UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERIA

FACULTAD DE ECONOMIA Y ESTADISTICA

CONVENIO UPCH - UNI

Taller “UN BUEN DIÁLOGO SOLUCIONA

PROBLEMAS”

Responsables:
Lic. Evert Bereche

Lic. Elizabeth Sarai Sánchez Soto.

AGOSTO 2017
 TALLER DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES:

“UN BUEN DIÁLOGO SOLUCIONA PROBLEMAS”

I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Las habilidades sociales han sido ampliamente estudiadas desde los años 1930,
en donde se remontan los primeros trabajos realizados con niños en cuanto a
Entrenamiento de Habilidades Sociales, aunque aún no se les denominaba como tal.

Gismero define a la conducta asertiva/socialmente habilidosa como el conjunto de

respuestas verbales y no verbales, parcialmente independientes y situacionalmente
específicas, a través de las cuales un individuo expresa en un contexto interpersonal
sus necesidades, sentimientos, preferencias, opiniones o derechos, sin ansiedad
excesiva y de manera no aversiva, respetando todo ello en los demás, que trae como
consecuencia el auto – reforzamiento y maximiza la probabilidad de conseguir
refuerzo externo.

Gismero, considera a la conducta asertiva y las habilidades sociales como términos

equivalentes, dado que distintos autores se refieren a ellos aludiendo a contenidos
idénticos. En la definición se incluye tanto aspectos que describen el contenido de la
respuesta como las consecuencias de la misma, porque ambas son importantes; tener
en cuenta a los demás es lo que va a permitir diferenciar una conducta asertiva de
una agresiva, conceptos a menudo confundidos. Además, se incluye en la definición
que la consecución de reforzamiento externo no depende exclusivamente de la
actuación de individuo; por muy correcta y adecuada que sea ésta, en último término
los demás son los que dispensarán o no refuerzos.

Gismero (2002) plantea que la conducta asertiva constituye un conjunto de

habilidades aprendidas que un individuo pone en juego en una situación
interpersonal, habilidades que son específicas, y que se manifestarán o no en una
situación dada, en función de variables personales, factores del ambiente y la
interacción entre ambos.
Una conceptualización adecuada de la conducta asertiva implica la especificación de
tres componentes: una dimensión conductual (tipos de conductas), una dimensión
cognitiva y una dimensión situacional (situaciones) dentro de un contexto cultural o
sub cultural.

En cuanto a la dimensión conductual (clases de respuesta), han sido muchos los

autores que han propuesto dimensiones conductuales que abarcaría la conducta
asertiva. Uno de los primeros fue Lazarus (1973, citado por Gismero, 2002), que
proponía dividir el comportamiento asertivo en cuatro patrones de respuestas
específicas y separadas:

Capacidad para decir no.

Capacidad para pedir favores o hacer peticiones.

Capacidad para expresar sentimientos positivos y negativos.

Capacidad para iniciar, mantener y terminar conversaciones.

Gran parte de nuestra vida se pasa en interacción con otras personas y sociedad, con
un ritmo rápido y complejo se está inmerso en muchos sistemas distintos, en los
cuales las reglas varían y los roles no están claramente definidos como lo estaban en
otros tiempos (Gismero, 2010). Es decir, hay muchos individuos que no se
relacionan de forma constructiva, con las personas de su entorno familiar o social
más próximo, pero la necesidad de aprender cómo hacerlo no se ha reconocido hasta
hace relativamente poco, comenzándose a hacer investigaciones con poblaciones
distintas y desarrollándose últimamente con adultos y adolescentes (Gismero, 2010).

Las nuevas situaciones y relaciones a las que se enfrentan los jóvenes actualmente,
hacen de las interacciones sociales competentes, y de las habilidades sociales
necesarias, elementos clave en este periodo de la vida para alcanzar el ajuste y
funcionamiento exitoso en sociedad.

Numerosos son los estudios que muestran la relación entre ambos componentes y la
importancia de los dos en el desarrollo de las personas. Ya en 1969, O´Connor
señalaba que un niño que presentara un importante déficit en habilidades sociales
(referidas como HHSS) tendría un serio hándicap en la adquisición del repertorio de
conductas necesarias para un funcionamiento social efectivo. El déficit en HHSS
está presente muy a menudo entre jóvenes que exhiben problemas de
comportamiento disruptivo y externalizantes, tales como la delincuencia (Hansen,
Lawrence y Christoff, 1988), y además se asocia con problemas internalizantes
como depresión o ansiedad (Christoff, Scott, Kelley, Schlundt, Baer y Kelly, 1985;
Hansen, Nangle y Meyer, 1998). Problemas adicionales asociados con el déficit en
HHSS incluyen abuso de sustancias, ofensas sexuales, soledad, embarazos no
deseados y enfermedades de transmisión sexual (Hansen et al., 1995). Tales
habilidades son necesarias para el establecimiento de unas buenas relaciones
sociales y de amistad durante esta etapa, y a su vez, estas relaciones han mostrado
ser importantes para la autoestima y el sentimiento de satisfacción vital del joven
(Chou, 2000).

Así mismo el bajo rendimiento académico también ha sido investigado como

consecuencia de las dificultades interpersonales, ya que éstas promueven en los
jóvenes una escasa participación en clase, resistencia a presentar trabajos en público
y la tendencia a evitar preguntar al profesor, lo que impediría la aclaración de dudas
(Francis y Radka, 1995); además, la evitación de las relaciones con los compañeros
genera sentimientos de aislamiento (Walter e Inderbitzen, 1998), y la
correspondiente baja tasa de reforzamiento social origina depresión (Francis, Last y
Strauss, 1992). Además de lo expuesto anteriormente, los déficits de HHSS también
conducen a una relación disfuncional con los padres, que impide la comunicación,
negociación y resolución de conflictos efectiva (Openshaw, Mills, Adams y Durso,
1992).

Por lo tanto, las consecuencias negativas derivadas de un déficit de HHSS en la

adolescencia son evidentes, y parece claro que aquellos adolescentes que muestran
una mayor competencia para establecer relaciones con los compañeros presentan un
mejor ajuste emocional y conductual (Sánchez-Queija y Olivo, 2003). Esta relación
entre el déficit en HHSS y los problemas de ajuste es bidireccional, ya que un déficit
en HHSS puede llevar al adolescente a sufrir problemas de ajuste, y en
consecuencia, estos problemas de ajuste limitarán al adolescente en el desarrollo de
HHSS (Hansen et al., 1995)
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

De la presente situación de los jóvenes universitarios de la UNI, podemos realizar

un análisis que nos permita identificar las fortalezas y oportunidades, y las
debilidades y amenazas, de esta manera se pueden realizar una intervención más
efectiva considerando dichos aspectos.

Las fortalezas encontradas en esta población son: La disposición para participar en

actividades que contribuyan en el proceso de mejora académica, cuentan con un área
de tutoría, el cual brinda el seguimiento necesario para superar las dificultades que
presenten en el ámbito académico, socio familiar y personal; asimismo cuenta con
docentes de amplia experiencia académica.

En cuanto a las oportunidades que los jóvenes universitarios tienen, son: el amplio
campo laboral, ya sea como practicantes o profesionalmente, la remuneración
percibida dentro de esta actividad, posibilidad de convenios o intercambios
internacionales, los beneficios que tienen como estudiantes, como alimentación o
educación gratuita y asesorías y actividades académicas que se realizar al interior
del ámbito universitario.

Referente a las debilidades encontradas tenemos las frecuentes quejas respecto a la

metodología de los docentes, el continuo uso de videojuegos como parte de
actividades lúdicas sin adecuado autocontrol, dificultades cognitivas y problemas
asociados con la motivación.

En tanto las amenazas que pueden estar presenten son el ausentismo a clases por
parte de los alumnos, retraso de las actividades programadas por factores externos o
internos, y la deserción académica.

Los aspectos mencionados han sido identificados por la coordinación de tutoría de la

facultad.

II. OBJETIVO GENERAL

Incrementar los niveles de habilidades sociales en jóvenes de la Universidad

Nacional de Ingeniería con riesgo académico.

III. OBJETIVOS METAS

- Identificar la capacidad de expresarse uno mismo de forma espontánea y
sin ansiedad en distintas situaciones sociales.
 - Identificar la capacidad de expresión de conductas asertivas frente a
desconocidos en defensa de los propios derechos.
- Identificar la capacidad de expresar enfado o sentimientos negativos
justificados y/o desacuerdos con otras personas.
- Identificar la capacidad de expresar peticiones a otras personas de algo
que deseamos.
- Incrementar un 50% los niveles de conducta de autoafirmación.
- Incrementar un 50% los niveles de expresión de sentimientos.
- Incrementar un 50% los niveles de Conductas asertivas como hacer
peticiones.

IV. POBLACIÓN META

a. Descripción general de la población:

El presente programa está dirigido a los jóvenes estudiantes de la
Universidad Nacional de Ingeniería que se encuentran en riesgo académico.
Se considera riesgo académico a aquellos alumnos que han desaprobado en
más de una ocasión, debido a que por disposiciones internas se ha
determinado se separará de manera definitiva a los estudiantes que
desaprueben un curso por tercera vez.

b. Muestreo

Se realizará un muestreo de tipo no probabilístico o intencional, dado que se

seleccionará a los participantes que se considere dentro del grupo de riesgo
académico.

c. Criterios de inclusión y exclusión

- Inclusión: Estudiantes universitarios que se encuentran en riesgo

académico, es decir que desaprueben por segunda vez una asignatura.

- Exclusión: Estudiantes con récord académico satisfactorio que no tengan

interés en participar del programa.

V. ESTRUCTURA DEL TALLER

 La realización del presente taller se realizará a través del modelo ABC; para
ello se ejecutará una evaluación de entrada que permita identificar los
niveles de las variables, a fin de establecer una línea base o punto de partida,
luego al finalizar se realizará la evaluación de salida, a fin de hacer un
comparativo e identificar la eficacia del taller.

Durante el taller se realizará actividades, charlas psicoeducativas, dinámicas

y fichas de trabajo, haciendo uso de una metodología participativa, a fin de
lograr la intervención de todos los participantes y asegurar de esta manera
una mayor asimilación de los contenidos incluidos.

Finalmente se les brindará a los participantes el seguimiento respectivo a

través de los tutores designados, realizando actividades como orientación,
consejería y retroalimentación en base la práctica de lo aprendido.

VI. MÓDULO PROGRAMÁTICO

Ver adjunto.

VII. SISTEMA DE EVALUACIÓN

Al inicio y término de las actividades se llevará a cabo una evaluación que permita
identificar la efectividad del taller presentado, esto se realizará a través de pruebas
psicométricas.

a. Para la evaluación de entrada se utilizará la Escala de Habilidades

Sociales, EHS (Gismero, 2000). Este cuestionario explora la conducta
habitual del sujeto en situaciones concretas de la vida cotidiana y valora
hasta qué punto las HHSS modulan estas actitudes.
b. La escala será aplicada en un tiempo de 15 min aproximadamente, está
compuesta por 33 ítems, con una escala de respuesta tipo Likert en forma
numérica de uno al cuatro (siendo 1 = No me identifico en absoluto y 4 =
Muy de acuerdo y me sentiría o actuaría así en la mayoría de los casos).
Una mayor puntuación global indica que la persona tiene más HHSS en
distintos contextos. Paralelamente, los ítems son agrupados en seis
 factores o escalas: 1 (Autoexpresión en situaciones sociales); 2 (Defensa
de los propios derechos como consumidor); 3 (Expresión de enfado o
disconformidad); 4 (Decir no y cortar interacciones); 5 (Hacer
peticiones); 6 (Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto).
c. Al finalizar el taller se volverá aplicar la Escala de Habilidades Sociales,
EHS (Gismero, 2000) a fin de evaluar el impacto del taller.