evaluar? Momentos de Evaluación 142

9.6.- ¿Con Qué Evaluar? Procedimientos de Evaluación 152

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 245

Al comenzar un curso de estas características, debemos concentrarnos primero en

Uno de los aspectos fundamentales a partir de la LOGSE (1990) fue la introducción de

Cuadro 1. Niveles de concreción curricular

1.1.- SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN

1.1.1.- El Proyecto Educativo de Centro (P.E.C).

A) ANÁLISIS DEL CONTEXTO

Al elaborar el Proyecto Educativo, la Comunidad Escolar ha realizado un análisis de la

B) SEÑAS DE IDENTIDAD Y FINALIDADES EDUCATIVAS

Las señas de identidad y las finalidades educativas definen la identidad y el estilo

C) OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA

La modalidad de organización y gestión que se escoja debe favorecer la relación y

1.1.2.- El Proyecto Curricular de Etapa (PCE)

El Proyecto Curricular de Etapa pertenece al segundo nivel de concreción curricular, y

Fuentes de elaboración del Proyecto Curricular de Etapa

a) El Proyecto Educativo. Proporciona pautas de definición, ya que en él se han

La utilización de estas fuentes permite que el PCE adopte en su construcción lo que se

Cuadro 2. Fuentes para la elaboración del proyecto curricular

Análisis del contexto

Proyecto Curricular de Etapa

A) ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA

La elaboración del PCE implica una toma de decisiones respecto a:

a) La concreción y contextualización de los objetivos generales (de etapa y áreas) y de

B) CARACTERÍSTICAS DEL PCE

Cuadro 3. Características básicas del Proyecto Curricular de Etapa (PCE)

El resultado del trabajo PROYECTO Un instrumento que favorece

Un documento dinámico abierto a los cambios

realicen sobre la misma, construyendo de esta manera un conjunto de “saberes o

1.2.- TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN:

1. La planificación y distribución de los aprendizajes entre los niveles que

La temporalización o distribución de los aprendizajes entre los niveles de un ciclo, lo

Así, la programación se convierte en la temporalización, por niveles, de los

Tabla 1. Normativa reguladora del Currículum

NORMATIVA REGULADORA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

NORMATIVA REGULADORA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

NORMATIVA REGULADORA DEL BACHILLERATO

NORMATIVA REGULADORA DE LOS CICLOS FORMATIVOS

NORMATIVA REGULADORA PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON NEE

La unidad didáctica, con independencia del área curricular a impartir, se estructura en

a) El diseño de la unidad: todo lo relativo a la expresión de las intenciones

En el diseño de la unidad se incluirán las decisiones del aula, objetivos, contenidos y

A continuación, se presentan varios modelos orientativos de cómo organizar una unidad

Por último, debemos comentar que, en el apartado Ejemplos de Unidades Didácticas de

MODELOS BASADOS EN LAS PROPUESTAS DE GARCÍA GONZÁLEZ, F. (1.996).

Esta autora presenta, en concreto, dos modos de estructurar la Unidad Didáctica,

GUIÓN RECOMENDADO PARA EDUCACIÓN INFANTIL

GUIÓN RECOMENDADO PARA EDUCACIÓN PRIMARIA

MODELO BASADO EN LAS PROPUESTAS DE MARTÍNEZ SOTO, A. P. Y MARTÍNEZ

2.- Planificación de la Unidad Didáctica.

3.1.- Comentario de las actividades: Se presenta la secuencia de las actividades de la Unidad

3.2.- Actividades de evaluación: Evaluar a alumnado, métodos, materiales y la Unidad Didáctica en sí

MODELO BASADO EN LAS PROPUESTAS DE CUBERO, R. (2001).

1.- Título de la unidad.

5.2.- Formulación y organización de los contenidos de acuerdo con esos criterios.

En el primer caso, los ejes temáticos globalizadores, tratan de articular los

En el segundo, es decir, si se ha optado por una organización disciplinar (eje