Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
pag.
CUVÂNT ÎNAINTE ............................................................................................................
PARTEA I. INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE ŞI TEORIA EDUCAŢIEI
CAP. I PEDAGOGIA – ŞTIINŢA EDUCAŢIEI
1. Problematica pedagogiei ca ştiinţă.……………………………………………………
1.1. Definiţia pedagogiei.…………………………………………………………...
1.2. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă.…………………………………………......
1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei.…………………………………………………...
1.4. Legătura pedagogiei cu alte ştiinţe.…………………………………………....
2. Educaţia ca obiect de studiu al pedagogiei.……………………………………………..
2.1. Conceptul de educaţie.…………………………………………………….......
2.2. Caracteristicile fenomenului educaţional.……………………………………..
2.3. Funcţiile educaţiei.…………………………………………………………….
2.4. Formele educaţiei şi interdependenţa lor.……………………………………..
3. Educaţia în contemporaneitate.………………………………………………………...
3.1. Educaţia permanentă.…………………………………………………………..
3.2. Autoeducaţia - corolar al educaţiei permanente.……………………………....
Bibliografie.…………………….…………………………………………………..
4.1.Precizări preliminare………………………………………................................
4.1.1. Conţinuturi ale învăţământului şi conţinuturi ale educaţiei……..….
4.2. Selecţia conţinuturilor……………………………………………………...…..
4.2.1. Criterii de selectare a conţinuturilor………………………….….....
4.2.2. Sursele contemporane ale conţinuturilor……………………….......
4.2.3. Criteriile de pertinenţă ale conţinuturilor………………………......
4.3. Transpunerea conţinuturilor în documentele şcolare…………………....…......
4.3.1. Conceptul de transpunere didactică………………………….…......
4.3.2. Planul de învăţământ…………………………………………..…....
4.3.3. Programele şcolare…………………………………………….…...
4.3.4. Materialele curriculare………………………………………….…..
4.3.5. Manualele şcolare…………………………………………….…….
4.3.5.1. Reconsiderări şi exigenţe faţă de manualele şcolare din
perspectiva teoriei curriculare……………………….…………..
4.3.5.2. Alternative la manualul şcolar……………………………..……..
4.3.6. Orarul şcolar………………………………………………..……….
4.3.7. Modalităţi inovatoare de organizare a conţinuturilor……………....
Autorii
PARTEA I
INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE
ŞI TEORIA EDUCAŢIEI
CAPITOLUL I
*
* Pedagogia face parte din cadrul „ştiinţelor noi“ al căror statut epistemologic aparte nu a fost încă clarificat. Ea se află la
intersecţia dintre ştiinţă, artă, tehnologie, praxeologie şi filosofie practică. Aceste ştiinţe – precizează C. Bârzea – au ca „obiect“
nu lumea neînsufleţită, manipulabilă şi perfect măsurabilă a regnului fizic, ci oameni plini de viaţă şi individualitate ai Cetăţii
Universale (3, pag.3).
experimentării. Pe această bază se formulează concluzii privind valoarea şi utilitatea unor
principii şi tehnici noi pentru activitatea practică.
Pedagogia comparată – studiază comparativ sistemele de educaţie din diferite ţări şi
etape istorice.
Sociologia educaţiei – studiază relaţiile sistemelor educative cu structurile sociale;
condiţionarea socială a actului educativ.
Filosofia educaţiei – se preocupă mai ales de finalităţile educaţiei, de obţinerea unui
anumit tip de personalitate şi procesul de formare a acesteia. Diversitatea nuanţelor întâlnite în
lucrările de filosofia educaţiei se explică prin concepţiile şi orientarea filosofică diferită a
autorilor lor.
Metodicile predării diferitelor obiecte de specialitate – se ocupă de problemele
organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ la un obiect determinat (fizică, istorie,
matematică, tehnologie etc.). Acestea au, prin excelenţă, un caracter normativ, indicând
modalităţi concrete ce pot fi folosite de profesor în activitatea sa.
Există şi multe alte discipline care studiază diferite aspecte ale fenomenului educativ
(istoria educaţiei, economia educaţiei, igiena şcolară, ergonomia educaţiei, managementul
educaţional, pedagogia educaţiei în familie). Întreg acest ansamblu tinde să abordeze fenomenul
educativ în complexitatea lui cu toate implicaţiile ce le determină. Fiecare disciplină oferă date
utilizabile în realizarea unei funcţii sau alteia în contextul unei situaţii educative date.
*
Iată câteva exemple, „Emil“ de J.J. Rousseau, „Cum îşi educă Gertruda copiii“ de H. Pestalozzi, „Wilhelm Meister“ de W.
Goethe, „Un pedagog de şcoală nouă“ de I. L. Caragiale, etc.
Educaţia ca interrelaţie umană şi socială. Fiind o acţiune a omului asupra omului
educaţia reuneşte într-un efort comun doi participanţi (subiecţi) educator şi educat. Primul, o
personalitate relativ constantă care-şi asumă responsabilitatea de a-l ajuta pe cel ce se educă să
cunoască, să ştie, să progreseze.
Educaţia poate fi privită şi ca o relaţie între generaţiile adulte şi generaţiile tinere,
între un grup social şi un alt grup social.
Educaţia ca ansamblu de influenţe. Educaţia se realizează nu numai prin influenţe
organizate ale şcolii şi altor factori educativi, ea cuprinde şi influenţe neorganizate, spontane ale
mediului. De aceea educaţia poate fi definită ca un ansamblu de influenţe deliberate şi
nedeliberate, nesistematice sau neorganizate care contribuie la formarea individului, la realizarea
unor modificări pe plan fizic sau psihic ale omului şi ale colectivităţii din care face parte. În
această accepţiune, conceptul de educaţie înglobează întregul mediu de viaţă şi de muncă, mediu
care este sau poate fi educativ.
La definiţiile precedente s-ar putea adăuga şi altele. Fiecare definiţie este însă
unilaterală, pune accent pe un aspect sau altul. Corelând sensurile relativ diferite ale educaţiei
cuprinse în definiţiile enunţate, se poate conchide că educaţia este una din cele mai măreţe
invenţii ale geniului uman, invenţie care ascunde în sine marile secrete ale perfecţiunii naturii
umane. Prin forţa ei de transformare a omului şi de influenţare a progresului social educaţia
afirmă imense puteri, dar şi considerabile responsabilităţi. Este vorba de responsabilitatea
familiei, a şcolii, a comunităţii, a statului, dar şi a celui educat pentru formarea, devenirea sa.
Dacă a educa înseamnă a transforma natura umană pe termen lung, aceasta impune
obligaţia societăţii de a fi extrem de prudentă în opţiunile sale pentru un model sau altul de
educaţie, căci transformările odată produse devin greu remediabile sau iremediabile. Educaţia
este un domeniu în care nu există loc pentru greşeli, căci prin educaţie influenţăm şi controlăm
destinul individului, al propriului nostru tineret şi viitorul naţiunii.
2.3.3. Pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială. Din definiţia
educaţiei am reţinut că această activitate urmăreşte formarea tipului de personalitate solicitat de
condiţiile prezente şi de perspectivă ale societăţii, ca agent al vieţii sociale, ca forţă de muncă
angajată în proiectarea şi realizarea unei activităţi utile din punct de vedere social, ca subiect
activ al realităţilor sociale.
Prin această funcţie educaţia răspunde în primul rând unor nevoi sociale pe care societatea
le pune în faţa oamenilor (pregătirea ca agenţi ai devenirii sociale) şi prin intermediul lor unor
nevoi individuale.
Toate aceste funcţii trebuie privite în unitate şi interdependenţă. Ele formează un tot
unitar, relevând că educaţia vizează deopotrivă dezvoltarea personalităţii umane şi pregătirea
acesteia pentru a-şi valorifica maximal resursele de care dispune, pentru a răspunde unor cerinţe
ale societăţii în care trebuie să se integreze activ şi creator.
2.4.1. Educaţia formală este acea formă a educaţiei prin care se realizează transmiterea
cunoştinţelor teoretice şi practice, asimilarea acestora de tânăra generaţie în special, dar şi de om
în general, formarea personalităţii în cadru instituţionalizat oferit de instituţiile de învăţământ de
toate gradele. Reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate instituţional prin structuri
organizate sistemic, pe niveluri şi trepte de studii (grădiniţe, şcoli, universităţi, centre de
perfecţionare) în cadrul unui proces de instruire şi educare realizat cu rigurozitate în timp şi
spaţiu, pe bază de planuri, programe, manuale, cursuri, diverse mijloace de instruire. De altfel,
însuşi termenul de educaţie formală provine din latinescul formalis, care înseamnă oficial,
organizat, legal.
Educaţia formală are cea mai mare pondere şi eficienţă în formarea personalităţii, fiind
concepută şi realizată în lumina teoriilor, legităţilor educaţiei, pe baza unei strategii pedagogice
adecvate. Este o educaţie complexă, programată, organizată, intenţionată, conştientă, care asigură
comunicarea şi asimilarea cunoştinţelor într-un cadru interactiv ce se stabileşte între subiectul şi
obiectul educaţiei, dezvoltarea personalităţii în vederea integrării socio-profesionale. Are în
vedere toate conţinuturile activităţii de formare, dezvoltarea personalităţii în plan intelectual,
moral, tehnologic, estetic, fizic. Vizează deopotrivă dobândirea cunoştinţelor fundamentale în
interdependenţa lor sistemică, exersarea aptitudinilor şi atitudinilor general-umane într-un cadru
metodologic deschis autoperfecţionării. Răspunde unei comenzi sociale şi este totdeauna evaluată
social.
Evidenţiindu-i-se numeroasele şi diversele elemente pozitive, unii autori (G. Văideanu)
reliefează în acelaşi timp şi unele carenţe, dintre care reţinem că este centrată pe performanţe
înscrise în anumite programe şi din această cauză nu lasă loc imprevizibilului, ceea ce poate
predispune către rutină şi monotonie.
2.4.4. Interdependenţa dintre formele educaţiei. Cele trei forme ale educaţiei se
află în strânsă interdependenţă. Aceasta prezintă multiple aspecte.
Educaţia formală trebuie să valorifice efectele educaţiei nonformale şi informale. În
condiţiile actuale, şcoala nu-şi poate permite să ignore mesajele celorlalte educaţii şi nici să intre
în contradicţie cu ele. Cu resursele şi mijloacele de care dispune, şcoala trebuie în mai mare
măsură să se deschidă faţă de acumulările realizate de elevi în afara activităţilor didactice, chiar
dacă acestea sunt variate, diferite de la elev la elev, diferit prelucrate şi uneori contradictorii sub
aspectul semnificaţiilor axiologice. În acelaşi timp, educaţia formală are menirea de a completa,
corecta, sistematiza achiziţiile dobândite prin educaţia nonformală şi informală, exercitând o
funcţie de integrare şi sinteză a diferitelor experienţe ale elevilor.
Reţinem în concluzie. Cele trei forme ale educaţiei, chiar dacă au propriul câmp de
acţiune şi finalităţi diferite, asigură extensiuni şi întrepătrunderi benefice, ceea ce face posibilă
întărirea lor reciprocă şi eficientizarea demersului educativ. Ele se sprijină şi se condiţionează
reciproc. Totuşi, sub aspectul suc-cesiunii în timp şi al efectelor, educaţia formală ocupă un rol
privilegiat, având putere integrativă şi de sinteză, chiar dacă la un anumit moment ponderea
educaţiei se poate deplasa în favoarea nonformalului sau a informalului.
3. Educaţia în contemporaneitate
BIBLIOGRAFIE:
BIBLIOGRAFIE
1. Allport G.W. „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, E.D.P., 1981
2. Larmat J., „Genetica inteligenţei”, traducere, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1977
3. Nicola I., „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1996
4. Popescu Neveanu, P., „Psihologie şcolară”, Bucureşti, 1977
Zlate, M., Creţu, T.,
5. Păun E., Educabilitatea, în „Curs de pedagogie”, T.U.B., Bucureşti, 1988
6. Planchard E., „Pedagogie şcolară contemporană”, E.D.P., 1992
7. Platonov K-K., „Psihologie distractivă”, Editura Tineretului, 1964
8. Schiff M., Lewontin R., Educaţion and Class: The Irrelevance of IQ genetic Studies Oxford univ. press, 1986
9. *** „Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradul didactic II”, Editura „Spiru
Haret”, Iaşi, 1994, coordonatori: Neculau, A., Cozma, T.
CAPITOLUL III
3.2.1. Primul an de viaţă. Activitatea copilului până la un an este mai ales instinctivă,
manifestată prin reflexe (supt, apucare, mişcare), adică prin manifestări ale trebuinţelor şi
emoţiilor sale primare. Cercetările psihologilor evidenţiază existenţa unor deosebiri între copii
(sub aspect organic, fiziologic şi psihic) încă de la naştere*.
Copiii dispun de resurse interne (native) de stimulare şi de intrare în contact, prin
aparatele lor senzoriale, cu stimulii din mediul înconjurător – hrană, lumină, căldură etc.
Diferenţele individuale între copii se constată în vioiciunea din starea de veghe, în modul de
adormire, somn, trezire, în mişcările spontane întâmplătoare, în reacţiile instinctive. Altfel spus,
ele se manifestă în cele două forme de comportament înnăscut:
- explorator, de sesizare perceptivă a stimulilor, de orientare spontană spre surse
stimulatoare;
- comportamentul manipulativ, de folosire în mod propriu a stimulilor, apropiere de
corpul mamei (al adultului), de preferinţă pentru aşternutul comod, de evitare a frigului, de
acceptare sau evitare a apei în timpul îmbăierii etc.
La această vârstă copiii se caracterizează prin: potenţialul activ, tendinţa de a recepta şi
combina stimulii, tendinţa de mişcare şi explorare a mediului. Datorită experienţei senzorial-
perceptive ce se acumulează treptat se dezvoltă funcţiile mnezice, reprezentările devin active,
puternic încărcate afectiv. Cu ajutorul percepţiilor şi reprezentărilor se constituie universul primar
obiectual, ce trece de la autocentrism la alocentrism. Spre sfârşitul perioadei se folosesc primele
cuvinte – propoziţii sau holofraze.
Pentru (formarea) dezvoltarea socială a copilului un rol important îl are relaţia mamă-
copil, prezenţa stabilă a mamei fiind vitală pentru întreaga evoluţie ulterioară.
*
Numeroşi psihologi evidenţiază efectele favorabile ale relaţiei normale, afectuoase, pline de înţelegere şi colaborarea mamă-
copil în dezvoltarea normală, echilibrată. Aceleaşi cercetări evidenţiază efectele nefaste asupra dezvoltării copilului, ale rupturii
unei asemenea relaţii, ale fenomenului de abandon matern, de autoritate maternă excesivă, tiranică.
Numai prin aducerea pe lume a unui copil femeia nu devine neapărat şi bună mamă.
Studiile au evidenţiat existenţa mai multor categorii de mame: a) mame lipsite de vocaţie maternă, de echilibru necesar, de
răbdare şi dragoste în a-şi creşte copiii; b) mame cu un instinct matern puternic, dar lipsite de priceperea de a comunica cu copilul,
de a răspunde semnelor lui şi a le interpreta în mod corespunzător; c) mame preocupate doar de îngrijirea corporală şi hrana
copilului, fără a se interesa de stimularea receptivă, emoţională şi mai ales comunicativă a copilului, fără de care premisele unei
inteligenţe bune pot fi înăbuşite; d) mame care satisfac toate exigenţele pentru a fi bune mame naturale, fiind şi desăvârşite mame
sociale. Acestea sunt pline de afecţiune şi de atenţie pentru a-i stimula pe copii în jocurile lor, manifestă răbdare şi echilibru în
corijarea comportamentelor inadecvate, doritoare în a le răspunde la întrebări, încurajatoare şi bune prietene cu copiii. (11)
deopotrivă igiena corporală şi cea mintală. Aşa cum remarca psihologul francez M. Debesse arta
educatorului constă în această perioadă în a urma pas cu pas procesele maturizării organice
pentru a realiza un nivel optim al dezvoltării psihice. Sarcinile familiei (în special ale mamei)
sunt deosebit de mari şi la această vârstă. După aprecierea pedagogului german J. Fr. Herbart o
mamă bună face cât 100 de profesori.
3.2.3. Perioada preşcolară. Această perioadă reprezintă a doua şi cea mai autentică
copilărie. Dezvoltarea fizică (creşterea taliei şi a greutăţii) este mai lentă în comparaţie cu
perioada precedentă. Ea este caracterizată prin anumite disproporţii (între capul relativ mare şi
picioarele scurte, ceea ce produce la 3-4 ani o oarecare instabilitate: între muşchii mari – ai
mâinilor şi picioarelor – şi cei mici care se dezvoltă mai lent, generând lipsa de precizie în
mişcări).
Etapa preşcolară se caracterizează prin sistematizarea şi integrarea abilităţilor motorii în
diverse tipuri de activitate, creşterea accelerată a abilităţilor lingvistice şi a celor cognitive, prin
consolidarea comportamentelor sociale, precizarea şi nuanţarea conştiinţei de sine. Ea se distinge,
de asemenea, prin dezvoltarea curiozităţii îndreptate spre înţelegerea evenimentelor care îl
înconjoară. O mare parte din conversaţiile copilului cu adulţii îl ocupă întrebarea „de ce?“.
La vârsta preşcolară se produce o dezvoltare accelerată a capacităţilor intelectuale.
Studiile arată că până la 4 ani se obţine jumătate din nivelul capacităţilor intelectuale dobândite
până la 16 ani, iar până la 6 ani încă 30%. Aceasta pune în evidenţă importanţa foarte mare a
mediului familial, a nivelului cultural al familiei, integrare socială şi alimentare afectivă, dar şi
reevaluarea relaţiilor dintre inteligenţă (nu foarte dezvoltată la această vârstă) şi instruire,
învăţare, educaţie.
Tipul fundamental de activitate este jocul care se caracterizează prin simbolizări ample
şi complexe. Tipul de relaţii se nuanţează şi se diversifică ca urmare a cuprinderii copilului în
grădiniţă unde stabileşte numeroase relaţii cu vârstnicii. Devine foarte activ procesul de formare a
comportamentelor implicate în dobândirea autonomiei, prin organizarea de noi deprinderi şi
obişnuinţe.
Comunicativitatea şi sociabilitatea copilului cresc considerabil şi se manifestă în mod
deosebit în joc, care pune în evidenţă experienţa socială achiziţionată de copil, precum şi
capacitatea sa de a interpreta şi crea numeroase şi variate roluri.
Capacitatea de învăţare devine activă şi este dublată de interese de cunoaştere tot mai
largi şi diverse.
Programele educative din grădiniţă contribuie la dezvoltarea capacităţii intelectual-
observative a copilului, îl înarmează cu abilităţi manuale tot mai complexe, îl familiarizează cu
elemente ale simbolicii reprezentative, îi formează obişnuinţa şi deprinderea de a se integra şi
desfăşura diverse activităţi în colectiv, de a comunica şi relaţiona atât cu adultul cât şi cu
covârstnicii.
Toate acestea fac ca, în jurul vârstei de 6-7 ani, copilul să fie pregătit atât sub aspect
fizic, intelectual, afectiv, cât şi sub aspect social pentru o etapă calitativ nouă în existenţa sa –
şcolarizarea.
3.2.4. Vârsta şcolară mică. Trecerea de la joc la învăţătură (ca activitate dominantă)
marchează obţinerea unor progrese constante în toate compartimentele dezvoltării copilului.
Dezvoltarea fizică se caracterizează prin fortificarea generală a organismului, dar şi
printr-o serie de particularităţi. Osificarea scheletului nu este terminată, ceea ce impune grijă
deosebită privind poziţia corectă a copilului, pentru a evita deformările. Dezvoltarea mai intensă
a muşchilor lungi face ca mişcarea generală a copilului, alergarea, spre exemplu, să se manifeste
ca o necesitate deosebită, în timp ce mişcările fine, scurte, de coordonare obosesc mâna copilului.
Acest specific va fi luat în considerare în procesul de învăţare a scrisului, desenului şi de
dezvoltare a motricităţii în general.
Schimbări marcante se constată şi în dezvoltarea psihică. Au loc restructurări la nivelul
cogniţiei, sunt antrenate şi exercitate capacităţile senzorial-perceptive care devin mai eficiente. Se
dezvoltă sensibilitatea discriminativă, capacitatea de orientare spaţială, mai ales la nivelul
spaţiului mic (foaia de hârtie) dar şi în privinţa spaţiului geografic. Reprezentările se îmbogăţesc
şi câştigă în precizie. În planul gândirii se realizează un progres evident, concretizat în apariţia
operaţiilor logice. Treptat se trece de la gândirea intuitivă la gândirea operativă care permite
procesarea informaţiei pentru a trece dincolo de ceea ce oferă cunoaşterea intuitivă. Se surprinde
invarianţa materiei (7-8 ani), greutăţii (9 ani), volumului (11-12 ani). Totuşi operaţiile gândirii,
deşi se desfăşoară pe plan mintal, sunt în continuare legate de obiecte, ceea ce face ca gândirea să
aibă un caracter concret.
Progrese evidente se înregistrează şi în planul memoriei, conturându-se diferite tipuri de
memorie (vizuală, auditivă, chinestezică). Imaginaţia, deşi este cenzurată de un spirit critic mai
pronunţat, se manifestă în compuneri, desen, jocuri. Stadiul egocentric anterior este supus unei
tendinţe de „descentrare“. În concepţia psihologului elveţian Jean Piaget descentrarea reprezintă
depăşirea egocentrismului „un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizată prin
coordonări care asigură obiectivitatea“(9). Aceste coordonări permit copilului o reflectare mai
adecvată, o cunoaştere cât mai fidelă a realităţii din afara lui. Copilul începe să înţeleagă
cauzalităţile de tip ştiinţific, să-şi elaboreze noţiuni fundamentale (de număr, de timp, spaţiu,
mişcare etc.), chiar dacă gândirea rămâne predominant concretă.
Dimensiunea afectivă se îmbogăţeşte, trăirile afective fiind puternic influenţate de
rezonanţă socială a activităţii şcolare. De asemenea, se manifestă primele aptitudini generale care
treptat se diferenţiază sub influenţa activităţilor desfăşurate cu predilecţie de elevi. Cel mai
frecvent se afirmă aptitudinile muzicale, apoi cele mecanice, sub forma unor îndemânări tehnice,
a plăcerii de a mânui uneltele etc. Are loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini,
acestea fiind intuite ca atare de copil prin caracterul valoric mai înalt al produselor activităţii sale
(13).
Viaţa socială este şi ea mai intensă. Este „vârsta prieteniei“, când apare nevoia de a trăi
şi activa în colectiv. Şcolarul mic se familiarizează treptat cu cerinţele vieţii sociale, cu regulile
de conduită individuală şi colectivă, în funcţie de care îşi reglează atitudinile şi relaţiile faţă de
alte persoane. Pe planul socializării la şcolarul mic se afirmă două tendinţe convergente: una de
ataşare faţă de alte persoane şi alta de preocupare faţă de sine. Aceasta din urmă relevă germenii
viitoarei conştiinţe de sine, tendinţa interiorităţii, a concentrării asupra lui însuşi (6).
3.3. Adolescenţa
Adolescenţa reprezintă perioada de dezvoltare dintre copilărie şi viaţa adultă. În
interiorul ei se disting două subetape: preadolescenţa (11-14 ani), denumită şi pubertate, care
corespunde cu vârsta şcolară mijlocie, şi adolescenţa (15-19 ani), care reprezintă vârsta
entuziasmului juvenil (3). În ultima perioadă se vorbeşte tot mai insistent de o nouă etapă a
adolescenţei, adolescenţa prelungită, care după unii autori este cuprinsă între 20 şi 24 ani (13).
3.3.1. Vârsta şcolară mijlocie (preadolescenţa). Preadolescenţa (10/11 ani-14/15 ani)
este o perioadă de tranziţie între copilărie şi adolescenţă. Ea se caracterizează prin dezvoltare
accentuată, atât din punct de vedere fizic şi psihic, cât şi al relaţiilor şi atitudinilor sociale. În
această perioadă se produc salturi în felul lor unice în dezvoltarea fiinţei umane, preadolescenţa
fiind cunoscută şi sub denumirea de „furtună şi pasiune“ (J. J. Rousseau).
Activitatea dominantă este învăţătura care dobândeşte caracteristici noi. Elevul îşi
însuşeşte bazele ştiinţelor particulare (fizica, chimia, geografia etc.), învaţă noţiunile abstracte
(forţă, masă, relief, climă ş.a.). Conţinutul mai abstract al învăţării impune schimbarea metodelor
şi procedeelor de învăţare. Elevul este pus în situaţia de a reţine idei nu cuvinte, de a surprinde
legăturile dintre ele nu să le memoreze. Toate acestea impun cu necesitate înarmarea elevilor cu
metode şi tehnici raţionale de învăţare. Aceasta şi datorită faptului că învăţarea devenind mai
dificilă, mai complexă, părinţii nu mai pot să-l ajute pe elev la învăţătură.
Dezvoltarea fizică în preadolescenţă este foarte intensă. Creşterea în înălţime atinge 6-7
cm, iar în greutate 5-6 kg pe an; se fortifică mult forţa fizică (musculară). Dezvoltarea fizică este
însă inegală. Cresc mai mult membrele şi mai puţin corpul (cutia toracică) ceea ce duce la o
înfăţişare disproporţionată, apare stângăcia în mişcări.
Inima creşte aproape de două ori, iar vasele sanguine mai puţin, ceea ce provoacă
tensiune arterială, dereglări în ritmul inimii, palpitaţii. Creierul, nefiind suficient irigat, generează
fenomene de oboseală la efort prea mare, somnolenţă ş.a. Creierul se dezvoltă mai ales sub
aspectul structurii interne a activităţii funcţionale; creşte numărul fibrelor, se diferenţiază
numărul circumvoluţiunilor. Scoarţa cerebrală devine capabilă de procese fine de analiză şi
sinteză, ceea ce vine în sprijinul activităţii intelectuale.
Intră în funcţiune noi glande endocrine, unele din ele cu acţiune dominantă – glandele
sexuale. Începe procesul maturizării sexuale, apar caractere secundare (schimbarea vocii,
glandele mamare, creşterea părului axial). Maturizarea sexuală (care se manifestă la fete cu doi
ani mai devreme) influenţează excitabilitatea scoarţei cerebrale. Elevii devin impulsivi,
neastâmpăraţi; apare atracţia pentru sexul opus, de aici preocupări pentru ţinuta vestimentară;
apar schimbări în limbaj şi comportare. Toate acestea impun pregătirea din timp a
preadolescenţilor (prin orele educative cu caracter sanitar) pentru maturizarea sexuală; li se vor
explica cerinţele ce decurg de aici sub aspect fiziologic, al igienei corporale şi al relaţiilor sociale.
Dezvoltarea psihică a preadolescenţilor marchează mutaţii importante. Sub influenţa
activităţii şcolare mai intense, percepţia din predominant globală (cum se prezintă la vârsta
şcolară mică) devine treptat predominant analitică, atenţia este mai stabilă, memoria din
predominant mecanică devine logică, se dezvoltă gândirea abstractă, critică, logică. Elevii sunt
capabili să facă analize, sinteze, generalizări, abstractizări. Se dezvoltă operaţiile formale,
capacitatea de a raţiona ipotetico-deductiv. Limbajul se dezvoltă atât cantitativ (creşte
vocabularul ştiinţific ca urmare a studiului sistematic al disciplinelor şcolare) cât şi calitativ –
este mai bine stăpânită structura gramaticală. Elevii pot surprinde relaţii complexe între obiecte,
cauze, condiţii, consecinţe.
Viaţa afectivă devine mai bogată şi mai variată. Se dezvoltă sentimentele intelectuale
(dorinţa de a şti), estetice, sociale, sentimentul datoriei, colectivismului, patriotismului.
Sentimentul prieteniei ia o formă nouă: preadolescentul îşi caută un prieten adevărat , sincer,
unic, căruia să i se destăinuie. Interesele devin mai stabile, mai bine orientate spre un obiect de
învăţământ sau altul sau spre un domeniu în afara disciplinelor studiate în şcoală.
Relaţiile sociale şi conduita preadolescenţilor cunosc schimbări marcante. Predarea de
către mai mulţi profesori, fiecare cu cerinţele şi personalitatea lui im-pune preadolescenţilor să
intre în relaţii sociale mai complexe. Chiar în colectivul clasei, pe măsura dezvoltării generale a
elevilor, se stabilesc relaţii noi, mai diversificate. Apar diferenţieri subtile între fete şi băieţi, o
discretă distanţare şi o competiţie care îmbracă uneori forma rivalităţii (9). La 14 ani
preadolescentul primeşte buletinul de identitate ceea ce semnifică schimbarea statutului lui social.
Viaţa socială a preadolescentului este marcată de etapa specifică acestei vârste – trecerea
de la copilărie la maturitate. De aceea psihologia şi conduita lui este jumătate de copil şi jumătate
de adult; mai ales în prima perioadă (cl V – VI) comportamentele lui sunt impregnate de atitudini
copilăreşti, cerinţe de protecţie, cu tendinţe spre autonomie şi independenţă.
Preadolescentului îi place să fie considerat adult, îşi atribuie mai multă experienţă,
pricepere, maturitate decât are în realitate. El caută să dea dovadă de curaj, îi plac situaţiile
primejdioase, pline de riscuri. Aceasta impune să se încredinţeze elevilor unele sarcini
individuale, antrenarea lor la acţiuni colective, de creaţie, obşteşti, sociale.
Preadolescenţii manifestă atitudine critică faţă de părinţi şi profesor pe care îi apreciază
în funcţie de pregătire şi calităţile lor reale.
Dorinţa spre independenţă se materializează în tendinţa de a petrece tot mai mult timpul
cu cei de vârsta lor, de a nu mai participa la micile ieşiri cu familia. Refuzul acesta se poate
manifesta pasiv (se face că nu aude) sau activ (pretextează că are ceva de făcut) sau refuzând
zgomotos.
Sub aspect afectiv preadolescentul dovedeşte o mare sensibilitate, remarcându-se prin
treceri succesive de la o stare la alta, prin numeroase fluctuaţii în dispoziţiile şi trăirile psihice.
Nu rareori, se manifestă lipsa de concordanţă dintre dorinţe, aspiraţii şi capacităţile de care
dispune. Transformările fizice şi psihice profunde la vârsta preadolescentului influenţează şi ele
reacţiile emoţionale şi comportamentale ale elevilor.
Procesul de interiorizare se manifestă prin tendinţa mai evidentă de întoarcere spre sine,
refugiu în lumea propriilor trăiri, însoţite de izbucniri violente, de nesupunere şi neascultare etc.
Toate acestea îi determină pe unii cercetători să considere preadolescenţa ca o „perioadă de
criză“. Manifestările afectiv-comportamentale sunt însă în relaţie cu mediul în care trăieşte
elevul. Printr-o educaţie corespunzătoare reacţiile negative ale preadolescentului pot fi prevenite
sau cel puţin atenuate. Nu trebuie să uităm că inegalitatea trăirilor afective, ca şi actele negative
de conduită au de regulă o geneză complexă. Încercarea de a le înlătura prin pedepse, interdicţii,
stridenţe, generează conflicte între părinţi, educatori şi elevi. Tratarea elevului cu tact, apelul la
demnitatea sa vor fi mai folositoare de-cât interdicţiile şi pedepsele. Şi la această vârstă este
valabil adevărul potrivit căruia fiinţa umană este „mai degrabă flexibilă decât docilă“.
*
Fişa de caracterizare psihopedagogică a unui elev (cu unele corecturi şi completări făcute de noi (A.B.) ) este
preluată din „Îndrumarul de metodică şi practică pedagogică“, I.P.B., 1984, coordonator I. Bontaş.
D. Motivele, interesele şi afectivitatea elevului
Motivaţia succeselor şi a insucceselor şcolare ale elevului, a preferinţei sau
nonpreferinţei unor obiecte de învăţământ; motivele unor acte comportamentale negative ş.a.;
interesele dominante ale elevului: pentru învăţătură, pentru activităţile cu caracter practic,
interese de cunoaştere, organizatorice, tehnice etc, capacitatea afectivă a elevului şi sentimentele
predominante.
BIBLIOGRAFIE:
1. Bontaş, I., (coordonator) „Îndrumar de metodică şi practică pedagogică“, I.P.B., Buc., 1984.
2. Cioată, Simion, „Stadiile dezvoltării ontogenetice a personalităţii“, în Pedagogie pentru
învăţământul superior tehnic, E.D.P., Bucureşti, 1984.
3. Debesse, M., „Etapele educaţiei“, Bucureşti, 1981.
4. Nicola, I., Farcaş, D., „Pedagogie generală (manual pentru şcoli normale)“, E.D.P., Bucureşti, 1990.
5. Pavelcu, V., „Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii“, E.D.P., Bucureşti, 1982.
6. Piaget, J., „Psihologia inteligenţei“, E.D.P., Bucureşti, 1978.
7. Planchard, Emile, „Pedagogie şcolară contemporană“, E.D.P., Bucureşti, 1992.
8. Piaget, J.,Inhelder, B., „Psihologia copilului“, E.D.P., Bucureşti, 1970.
9. Popescu Neveanu, P., „Psihologia şcolară“, E.D.P., Bucureşti, 1981.
Zlate, M., Creţu, T
10. Radu, I., „Elevul-obiect şi subiect al educaţiei “, în „Pedagogie“, E.D.P., Bucureşti, 1979.
11. Şchiopu, U., Verza, E., „Psihologia vârstelor“, E.D.P., Bucureşti, 1981.
12. Şchiopu, U., „Psihologia şi eficienţa educaţiei în psihologia contemporană“ în „Revista de
psihologie“, nr. 2/1985.
13. Tucicov-Bogdan, Ana, „Principiul continuităţii în educaţia copiilor“, în „Revista de pedagogie“, nr.
9/1986.
CAPITOLUL IV
Finalităţile educaţiei
4.1 Sensul finalist (teleologic) al educaţiei.
Educaţia, ca orice acţiune umană, are un caracter finalist, teleologic. Ea este produsul
acţiunii oamenilor, putând fi explicată numai prin prisma intenţiilor urmărite şi rezultatelor
obţinute. Se evidenţiază astfel că nu putem concepe şi realiza activitatea educativă fără a avea în
vedere finalitatea demersului întreprins. Educaţia presupune anticiparea pe plan teoretic şi mintal
a rezultatelor pe care le urmăreşte, rezultate care trebuie gândite conform anumitor sisteme de
valori. Sensul teleologic al educaţiei evidenţiază tocmai faptul că în orice secvenţă de
manifestare, aceasta tinde spre obţinerea unor rezultate ce privesc construcţia şi reconstrucţia
continuă a personalităţii umane.
Finalităţile educaţiei nu au un caracter spontan, voluntarist, nu sunt simple intenţii,
dorinţe ale subiectului educaţiei. Ele sunt expresia unor determinări istorice, socio-culturale şi, în
bună măsură, chiar individuale şi orice încercare de a stabili finalităţile educaţiei trebuie să
răspundă unor exigenţe de ordin axiologic, astfel încât ele să contureze cel mai înalt nivel al
perfecţiunii umane. Finalităţile educaţiei trebuie să circumscrie în mod explicit formarea
viitorului adult capabil să se adapteze şi să se integreze psiho-social.
Odată proiectate, finalităţile educaţiei ghidează, orientează şi reglează orice acţiune
educaţională. A acţiona în plan educaţional înseamnă, în fapt, a delibera asupra traiectului de
parcurs, a tinde către un rezultat în condiţii date, înseamnă a identifica şi adecva mijloacele cele
mai bune pentru atingerea rezultatului şi a introduce în realitatea educaţională o serie de variabile,
factori care reglează acţiunea, astfel încât finalităţile urmărite, propuse să fie îndeplinite. Pentru
ca finalităţile educaţiei să se constituie în factori reglatori ai acţiunii educaţionale ele trebuie să
fie conştientizate de cei investiţi cu responsabilitatea înfăptuirii lor, să se constituie în mobiluri
pulsatoare ale eficientizării demersului educativ.
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
*
Potrivit Legii învăţământului din 1955 învăţământul are următoarele finalităţi:
Formarea personalităţii prin însuşirea valorilor culturii naţionale şi universale;
Educaţia în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de
opinii;
Cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană şi de valorile moral - civice;
Formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice, prin asimilarea de cunoştinţe umaniste
ştiinţifice, tehnice şi estetice;
Asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare autoinstruirii pe parcursul întregii vieţi;
Dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, educaţie igienico-sanitară, şi practicarea sportului;
Învăţământul asigură cultivarea dragostei faţă de ţară, de trecutul istoric şi de tradiţiile poporului român (5 p. 6)
Latura acţională a idealului scoate în evidenţă faptul că integrarea în viaţa socială
presupune implicarea activă în tot ceea ce întreprinde omul ca agent al unei activităţi. Omul
zilelor noastre trebuie să fie un om de acţiune implicat în tot ceea ce face în procesul devenirii
sociale. În această viziune idealul educaţional nu are în vedere o structură socială imuabiă la care
individul să se adapteze în mod pasiv, ci presupune perfecţionarea acestei structuri prin
implicarea sa creatoare şi nemijlocită. Cu cât implicarea individului în procesul dezvoltări şi
perfecţionării structurilor sociale este mai puternică cu atât urmările ei asupra dezvoltării
personalităţii sunt mai profunde.
Conceperea idealului educaţional ca unitate a două laturi – antropologică şi acţională –
asigură un echilibru între aspiraţiile individului, desăvârşirea personalităţii sale şi nevoile sociale,
creând premise pentru satisfacerea corelată a ambelor. Societatea asigură cadrul pentru
valorificarea potenţialităţilor şi în-făptuirea aspiraţiilor individuale, iar individul se implică în
mod activ şi creator în dezvoltarea societăţii. În felul acesta activitatea educaţională îl conduce pe
individ pe un traseu ce merge de la individualizare la socializare şi în final la personalizare.
*
* *
EDUCAŢIA INTELECTUALĂ
5.1. Esenţa şi sarcinile educaţiei intelectuale
Educaţia intelectuală este acea componentă a educaţiei care, prin intermediul
valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le prelucrează şi vehiculează, contribuie la formarea şi
dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiilor cognitive şi instrumentale, schemelor
asimilatorii, structurilor operatorii, precum şi a tuturor mobilurilor care declanşează,
orientează şi întreţin activitatea obiectului educaţional îndreptat în această direcţie (7, p.84).
Educaţia intelectuală ocupă un loc important în ansamblul activităţii educative, mulţi
autori considerând-o ca fiind „axul principal” al întregului demers educativ, întrucât, pe de o
parte, integrarea activă a individului în societate nu este posibilă fără ca acesta să asimileze
valorile fundamentale acumulate în patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de altă parte,
asigură premisele absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale educaţiei. Se
poate aprecia că importanţa deosebită a acestei componente a educaţiei în formarea
personalităţii umane este sporită în contextul actual şi datorită creşterii ponderii elementelor
de factură intelectuală în cadrul tuturor activităţilor umane.
Din definiţia de mai sus se pot desprinde două aspecte fundamentale ale educaţiei
intelectuale – unul informativ, care vizează cantitatea şi calitatea informaţiei ştiinţifice şi
umaniste ce urmează a fi transmisă şi asimilată de tânăra generaţie, celălalt formativ, care se
referă la efectele asimilării acestei informaţii asupra intelectului elevului în procesul
dezvoltării sale. Modul diferit de interpretare a celor două aspecte a dus la conturarea a două
teorii pedagogice diametral opuse şi unilaterale (culturalistă şi formativistă).
Potrivit teoriei (culturaliste) culturii materiale – întemeiată pe tezele psihologiei
asociaţioniste – important este ca elevul să acumuleze cât mai multe cunoştinţe care să-i ofere
posibilitatea de a răspunde solicitărilor externe prin simple asociaţii de idei. În viziunea
acestei teorii scopul educaţiei intelectuale ar consta doar în asimilarea unui volum cât mai
mare de cunoştinţe şi în formarea capacităţii de asociere între idei. Adepţii teoriei culturii
formale (formativiste) consideră că scopul educaţiei intelectuale constă în îndrumarea şi
stimularea dezvoltării intelectului, exersarea acestuia în vederea înzestrării lui cu capacităţile
necesare asimilării ulterioare de cunoştinţe utile în viaţă.
Ambele teorii interpretează deformat şi unilateral relaţia dintre asimilarea de
cunoştinţe şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Cercetările psihologiei contemporane
privind mecanismele inteligenţei, ale învăţării permit o înţelegere mai adecvată a relaţiei
dintre asimilarea cunoştinţelor şi dezvoltarea intelectuală. Potrivit acestor cercetări
dezvoltarea este rezultatul asimilării active şi creatoare a cunoştinţelor.
Din esenţa educaţiei intelectuale rezultă două sarcini fundamentale ale acesteia:
informarea intelectuală şi formarea intelectuală.
Păunul şi ariciul
Păunul, umflându-se în pene şi etalându-şi mândru coada, se plimba într-o zi, plin de
importanţă prin faţa unui arici, râzând de urâţenia penajului său:
Sunt îmbrăcat ca un rege, spuse păunul ariciului, în aur şi purpură, în toate
culorile curcubeului. Dar uită-te la tine, vai ce urâte haine ai!
Ehe...spuse ariciul.
II. Gândiţi-vă la cât mai multe consecinţe posibile, dacă ar avea loc următoarele
evenimente:
Ce s-ar întâmpla dacă câmpul electric ar deveni independent de cel magnetic?
Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai răsări niciodată?
Ce s-ar întâmpla dacă masa electronilor ar deveni egală cu cea a protonilor? (M.
Rocco, p.72).
Ce s-ar fi întâmplat cu statele europene dacă Hitler ieşea învingător în al II-lea război
mondial?
Ce măsuri ar putea lua omenirea dacă într-o perioadă scurtă s-ar epuiza sursele de
combustibil? Ce consecinţe ar avea aceasta asupra economiei naţionale?
III. Să se rezolve problemele:
Se propune să se determine puterea necesară motorului care antrenează o pompă
pentru ca jetul de apă să poată stinge un incendiu care a cuprins o clădire de cinci etaje.
Ce dimensiuni trebuie să aibă o lentilă cu ajutorul căreia razele soarelui strânse în
focarul ei să poată decăli o sârmă de fier? (L. Kapiţa, p.142).
Pe o suprafaţă de 1 m2 (adică 1000 cm2) a unei mese aerul apasă cu circa 10.000 de
kg. Puteţi explica de ce totuşi aceasta nu este strivită?
IV. Exerciţii de dezvoltare a creativităţii la lecţiile de religie
a) Gândiţi-vă la cât mai multe consecinţe posibile, dacă ar fi avut loc următoarele
evenimente:
Ce s-ar fi întâmplat dacă primii oameni ar fi ascultat porunca lui Dumnezeu? Cum s-
ar fi dezvoltat neamul omenesc?
Ce s-ar fi întâmplat dacă Dumnezeu nu s-ar fi întrupat în persoana Domnului Iisus
Hristos?
Ce ar face oamenii dacă nu ar exista biserici (locaşuri de închinare)?
Ce dezvoltare sau ce curs ar fi urmat Biserica Creştină, dacă nu ar fi avut loc
persecuţiile sângeroase împotriva creştinilor, din trei veacuri ale erei creştine?
b) Imaginaţi-vă cât mai multe sfârşituri ale următoarelor propoziţii:
Cine pe săraci ajută . . .
Cine de părinţi ascultă . . .
Cel ce dă . . .
Când plouă afară leneşul spune: „. . . .”
c) Moş Crăciun este cel care aduce daruri copiilor cuminţi şi silitori. El vine în fiecare an
din împărăţia sa, în noaptea de Crăciun.
Plecând de la textul de mai sus, scrieţi o scurtă compunere în care să descrieţi cum arată
împărăţia lui Moş Crăciun şi de unde vine el.
Planul rezumativ. Când avem de făcut un plan, un referat, o dare de seamă etc. se
recomandă să ne facem iniţial un plan sumar, notând ideile aşa cum ne vin în minte, fără nici
o ordine, fără logică. Intelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. Mai ales noaptea
ideile sunt prelucrate, ordonate. Tema se va contura mai bine în capul nostru şi vom realiza
mai uşor un plan ordonat.
Să scrii şi să citeşti creativ. Se recomandă să citim cu creionul în mână. Să fim
convinşi că la fiecare problemă există o multitudine de soluţii bune, şi că autorul nu le-a găsit
pe toate, să încercăm să facem asociaţii între idei.
Metoda profesorului. Esenţa acestei metode constă în aceea că, explicând altora o
idee, o teorie, o problemă etc. înţelegem mai bine problema respectivă. Experienţa arată că
ideile noi vin de multe ori tocmai în procesul de căutare a unei forme noi de exprimare a unei
chestiuni sau alteia.
Explicând altuia (un elev mai bun unuia mai slab), elevul îşi clarifică sieşi,
conştientizează etapele parcurse, este pus în situaţia să execute un veritabil exerciţiu de
flexibilitate intelectuală, să se transpună în modul de raţionare a celuilalt.
Unii cercetători, printre care şi J. Piaget, au observat fenomenul paradoxal că elevii
slabi înţeleg uneori mai mult din explicaţia naivă şi stângace a colegului, decât din
argumentaţia clară şi logică a adultului. În aceeaşi ordine de idei acad. Kapiţa P.L. remarcă,
pe bună dreptate, că nu o dată elevii cu adevărat talentaţi joacă un rol mai important decât
profesorul în instruirea propriilor colegi. Aceasta şi datorită faptului că întrajutorarea dintre
elevi are loc fără vreo tensiune a relaţiilor.
BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, Hans: „Didactica pedagogică”, E.D.P., Bucureşti, 1973.
2. Bruner, J.S., „Procesul educaţiei intelectuale”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970.
3. Bruner, J.S., „Pentru o teorie a instruirii”, E.D.P., Bucureşti, 1970.
4. Călin, H., „Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educative”, Editura All, Bucureşti, 1996.
5. Cristea, S., „Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare” vol.I, Ed. Hardiscom, 1996.
6. Lengrand, Paul, „Introducere în educaţia permanentă”, E.D.P., Bucureşti, 1973.
7. Nicola, Ion, „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1996.
8. Nicola, Ion, „Cultura generală – factor al dezvoltării creativităţii umane” în „Forum” nr,
4/1984.
9. Richta, Radovan, „Civilizaţie la răscruce”, Bucureşti, 1970.
10. Toffler, Alvin, „Şocul viitorului”, Bucureşti, 1974
11. Topa, Leon „Metode şi tehnici de muncă intelectuală”, E.D.P., (coord.) Bucureşti, 1979.
12. Văideanu, G., „Educaţia la frontiera dintre milenii”, Bucureşti, 1988.
CAPITOLUL VI
Din scopul educaţiei moral-civice rezultă principalele sarcini ale acestei componente
a educaţiei:
formarea conştiinţei moral-civice
formarea conduitei morale şi civice.
Se impune precizarea că această separare între sarcinile de factură teoretică şi cele de
natură practică este făcută din considerente didactice, fiind oarecum artificială, pentru că în
realitate, profilul moral-civic al subiectului se dezvoltă simultan pe ambele laturi,
presupunând deopotrivă informaţie şi acţiune, sentimente, convingeri-fapte.
* Vezi V. Plăeşu, D. Plăeşu, „Modalităţi de educare patriotică în cadrul orelor de matematică”, în „Revista de
pedagogie” nr.2/1989.
6.3.2. Formarea atitudinii faţă de muncă. Atitudinea faţă de muncă cuprinde
un sistem de idei, concepţii, stări de spirit privitoare la valoarea socială şi individuală a
muncii, asociate cu diferite manifestări comportamentale ce se exprimă în procesul muncii.
Scopul fundamental al şcolii pe linia formării atitudinii faţă de muncă este de a-i face
pe elevi să înţeleagă că munca este un drept şi o datorie a omului faţă de sine şi faţă de
societate, să manifeste respectul pentru muncă şi produsele ei, să aibă o atitudine creatoare
faţă de orice activitate pe care o desfăşoară.
Prima sarcină, formarea conştiinţei valorii social-umane a muncii, impune, pe lângă
cunoaşterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, înţelegerea importanţei şi
rolului muncii pentru societate şi pentru individ, a faptului că toate bunurile materiale şi
spirituale sunt rezultatul muncii, că numai prin muncă omul îşi poate satisface trebuinţele sale.
Formarea unei conduite necesare participării la procesul muncii vizează elaborarea şi
stabilizarea unor priceperi şi deprinderi de muncă, a unor trăsături de voinţă şi caracter
solicitate de acest proces, în condiţiile producţiei moderne când „prestigiul (calitatea)
lucrătorului depinde tot mai mult de valoarea sa morală” (5, p.25). Un accent deosebit se pune
pe cultivarea trăsăturilor de caracter cum ar fi: conştiinciozitatea, disciplina, conştiinţa
profesională ş.a. Un loc aparte printre acestea îl ocupă disciplina muncii. Ea include un
ansamblu de reguli şi norme care reglementează desfăşurarea activităţii de muncă în vederea
obţinerii unor rezultate cât mai bune.
Formarea atitudinii faţă de muncă nu trebuie considerată ca un obiectiv sau exerciţiu
secundar* realizat prin prelegeri sau alte forme educative, predominant verbale. Atitudinea
faţă de muncă se formează în procesul efectiv al muncii, ca mod existenţial fundamental al
omului.
Pentru a conferi un grad înalt de eficienţă educativă acestui proces este necesară
organizarea pedagogică a muncii în şcoală, în parametri specifici:
Învăţarea trebuie considerată ca muncă, iar practica (de orice tip) ca formă de
învăţare;
Munca din şcoală (grupuri şcolare, liceele de specialitate etc.) trebuie realizată
în condiţii cât mai apropiate de cele din instituţii şi întreprinderi productive;
Munca în condiţii şcolare trebuie să se finalizeze şi în produse efective,
conferindu-se activităţii desfăşurate semnificaţia socială necesară.
Un rol deosebit în formarea atitudinii faţă de muncă îl are modul de organizare şi
desfăşurare a procesului instructiv-educativ pentru că învăţarea însăşi este un tip de activitate,
care prin modul său de desfăşurare în şcoală, conduce la asimilarea anumitor atitudini faţă de
muncă.
* * M. Maliţa, "Munca - fundament al învăţării", în "Educaţia prin muncă şi pentru muncă" Ed. Academiei 1972.
Importanţa educării elevilor în spiritul disciplinei rezultă din faptul că şcoala este
prima instituţie în care este integrată fiinţa umană şi este supusă unor influenţe educative
sistematice, menite să anticipeze cerinţele normative ale disciplinei sociale.
Disciplina din şcoala noastră este de tip democratic şi se caracterizează printr-un
echilibru între cerinţe şi control, exercitate din exterior, pe de o parte, prin interiorizarea,
acceptarea şi adeziunea afectivă faţă de acestea ca expresie a personalităţii morale autonome,
pe de altă parte. Acest tip de disciplină oferă câmp larg dialogului, respectă demnitatea
elevului, promovează autocontrolul şi elimină formele abuzive de pedepsire. Disciplina din
şcoală nu elimină orice formă de constrângere exterioară, după cum nu înăbuşă iniţiativa
personală a elevilor.
„Fără autoritate, fără o anumită severitate – o mână de fier într-o mănuşă de catifea –
nu este cu putinţă să realizăm pregătirea pentru o viaţă activă şi productivă pe toate planurile”
(8, p.102). Dialogul, cooperarea, nu înseamnă înlăturarea oricărei distincţii între statutul
educatorului şi cel al elevului, primului revenindu-i sarcina de a asigura coerenţă în procesul
de educaţie.
Cercetările psihologului elveţian Jean Piaget privind psihogeneza judecăţii morale la
copii au pus în evidenţă superioritatea relaţiilor de cooperare faţă de cele de constrângere atât
în privinţa dezvoltării personalităţii morale cât şi în cea a dezvoltării intelectuale. Cooperarea
se bazează pe respectul mutual, pe confruntarea punctelor de vedere considerate ca ipoteze şi
nu ca ultime adevăruri. Constrângerea promovează respectul unilateral şi supunerea
necondiţionată faţă de normă. Prima conduce la dezvoltarea bazată pe independenţa spiritului
şi la autonomia morală a persoanei ca izvor al iniţiativei creatoare. A doua generează
supunerea şi dogmatismul. De aceea se impune promovarea în şcoală a unei discipline a
iniţiativei, care să pună elevul nu numai în situaţia de a răspunde la întrebări şi de a se
conforma răspunsurilor preformulate de profesor, ci şi de a formula el însuşi întrebările,
ipotezele verificabile, ce pot fi demonstrate prin argumente întemeiate.
Educarea elevilor în spiritul disciplinei se poate realiza prin procesul de învăţământ,
prin activităţile extraşcolare şi prin regimul zilnic din şcoală.
Procesul de învăţământ prin conţinutul său, prin organizarea şi desfăşurarea sa, dar şi
prin metodele şi procedeele folosite, exercită o influenţă profundă asupra elevilor,
determinându-i să respecte anumite dispoziţii şi cerinţe, care, repetându-se vor conduce la
stabilirea deprinderilor şi obişnuinţelor (efectuarea sistematică a temelor, păstrarea curăţeniei,
punctualitatea ş.a.).
Activităţile extradidactice oferă numeroase prilejuri de exersare a conduitei
disciplinate, întrucât şi ele impun numeroase reguli ce trebuie respectate şi în plus solicită din
partea elevilor într-o manieră sporită, iniţiativă, un sentiment crescut de responsabilitate.
* Psihiatrul german, Herman Simon, iniţiatorul ergoterapiei (terapiei prin muncă) în spitalele pentru bolnavi
psihici, postulează ca regulă fundamentală, că orice psihoterapie trebuie să se adreseze nu părţii morbide, ci celei
rămase sănătoase în structura personalităţii. Ceea ce este sănătos la bolnav trebuie descoperit, cultivat, susţinut şi
dezvoltat. Considerăm că la fel trebuie pro-cedat şi în educaţie. Sprijinindu-se pe elementele pozitive, existente
în fiecare elev, noi acţionăm de fapt asupra voinţei şi puterii elevului stimulându-l spre a se îndrepta. (Vezi Sen
Alexandru, "Educaţie şi terapie", E.D.P., 1978, p.207).
metodele, procedeele folosite în educaţia morală şi particularităţile de vârstă şi individuale ale
copiilor.
Cerinţele educaţiei morale trebuie să se formuleze în raport de experienţa morală a
copilului, posibilităţile lui de înţelegere, particularităţile temperamentale, să fie în acelaşi timp
stimulative pentru a favoriza evoluţia sa morală. Se va avea în vedere că cerinţele ce depăşesc
posibilităţile de care dispune copilul pot duce la o comportare artificială sau chiar la apariţia
de atitudini negative faţă de acestea, iar situarea cerinţelor sub nivelul posibilităţilor poate
stagna evoluţia copilului pe planul moralităţii, recuperarea rămânerilor în urmă fiind un
proces dificil.
Acest principiu impune cadrului didactic să ia în considerare particularităţile de
vârstă şi individuale în:
- formularea cerinţelor;
- organizarea diferitelor acţiuni educative;
- folosirea metodelor şi procedeelor de educaţie morală, cu deosebire a diferitelor
forme de aprobare şi dezaprobare;
- stabilirea relaţiilor cu obiectul educaţiei.
6.5.2. Convorbirea etică. Este un dialog între profesor şi elevi prin care se
urmăreşte clarificarea cunoştinţelor morale şi declanşarea de stări afective corespunzătoare.
Avantajul dialogului constă în antrenarea elevilor la analiza (dezbaterea) faptelor morale, în
valorificarea experienţei de viaţă a acestora. Dialogul are rolul de a-i lămuri pe elevi asupra
motivaţiei în comportamentul corect sau greşit, de a stimula preocupările lor pentru aprecierea
obiectivă a comportamentului celor din jur şi a propriilor convingeri şi fapte (3).
Convorbirea etică îndeplineşte multiple funcţii: de informare, de sensibilizare, de
întărire şi de corectare.
Problematica unei convorbiri etice poate fi generată de: întâmplări şi fapte din viaţa
clasei, a şcolii, a localităţii, conţinutul unor articole din presă, cărţi, piese de teatru, emisiuni
TV, conţinutul unor obiecte de învăţământ (istorie, literatură, psihologie, sociologie ş.a.).
Convorbirile etice (individuale şi colective, organizate sau ocazionale) şi mai ales
dezbaterile pe teme morale au rolul de a antrena elevii înşişi la procesul formării
convingerilor şi criteriilor de apreciere morală, prin intermediul unor polemici, confruntări de
opinii, de trăiri şi experienţe personale. Ele reprezintă totodată un exerciţiu de a purta discuţii
în contradictoriu, de apărare a propriilor opinii, de a-i convinge pe preopinenţi. În acelaşi timp
ele permit stabilirea unui contact mai direct între profesor şi elevi, adoptarea unor atitudini
critice şi autocritice, precizarea de comun acord a modalităţilor de corectare şi autocorectare a
conduitei elevilor.
Desfăşurarea convorbirii etice presupune respectarea unor cerinţe de ordin
pedagogic:
asigurarea de către profesor a unui climat adecvat în care elevii să-şi exprime
opiniile sincer şi deschis;
profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii decât prin
intervenţii. El va interveni, cu tact, mai ales în cazul când, din lipsă de discernământ şi
pregătire, sunt susţinute puncte de vedere greşite;
în formularea concluziilor se recomandă multe precauţii. Când este cazul, se vor
lăsa deschise anumite probleme, elevii fiind invitaţi la reflecţie, meditaţie şi evaluare
personală a celor discutate.
Ca variante ale convorbirii morale menţionăm dezbaterea etică, comentariul moral,
disputa etică, metode ce se recomandă a fi folosite începând cu adolescenţa, pentru
clarificarea unor teme cu caracter problematic.
6.6.1 Stadiul realismului moral, care corespunde copiilor până la vârsta de 7-8
ani. Prezintă câteva particularităţi specifice:
Relaţia copilului cu adultul are un caracter unilateral. De la adult pornesc toate
cerinţele şi obligaţiile cărora trebuie să se conformeze copilul, care trebuie să le respecte şi să
li se supună, pentru că recunoaşte valoarea şi autoritatea adultului;
Regulile morale sunt privite ca un dat, ca o emanaţie a unei autorităţi externe;
Respectarea normelor şi regulilor de conduită este rezultatul ascultării şi
supunerii bazate pe afecţiune şi teamă. Copilul nu cunoaşte şi mai ales nu înţelege sensul
normelor ce i se impun, aproape totul fiindu-i impus din exterior şi nu un rezultat al unor
mobiluri şi tendinţe interne, ceea ce face ca acest stadiu să fie înţeles ca “morala ascultării”;
Respectarea normelor este condiţionată, pe de o parte, de afecţiunea faţă de
persoanele adulte care întruchipează autoritatea, norma şi teama care apare ca o reacţie faţă de
autoritate şi, pe de altă parte, de receptivitatea şi tendinţa spre imitaţie proprii acestei vârste;
Treptat încep să apară primele elemente ale conştiinţei morale, sub formă de
reprezentări şi trăiri afective elementare (emoţii);
Pe baza reprezentărilor se declanşează primele atitudini selective de aprobare sau
dezaprobare faţă de unele fapte şi întâmplări morale, se constituie criterii elementare de
apreciere a acestora. Începe să se închege experienţa morală.
Sensul acţiunii educative este în această etapă de la conduită la conştiinţa morală.
Tocmai de aceea un rol important îl are formularea cerinţelor de conduită, organizarea şi
respectarea regimului de viaţă care trebuie să conducă la formarea deprinderilor de
comportare.
6.6.2 Stadiul cooperării (autonomiei) morale, cuprins între 7-12 ani, se
caracterizează prin câteva elemente specifice:
Regulile şi normele morale se interiorizează, devin mobiluri interne ale conduitei,
expresie a conştiinţei morale;
Copilul dispune de o experienţă morală acumulată de-a lungul anilor. Regulile
morale nu mai impun conduita în virtutea ascultării şi supunerii faţă de autoritatea externă, ci
pe baza valorificării resurselor de control mutual şi de auto-control limitat sau extins la
situaţiile impuse de statutul şi rolul de elev.
Se multiplică elementele conştiinţei morale, creşte rolul ei ca factor in-tern
determinant al conduitei. Între elementele conştiinţei morale şi conduită apare o
interdependenţă;
Se formează noţiunile morale, care au însă un caracter concret, se conturează
judecăţile morale, se elaborează criterii de apreciere a conduitei celor din jur, acestea fiind
folosite şi în aprecierea proprii conduite.
În educaţia morală accentul se va pune pe antrenarea elevilor în acţiuni cu
semnificaţie morală, pentru a îmbogăţi reprezentările şi noţiunile morale şi a favoriza trecerea
de la emoţii la sentimente morale. Se va avea în vedere că între conştiinţa şi conduita morală
pot să apară dezacorduri, impulsul afectiv la această vârstă fiind foarte puternic.
BIBLIOGRAFIE
Religia este o formă a conştiinţei sociale care prin teorii şi practici specifice
reprezintă un temei al celor mai profunde reflecţii umane, expresia năzuinţei permanente a
omului de cunoaşte, de a şti, de a se îndoi de ceea ce cunoaşte, de a depăşi existenţa concretă
pentru a pătrunde într-o lume ce se află dincolo de aspectele obiective.
Omul ca existenţă multidimensională se raportează la existenţă nu numai prin raţiune
şi pragmatism ci şi prin simţire şi trăire contemplativă, pendulând neîncetat între existenţa
“profană” şi existenţa “sacră”, ceea ce face ca experienţa religioasă să fie considerată ca fiind
cosubstanţială fiinţei umane. “Un om perfect raţional este o abstracţie; el nu poate fi întâlnit
niciodată în realitate. Orice fiinţă umană este constituită, în acelaşi timp, din activitatea
conştientă şi din experienţele iraţionale”( 5, p.183).Tocmai de aceea, R. Hubert consideră că
educaţia nu poate fi exclusiv raţională sau exclusiv religioasă.
Educaţia nu este şi nu poate fi deplină, dacă nu asigură armonia între cuplul suflet -
spirit şi cuplul viaţă - corp, conferind o formaţie spiritual - religioasă personalităţii umane în
devenire. Conştiinţa religioasă se situează la baza întregii dezvoltări spirituale, răspunzând
necesităţii de împlinire a fiinţei umane. Educaţia religioasă pregăteşte omul pentru o percepţie
autocuprinzătoare a realităţii, mult mai adâncă şi semnificativă. Ea are menirea de a stimula
conştiinţa în vederea elaborării unei viziuni personalizate asupra existenţei şi construirii unui
sens existenţial propriu.
Educaţia religioasă vizează, în egală măsură , sarcini informative şi sarcini
formative.(6, p.203).
a) Sensul informativ al educaţiei religioase priveşte asimilarea unei culturi religioase
care include un set de cunoştinţe specifice cu caracter teologic, dogmatic, liturgic, concepte şi
idei privind istoria diverselor credinţe şi religii ale umanităţii şi impactul lor asupra culturii
naţionale şi universale. Prin aceasta educaţia religioasă se constituie într-o componentă a
educaţiei pentru valori, a educaţiei integrale, fiind strâns legată de educaţia intelectuală,
estetică, morală şi civică şi asigurând continuitatea spirituală la nivel social şi individual.
La clasele primare şi gimnaziale sarcinile de natură informativă ale educaţiei
religioase se pot realiza prin intermediul povestirilor religioase, prin dezvăluirea
conţinuturilor morale cuprinse în secvenţele biblice sau alte cărţi sfinte, prin intuirea unor
imagini cu conţinut şi mesaj religios. La nivel liceal se va pune accentul pe însuşirea unei
culturi religioase, pe studiul istoriei religiilor în ideea stimulării unor reflecţii, meditaţii
filosofice profunde.
În ambele cazuri demersul educaţiei va fi completat prin acţiuni variate întreprinse
mai ales în cadrul bisericii.
b) Sensul formativ al educaţiei religioase constă în implicarea tuturor capacităţilor
intelectuale în descifrarea şi trăirea sensurilor adânci ale existenţei prin interiorizarea
normelor religioase, prin valorificarea substratului moral intrinsec al valorilor religioase şi
prin traducerea în fapt a acestora. Privită din perspectiva rolului formativ, educaţia religioasă
trebuie să promoveze consecvent vibraţia interioară şi trăiri afective profunde, să stimuleze şi
să întreţină vie sensibilitatea şi imaginaţia, să se finalizeze într-o serie de comportamente ale
copilului în relaţiile cu propriul eu, cu semenii şi cu transcendenta (3, p.172). Ea trebuie să
valorizeze cele mai nobile sentimente ale omului, să mobilizeze şi să orienteze
comportamentul, conjugându-se cu etica, morală.
Acţionând în spiritul acestor idei, aderarea individului la o anumită religie va fi
expresia cea mai profundă a libertăţii interioare, nu a hazardului, a coerciţiei sau
prozelitismului. Educaţia religioasă trebuie să plece de la principiul respectării valorilor
fundamentale ale umanităţi: respectarea drepturilor omului, cultivarea toleranţei, libertatea de
conştiinţă şi religioasă, dreptul de a crede sau nu, dreptul de a adera sau nu la o credinţă
religioasă.
Religia presupune:
o latură intelectuală, concretizată în dogma sau concepţia religioasă;
o componentă afectivă ipostaziată în trăirile de respect şi evlavie;
o dimensiune activ – participativă.
În conformitate cu acestea se conturează principalele obiective ale educaţiei
religioase (2, p.90):
formarea conştiinţei religioase specifice fiecărui cult. Pentru creştini aceasta se
realizează în primul rând, prin cunoaşterea Bibliei, a Vechiului şi Noului Testament.
formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor religioase, în concordanţă cu
conştiinţa religioasă a fiecărui cult;
formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinţelor, practicilor religioase
corespunzătoare cerinţelor fiecărui cult .
BIBLIOGRAFIE
1. Antonescu, G.G: ”Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească” 1937 Ed.
Cultura Românească, Buc.
2. Bontaş I.: ”Pedagogie”, Ed . ALL, Bucureşti,1994
3. Cucoş C.: ”Pedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
4. Jinga, I., Istrate El: “Manual de pedagogie”, Ed. All, Buc, 1998
5. Hestin, H.: “Ştiinţa religiilor”, Ed. Humanitas, Buc.1993
CAPITOLUL VII
EDUCAŢIA ESTETICĂ
* Obiectivele cadru ale educaţiei plastice la cls. V-VIII vizează: dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică
utilizând materiale, instrumente şi tehnici variate; dezvoltarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a creativităţii
artistice; cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic; dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului
vizual artistic. (Curriculum naţional, Aria curriculară "Arte", Buc., 1999, p.11, Broşura nr.8)
* În şcoala generală educaţia muzicală urmăreşte următoarele obiective cadru: dezvoltarea capacităţii
interpretative (vocale şi instrumentale); dezvoltarea capacităţii de receptare a muzicii şi formarea unei culturi
muzicale; cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical; cultivarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a
creativităţii muzicale. ( Curriculum naţional. Programe şcolare pentru cls. V-VIII. Aria curriculară "Arte", 1999)
dinamică. Finalităţile ei vizează crearea acelei unităţi neegalabile dintre om şi muzică prin
rezonanţă afectivă şi inefabil, formarea şi rafinarea gustului muzical, discernerea muzicalului
de nonmuzical, vizând desigur şi dezvoltarea auzului muzical, stăpânirea limbajului specific
(notaţie) şi a structurii unei opere muzicale ş.a. În cazul elevilor care manifestă aptitudini
pentru acest domeniu al artei se poate atinge şi treapta creaţiei muzicale pe temeiul unirii
dintre reacţia emoţional afectivă, starea de contemplare psihologică senină, participarea
intelectivă şi volitivă (ascultare calitativă, lăuntrică, înţelegerea superioară a operei muzicale).
Educaţia estetică se realizează şi prin alte forme ale artei – arhitectură, teatrul, filmul,
ca şi prin mijloacele de comunicare în masă. Procesul acesta este deosebit de complex. El cere
sensibilitate şi efort modelator, dar şi competenţă organizatorică şi metodologică. Formele ei
de realizare sunt foarte variate. Ele cuprind întregul proces de învăţământ, orele de dirigenţie,
activităţile extradidactice, totul poate sluji preocupărilor educative de potenţare a setei de
trăire a frumosului, de formare a conduitelor civilizate, întemeiate pe valorile esteticii
integrative, de stimulare a energiilor creatoare, concomitent cu pregătirea elevilor pentru a
respinge urâtul şi tot ce-i legat de el în plan estetic, etic, filozofic şi educaţional.
BIBLIOGRAFIE
1. Cristea, S., «Dicţionar de pedagogie», Ed. Litera, Bucureşti : Chişinău, 2000
2. Dancsuly,A. ş.a., «Pedagogie», E.D.P., Bucureşti, 1979
3. Neacşu, I., «Educaţia estetică», în Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
4. Nicola, I., «Pedagogie», E.D.P., Bucureşti, 1994
5. Pascadi, I., «Idealul şi valoarea estetică», Bucureşti, 1966
6. Salade, D., Ciurea, R., « Educaţia prin artă şi literatură», E.D.P., Bucureşti, 1973
7. Văideanu, G., «Cultura estetică şcolară», E.D.P., 1967
CAPITOLUL VIII
BIBLIOGRAFIE
1. Barna, Andrei, «Alegerea profesiunii şi autoeducaţia preadolescenţilor», în Revista
de pedagogie nr.10/1989.
2. *** «Curs de pedagogie»,T.U.B., 1988
3 *** «Ghid metodologic pentru orientarea şcolară şi profesională»,
E.D.P., 1989.
4. Jurcău, N. , Săcăliş, V. « Pedagogie», Institutul politehnic, Cluj-Napoca,1992
5. Jinga, I. , Istrate, E. « Manual de pedagogie”, Ed.All, Bucureşti, 1998
6. Nicola, I. «Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică”, E.D.P.,
Bucureşti, 1990.
7. Nicola, I. «Tratat de pedagogie şcolară», E.D.P., Bucureşti 1996.
8. Planchard, Emile «Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti, 1992.
9. Salade, D. «Puncte de vedere noi în orientarea şcolară şi profesională», în
Revista de pedagogie nr.2/1991, (pag. 19)
10.Şuteu, T. «Tendinţe actuale şi de perspectivă ale orientării şcolare şi
profesionale”, în Revista de pedagogie nr.12/1990.
11.Tomşa, Gh. «Metodologia orientării şcolare şi profesionale», în Revista de
pedagogie nr.4/1988.
CAPITOLUL IX
Educaţia fizică şi igienico – sanitară
BIBLIOGRAFIE:
Noile educaţii
Educaţia, prin conţinut şi obiective, trebuie să vină necontenit în întâmpinarea
exigenţelor mereu sporite ale evoluţiei vieţii sociale. Semnificaţiile şi eficienţa actului
educativ sunt date de posibilităţile educaţiei de adaptare şi autoreglare faţă de sfidările tot mai
numeroase ale lumii contemporane caracterizată prin universalitate, globalitate, complexitate,
( 1, p. 30). Problematica deosebit de complexă a lumii contemporane a impus ca educaţia să
răspundă noilor exigenţe prin lărgirea şi îmbogăţirea conţinutului, pe de o parte, şi, pe de altă
parte printr-o serie de înnoiri în conceperea şi realizarea demersului educaţional.
Pornind de la necesitatea îmbogăţirii conţinutului educaţiei, au apărut noi tipuri de
conţinuturi, cunoscute sub denumirea generică de Noile educaţii, care reprezintă cel mai
pertinent răspuns al sistemelor educative la problematica lumii contemporane, de natură
politică, ecologică, sanitară, demografică ş.a. Acestea s-au constituit şi s-au impus într-un
timp relativ scurt şi au fost definite prin pro-gramele şi recomandările UNESCO.
Programele UNESCO sintetizează următoarele noi educaţii :
educaţia relativă la mediu (educaţia ecologică);
educaţia pentru pace şi cooperare;
educaţia pentru participare şi democraţie;
educaţia în materie de populaţie(demografică);
educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională;
educaţia pentru comunicare şi mass-media;
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
educaţia nutriţională;
educaţia economică şi casnică modernă;
educaţia pentru timpul liber;
educaţia pentru drepturile fundamentale ale omului;
educaţia interculturală.
Se impune precizarea că este posibil ca acest inventar al noilor educaţii să se modifice
în timp, fie prin impunerea unor noi conţinuturi, fie prin dispariţia unora dintre cele
menţionate în măsura în care realitatea va permite aceasta(1, p.30)
Noile educaţii nu sunt consemnate în lucrările de specialitate ca noi dimensiuni ale
educaţiei, ele propunând noi conţinuturi, adaptabile la dimensiunile unanim recunoscute ale
educaţiei, în funcţie de particularitatea acestora, de ciclurile vieţii, de condiţiile sociale
specifice fiecărui sistem educaţional (2, p.49)
De exemplu, educaţia relativă la mediu (ecologică) poate fi integrată la nivelul
educaţiei morale , educaţiei intelectuale sau educaţiei tehnologice.
Pentru a ne forma o imagine de ansamblu asupra acestor noi conţinuturi vom proceda
la o sumară trecere în revistă a noilor educaţii , încercând să evidenţiem specificul lor.
Educaţia relativă la mediu sau educaţia ecologică urmăreşte dezvoltarea gradului
de conştiinţă şi a simţului de responsabilitate al tuturor oamenilor faţă de mediu şi problemele
sale, formarea şi dezvoltarea capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate de aplicarea
noilor tehnologii, al căror impact asupra naturii şi existenţei umane nu poate fi ignorat.
Vizează, în egală măsură, transmiterea şi asimilarea de cunoştinţe, formarea de atitudini,
deprinderi şi obişnuinţe necesare pentru intervenţii active şi eficiente în vederea soluţionării
problemelor actuale ale mediului şi prevenirea apariţiei de noi probleme.
Raportat la perioada şcolară, educaţia ecologică trebuie să-l ajute pe elev să înţeleagă
că omul este inseparabil de mediu şi că efectele negative ale acţiunilor sale se repercutează
asupra lui însuşi, să obţină cunoştinţele de bază necesare soluţionării problemelor mediului
ambiant.
Educaţia relativă la mediu vizează formarea viitorului cetăţean, dar totodată trebuie să
contribuie la educarea unui comportament imediat ce presupune intervenţii eficiente în situaţii
concrete şi implică elemente de ordin cognitiv, afectiv-motivaţional şi caracterial.
Educaţia pentru pace şi cooperare vizează formarea şi dezvoltarea atitudinilor
civice de abordare şi rezolvare a problemelor sociale prin dialog şi implicare efectivă în
rezolvarea contradicţiilor care apar la nivelul grupului sau la nivelul comunităţilor. Urmăreşte
cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii, a respectului faţă de valori, faţă de sine şi alţii, a
priceperii de a identifica puncte comune şi de a respecta diversitatea stilurilor de viaţă.
Aceasta presupune respect faţă de om, faţă de valorile culturale, capacitate de a stabili relaţii
interpersonale armonioase, toleranţă, descurajarea agresivităţii şi ostilităţii, sensibilitate faţă
de ordine, echilibru, atitudini favorabile rezolvării disputelor prin dialog, argumente, apel la
raţiune.
Se poate aprecia că educaţia pentru pace are ca obiectiv fundamental for-marea la
elevi a unui comportament de cooperare şi prevenire a conflictelor, caracterizat prin
solidaritate cu cei din generaţia din care fac parte, respect pentru înaintaşi, încredere în
viitorul umanităţii şi dorinţa de a contribui la evitarea conflictelor şi promovarea dialogului
constructiv.
Educaţia în materie de populaţie (demografică) urmăreşte în principal cultivarea
responsabilităţii individului şi comunităţii pentru rezolvarea problemelor ce apar ca urmare a
unor fenomene demografice cum sunt scăderea, creşterea, densitatea, migraţia populaţiei,
condiţiile de dezvoltare materială, economică, politică, culturală, apărute la nivel global,
naţional, zonal sau local.
Educaţia pentru participare şi democraţie urmăreşte pregătirea tinerei generaţii
pentru a desfăşura o activitate socialmente utilă, creatoare, care să-i pună în valoare integral
potenţialităţile de care dispune şi să-i ofere şansa de a-şi defini şi realiza aspiraţiile. Totodată
are în vedere implementarea principiilor democratice în comportamentul cotidian al fiecărui
cetăţean, în muncă şi viaţă, pregătirea tinerilor pentru a-şi exprima opţiunile, convingerile
referitoare la toate problemele societăţii în care trăiesc .
Educaţia pentru o nouă ordine internaţională urmăreşte pregătirea tinerilor
pentru a cunoaşte şi înţelege problemele care apar din interacţiunile multiple ce se stabilesc
între ţări şi culturi diferite, consecinţele acestora asupra păcii, dezvoltării, drepturilor omului
ş.a.
Educaţia pentru comunicare şi mass-media vizează formarea şi cultivarea
capacităţii de recepţionare şi valorificare a informaţiilor furnizate prin presă, radio,
televiziune, Internet, de selectare a acestora prin prisma unei scări de valori sociale, corelat cu
valorile ştiinţifice şi culturale însuşite în mod sistematic în cadrul educaţiei instituţionalizate
realizată de instituţiile şcolare .
Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare are ca obiectiv prioritar formarea şi
dezvoltarea capacităţilor de adaptare rapidă şi eficientă a personalităţii umane la schimbările
ce au loc într-un ritm accelerat în toate domeniile vieţii şi care-i pun pe oameni în faţa unor
situaţii complexe pentru a căror rezolvare nu dispun de metode sau soluţii adecvate.
Educaţia economică şi casnică modernă are în vedere iniţierea în teoria şi practica
economică, formarea conştiinţei şi conduitei economice menită să conducă la o viaţă
echilibrată, o bună integrare în societate, urmăreşte formarea de atitudini şi conduite
favorabile creşterii productivităţii muncii şi calităţii producţiei de bunuri , îmbunătăţirii
calităţii vieţii în ansamblu. Educaţia economică şi casnică are în vedere şi pregătirea pentru
rezolvarea problemelor economice la nivelul vieţii individului în condiţiile economiei de
piaţă, formarea capacităţii de autogestiune.
Educaţia pentru timpul liber îşi află necesitatea în faptul că timpul liber este o
realitate ce poate avea consecinţe pozitive sau negative în funcţie de modul în care este
folosit. Urmăreşte pregătirea omului pentru a înţelege efectiv efectele pozitive pe care le are
utilizarea eficientă a timpului de care dispune individul atât pe plan personal cât şi social,
cultivarea capacităţii de organizare şi folosire a acestuia, astfel încât să se soldeze cu rezultate
benefice.
Precizăm că noile educaţii reprezintă încă o problemă deschisă precizării şi delimitării
lor, stabilirii metodologiei de realizare. În prezent specialişti în domeniu evidenţiază faptul că
ele sunt valorificate şi au implicaţii profunde la nivelul celor cinci dimensiuni ale procesului
de formare-dezvoltare a personalităţii, ceea ce im-pune a se aborda noile educaţii ca demers
intelectual, moral, estetic, tehnologic şi fizic.
Ca modalităţi practice şi metodologice de realizare a noilor educaţii, menţionăm
(2,p.51-52) :
a) Demersul infuzional presupune realizarea noilor educaţii în cadrul diferitelor
obiecte de învăţământ şi la nivelul diferitelor dimensiuni ale educaţiei. De exemplu,
obiectivele educaţiei relative la mediu se pot realiza prin infuzie de mesaje în cadrul unor
discipline precum biologia, chimia, fizica, geografia, dar şi la nivelul educaţiei intelectuale ,
morale, profesionale, estetice, fizice.
b) Demersul disciplinar constă în introducerea de noi discipline de studiu distincte
centrate pe un anumit tip de educaţie. De exemplu, educaţia ecologică poate să apară ca
disciplină de sine stătătoare inclusă în Planul de învăţământ. Prezintă dezavantajul că se poate
ajunge la fenomenul de supraîncărcare. Acest demers se concentrează la nivelul
învăţământului primar şi gimnazial prin intro-ducerea disciplinei Educaţie civică şi Cultură
civică.
c) Demersul modular angajează noile educaţii în cadrul unor discipline de studiu, sub
forma unor module prevăzute în programele şcolare şi la nivelul unor componente ale
educaţiei.
Educaţia ecologică de exemplu, poate fi abordată în cadrul unui modul de studiu la
biologie, cu obiective prioritare educaţiei intelectuale.
d) Demersul transdisciplinar presupune înfăptuirea obiectivelor noilor educaţii în
cadrul unor sinteze ştiinţifice pe diverse teme realizate trimestrial sau anual de echipe de
profesori de diverse specialităţi. Aceasta implică probleme specifice în ceea ce priveşte
formarea educatorilor.
Reţinem în concluzie că fiecare dintre aceste demersuri reprezintă soluţii eficiente, dar
nu exclusiviste. Sarcina conceptorilor de curriculum este de a identifica căile cele mai
potrivite de realizare practică a ceea ce numim noile educaţii.
BIBLIOGRAFIE
1. Cucoş, C. «Pedagogie», Editura Polirom, Iaşi, 1998.
2. Cristea, S. «Pedagogie» pentru pregătirea examenelor de definitivat , grad
didactic II, grad didactic I, reciclare, Ed. Haridscom, Piteşti, 1996.
3. Cristea, S. «Dicţionar de termeni pedagogici», E.D.P., Buc., 1998.
4. Neculau, A., «Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi grad didactic
Cozma, T.,. II», Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994.
5. Văideanu, G. «Noile educaţii» în Buletinul cabinetului pedagogic, nr. 2/1984,
Universitatea «Al. I. Cuza», Iaşi.
CAPITOLUL XI
Mass – media reprezintă, după cum indică însăşi denumirea, un fenomen cu efecte
unanim recunoscute în transmiterea de informaţii la nivelul maselor largi; generează o
receptivitate ridicată a publicului de toate vârstele şi profesiile şi exercită o influenţă
educativă (modelatoare) ce nu poate fi neglijată. Radioul, televizorul, ziarele, revistele, cartea
cu tiraj de masă transmit mesaje informaţionale cu conţi-nuturi extrem de diverse în forme
plastice, sugestive, convingătoare şi tocmai din această cauză au o mare forţă de influenţare.
Îndeplinesc multiple funcţii: de informare, educaţională, de socializare şi de compensare, de
refacere şi dinamizare a energiilor umane. Nu se substituie celorlalţi factori educativi, ci li se
alătură, contribuind la realizarea obiectivelor instructiv – educative ale tinerei generaţii, ale
maselor, prin conţinuturi, mijloace tehnice şi soluţii specifice.
Pentru ca mass – media să aibă un rol cu adevărat educativ este necesar ca selectarea
conţinuturilor să se facă după criterii axiologice, să li se asigure accesibilitatea, evitându-se
improvizaţia, amatorismul, să nu denatureze adevărul, să lase marelui public posibilitatea de a
desprinde semnificaţia faptelor prezentate, de a-şi forma opinii şi convingeri personale. În
plus, este nevoie ca marele public să fie pregătit pentru a recepta, selecta, interpreta mesajele
transmise prin mass – media, raportându-le la un sistem de valori însuşite prin diverse forme
de educaţie instituţionalizată.
BIBLIOGRAFIE
1. Bontaş, V., «Pedagogie», Ed. All, Bucureşti, 1994
2. Cristea, S., «Pedagogie», vol.I, Ed. Haridscom, Piteşti, 1996
3. Nicola, I., «Tratat de pedagogie şcolară», E.D.P., Bucureşti, 1996
CAPITOLUL XII
* O sinteză a rezultatelor cercetărilor cu privire la opinia elevilor despre profesor arată că profesorul este apreciat
de elevi dacă: este prietenos şi drept; realizează contacte bune cu toţi elevii clasei; este stimulator, energic, cu o
bogată fantezie; este erudit, bine pregătit în specialitatea lui. Potrivit aceleaşi sinteze profesorul nu este apreciat
dacă: ignoră elevii, nu stimulează interesul lor pentru învăţătură; este ironic, nervos, arogant; foloseşte un ton
duşmănos (cf.2)
** Opinii asemănătoare au fost exprimate şi de elevii din învăţământul tehnic şi profesional în cadrul anchetei
iniţiate de Ministerul Educaţiei din Franţa, 1997 cu privire la profesori. Iată câteva răspunsuri: profesorii să fie
mai puţin morocănoşi când îşi ţin orele, să fie motivaţi şi competenţi, să acorde mai multă încredere elevului şi
să le dea şi o a doua şansă; să existe mai multă complicitate între elevi şi profesori (după S. Gherguţ, în Tribuna
învăţământului, din 24 III 1998)
În cadrul unor cercetări (realizate în rândul cadrelor didactice cu multă experienţă) au
fost evidenţiate următoarele 10 aptitudini:
Capacitatea de a cunoaşte şi înţelege elevul;
Capacitatea de a stabili relaţia necesară cu elevul sau cu grupul;
Tendinţa de a observa semnele dezvoltării elevilor;
Capacitatea de a comunica accesibil cunoştinţele;
Aptitudinea organizatorică;
Atenţia distributivă;
Imaginaţia pedagogică;
Tactul pedagogic;
Creativitatea pedagogică;
Aptitudinea de examinator (12).
Dimensiunea centrală, integrativă a întregului sistem de aptitudini pedagogice este
comunicativitatea, care însă nu se confundă cu comunicativitatea legată de introversie şi
extraversie.
Ne vom referi în continuare la câteva dintre aptitudinile pedagogice.
Aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege elevul. Această aptitudine presupune intuiţie
pedagogică, capacitatea profesorului de a pătrunde şi sesiza rapid particularităţile psihice şi
individuale şi de a acţiona în conformitate cu aceste particularităţi. Cunoaşterea lumii
interioare a elevului presupune nu numai folosirea unor tehnici, dealtfel indispensabile pentru
înregistrarea şi prelucrarea datelor obţinute, ci şi o oarecare abilitate şi anumite calităţi ale
gândirii, atenţiei, imaginaţiei etc. Contactul permanent cu elevii, dublat de o pregătire
continuă sunt condiţii indispensabile ale perfecţionării acestei aptitudini.
Aptitudinea de a comunica accesibil cunoştinţele. Aceasta reclamă o serie de
capacităţi şi particularităţi ale proceselor psihice. Astfel, ea presupune capacitatea de a selecta,
sintetiza şi organiza cunoştinţele ce urmează să fie transmise potrivit capacităţilor de
înţelegere şi nivelului de pregătire al elevilor. În acest sens profesorului i se cere să gândească
analitic şi sintetic (atât pentru el cât şi pentru elevi), să-şi orienteze multilateral gândirea, să
aibă o atenţie distributivă etc.
Aptitudinea organizatorică. Se manifestă în întreaga activitate didactică şi educativă a
profesorului: pregătirea profesională continuă, planificarea propriei munci, proiectarea şi
desfăşurarea activităţilor şcolare şi extraşcolare, îndrumarea activităţii colectivului de elevi.
Creativitatea pedagogică. Profesiunea didactică presupune nu numai rezolvarea unor
probleme tipice, ci şi (dacă nu chiar în primul rând) a celor inedite, care cer soluţii originale,
imaginaţie şi iniţiativă, creaţie personală.
Creativitatea profesorului este implicată în toate activităţile pe care le desfăşoară:
organizarea şi sistematizarea conţinutului instruirii;
crearea şi experimentarea unor noi metode de instruire şi educaţie;
instituirea unor relaţii pedagogice cu elevii, productive, stenice şi tonice ;
dezvoltarea unor puternice motivaţii interioare pentru o instruire atrăgătoare şi plăcută;
implementarea unor atitudini active în întreaga conduită socială şi profesională;
îmbinarea originală, eficientă a metodelor de lucru cu elevii.
Creativitatea în procesul de instruire / educaţie presupune renovări, invenţii şi
anticipări care să producă un salt calitativ în activitatea din şcoală şi din afara ei.
Spre deosebire de alte domenii, în procesul de învăţământ creativitatea reprezintă, de
regulă, un act relaţional, realizat în activitatea cu elevii, ceea ce face ca ea să se manifeste pe
mai multe planuri:
elaborarea de fiecare educator a unui stil propriu de muncă, care să fie generator de
înnoire permanentă, de activităţi creative;
crearea de noi instrumente şi tehnologii de instruire şi educare, strategii inedite, precum
şi combinarea şi utilizarea, în mod original a celor cunoscute;
formarea unor personalităţi integral dezvoltate, conform disponibilităţilor fiecăruia şi
exigenţele sociale.(13)
Tactul pedagogic reprezintă o aptitudine generală, foarte complexă care se
întrepătrunde cu numeroase alte aptitudini specifice activităţii didactice (creativitatea,
imaginaţia pedagogică, capacitatea de a comunica accesibil cunoştinţele ş.a). Tactul
pedagogic poate fi definit ca fiind:
• “Un simţ al măsurii specific diferitelor manifestări comportamentale ale profesorului” (V.
Pavelcu).
• “Capacitatea de a găsi la momentul oportun forma cea mai adecvată de atitudine şi tratare
a elevului” (F. N. Gonobalin).
• “Aptitudine generală a educatorului obiectivată în comportamentul acestuia, adaptabil
permanent la calităţile celor educaţi şi la calităţile mediului şcolar şi extraşcolar” (S. Cristea –
Dicţionar pedagogic, 1998, p.440).
• “Însuşire pozitivă a educatorului obiectivată în comportamentul său, în stilul relaţiilor
pedagogice. E un aliaj al experienţei şi a unor însuşiri psihologice, constând în oportunitatea
intervenţiilor şi modul adecvat de exercitare a influenţei educative, orientare rapidă şi hotărâtă
în orice împrejurare, simţul măsurii şi al dreptăţii, delicateţe, consecvenţă. Element esenţial al
autorităţii educatorului, al măiestriei pedagogice, la succesul căreia şi contribuie” (L.
Ghivirigă – Dicţionar de pedagogie, E.D.P., 1978, p. 499). Numitorul comun în toate aceste
definiţii este simţul măsurii. Acţiunea pedagogică, indiferent de natura şi caracterul, ei trebuie
să respecte măsura: măsura în exigenţe, în atitudine, în gesturi, în vorbe şi în ton etc. Rezultă
că tactul presupune autocontrol, stăpânire de sine, sensibilitate, simţ al diferenţieri, putere de
discernământ, capacitate de e “descifra” motivele reale ale conduitei elevilor şi de a adopta
măsurile cuvenite ţinând seama de acestea. Tactul presupune o anumită supleţe psihologică,
capacitate de a vedea în fiecare elev o personalitate irepetabilă şi în fiecare situaţie
pedagogică ceva nou, original. Tactul este întotdeauna un act creator şi este opus rutinei,
practicismului îngust, închistării.*
* Exemple de tact pedagogic: Profesoara de limba franceză la clasa a VI a (al doilea an de studiu) le-a permis şi elevilor care întârzie să
intre la oră. Întrucât după un timp unii elevi întârziau intenţionat acest lucru a devenit supărător. Într-o zi profesoara a oprit ultimul din 4
elevi întârziaţi şi l-a pus să repete în limba franceză o formulă de scuză. De atunci fiecare elev care întârzia repeta această formulă. Datorită
faptului că întotdeauna se uita ceva din formulă şi elevii din clasă râdeau, nu s-a mai întârziat la ora de franceză.
Un elev foarte cuminte, disciplinat săvârşeşte o abatere (este văzut bătându-se cu un alt elev) este adus de profesorul de serviciu la
director. Acesta îl lasă singur în birou, apoi revine după trei ore, îl mângâie şi îi spune: Bine, poţi pleca acasă liniştit. Întrebat a doua zi elevul
cum a petrecut cele trei ore a răspuns: - Am crezut că a plecat să-l cheme pe tata, să sune la poliţie sau să convoace consiliul profesoral.
O elevă de liceu, a scris o poezie şi o prezintă mamei sale, profesoară de limba română, să-i spună ce părere are. Mama, care citise
înainte poezia, amână discuţia, dar între timp pune discret la îndemâna fetei o filă dintr-un manuscris a lui Eminescu. Dându-şi seama de
intenţiile mamei fata scrie: ”Văzând” câte retuşuri şi ştersături are o singură pagină mi-am dat seama că geniul fără muncă nu se poate, iar
“genialelor mele lucrări” am început să le găsesc defecte asupra cărora am început să lucrez. Poate dacă mama mi-ar fi arătat ea aceste
defecte m-ar fi descurajat sau aş fi zis că nu se pricepe la noua poezie. Aşa însă punându-mi discret sub ochi un manuscris, m-a făcut să
înţeleg mult mai bine că mai am de muncit până poeziile mele să merite atenţia altora.
N. Iorga, în Parlamentul României era foarte scandalizat de polemica cu I. C. Brătianu, pe o temă nu atât legislativă cât pe principii
politice. Supărat, N. Iorga, exclamă, Ce pot învăţa eu de la un inginer, domnule! La aceasta, I. C. Brătianu, răspunde: măsura, domnule,
măsura.
Exemple de lipsă de tact pedagogic
Un elev din clasa a XII a roagă un profesor să-i acorde un interviu pe tema relaţie profesor – elev, care urma să fie publicat în revista
şcolară.
Răspunsul profesorului a fost: pentru ce vă trebuie opinia mea? Oricum revista nu-i bună de nimic. Consumaţi hârtia degeaba.
Aşa cum în medicină există o întreagă patologie de tip iatrogenic (produsă de medic)
datorată nu numai consecinţelor nefaste ale administrării unor terapii greşite, ci şi lipsei de
tact în relaţiile medic - pacient (prezentarea gravităţii bolii, a şanselor de a se vindeca etc.) tot
aşa şi în educaţie prin lipsa de tact a profesorului pot fi provocate traume morale şi psihice cu
greu recuperabile sau chiar irecuperabile. De aceea se poate spune că tactul pedagogic
contribuie, în primul rând, la crearea unei atmosfere optime în relaţia profesori - elevi, a unui
climat microsocial adecvat activităţii cu elevii şi cu factorii educativi.
Toate aceste aptitudini pedagogice (ca şi multe altele) se manifestă în procesul
comunicării pedagogice a profesorului cu elevii.
Capacitatea de comunicare este o însuşire definitorie pentru profesiunea didactică. Ea
se manifestă atât pe cale verbală cât şi neverbală, dar şi pe o cale mascată - comunicare
afectivă.
Comunicarea verbală a profesorului prezintă o mare importanţă pentru transmiterea
corectă, clară, cursivă, inteligibilă şi sugestivă a informaţiei şi a mesajului educativ. Calitatea
şi eficienţa comunicării este condiţionată de bogăţia vocabularului, de claritatea exprimării, de
ritmul şi cursivitatea vorbirii, dar şi de timbrul şi tonul vocii (6).
Comunicarea nonverbală, exprimată prin resursele mimice, gestice şi pantonimei,
vine să suplinească sau să completeze comunicarea verbală. Ea poate însoţi comunicarea
verbală, dar se poate folosi şi fără cuvânt. Astfel zâmbetul vizibil sau abia schiţat are
semnificaţie de aprobare, satisfacţie, recunoaştere a actului pozitiv al elevului, de recompensă,
încurajare, de simpatie, dar şi de uşoară ironie. Pantonima, postura corpului aduce un plus de
expresivitate în comportamentul profesorului. Ea poate reda preocuparea, mirarea, ascultarea,
concentrarea, surprinderea, nemulţumirea etc (6).
Atât comunicarea verbală, cât şi cea nonverbală sunt ameninţate de repetare, sărăcie,
stereotipie, gesturi şi expresii tipice pentru un profesor, ticuri, gesticulare, care perturbă actul
comunicării.
Comunicarea afectivă presupune exteriorizarea stărilor şi trăirilor afective ale
profesorului în legătură cu ceea ce comunică şi cu comportamentul elevilor. Prin ea se
exteriorizează satisfacţia, nesatisfacţia, bucuria - regretul, încântarea sau nemulţumirea,
entuziasmul sau dezarmarea etc.
Pentru a fi eficientă comunicarea afectivă presupune şi autocenzura din partea
profesorului pentru a-şi masca, şi chiar depăşi stările afective care ar putea influenţa negativ
comunicarea cu elevii.
In procesul activităţii practice desfăşurate cu elevii se dezvoltă variate priceperi şi
deprinderi, capacităţi şi aptitudini, care pot duce treptat la adevărata măiestrie pedagogică.
Măiestria pedagogică constă în dezvoltarea plenară a tuturor componentelor
personalităţii profesorului, concomitent cu integrarea lor într-un tot unitar. Ea este o sinteză a
tuturor însuşirilor general - umane şi psihopedagogice ale personalităţii profesorului, care
determină o performanţă ridicată a activităţii sale cu elevii.
Măiestria pedagogică nu se însuşeşte din cărţi, dar nici nu se poate forma fără o
temeinică pregătire de specialitate şi psihopedagogică. Ea se formează în contactul permanent
Un elev pasionat de obiectul limba română vine la profesorul lui rugându-l să-i dea un autograf pe un volum de versuri al profesorului.
Profesorul îi răspunde: Ia mai lăsaţi-vă de chestiile astea!
Elevii unei clase a V a aşteptau cu mare emoţie ora la care urmau să dea prima teză din viaţa lor. Profesorul vine foarte furios şi nervos
şi-i ia la întrebări pe elevi despre dezordinea din clasă şi mizeria de pe jos şi pentru faptul că nu au spus “Bună ziua” tare şi răspicat la salutul
profesorului. Drept rezultat mai mulţi elevi, nu s-au putut concentra şi au făcut mai nimic la teză.
Un elev din clasa a V a este oprit de pe hol de profesorul de serviciu (pensionar) care îl apucă de mână şi spune: Ce alergi ca un
besmetic? Mă vezi pe mine că alerg?
La ora de analiză a tezelor, profesorul îi spune unui elev mediocru care a făcut teza de nota 9. Tu ai copiat. Altfel cum se explică nota 9
din teza ta?
cu elevii, prin preocuparea continuă de perfecţionare a activităţii sale. Munca unui asemenea
profesor va fi artă nu un simplu meşteşug.
BIBLIOGRAFIE
* Sintalitatea colectivului reprezintă totalitatea trăsăturilor ce caracterizează colectivul ca un tot unitar, prin care
acesta se deosebeşte de alte grupuri sociale asemănătoare (cf.7).
Dirigintele se va preocupa atât pentru asigurarea succesului şcolar al întregului
colectiv de elevi, cât mai ales al elevilor situaţi sub nivelul mediu. Totodată va acorda atenţia
cuvenită celor foarte buni. El va ţine seama de faptul că randamentul şcolar depinde de un
număr mare de factori cum sunt: capacităţi intelectuale, interese, motivaţii, posibilităţi de efort
etc., stăpânirea priceperilor şi deprinderilor necesare în învăţare, climatul educativ în familie,
relaţii pedagogice profesor-elev etc.
Este un fapt confirmat de experienţa şcolară că relaţiile profesor-elev, caracterizate
prin încredere în forţele elevilor, cooperare şi stimulare a acestora au un efect mobilizator,
stimulativ, generând succesul şcolar, iar succesul corelează pozitiv cu performanţa şcolară, cu
satisfacţia în muncă, cu dorinţa de a învăţa din ce în ce mai bine. Relaţiile profesor-elev opuse
acestora, generează efecte nedorite.
Depistarea cauzelor rămânerii în urmă la învăţătură a unor elevi va fi urmată de
măsurile ce se impun.
Îndrumarea şi coordonarea acţiunii de orientare şcolară şi profesională.
Pregătirea elevilor în acest sens este o acţiune de lungă durată la care sunt antrenaţi toţi
factorii educativi: familia, comisia de orientare şcolară şi profesională, cabinetele de
consiliere. Dirigintelui îi revine misiunea de a sintetiza influenţa acestor factori. Conţinutul
activităţii pe această linie vizează:
depistarea şi dezvoltarea acelor componente psihice de care dispune fiecare elev
(aptitudini, interese, aspiraţii, trăsături caracteriale etc.) necesare atât învăţării, cât şi
practicării unei profesiuni;
informarea elevilor în legătură cu specificul şi constelaţia diverselor profesiuni.
Fiecare din cele două sarcini majore presupune mai multe direcţii de acţiune.
Prima dintre ele impune studierea în mod ştiinţific a calităţilor (aptitudinilor)
elevilor pe baza metodologiei complexe de cunoaştere a personalităţii. Totodată cunoaşterea
elevilor va fi însoţită de pregătirea lor psihologică şi metodică (practică) pentru
autocunoaştere şi autoeducaţie. Aceasta constituie condiţia sine-qua-non pentru alegerea
conştientă a drumului în viaţă.
Cea de-a doua sarcină (familiarizarea cu diferite profesiuni) vizează:
O informarea elevilor asupra şcolilor şi profesiunilor spre care se pot orienta elevii;
O sensibilizarea lor (la clasele V-VIII) faţă de specificul activităţilor din diferite
profesiuni, pentru a alege apoi pe cea care li se potriveşte lor mai bine.
Activitatea de informare a elevilor se va face asupra grupelor de profesiuni înrudite.
Astăzi se vorbeşte tot mai mult de pregătirea nu pentru o anumită profesiune, ci pentru
întreaga carieră profesională. Este vorba de pregătirea elevului ca viitor om al muncii care să
înţeleagă necesitatea schimbării calificării când acest lucru se va impune. Se pune problema
deci a pregătirii elevilor pentru a putea face faţă schimbărilor, înnoirilor şi mobilităţii
profesionale.
Considerăm că preocuparea profesorului pentru cunoaşterea elevului (în scopul
orientării şcolare şi profesionale) trebuie să ducă în final la autocunoaşterea şi autoeducaţia, la
cultivarea înclinaţiilor, aptitudinilor şi intereselor cerute de profesia dorită, iar informarea la
autoinformare. Astfel spus, orientarea profesională trebuie să stimuleze şi să conducă la
autoorientare.
Colaborarea dirigintelui cu familia elevilor. Această colaborare se realizează atât
în mod direct (prin vizite la domiciliul elevului, consultaţii şi şedinţe cu părinţii), cât şi
indirect prin comitetul cetăţenesc de părinţi. Conţinutul colaborării cu familia vizează toate
problemele legate de educaţia copiilor şi a climatului educativ din fiecare familie, de
activitatea şcolară, extraşcolară şi de conduita elevilor. El îndrumă activitatea educativă a
părinţilor privind formarea priceperilor de muncă intelectuală, orientarea şcolară şi
profesională, folosirea raţională a timpului etc. Problemele concrete privind colaborarea
dirigintelui cu familia elevilor sunt precizate în planul activităţilor cu familia.
Dirigintele colaborează, de asemenea, cu alţi factori educativi (bibliotecile, teatrele,
cinematografele, cluburile etc.) care desfăşoară activităţi cu elevii.
CLASA: a VI-a
OBIECTIVE EDUCAŢIONALE:
I.OBIECTIV EDUCAŢIONAL FUNDAMENTAL: stimularea formării unui
comportament civilizat, în perspectiva integrării active a copiilor în viaţa socială.
2.OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
a).cognitive
- să precizeze regulile de conduită ce trebuie respectate cu ocazia unei vizite;
- să pregătească darurile pe care le oferă cu prilejul vizitei;
-să identifice abaterile de la normele de conduită civilizată ce pot să se săvârşească pe
parcursul unei vizite;
b).afective
- să valorifice în dezbatere convingerile, sentimentele proprii;
- să folosească expresii emoţionale adecvate în completarea comunicării verbale.
III.METODE DE EDUCAŢIE: explicaţia morală, convorbirea etică, exemplul,
exerciţiul stimulativ.
IV.RESURSE MATERIALE: imagini, material natural (flori, „pachete cu daruri“),
fişe de evaluare.
1. Drăgan, Petroman, P., „Educaţia noastră cea de toate zilele“, Editura Mărgineanu, Dorin
Eurobit, Timişoara, 1992.
2. Nicola, Ioan, „Pedagogie“, Editura Didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti,
1992.
3. * * * „Revista de pedagogie” nr. 11 – 12 / 1992
4. Smaranda, Sburlan, „Mâine suntem invitaţi“, Editura CERES, Bucureşti, 1976.
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Secvenţele lecţiei Activitatea dirigintelui Activitatea elevilor
1 2 3
1. Organizarea clasei -Verifică prezenţa elevilor -Informează diriginta despre
3 minute - Ia cunoştinţă despre problemele eventualele probleme urgente ale
noi ale clasei, le analizează clasei
împreună cu elevii, stabileşte -Colaborează la stabilirea măsurilor
măsurile ce se impun. ce se impun a se întreprinde în
etapa următoare.
2. Captarea atenţiei pentru tema ce Dirigintele prezintă o scurtă Ascultă cu atenţie şi identifică
urmează a fi dezbătută povestire despre un copil care în greşelile făcute de copil.
5 minute timpul unei vizite a încălcat o serie
de reguli de conduită.
3. Anunţarea temei şi a obiectivelor Anunţă tema, scrie textul pe tablă, Ascultă cu atenţie, notează tema şi
urmărite formulează obiectivele pe înţelesul planul dezbaterii în caiete.
5 minute copiilor. Notează pe tablă planul
după care se va organiza
dezbaterea.
Invitarea oaspeţilor
Pregătirea pentru vizită (gazdă şi
oaspeţi)
Comportarea în timpul vizitei
4. Desfăşurarea dezbaterii Solicită elevilor să precizeze cum -Îşi imaginează diferite situaţii şi
25 minute se face invitaţia din partea gazdei şi propun soluţii (invitaţii sunt din
care este comportamentul persoanei aceeaşi localitate cu gazda sau din
invitate. localităţi diferite)-Sunt solicitaţi doi
elevi să interpreteze efectiv rolul de
a) Sintetizează regulile ce trebuie gazdă şi invitat, for-mulând şi
respectate referitor la timpul în care acceptând invitaţia. Ceilalţi elevi
se face invitaţia, modul în care se urmăresc, corectează şi
formulează şi se acceptă o invitaţie completează.
telefonică sau directă.
a) CONŢINUT
O 1) Invitatul se prezintă la domiciliul gazdei sau la locul unde este invitat, cu un
sfert de oră mai devreme;
O 2) Florile se oferă neambalate (de obicei), cu tija în jos;
O 3) Lingura şi cuţitul se utilizează cu mâna dreaptă;
O 4) Furculiţa se foloseşte cu mâna stângă;
O 5) Dacă ai scăpat tacâmul pe covor, îl ridici, îl aşezi pe marginea mesei şi rogi
gazda să-ţi dea altul;
O 6) La plecare, saluţi întâi gazda, apoi pe ceilalţi invitaţi;
O 7) Buchetul oferit gazdei conţine un număr cu soţ de flori;
O 8) Femeia – gazda se ridică prima, după terminarea mesei;
O 9) Cadourile se despachetează după plecarea oaspeţilor;
O 10) În timpul unei vizite, la masă, nu ai voie să vorbeşti
b) TEHNICA DE COMPLETARE
Se haşurează cercul din stânga afirmaţiei corecte.
c) GRILĂ DE CONTROL
1) 2) 3) 4) 5)
6) 7) 8) 9) 10)
d) GRILĂ DE EVALUARE
10 răspunsuri corecte foarte bine
9-8 răspunsuri corecte bine
7-6 răspunsuri corecte satisfăcător
5 răspunsuri corecte slab
sub 5 răspunsuri corecte foarte slab
CAPITOLUL I
POZA
Cele patru zone de intersecţie (1, 2, 3, 4) reprezintă:
Zona 1: structură şi domeniu realmente activizabile secvenţial în procesul de
învăţământ, în clasă la lecţii.
Zona 2: poate fi expresia unei structuri şi a unui domeniu riguros proiectate şi
aprobate prin deliberare şi decizie specifică prealabilă, susţinute de materiale
educaţionale aferente.
Zona 3: devine echivalentul activităţii instructiv-educative desfăşurate efectiv,
conform unui plan / program raţional, responsabil şi contextual configurat.
Zona 4: noutatea acestei reprezentări grafice, de confluenţă, ca intersecţie a intersecţiilor
posibile, nu poate decât să reprezinte (în acel triunghi echilateral, curbiliniu) - o structură
instructiv educativă domenial-acţională, pusă efectiv în aplicare (derulare) conform
unui proiect raţional (plan de învăţământ) aprobat anterior în mod deliberativ,
materializat într-un program / document gen programă şcolară şi validat de însăşi
acţiunea din clasă, la lecţii, pe măsură ce consecinţele sale îl auto-corectează, valorizând
şi configurând treptat finalităţile educative iniţiale (doar orientative).
Din cele de mai sus se desprind câteva idei /concluzii menite să pună în evidenţă ce
este (şi ce nu este) fenomenul curriculum.
Curriculum nu este doar conţinutul învăţământului cu care deseori este simplificator
asimilat. În teoria curriculară se vorbeşte frecvent de "conţinuturi curriculare". Aceste
conţinuturi (spre deosebire de conţinutul învăţării din didactica tradiţională, ca element
primordial ce obligă elevul la o asimilare integrală), se pliază flexibil, mereu adecvat la
nevoile şi aspiraţiile educabililor, rămânând ca disponibilitate şi resursă selectiv-utilizabilă, nu
integral.
Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de învăţământ riguros întocmit,
pentru că un proiect curricular reprezintă numai jumătate de drum, dacă nu este pus în
aplicare efectiv. Rezultă că planul de învăţământ şi programa nu reprezintă decât proiect
/program curricular, care acoperă doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a acţiunii.
Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de învăţământ, cum este considerat
uneori când se exagerează ipostaza acţională a curriculum-ului. Între curriculum-ul aplicat,
care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia şi procesul de învăţământ nu poate fi
vorba de identitate pentru că un curriculum reprezintă o anumită concepţie despre educaţie în
general, cu implicaţii majore asupra procesului de învăţământ, pe secvenţe delimitate ca nivel
şi durată. Curriculum-ul reprezintă pe ultima lui secvenţă (ipostază) proces de învăţământ, în
mod obligatoriu interactiv şi mutual în raport cu educatorii şi educabilii, ceea ce procesul de
învăţământ nu este întotdeauna.
Curriculum nu se confundă nici cu didactica, deşi acoperă aproape integral
problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilări forţate şi artificiale, după opinia lui
D. Ungureanu, a apărut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, când
etalarea succesiv adiţională a multor elemente specifice didacticii a împins spre o interpretare
a curriculum-ului ca o nouă teorie a procesului de învăţământ.
În tabelul nr.1.2 sunt prezentate câteva elemente distinctive dintre curriculum şi
didactica tradiţională.
DIDACTICĂ CURRICULUM
195
Tipuri de curriculum rezultate
Nr. Criteriile de clasificare
crt.
curriculum-ul explicit / oficial
I. Criteriul zonei de acoperire a curriculum-ul implicit /
întregii realităţi curriculare informal
curriculum-ul ocult / ascuns
curriculum-ul absent / nul
curriculum-ul bazat pe
II. Modelul de proiectare discipline
(filosofia, teoria şi politica curriculum-ul bazat pe structuri
educaţiei) inter-disciplinare
curriculum-ul bazat pe
competenţe
curriculum-ul bazat pe
învăţaredeplină
curriculum-ul bazat pe
activitatea ele-vului
curriculum-ul bazat pe corelaţia
edu-cator / educat
III. Strategia de cercetare necesară curriculum-ul general
prioritar în analiza curriculum-ul specializat
curriculum-ului curriculum-ul ascuns /
a) fundamentală subliminal
b) aplicată curriculum-ul informal
curriculum-ul formal
curriculum-ul recomandat
curriculum-ul scris
curriculum-ul suport
curriculum-ul predat
curriculum-ul învăţat
curriculum-ul testat
curriculum-ul general
IV. Gradul de generalitate curriculum-ul de profil
curriculum-ul specializat
V. curriculum-ul formal / oficial /
Gradul de organizare scris
curriculum-ul nonformal
curriculum-ul informal
VI. curriculum-ul obligatoriu
Gradul de obligativitate curriculum-ul opţional
curriculum-ul facultativ
curriculum-ul de bază /
VII. Tipul de construcţie a principal
proiectului curriculum-ul complementar
adiţional
Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum
196
Curriculum-ul nucleu, în accepţiunea largă, semnifică un set de
discipline /cursuri necesare pentru toţi elevii unui ciclu sau instituţii şcolare, ca
trunchi comun obligatoriu de studiat într-un număr minim de ore. Reprezintă
majoritatea volumului de studiu (între 60-90%), mai mare în clasele mici,
diminuându-se treptat în favoarea curriculum-ului complementar.
În ţara noastră, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde
disciplinele obligatorii din planurile de învăţământ, care trebuie studiate într-un
număr minim de ore. Asigură egalizarea şanselor pentru elevi, în contextul
învăţământului public, ca unic sistem de referinţă pentru evaluarea externă la
nivel naţional, pe baza unor standarde curriculare de performanţă, stabilite pe
plan naţional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit şi completat ori de
câte ori este cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiţional este reprezentat de teme
/discipline studiate în regim opţional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar
oportune şi compatibile cu cele din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul
complementar întregeşte până la 100% curriculum-ul nucleu.
Temele /disciplinele opţionale şi facultative sporesc ca pondere în
clasele şi treptele superioare de şcolarizare, până la 30-40%. La învăţământul
primar au o pondere de 5-10%.
În documentele reformei curriculare din ţara noastră, curriculum-ul
complementar ia forma:
curriculum-ului la decizia şcolii;
curriculum-ului elaborat în şcoală.
Pentru transpunerea în practică a curriculum-ului la decizia şcolii,
acestea au posibilitatea să opteze pentru una din următoarele variante:
curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea
materiei din curriculum-ul nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare
până la acoperirea numărului maxim de ore la disciplina respectivă.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu
interes scăzut pentru disciplina respectivă şi pentru cei cu ritm lent de învăţare,
cărora numărul minim obligatoriu de ore nu le este suficient pentru rezolvarea
tuturor sarcinilor specifice disciplinei.
curriculum-ul nucleu extins – presupune ca şcoala să dea curs
propunerilor de conţinuturi suplimentare din programele şcolare elaborate la
nivel naţional. Este conceput pentru elevii care manifestă interes şi aptitudini
deosebite pentru anumite discipline.
197
Concomitent cu extinderea conţinuturilor creşte şi numărul de ore
efectuat studiilor, peste numărul minim obligatoriu.
Curriculum-ul elaborat în şcoală – completează curriculum nucleu
cu o serie de discipline / teme opţionale din lista cuprinsă în programele şcolare
sau propuse chiar de instituţia şcolară. Aceste discipline se pot proiecta într-un
cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii
(Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, 1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă
curriculum-ul naţional în aria sistem de învăţământ, care este un curriculum
unitar realist, rezonabil, posibil de o parcurgere şi o evaluare similară pe plan
naţional. În acest mod se asigură egalizarea reală a şanselor în domeniul
educaţiei pentru toţi copiii.
Curriculum-ul naţional se extinde până la nivelul secundar superior
(liceu) şi cuprinde următoarele documente:
cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional românesc;
planul cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII);
programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ;
manualele (alternative) şi alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculum-ul implicit este un curriculum subînţeles, ocazionat de
parcurgerea curriculum-ului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific.
Este denumit şi curriculum ascuns şi reprezintă ceea ce se întâmplă în unităţile
de învăţământ fără a fi parte efectivă, explicită a curriculum-ului oficial,
formal. Cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare rezultate
din ambianţa educaţională şi climatul psihosocial în care se desfăşoară
activitatea instructiv educativă.
Acest tip de curriculum vizează ansamblul de aspecte informale de
viaţă din cadrul şcolar: interacţiunea elev-elev, elev-profesor, elev - alţi factori
din şcoală şi din afara acesteia, estetica, decoraţiunile din şcoală /clasă,
obiceiuri şi tradiţii ale şcolii, gradul de implicare în rezolvarea sarcinilor
şcolare /extraşcolare, ordinea şi disciplina din şcoală.
Curriculum-ul implicit emană din întreaga cultură organizaţională a
fiecărei unităţi şcolare – înfăţişarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor
pentru recreaţie, regulamentul interior, uniformă, modul de petrecere a timpului
de către elevi. Toate acestea pot fi elemente favorizante cât şi „poluante”,
corozive pentru curriculum explicit, ceea ce impune sporirea vigilenţei şi
responsabilităţii factorilor educativi din şcoală pentru realizarea unui
management general al şcolii şi al clasei de elevi generator de influenţe
benefice.
198
Studiile mai recente evidenţiază faptul că sub incidenţa curriculum-ului
implicit intră chiar şi efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.
Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit şi din
modul cum este aplicat, fie cu accent pe componenta educativă /instituţională,
fie pe autoritatea educativă /instituţională, fie pe ambele, într-un echilibru
dinamic. Efectele secundare nu se produc însă în mod absolut automat,
implacabil. La producerea sau evitarea lor concură o serie de factori
contingenţi, existând posibilitatea unei anumite manevrabilităţi a efectelor
secundare atât prin intermediul curriculum-ului explicit, cât şi direct, prin
activitatea factorilor implicaţi în activitatea din şcoală.
Iată câteva exemple de situaţii şi atitudini care evidenţiază modul în
care se pot produce (sau evita) efectele secundare:
când autoritatea cadrului didactic se bazează numai pe
poziţia/autoritatea lui oficială de profesor, diriginte, director se poate conta pe
ordinea, disciplina ca efect primar, dar şi pe tensiunea, starea conflictuală,
crispare, frică etc., ca efecte secundare;
când se practică un regim de evaluare continuă cu o frecvenţă foarte
mare, efectul primar este un nivel superior al învăţării şi o atitudine pozitivă
faţă de evaluare, dar efectul secundar îl constituie scăderea relativă a
performanţelor la evaluările externe (admitere, capacitate) la care se practică
evaluarea sumativă.
când profesorul se dedică excesiv disciplinei predate (spre exemplu,
în loc de dirigenţie se fac ore de specialitate), efectul primar poate fi o mai
bună însuşire a materiei, dar şi efectul secundar posibil, o anumită repulsie faţă
de disciplina respectivă;
când un cadru didactic (managerul şcolii, clasei s.n.) controlează,
dirijează supervizează absolut „totul”, creşte eficienţa învăţării la elevi ca efect
primar, dar apare şi efectul secundar constând în scăderea spiritului de
iniţiativă, autonomiei şi a responsabilităţii (după Santos Suerra, 1995, cf.
Ungureanu D.).
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, în
sensul că, deşi reprezintă tot un curriculum implicit, într-un fel ascuns, este
disimulat în mod intenţionat, camuflat prin voinţa unor autorităţi care
elaborează politica educaţională pe plan naţional.
Încă cu 2-3 decenii în urmă, mai mulţi autori considerau conţinutul
învăţământului un „arbitrariu cultural” propus prin intermediul educaţiei de
către instanţele aflate la putere pentru a-şi legitima şi perpetua funcţionarea.
199
Deşi este mai puţin sesizabil, pedagogia, ca disciplină socio-umană a
fost mereu compatibilă cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei
cunoaşteri pentru unii educabili, punându-se astfel în serviciul unei ideologii,
deşi acest lucru este greu de probat cu suficienţă (C. Cucoş, D. Ungureanu
ş.a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezintă o predare tacită a normelor şi
expectanţelor economice şi sociale, dezirabile la un moment dat, menţinându-
se astfel o distribuire inegală şi inechitabilă în societate nu numai în plan socio-
economic, ci şi în sfera culturalului (23, p.163).
Într-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult
netezeşte, în ultimă instanţă, accesul la puterea ulterioară în societate. Acest
lucru poate fi sesizat urmărindu-se următoarele aspecte:
cine are acces şi la ce curriculum, concret?
ce categorie de educabili pot face autentice opţiuni curriculare?
cât de oportune sunt opţiunile curriculare în general?
ce elemente şi-n ce măsură participă la curriculum?
Curriculum-ul din sfera extraşcolarului ocult influenţează elevii la nivel
subliminal, printr-o ideologie şi îndoctrinare subtilă, formându-le sau con-
vertindu-le convingerile, sentimentele, concepţiile, atitudinile şi comportamen-
tele.
Acest lucru nu se realizează numai prin disciplinele socio-umane, ci şi
prin cele „exacte”. Astfel, a susţine că geometria neeuclidiană a fost desco-
perită de Bolyai sau Lobacevski, la orele de matematică din Ungaria, respectiv
Rusia, reprezintă un exemplu cât se poate de evident.
Curriculum-ul ocult este substanţial în sistemele educative puternic centralizate
în care ideologia educaţiei este reglată de la centru, în baza politicii de stat,
putând deveni curriculum-ul global unic şi impus întregii comunităţi educative
(este, şi cazul situaţiei din ţara noastră, în perioada 1945-1989).
Pe lângă tipurile de curriculum prezentate mai sus, în această categorie,
unii autori amintesc şi curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat
de o mică parte din curriculum global, nerealizată, neconcepută sau igno-
rată, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit să fie, dar din varii motive nu există.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evidenţiază complemen-
taritatea criteriilor folosite. Se remarcă, de asemenea, relevanţa teoretică şi
practică a unor tipuri de curriculum dezvoltate pe fondul şi în jurul curricu-
lum-ului de bază, curriculum principal, nucleu.
Există şi alte criterii de clasificare care evidenţiază noi tipuri de
curriculum rezultate din analiza şi sinteza celor menţionate mai sus. Astfel,
după criteriul resurselor de dezvoltare, distingem:
curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit,
implicit, ascuns, absent.
curriculum naţional, care rezultă din corelarea: curriculum-ului de
bază, obligatoriu, opţional, toate acestea obiectivate în documentele curricu-
lare: planul cadru de învăţământ, programele şcolare, materiale de suport
pedagogic pentru elevi şi cadrele didactice.
200
CAPITOLUL II
PROBLEMATICA PROIECTĂRII
CURRICULUM-ULUI
2.1. Precizări preliminare
Proiectarea curriculară reprezintă activitatea de transpunere a teoriei
curriculum-ului la nivelul practicii procesului de învăţământ. Această activitate
se concretizează în ultimă instanţă în elaborarea, realizarea şi perfecţionarea
continuă a documentelor curriculare: planul de învăţământ, programele şco-
lare, manualele şcolare şi alte materiale curriculare suport, pentru elevi şi
profesori.
Elaborarea unui proiect de curriculum presupune analiza datelor din trei
surse majore: domeniile de studiu, elevul şi societatea.
1. Domeniile de studiu reprezintă o formă de reflectare a culturii
materiale şi spirituale a umanităţii acumulate până în prezent. Prin introducerea
acestor date în curriculum se asigură progresul civilizaţiei.
2. Elevul se impune studiat sub aspectul experienţei de învăţare acu-
mulate, a intereselor şi nevoilor sale, date ce reprezintă premise pentru con-
ceperea unui program de instruire.
3. Societatea transmite mesaje către curriculum, atât prin mecanisme
de selecţie a conţinuturilor care au relevanţă pentru un anumit tip de societate,
cât şi prin procesele de asimilare a cunoştinţelor sau de soluţionare a diferitelor
probleme incluse pentru reflecţie /rezolvare în curriculum. Aceste procese
indică nivelul şi modalitatea dominantă de existenţă a societăţii (5).
Dacă, în mod tradiţional, proiectarea curriculum-ului a fost focalizată
pe conţinuturile instruirii (domeniile de studiu), în a doua jumătate a secolului
al XX-lea accentul s-a pus pe elev, ca beneficiar direct al curriculum-ului.
201
În accepţiunea modernă, curriculum-ul este perceput şi ca experienţă de
învăţare interiorizată sau ca o dinamică a devenirii personale.
Proiectarea curriculară parcurge mai multe etape. În viziunea lui R.
Tyler acestea sunt:
proiectarea (definirea) obiectivelor învăţării;
proiectarea conţinuturilor de învăţare;
proiectarea situaţiilor de învăţare, în contextul concret al clasei
(metodologia de predare);
proiectarea strategiilor de evaluare a activităţii educaţionale (cf.
Creţu C., 1999).
Proiectarea curriculum-ului în această idee poate fi reprezentată grafic
sub forma unui model liniar de tipul:
202
2.2. Nivelele de decizie ale proiectării curriculare
În proiecţia unui curriculum la nivel naţional, se regăsesc trei nivele de
decizie:
nivelul politic (politica educaţiei);
nivelul intermediar, de gestiune sau de administraţie (gestiunea acestei
politici şi a acţiunii ce decurge din ea);
nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea în fapt a acţiunii educative).
După L. D'Hainaut aceste trei niveluri definesc trei trepte în realizarea
funcţiilor educaţiei.
1. La nivel politic, se identifică coordonatele unei politici educa-
ţionale, se definesc idealul şi finalităţile educaţiei, se precizează beneficiarii de-
mersului educaţional şi se decid resursele globale necesare obiectivării proiec-
tului curricular. Decidenţii la acest nivel pot fi reprezentanţii autorităţilor po-
litice pe plan naţional, regional sau local, după relevanţa geografică a pro-
iectului şi după structura de decizie a statului. La acest nivel se elaborează
declaraţii de intenţii, legi şi dispoziţii. În esenţă, prin asemenea decizii se
precizează opţiunile fundamentale legate de educaţie şi se stabilesc priorităţi.
2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice
în scopuri bine conturate. Dacă ne referim la conţinuturile curriculare, la acest
nivel se stabilesc, de exemplu, ariile curriculare şi disciplinele ce vor fi predate,
standardele de performanţă şi modalităţile generale de realizare a proiectului.
Dacă ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel se repartizează
bugetul pe compartimente şi se face o planificare a timpilor de realizare a
categoriilor mari de activităţi (calendarul grilă). Cei implicaţi în activităţile de
la acest nivel sunt, în general, reprezentanţi ai ministerelor, ai unor consilii
naţionale sau locale, ai inspectoratelor şcolare; de obicei, aceste persoane
lucrează în comisii special constituite şi abilitate.
4. Nivelul pedagogic implică personalul didactic, autori de programe
şi de manuale, de ghiduri metodologice, consilieri cu diferite competenţe
profesionale. La acest nivel se decid obiectivele referenţiale ale actului
educativ, subiectele de studiat, itinerariile activităţilor de predare-învăţare, se
aleg metodele şi resursele cele mai adecvate din ansamblul celor alocate la
nivelul precedent (cf. Creţu C., 1999).
203
perspectiva educaţiei permanente, inovare curriculară permanentă etc.) şi de
scara la care sunt concepute aceste modele (instituţională, locală, naţională, in-
ternaţională). Proiecte internaţionale sunt concepute în cadrul unor organizaţii
internaţionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.
2.3.1. Prezentăm etapele unui model elaborat de dHainaut, (1981)
care reprezintă un cadru general (tradiţional) de raportare. În comentarea eta-
pelor vom folosi şi rezultatele unor studii mai recent publicate.
1. Definirea intenţiilor sau scopurilor generale urmărite prin con-
ceperea şi aplicarea unui nou curriculum.
2. Definirea orientărilor fundamentale ale politicii educaţionale. În
funcţie de gradul de centralizare /descentralizare al deciziei politice, nivelele
regionale, locale şi instituţionale vor traduce orientările fundamentale în alte
decizii, specific adaptate.
3. Proiectarea conţinuturilor. Această etapă este realizată de
pedagogi şi marchează trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analizând
deciziile de politică educaţională, pedagogii trebuie să elaboreze "curriculum
naţional".
Este important, subliniază Creţu, C., ca în această etapă să se identifice
noile tendinţe din domeniul conceptualizării conţinuturilor învăţământului şi
ale educaţiei. Din perspectiva noilor teorii ale curriculum-ului, conţinuturile nu
se mai reduc la sisteme de informaţii /cunoştinţe, ci implică şi sistemele de
determinare a competenţelor şi atitudinilor specificate în scopurile şi
obiectivele educaţionale. Totodată, trebuie să se regăsească în această etapă şi
noile tendinţe de structurare şi organizare a conţinuturilor (ex. criteriul selecţiei
din cultură pe baza căruia s-au structurat conţinuturile pe arii curriculare,
înlocuind modalitatea tradiţională de structurare pe discipline şi subiecte).
Fundamentarea teoretică şi explicarea noilor tendinţe vor asigura
acceptarea şi succesul acestora în timpul implementării curriculum-ului în
practica şcolară. Fără campanii de explicitare a raţiunilor şi beneficiilor noilor
tendinţe poate apărea opoziţie gratuită din partea pedagogilor, educatorilor şi
părinţilor neavizaţi, care uită că obiectivele sunt cele care determină
conţinuturile. Punctul focal al curicula trebuie să fie elevul şi nu materia; liniile
sale de forţă trebuie să fie opţiunile fundamentale ale politicii educative. De
aceea când se vorbeşte de conţinutul curriculum-ului trebuie să înţelegem că nu
este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni
de competenţe, mod de a acţiona sau de a şti în general al elevului" p.95 (cf.
Creţu, C.).
204
4. Definirea obiectivelor referenţiale, ca premisă pentru stabilirea
obiectivelor operaţionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afec-
tive şi psihomotrice). Obiectivele de referinţă (denumite şi "obiective ţintă"),
reprezintă un concept relativ nou în pedagogie, concept ce desemnează un nou
tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu de generalitate. Ele sunt
cuprinse la nivel naţional, în programele şcolare elaborate pe discipline şi arii
curriculare de Consiliul Naţional al Curriculum-ului.
5. Studiul populaţiei vizate şi al conţinuturilor. Această etapă are
scopul de a realiza o compatibilitate între elementul vizat, obiectivele stabilite
în etapa anterioară şi conţinuturile ce urmează a fi vehiculate, stabilindu-se
nivelul de dificultate şi complexitate la care urmează a fi abordate. Proble-
matica curriculum-ului diferenţiat şi personalizat devine în această etapă,
prioritară. Criteriile de diferenţiere pot fi: vârsta cronologică, aptitudinile,
apartenenţa socio-culturală, centrele de interes manifestate de educabili.
6. Definirea căilor şi mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiză
de adaptare a strategiei didactice de realizare a curriculum-ului în condiţiile
concrete ale practicii şcolare. În acest scop se elaborează inventare de resurse.
Potrivit unui document prezentat la Unesco, 1976, principalele elemente ale
sistemului de resurse sunt:
metodele şi tehnicile de promovare a unei acţiuni educative;
media, înţeleasă ca sistem de comunicare a mesajelor cu sem-
nificaţie pentru acţiunea educativă respectivă (transmiterea mesajelor orale,
scrise, televizate etc.);
materialul, ca suport concret al mesajului (texte, planşe, diapozitive,
filme etc.);
infrastructura (spaţii, echipamente, reţele de transport etc.) necesare
desfăşurării acţiunii educaţionale;
timpul înţeles în triplă ipostază: "ca durată de prevăzut pentru
dezvoltarea unor anumite experienţe trăite; ca un element care trebuie echi-
librat între ciclurile de muncă; ca o ocazie pentru experienţe particulare, de
timp liber."
7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii în
sine şi antrenarea unor evaluatori special pregătiţi pentru realizarea acestei
etape. Esenţială este înglobarea acestei etape ca parte integrantă în proiectarea
curiculum-ului şi nu tratarea ei separată, ca o etapă distinctă a proiectării.
DHainaut (1981, pp.100-106) propune şapte întrebări pentru a ghida
orice demers coerent de evaluare:
De ce se evaluează?
205
Ce anume vrem sau trebuie să evaluăm?
Cine evaluează?
După ce criterii se evaluează?
Când se evaluează?
Cum evaluăm?
Care sunt efectele evaluării?
206
Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie să asigure articularea
„componentelor curriculare” care se impun realizate, calendarul realizării în
practică, calendarul organizatoric şi stabilirea instituţiilor implicate şi meca-
nismele lor de funcţionare.
A B
Figura 2.2.: Reprezentarea grafică a performanţelor elevilor
(după G.De Landsheere, 1975)
207
Cele două distribuţii ale performanţelor şcolare reprezintă în ultima
instanţă două modele diferite de proiectare curriculară. Ele exprimă viziuni
diferite privind posibilităţile de evoluţie a capacităţilor elevilor în procesul
învăţării.
Proiectarea curriculară după curba lui Gauss reprezintă modelul
dominant în majoritatea sistemelor de învăţământ. Se bazează pe teoria
distribuţiei naturale sau a hazardului elaborată de Gauss la începutul secolului
al XX-lea, potrivit căreia caracteristicile psihocomportamentale ale indivizilor
dintr-o populaţie dată se repartizează simetric în jurul unei valori centrale. Spre
exemplu, dintre elevii unei clase 70% ar obţine performanţe de nivel mediu,
13% s-ar situa de partea imediat descendentă a curbei, iar 13% s-ar regăsi pe
partea opusă curbei. La extremităţi ar fi reprezentaţi câte 2% dintre elevi cu
cele mai slabe şi, respectiv, cele mai bune rezultate.
O asemenea concepţie, aplicată în proiectarea curriculară, se bazează pe
acceptarea faptului că elevii sunt foarte diferiţi din punctul de vedere al
potenţialului de performanţă şcolară. Chiar dacă se admite evoluţia /involuţia
individuală, în raport cu distribuţia gausseană, pe ansamblu se profilează
convingerea că în orice şcoală /clasă, elevii se vor grupa în aceste categorii de
performanţă.. Consecinţele acestei viziuni asupra educatorilor practicieni sunt
însemnate:
educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenţialului
performanţial al clasei, forţând o apropiere faţă de valoarea medie şi a elevilor
din segmentele cu tendinţă către extremităţi.
potrivit „efectului pygmalion” (demonstrat experimental de R.
Rosenthal şi L. Iacobson) aşteptările cadrelor didactice faţă de distribuţia
performanţelor şcolare ale elevilor tind să se realizeze în practică, sau sunt
reproduse de elevii înşişi în performanţele şcolare obţinute.
Atenţionând asupra riscului de realizare a „mitului periculos al curbei
lui Gauss”, G. de Landsheere, (1975) subliniază că eşecul şcolar nu este un
semnal şi o consecinţă directă a incapacităţii aptitudinale a elevului, ci este
legat semnificativ de strategiile didactice aplicate de educator .
Teoria învăţării depline cunoscută şi sub numele de „pedagogia
eficacităţii generale în învăţare” a fost folosită în unele şcoli ca strategie de
proiectare a curriculum-ului, urmărindu-se reducerea diferenţelor dintre
rezultatele şcolare ale elevilor.
208
Primită cu entuziasm, calificată ca fiind modernă, nonconvenţională,
teoria învăţării depline s-a dovedit în practică a nu fi panaceu universal. În
condiţiile neaprofundării modelelor teoretice care au generat-o şi aplicării ei
eronate – remarcă Creţu C., această strategie s-a redus uneori la o metodă de
învăţare în clasă cu ajutorul manualului sau a servit drept fundamentare
pedagogică pentru politici educaţionale opuse spiritului teoriei originare,
politici de uniformizare a valorilor individuale şi de promovare şcolară în
masă, fără satisfacerea standardelor minime de performanţă.
Deşi aplicarea în practică a compromis în bună măsură „învăţarea
deplină” (cel puţin în ţara noastră), ea reprezintă, în ipostaza sa teoretică, o
generoasă sursă de inspiraţie pentru proiectarea unui curriculum personalizat şi
diferenţiat (4. p. 161).
Teoria „învăţării depline” este formulată, în esenţă încă de Comenius,
Herbart şi Pestalozzi, fiind regândită în secolul XX de pedagogii americani J.B.
Carroll, B.S. Bloom ş.a.
Problematica „învăţării depline” s-a conturat în contextul dezbaterilor
privind compensarea inegalităţii iniţiale a copiilor proveniţi din medii foarte
diferite, urmărindu-se asigurarea unor şanse egale de reuşită printr-un demers
didactic individualizat. În esenţă, învăţarea deplină susţine că majoritatea ele-
vilor pot să-şi valorifice la un nivel înalt capacitatea de învăţare, dacă instruirea
lor se desfăşoară adaptat şi sistematic, dacă ei sunt ajutaţi când şi acolo unde au
dificultăţi, dacă li se dă suficient timp pentru învăţarea deplină şi dacă există un
criteriu limpede pentru definirea acesteia” (B.S. Bloom,, 1976, în I. Stanciu,
1999, p. 107).
În studiul publicat în 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile
care stau la baza modelului învăţării depline:
a) Aptitudinea de învăţare a unei sarcini. Aceasta se exprimă prin
timpul necesar pentru realizarea unei sarcini în condiţii optime de instruire.
Aptitudinea de învăţare a unei sarcini variază în cadrul unui grup şcolar,
depinzând – la rândul ei – de învăţarea anterioară şi de trăsăturile caracteristice
ale elevului.
b) Capaciatea de a înţelege procesul de instruire. Ea interacţionează
în mod deosebit cu metoda de instruire şi poate fi măsurată ca o combinaţie
între inteligenţa generală şi capacitatea verbală. În acest sens într-un alt studiu
din 1971, B.S. Bloom ş.a. au subliniat ca principale alternative de care dispune
profesorul pentru a valorifica şi stimula capacitatea de integrare a elevilor:
209
studiul în grupe mici; ajutorul tutorial; manualele; caietele de lucru; unităţile de
instruire programată; mijloacele audiovizuale şi jocurile didactice. Se pot re-
comanda elevilor dintr-o clasă mai multe manuale, în funcţie de capacitatea lor
de a înţelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii care nu pot sesiza ideile
din manual sau au nevoie de mai multe exerciţii.
c) Timpul folosit efectiv de elev în învăţarea unei sarcini (denumită
şi „perseverenţa învăţării până la nivelul cerut”).
d) Timpul care i se acordă elevului pentru învăţarea unei sarcini
(sau ocazia de învăţare). De regulă, şcoala oferă elevilor aceeaşi cantitate de
timp pentru însuşirea sau rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o în-
văţare incompletă. Teoreticienii învăţării depline au insistat asupra dreptului
fiecărui elev de a progresa într-un ritm propriu.
e) Calitatea instruirii este definită ca „măsura în care prezentarea, ex-
plicarea şi ordonarea elementelor componente ale sarcinii de învăţat se apropie
de condiţiile optime necesare unui anumit elev dat”.
Plecând de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la
concluzia că, dacă elevii sunt normal distribuiţi din punctul de vedere al apti-
tudinii de învăţare, dar calitatea instruirii şi timpul afectat învăţării sunt
adaptate fiecărui elev, atunci până la 90/95% dintre elevi îşi vor însuşi pe de-
plin materia. Dacă instruirea se desfăşoară în condiţii obişnuite, rezultatele
obţinute în urma evaluării se înscriu pe o curbă de distribuţie normală (curba
lui Gauss).
f) O caracteristică importantă a învăţării depline o constituie
promovarea cu precădere a evaluării de tip formativ (după 2-3 săptămâni),
urmată de acordarea unui sprijin individualizat. Conexiunea inversă permite
nu numai depistarea erorilor în învăţare, dar sunt şanse ca instruirea să devină
autocorectivă, „ astfel încât erorile de învăţare făcute la un moment dat pot fi
corectate înainte de a cumula erorile de învăţare ulterioare” (V. Bunescu,
1995). Se pune astfel în evidenţă interdependenţa dintre predare, învăţare şi
evaluare.
În lucrările mai recente Bloom reafirmă convingerea sa în inexistenţa
unor variaţii naturale foarte mari între nivelele de succes şcolar, subliniind că
ceea ce o persoană poate învăţa, pot învăţa 95% din elevii populaţiei şcolare,
dacă li se asigură condiţii potrivite pentru aceasta. El recunoaşte că 2-3% dintre
elevi prezintă dificultăţi emoţionale şi fizice care îi împiedică să înveţe normal,
iar 2% sunt excepţional dotaţi la învăţătură.
210
Diferenţa esenţială dintre cele două teorii constă în concepţia diferită pe
care o adoptă cu privire la capacitatea de învăţare:
în teoria tradiţională capacitatea de învăţare era concepută ca
realitate stabilă a individului, constantă pe perioade foarte mari de timp, sau
chiar pentru întreaga viaţă;
teoria învăţării depline postulează dinamica, devenirea capacităţii de
învăţare, dependenţa performanţelor de condiţiile de instruire în şcoală, de
timpul afectat realizării sarcinilor şcolare;
în teoria tradiţională elevii diferă esenţial prin capacitatea de
învăţare;
în învăţarea deplină majoritatea elevilor au potenţial de învăţare
asemănător, dar diferă ritmul în care rezolvă sarcinile de învăţare.
Teoria învăţării depline se bazează pe două ipoteze :
Antecedentele elevului sunt esenţiale pentru învăţarea şcolară.
Ele trebuie diagnosticate şi luate în considerare în proiectarea noii sarcini de
învăţare.
Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive
şi afective iniţiale (înainte de abordarea noilor sarcini) cât şi a calităţii
instruirii pentru ridicarea nivelului de învăţare al fiecărui elev şi al
grupului.
Dintre efectele aşteptate ale strategiei învăţării depline, enumerate de
Bloom (1979) menţionăm:
Eficacitatea sporită a învăţării ;
Încrederea elevilor în propriile capacităţi de învăţare;
Îmbunătăţirea echilibrului psihic, rezistenţă la stress şi
anxietate;
Egalizarea şanselor la educaţie;
Conexiunea inversă rapidă şi ajutorul corectiv acordat
elevilor (evaluarea formativă). (cf. Creţu, c., 1999, p.
166)
211
etc.) unui produs sau rezultat al unei activităţi. Ele sunt utilizate ca unităţi de
măsură /evaluare etalon.
Standardele curriculare sunt folosite pentru evaluarea caracteristicilor
cantitative şi calitative ale fenomenelor curriculare vizate. Standardele sunt
asociate unor componente curriculare cum ar fi: obiective educaţionale, con-
ţinuturi, performanţe şcolare, profile psiho-comportamentale de formare, in-
dicând gradul de realizare al acestora, în raport cu nivelul stabilit iniţial.
În cadrul proiectării curriculare se disting mai multe criterii de cla-
sificare a standardelor:
criteriul componentelor curriculare;
criteriul performanţei şcolare expectate;
criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaţionale de
incidenţă a standardelor ş.a.
În proiectarea fiecărei componente curriculare sunt stabilite explicit sau
implicit standarde specifice.
În lucrarea "Teoria curriculum-ului", Creţu, C. menţionează următoa-
rele categorii de standarde:
Standardele de obiective.
Standardele de conţinut (standarde de pertinenţă şi de validitate;
standarde de surse şi de selecţie a conţinuturilor, standarde de organizare a con-
ţinuturilor; standarde de coerenţă verticală şi orizontală, de echilibru etc.).
Standardele manualelor şi materialelor didactice auxiliare.
Standardele de metodologie didactică.
Standarde de performanţă şcolară a elevilor.
Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcţionalitatea
sistemului curricular de ansamblu, determinată de interacţiunea componentelor
curriculare).
Standarde de formare iniţială a cadrelor didactice.
Standarde de formare continuă şi de promovare a cadrelor didactice
(gradaţii, concursuri, absolvirea unor module tematice de specializări postuni-
versitare, calificare oficială ca metodişti sau formatori etc.).
Standarde de management educaţional;
Standarde ale infrastructurii sistemului de învăţământ.
Standarde de reformă a învăţământului. (Creţu, C., 1999, p.171)
Elaborarea standardelor pentru o anumită componentă curriculară
presupune atât analiza multilaterală a acesteia, cât şi corelarea ei cu standardele
celorlalte componente. Astfel standardele de conţinuturi recomandate (care
presupun stabilirea parametrilor de actualitate, volum, accesibilitate, coerenţă,
212
echilibru între obiectele din planul de învăţământ ş.a.) sunt determinate esenţial
de standardele de obiective referenţiale ale procesului de învăţământ pe diferite
etape ontogenetice şi sunt, la rândul lor, fundamentale pentru ela-borarea
standardelor de performanţă şcolară.
În ţara noastră, în condiţiile introducerii unor programe-cadru, a ma-
nualelor alternative şi a multiplicării resurselor curriculare adiţionale, stan-
dardele de performanţă (elaborate până în prezent, pentru sfârşit de ciclu
primar, gimnazial şi liceal) reprezintă indicatori importanţi pentru formularea
standardelor de conţinut, cel puţin pentru unele dimensiuni ale acestora, ca de
exemplu extensiune, profunzime ş.a.
Proiectarea standardelor nu înseamnă şi realizarea lor. Realizarea stan-
dardelor de performanţă este condiţionată de o serie de factori:
calitatea pregătirii cadrelor didactice;
calitatea managementului şcolar;
facilităţile oferite de câmpul educaţional de referinţă ş.a.
Elaborarea standardelor de performanţă şcolară (ca şi a celorlalte cate-
gorii de standarde) reprezintă o activitate complexă, care presupune
intercorelarea, chiar de echipă, a specialiştilor care au responsabilitatea
elaborării standardelor din toate componentele pe care le implică reforma
învăţământului.
213
- "să identifice un număr de ... variante de soluţionare din numărul total
posibil";
- "să povestească după un plan dat". (5, p.173)
Redăm în tabelul 2.5 exemple de standarde curriculare de performanţă
la câteva discipline din ciclul primar, clasa a IV-a şi gimnazial, clasa a VIII-a
(după Curriculum naţional, 1998, ciclul primar, 1999, ciclul gimnazial).
Disciplina de
Ciclul Şcolar Obiective-cadru Standarde
învăţământ
PRIMAR Educaţie fizică 3.Dezvoltarea S3. Utilizarea tuturor
deprinderilor motrice de deprinderilor motrice de bază în
bază, aplicativ utilitare şi cadrul unor structuri motrice şi
sportive elementare în întreceri
S4. Utilizarea deprinderilor
aplicativ-utilitare, individual şi
în întreceri
Matematică 1. Cunoaşterea şi S1. Scrierea, citirea, compararea
înţelegerea conceptelor şi şi reprezentare pe axă a
terminologiei şi a numerelor reale
procedurilor de calcul S2. Efectuarea corectă a
specifice matematicii operaţiilor cu numere reale
(eventual reprezentate prin
litere)
S3. Utilizarea estimărilor şi a
aproximărilor de numere şi
măsuri (lungimi, unghiuri, arii şi
volume) pentru a aprecia
validitatea unor rezultate
GIMNAZIAL Educaţie 2. Dezvoltarea capacităţii S4. Utilizarea convenţiilor,
tehnologică de proiectare, executare, standardelor şi normelor
utilizare şi evaluare a specifice diferitelor domenii de
produselor activitate
S5. Respectarea etapelor
tehnologice în realizarea unui
produs simplu
S6. Evaluarea produselor după
criterii funcţionale şi estetice
Limba şi literatura 4.Dezvoltarea capacităţii S11. Rezumarea scrisă a unui
română de exprimare scrisă text narativ la prima vedere
S12. Caracterizarea scrisă a unui
personaj dintr-un text la prima
vedere
S13. Redactarea unui text în care
să se evidenţieze caracteristicile
fundamentale ale unui fragment
de text literar dat
S14. Redactarea unor texte cu
destinaţie funcţională: cerere,
telegramă, invitaţie, curiculum
vitae etc.
Tabelul 2.5 Exemple de standarde curriculare de performanţă
214
2.5.3. Standardele naţionale de performanţă şcolară
După aria populaţiei pe care o vizează, standardele pot fi proiectate la
scară naţională sau locală, pentru o clasă, o şcoală, localitate sau pentru o zonă
geografică. Ele pot fi elaborate la nivel naţional şi /sau local pentru o anumită
categorie de elevi, cum ar fi:
elevi cu performanţe ridicate într-un domeniu;
elevi cu subrealizare şcolară;
elevi cu situaţie socială /familială specială.
O problemă curriculară majoră în cadrul actualei reforme a în-
văţământului este elaborarea standardelor naţionale de evaluare a perfor-
manţelor şcolare pentru fiecare ciclu şi profil de învăţământ.
Asemenea standarde se elaborează de comisii naţionale de experţi în
problematica curriculum-ului, împreună cu practicienii, cadre didactice de la
ciclul şcolar respectiv.
Fundamentele elaborării standardelor curriculare (după Creţu, C.,
1999):
filosofia educaţiei prin raportare la idealul educaţional;
cadrul referenţial strategic şi tactic, al politicii naţionale a educaţiei;
rezultatele recente ale cercetării ştiinţelor educaţiei, în special din
domeniile teoriei şi dezvoltării curriculum-ului, psiho-pedagogiei şcolare,
psihologiei vârstelor;
normele de igienă a activităţii intelectuale şi de dezvoltare psiho-
somatică pe diferite etape ontogenetice;
analiza realistă a raportului dintre cerinţele psiho-pedagogice şi
posibilităţile contextului şcolar de referinţă;
concepţia globală şi coerentă asupra proiectării obiectivelor educa-
ţionale, a metodologiei de predare şi de evaluare, a relaţiei didactice (profesor-
elev);
cunoaşterea şi analiza standardelor curriculare din alte sisteme
naţionale de învăţământ;
prognoza evoluţiilor din celelalte paliere societale, cu impact semni-
ficativ asupra câmpului educaţional (ca relaţie între cererea societală şi oferta
educaţională).
Standardele naţionale au un accentuat caracter normativ, reprezentând
etaloane pe baza cărora se pot face analize comparative între curricula re-
comandate, scrise, predate, testate şi însuşite din diferite şcoli, din mediile
urbane şi rurale ale unei ţări.
Elaborarea standardelor naţionale conferă reformei învăţământului un
caracter unitar şi global. Existenţa unor standarde naţionale pentru fiecare
215
disciplină sau activitate educaţională conferă mai multă obiectivitate jude-
căţilor de valoare asupra componentelor curriclare analizate.
În viziunea autorului menţionat mai sus, funcţiile prioritare ale stan-
dardelor curriculare constau în:
oferirea unor repere concise, clare şi unitare de apreciere a calităţii
fiecărui tip de curriculum (scris, recomandat, predat, însuşit, testat);
formularea concisă a nivelului minimal la care trebuie să se situeze
capacităţile elevilor în conformitate cu finalităţile educaţionale;
efectuarea unor comparaţii cu înalt grad de validitate între per-
formanţele şcolare ale elevilor de pe întreg teritoriul ţării;
analiza comparativă a rezultatelor procesului de învăţământ desfă-
şurat la diferite nivele (clasă, şcoală sau pe ansamblul sistemului de învă-
ţământ);
conferirea unui caracter omogen reformei continue a învăţământului;
democratizarea sistemului de învăţământ prin facilitarea transparen-
ţei actului de evaluare didactică la scară naţională;
limitarea erorilor de apreciere a performanţelor şcolare, prin oferirea
unor repere referenţiale la scară naţională.
Se impune precizarea că, deşi reprezintă etaloane de apreciere, stan-
dardele naţionale nu conduc la uniformizarea performanţelor şcolare. Ele ră-
mân doar repere pentru evaluare şi nu parametrii imuabili la care trebuiesc
aduşi, fără diferenţiere toţi elevii. Dimpotrivă, standardele naţionale corect
interpretate şi utilizate conferă evaluării un accentuat grad de flexibilitate şi
contextualizare.
216
CAPITOLUL III
PROBLEMATICA OBIECTIVELOR
ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Am văzut în capitolele anterioare că una dintre componentele esenţiale
ale curriculum-ului este reprezentată de obiectivele educaţionale.
1
Vezi capitolul IV Finalităţile educaţiei.
217
Obiectivul educaţional este expresia cea mai concretă a inten-ţionalităţii
procesului de predare-învăţare care desemnează tipurile de achiziţii: cunoştinţe,
deprinderi, atitudini, comportamente, abilităţi la care urmează să ajungă elevii
în urma instruirii. Obiectivul exprimă comportamentul care este aşteptat să se
manifeste la elevi după instruire.
Între cele trei concepte: ideal, scop şi obiective există o strânsă legătură.
Idealul vizează finalităţile educaţiei în ansamblul ei. Scopurile şi obiectivele
reprezintă trepte spre realizarea idealului.
Problematica “intenţionalităţilor” procesului didactic a constituit şi încă
mai constituie obiect al unor discuţii mai ales privind conceptele prin care
acestea sunt exprimate. În cadrul unor simpozioane şi conferinţe organizate de
UNESCO consacrate acestei probleme (1979, 1981) s-a stabilit prin consens
că termenii finalitate, scop, obiectiv care deseori sunt receptaţi ca sinonimi,
desemnează în limbaj pedagogic trei niveluri de generalitate ale inten-
ţionalităţilor educaţionale. Astfel finalităţile sunt considerate ca “aspiraţii”
înalte pe termen lung; scopurile sunt “aspiraţii, intenţionalităţi” pe termen
mediu şi cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele sunt sarcini particulare,
analitice, concrete, care pot fi atinse în intervale de timp relativ mici în cadrul
activităţilor didactice cum sunt lecţiile, lucrările de laborator etc. (9, p.86).
218
Nevoile practicii sociale ale Rolul şi nevoile de dezvoltare
pregătirii forţei de muncă socio-spirituală
III
Cicluri curriculare Cicluri de învăţământ Tipuri şi profile
de şcoli
B
IV
Obiective cadru
Obiective de referinţă
219
Obiectivele generale se regăsesc în documentele de politică şcolară.
Astfel în “Legea învăţământului” din 1995, art.4 se precizează că învăţământul
are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:
însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi
universale;
formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi
abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, tehnice şi estetice;
asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii şi
autoinstruirii pe durata întregii vieţi;
educarea în spiritul drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului, al demnităţii şi toleranţei, al schimbului liber de opinii;
cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană şi de valorile
moral-civice, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător;
dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, igienico-
sanitară şi practicarea sportului;
profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi
utile, producătoare de bunuri materiale şi spirituale
Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ (scopurile generale)
(vezi AII din fig. 3.1) se transpun prin derivare în obiective intermediare,
profilate, de nivel mediu. Ele se divizează în obiective pe niveluri şi cicluri de
şcolarizare, pe tipuri şi profile de pregătire şcolară şi profesională.
Din aceste obiective (BIII) sunt derivate apoi obiectivele BIV, respectiv
obiectivele disciplinelor de învăţământ.
B. Obiective de generalitate medie (denumite şi specifice sau pro-
filate) se pot grupa în:
obiectivele ciclurilor de învăţământ – coordonată verticală – în-
văţământ preşcolar, primar, secundar inferior/gimnazial, secundar supe-
rior/liceal, profesional, postliceal;
obiectivele ciclurilor curriculare (vezi fig. 3.2)
obiectivele diferitelor tipuri şi profile de şcoli din învăţământul
liceal, profesional, postliceal.
Ciclul
Observare şi Aprofun-
curricul Achiziţii fundamentale Dezvoltare Specializare
orientare dare
ar
Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Grupa
Clasa I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
An Pregătitor
220
Toate aceste obiective detaliază obiectivele generale ale sistemului de
învăţământ, adaptându-le fiecărui nivel de şcolaritate. Ele se regăsesc în docu-
mentele curriculare pentru ciclurile şi profilele şcolilor respective. În
elaborarea lor se ţine seama de psihologia vârstelor şi a dezvoltării elevilor
cărora li se adresează, de profesiograma meseriilor pentru care se pregătesc
elevii profilului respectiv. Odată elaborate aceste obiective constituie un sistem
de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea
activităţii cadrelor didactice la clasă.
Redăm spre exemplificare obiectivele (finalităţile) învăţământului
preuniversitar, (primar, secundar inferior – cl. V-VIII şi secundar superior – cl.
IX-XII).
Obiectivele învăţământului primar:
asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
înzestrarea copilului cu cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi
creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei.
221
Tabelul 3.1. Obiectivele disciplinelor de învăţământ (după Curriculum Naţional)
Obiective cadru Obiective de referinţă
I. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR: LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
EDUCAŢIE FIZICĂ
1. Dezvoltarea capacităţiilor motrice generale ale La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil:
elevilor, necesare desfăşurării activităţilor sportive
2. Asimilarea procedeelor tehnice şi a acţiunilor 1.1 să adopte postura corectă a corpului în activităţi
statice şi dinamice şi să recunoască deficienţele
practice specifice practicării diferitelor sporturi de generate de activitatea şcolară şi cotidiană
către elevi, în şcoală şi în afara acesteia
3. Favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de 1.2 să utilizeze eficient tehnicile de acţionare pentru
dezvoltarea tonicităţii musculaturii segmentelor
sănătate conform particularităţilor de vârstă şi de corpului
sex ale elevilor
4. Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile 1.3 să realizeze acţiuni motrice cu structuri şi
eforturi variate
integrării sociale
TEHNOLOGII
Înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra A. Modulul Gastronomiei. La sfârşitul clasei a VI-
mediului şi a societăţii a elevul va fi capabil:
Dezvoltarea capacităţii de proiectare, executare, evaluare 1.1 să identifice preparate tradiţionale specifice
şi utilizare a produselor diferitelor zone ale ţării
Valorificarea termenilor de specialitate în comunicare 1.2 să descrie principalele tehnologii de preparare şi
Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării conservare a alimentelor
unui produs 1.3 să analizeze semnificaţia modului de ambalare a
produselor alimentare şi să interpreteze
informaţiile de pe ambalaje
B. Modulul Tehnologii şi materiale metalice. La
sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil:
1.1 să identifice principalele etape în dezvoltarea
tehnicii de prelucrare a materialelor metalice
1.2 să descrie operaţiile tehnologice de pregătire şi
de prelucrare a materialelor metalice
1.3 să evidenţieze avantajele utilizării tehnologiilor
noi, neconvenţionale de prelucrare a materialelor
metalice
C. Modulul Tehnologia informaţiei. La sfârşitul
clasei a VIII-a elevul va fi capabil:
1.1 să explice semnificaţia informaţiei în diverse
contexte sociale
1.2 să dea exemple de efecte sociale, economice şi
morale ale utilizării tehnologiei informaţiei
1.3 să enumere aspecte din cadrul altor discipline în
care se pot utiliza instrumente de tehnologia
informaţiei
C. Obiectivele concrete sau operaţionale vizează “ţelurile” sau “ţintele”
concrete ale fiecărei activităţi didactice (lecţie, activitate practică, activitate de
laborator, seminar, etc.) realizată de elevi sub îndrumarea cadrului didactic, pe
secvenţe de timp exacte (5).
Aceste obiective precizează tipuri de achiziţii (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, etc.) pe care trebuie să le dovedească elevii la sfârşitul activităţii
didactice. Ele indică, prin comportamente observabile şi măsurabile, ce
trebuie să ştie şi mai ales ce trebuie să ştie să facă elevul în urma activităţii
desfăşurate.
Spre deosebire de obiectivele generale şi specifice (profilate), care se
găsesc în documentele curriculare, iar cadrul didactic le foloseşte drept
referinţă în proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor de dirijare a
învăţării, obiectivele concrete sunt elaborate pentru fiecare lecţie de către
institutor/profesor prin aplicarea unei tehnici speciale de operaţionalizare care
va fi analizată în subcapitolul următor.
Obiectivele concrete, operaţionale au două dimensiuni:
una de conţinut – informaţia, problema, etc. care constituie obiect
al învăţării
alta de formă, sau propriu-zis operaţională, indicând sarcina de în-
văţare pentru elev, modul de abordare a conţinutului ce se învaţă; arată ce
trebuie să facă elevul cu conţinutul dat (să prezinte grafic un fenomen, să aplice
un algoritm sau principiu, să redea o definiţie, etc.)
223
Astfel în obiectivul “Elevul să aplice algoritmul de adunare a două
fracţii ordinare subunitare”, sarcina de învăţare este redată prin verbul
“aplicare”, iar conţinutul este specificat în partea finală a enunţului.
224
Fig.3.3 Piramida taxonomiilor
225
Domeniul afectiv (elaborat de Krathwohl) adoptă drept criteriu de
clasificare etapele interioriz`rii unei norme sau valori:
Receptarea se referă la conştientizarea, însuşirea de către elev a
unor valori, norme, exigenţe şi acordarea atenţiei acestor valori.
Reacţia presupune răspunsul voluntar la aceste valori (elevul le
caută şi simte satisfacţie în raport cu ele).
Valorizarea vizează preţuirea şi preferinţa elevului pentru valori,
acceptarea acestora, distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor bune de cele
rele).
Organizarea presupune ierarhizarea valorilor în sistem şi stabilirea
valorilor dominante.
Caracterizarea semnifică faptul că sistemul de valori constituit
exprimă personalitatea elevului, ca rezultat al normelor asimilate.
Domeniul psihomotor (elaborat de Simpson E.I.) foloseşte ca
principiu de ordonare etapele de formare a unei deprinderi pentru a îndeplini o
activitate motorie:
Perceperea este doar un act de pregătire pentru o deprindere motrică
şi se bazează pe stimulare şi descifrare senzorială.
Dispoziţia se referă la starea de pregătire pentru a putea efectua un
act motor (cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare).
Reacţia dirijată vizează componentele din care se constituie o
deprindere, exersarea progresivă a fiecărui act şi a ansamblului
Automatismul exprimă deprinderea finalizată.
Reacţia complexă semnifică deprinderile eficiente manifestate cu
eficacitate în contexte cât mai variate.
Taxonomiile amintite au fost elaborate mai ales pe baze psihologice,
fără a lua în considerare specificul diferitelor discipline şcolare. Există însă şi
cercetări privind “acomodarea” taxonomiilor la specificul disciplinelor de
învăţământ (fizică, matematică, chimie, limbi străine) (12).
Sistemele de clasificare a obiectivelor după conţinut (taxonomiile)
prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje.
Avantajele şi limitele clasificării obiectivelor
Avantajele constau în principal în următoarele:
Oferă profesorului un evantai larg de tipuri de obiective din care
poate selecţiona pe acelea care corespund activităţii sale didactice/educative;
Permite autoevaluarea activităţii prin prisma realizării diferitelor
tipuri şi clase de obiective;
Contribuie la perfecţionarea instrumentelor de evaluare a
performanţelor şcolare ale elevilor, îl determină pe profesor să-şi pună în
permanenţă problema ce va face elevul pentru a proba atingerea obiectivului.
În acelaşi timp, marea diversitate a obiectivelor îi sugerează mijloacele (itemii
din testul de evaluare) cu ajutorul cărora pot fi măsurate prestaţiile elevului.
226
Dintre neajunsuri, două sunt mai evidente, menţionate chiar şi de
autorii taxonomiilor:
Disocierea obiectivelor pe trei domenii intră în contradicţie cu
complexitatea procesului instructiv-educativ şi cu unitatea vieţii psihice. “Este
evident – remarcă G. de Landsheere – că distincţia între cele trei domenii este
artificială, omul reacţionând ca un tot” (10, p.59). Transmiţând cunoştinţe,
profesorul urmăreşte ca elevul să fie motivat, interesat. În acelaşi timp
formarea unor convingeri, atitudini, sentimente, presupune un suport
intelectual.
Cel de-al doilea neajuns vizează validitatea modelelor taxonomice şi
mai ales ierarhia nivelelor. Nu se poate spune că în cadrul domeniului cognitiv
întotdeauna evaluarea este superioară analizei. Pentru a se ajunge la sinteză nu
este absolut necesar să se parcurgă toate tipurile de obiective subordonate.
Un instrument util pentru evidenţierea interacţiunilor dintre conţinuturi
şi obiective îl reprezintă tabelele de specificaţii. Acestea sunt concepute sub
formă de matrice în care rubricile verticale descriu elemente de conţinut, iar pe
coloane (orizontal) sunt precizate tipurile de obiective. Din analiza exemplului
la disciplina fizică, pe care îl reproducem (după E.Noveanu, 1983) rezultă
avantajele multiple ale utilizării acestei tehnici (tabelul 3.2).
Clasa comportamentală
Cunoaş- Înţele Apli- Rez. de
(obiective) Total
tere gere care probleme
Unităţi de conţinut
Echilibrul termic X
Proces termic X X
Căldura, definiţie şi expresie
X X 60%
matematică
Capacitatea calorică X X X
Căldură specifică X X X
Calorimetru X X
Ecuaţia calorimetrică X X X
Determinarea coeficienţilor 40%
calorici prin metoda X X
amestecurilor
TOTAL 20% 25% 25% 30% 100%
227
c) Tabelul evidenţiază că unele elemente de conţinut sunt mai adecvate
pentru anumite tipuri de obiective (înţelegere, aplicare, etc.) şi că
acelaşi conţinut poate fi valorificat pentru realizarea diferitelor
tipuri de obiective;
d) Obiectivele nefiind de acelaşi grad de complexitate şi dificultate,
profesorul va acorda timp diferit pentru rezolvarea fiecăruia;
e) Tabelul ajută la elaborarea probelor de evaluare, evidenţiază
ponderea diferitelor obiective în valoarea performanţei totale.
3.3.Operaţionalizarea obiectivelor
1
Performanţa – ceea ce elevul va fi apt să facă imediat după terminarea lecţiei în raport cu
conţinutul precis delimitat (să definească, să aplice, să compună).
2
Competenţa – se referă la ansambluri structurale de cunoştinţe şi deprinderi care permit
identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu. Competenţa se referă la „a şti să faci” şi „ să poţi să faci ce ştii”
228
În DESCRIEREA COMPORTAMENTULUI ELEVULUI se vor avea
în vedere următoarele:
Obiectivele se referă la activitatea elevului şi nu a profesorului:
229
Practica şcolară arată că în eterogenitatea interpretărilor atribuite
obiectivelor, rezidă una din cauzele exigenţelor diferite şi pregătirii diferite a
elevilor la acelaşi obiect, la clase paralele sau la şcoli diferite. Situaţia poate fi
evitată prin precizarea comportamentelor prin care elevii demonstrează că
înţeleg. Aceste comportamente se exprimă prin cuvinte acţiuni.
În lucrarea “Principii de design al instruirii” R. Gagne precizează că
“alegerea verbului în definirea unui obiectiv este o problemă de o importanţă
decisivă” (8). Cuvintele acţiune au calitatea de a preciza clar natura perfor-
manţelor urmărite prin fiecare obiectiv.
Diferiţi autori au elaborat liste de “cuvinte acţiuni” admise, care nu sunt
susceptibile de interpretare (de exemplu: să redea grafic, să recunoască, să
denumească, să construiască, să compare; să rezume, să aplice) şi liste de
formulări interzise care provoacă dezacorduri, permiţând interpretări variate
cunoscute sub denumirea de verbe intelectualiste (a cunoaşte, a înţelege, a şti; a
sesiza semnificaţia, a se familiariza; a asimila, etc.).
PRECIZAREA CONDIŢIILOR ÎN CARE SE VA REALIZA COM-
PORTAMENTUL proiectat vizează facilităţile sau restricţiile în contextul
cărora elevul va exersa şi va dovedi că a ajuns la schimbarea calitativă sau
cantitativă preconizată. Ele se referă la:
Materiale didactice: planşe grafice, mulaje, etc.;
Mijloace de învăţământ: aparate, unelte etc.;
Surse de informaţii: instrucţiuni, cărţi, dicţionare, etc.
Frazele care precizează condiţiile încep de regulă cu expresiile: “fiind
date expresiile …”, “având acces la …”, “pus în situaţia de …”, “confruntat cu
…” “fără a utiliza …”.
Condiţiile vizează procesul învăţării dar şi verificării/evaluării. Prin
precizarea condiţiilor toţi elevii sunt puşi în situaţii egale de exersare şi
verificare. Dacă însă ne propunem să organizăm învăţământul diferenţiat,
atunci se definesc mai multe niveluri de performanţă şi deci pot să varieze şi
condiţiile de manifestare a unui comportament la diferiţi elevi (9).
SPECIFICAREA CRITERIULUI DE REUŞITĂ (evaluare) este cea de-a
treia cerinţă a operaţionalizării. Ea precizează eficienţa învăţării, nivelul la care
trebuie să se ridice cunoştinţele, priceperile, deprinderile intelectuale sau
motorii, capacităţile, etc.; arată în ce măsură au fost atinse obiectivele
proiectate.
Criteriile de reuşită pot fi calitative şi cantitative.
Sub raport calitativ reuşita sau eşecul se exprimă prin aprecieri absolute
(totul sau nimic). Un aparat confecţionat, o instalaţie reparată este sau nu este
în stare de funcţionare.
230
Sub aspect cantitativ exigenţele variază în funcţie de natura şi
complexitatea sarcinii care poate fi exprimată intr-o varietate de tipuri de
standarde:
numărul minim de răspunsuri corecte pretinse (de exemplu să se
precizeze cel puţin trei caracteristici ale fenomenului);
numărul de principii ce trebuie aplicate;
limita de timp: să efectueze sarcina în maxim 20 min. etc.;
numărul de încercări sau erori admise, etc.
Determinarea standardelor minimale de performanţă nu se face la
întâmplare, ci impune o activitate complexă şi laborioasă. Cunoştinţele, pri-
ceperile şi deprinderile incluse în ele trebuie să fie reprezentative şi să asigure
continuarea procesului învăţării.
Operaţionalizarea obiectivelor presupune determinarea riguros ştiin-
ţifică cel puţin a standardelor minimale de performanţă. Întrucât însă, într-o
clasă sunt elevi cu performanţe şcolare şi cu disponibilităţi diferite, profesorul
se va strădui să definească mai multe nivele de performanţă (minime, medii şi
maxime) şi să reflecteze la proporţia elevilor care vor acoperi fiecare nivel.
Prezentăm câteva exemple de operaţionalizare a obiectivelor după
procedura lui R.F. Mager.
LĂCĂTUŞERIE
Tema: Realizarea de obiecte utile din profile mici şi ţeavă
1. CONDIŢIILE: Se oferă elevilor: semifabricate trasate, ferăstrău de
mână, menghină.
2. COMPORTAMENTUL: Elevul trebuie să execute tăierea cu ferăstrăul de mână
după trasajul semifabricatelor din profile mici şi ţeavă la
dimensiunile cerute.
3. CRITERIUL DE Toţi elevii vor executa corect tăierea cu ferăstrăul de
REUŞITA: mână cu precizie de ± 20/100 mm la unghiuri.
MATEMATICĂ
231
ISTORIE
Tema: Arta grecilor antici
1. CONDIŢIILE: Fiind date forme arhitecturale reale şi ilustraţii
2. COMPORTAMENTUL: Elevul trebuie să recunoască
3. CRITERIUL DE Cele trei stiluri (doric, ionic şi corintic
REUŞITĂ:
I Obiectivele de referinţă
- dobândirea de cunoştinţe despre piaţa monetară
- dezvoltarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza şi comparaţia
II Obiectivele operaţionale
O1 să explice modul de formare a dobânzii
O2 să stabilească asemănări şi deosebiri între diferite categorii de dobânzi
O3 să rezolve problemele cu ajutorul formulelor dobânzii şi ratei dobânzii
Obiectivele operaţionale:
să clasifice concentratoarele;
să identifice concentratoarele reprezentative;
să recunoască părţile componente ale unui concentrator;
să descrie modul de funcţionare al unui concentrator
DISCIPLINA: Limba română
TEMA: Verbul ca parte de vorbire
Obiectivele operaţionale: La sfârşitul activităţii elevii vor fi în stare:
să definească verbul ca parte de vorbire
să identifice opt verbe dintr-un text ce conţine zece verbe;
să deosebească verbele de alte părţi de vorbire;
să întrebuinţeze corect cinci verbe date în cinci fraze;
să completeze cu verbele potrivite spaţiul liber dintr-un text de 10 fraze.
232
Un mod specific de operaţionalizare a obiectivelor este şi analiza de
sarcină, care reprezintă o specificare şi organizare a obiectivelor. Ea presupune
o analiză regresivă a obiectivului operaţional (terminal) prin descompunerea lui
în sub-obiective (micro obiective) din ce în ce mai simple.
Modelul cumulativ ierarhic al învăţării elaborat de R.Gagné sugerează
ca în determinarea unui obiectiv să se întreprindă o analiză de sus în jos soldată
cu o “ierarhie” a învăţării, să realizeze specificarea pe trepte a tipurilor de de-
prinderi sau priceperi necesare apropierii progresive a elevilor de obiectivul
proiectat.
În figura 3.3 redăm o asemenea structură ierarhică (la matematică) a învăţării
ecuaţiilor de gradul II.
S1
S3 S4
S2 S5
S6 S7 S8
S10 S9
Fig. 3.3. Structura ierarhică a învăţării ecuaţiilor de gradul doi
233
TABEL 3.4. DE LS PAG 57 DIN CAERTE
3.4. Valoarea şi limitele operaţionalizării obiectivelor
3.4.1. Funcţiile obiectivelor operaţionale
235
permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei
muncii profesorului.
Aprecierea obiectivă realizată pe baza obiectivelor operaţionale
stimulează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare atât la elev cât şi
la profesor, contribuind în acelaşi timp la creşterea spiritului de
răspundere a ambilor factori pentru activitatea prestată.
236
Cu toate limitele şi observaţiile critice cu privire la operaţionalizarea
obiectivelor, definirea clară a obiectivelor reprezintă pentru fiecare cadru di-
dactic un punct de plecare în elaborarea demersului pedagogic eficient. Apli-
cată corect operaţionalizarea obiectivelor reprezintă un instrument eficace în
proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii didactice şi edu-
cative.
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., Învăţarea în şcoală, E.D.P., 1981
2. Barna, A., Curs de pedagogie, Didactica, Universitatea din
Galaţi, 1991
3. Cerghit, I. s.a., Didactica, Manual pentru clasa a X-a Şcoli
normale, E.D.P., 1999
3bis. Chiş, V., Activitatea profesorului între curriculum şi
evaluare, Presa Universitară Clujeană, 2001
4. Creţu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu 1999
5. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaţional,
2000
6. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, 1996
7. ***, Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru
învăţământul primar, M.E.N. 1998, vol.I-X, pentru
învăţământul gimnazial 1999 şi volumele Seria
liceu, 2000.
8.*** Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
9. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, 1995 şi 2001
10. Landsheere, G. şi V., Definirea obiectivelor educaţiei (trad.), E.D.P.,1979
11. Mihalca, D., Obiective şi strategii didactice în predarea
matematicii în “Revista de pedagogie”, 9/1977
12. Noveanu, E., (coord.), Metode de instruire formativă la disciplinele
fundamentale de învăţământ, E.D.P.,1983
13. Potolea, D., Scopuri şi obiective ale procesului didactic în
“Sinteze pe teme de didactică modernă” supliment
la „Tribuna şcolii” 1986
14. Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei, Ed. Polirom, Iaşi, 1999
237
CAPITOLUL IV
CONŢINUTURILE CURRICULARE
238
În conţinuturi sunt incluse nu numai cunoştinţe, ci şi capacităţile şi
atitudinile vizate prin experienţele de învăţare, nu numai funcţiile informative
ale conţinuturilor, ci şi cele formative.
Conţinuturile vizează atât educaţia formală, cât şi cea informală şi
nonformală.
Aplicarea conceptului de curriculum nu semnifică doar o simplă
raliere la terminologia pedagogică internaţională actuală, ci semnalează însu-
şirea unei noi concepţii asupra procesului de învăţământ.
Conceptul de curriculum semnifică o reconsiderare a interde-
pendenţelor dintre componentele didacticii, precum şi o nouă viziune asupra
proiectării conţinuturilor învăţării, a experienţelor instructiv-educative.
Abordarea din perspectiva curriculară a procesului instructiv-educativ
propune termenul de conţinut curricular. Acest termen se referă la: principii,
idei, fapte, probleme etc. incluse într-un program de studiu.
Conţinutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective:
perspectiva teoretică. Se referă la selectarea şi organizarea
conţinuturilor pe criterii şi metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui
cadru referenţial valoric structurat (filosofic, ştiinţific, estetic, politic, vo-
caţional etc.).
perspectiva practică, concret-acţională. Dacă prima perspectivă
vizează cunoaşterea savantă, pur teoretică, însuşirea valorilor culturii din
diverse domenii, aceasta din urmă se referă la "practicile sociale de
referinţă", cum sunt cele comunicaţionale, ale sociabilităţii, vocaţionale,
tehnice, civice, politice.
perspectiva culturilor şcolare. Anumite conţinuturi sunt creaţii
autonome ale şcolii. Acestea sunt rezultatul particularităţilor specifice ale zonei
/ regiunii, semnificaţiilor sociale, tradiţiilor şcolilor, opţiunilor şi presiunilor
părinţilor elevilor.
Pornind de la combinarea perspectivelor menţionate mai sus şi
valorificând definiţiile date de alţi autori (7, 17, 23), Creţu C. defineşte
conţinuturile curriculare ca fiind "un sistem de valori selecţionate din
cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară sui generis,
acumulate de societate până la un moment de referinţă şi care sunt transpuse
didactic în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini şi sunt integrate în
sistemul curriculum-ului preşcolar /şcolar /universitar /postuniversitar" (5,
pg.102).
239
programe cadru pe arii tematice şi pe discipline;
manuale (alternative);
materiale curriculare (îndrumare metodice, ghiduri pentru elevi,
culegeri de texte ş.a.).
Conţinutul învăţământului este reprezentat de valorile propuse de şcoală
în cadrul orarului şcolar şi din cadrul activităţilor extraşcolare organizate de
şcoală (educaţia nonformală) de tipul cercurilor pentru elevi, concursurilor,
vizitelor şi excursiilor organizate sub îndrumarea şcolii.
Elaborarea documentelor în care se obiectivează conţinuturile învăţă-
mântului presupune un sistem riguros de operaţii logice, tehnici şi instrumente
psihopedagogice.
Conţinuturile educaţiei au o sferă mai largă. Ele nu se limitează la
conţinuturile documentelor şi activităţilor şcolare, ci înglobează şi valorile pe
care elevii le asimilează prin metode, mijloace mai puţin sistematizate şi
ierarhizate, cele care provin din universul experienţial, din afara şcolii
(educaţia informală). În realizarea conţinutului educaţiei un rol important îl au
familia, instituţiile religioase, culturale, artistice, mass-media ş.a. Toate aceste
resurse pot avea o influenţă profundă asupra succesului şcolar. Gradul lor de
influenţă depinde însă de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele
şi mai ales de motivaţia lui de a le interioriza şi valorifica.
Întărirea legăturilor între conţinuturile învăţământului şi cele ale
educaţiei presupune realizarea unui parteneriat optim între instituţiile de
învăţământ şi cele social-culturale, cu valenţe formativ-educative. Acest
parteneriat se impune a fi proiectat într-un curriculum global integrativ. În
acest mod, cele două conţinuturi vor putea servi mai bine finalităţile educaţiei,
inclusiv din perspectiva pregătirii elevilor pentru educaţia permanentă.
241
4.2.2. Sursele contemporane de selecţie a conţinuturilor
Sursa globală a conţinutului învăţământului şi educaţiei o reprezintă
însăşi cultura societăţii, în toate dimensiunile sale. Valorile esenţiale ale
culturii, cuprinse în conţinuturile învăţământului devin baza generală, baza
comună a cunoaşterii în şcoala generală, baza comunicării interumane, "fun-
damentul cultural al personalităţii", cum spune R. Linton.
Odată cu răsturnarea ordinii priorităţilor din triada tradiţională a
finalităţilor educaţionale [I. Cunoştinţe; II. Aptitudini; III. Atitudini], prin
deplasarea accentului pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor şi in-
strumentalizarea elevilor cu un sistem de cunoştinţe generale [I. Atitudini; II.
Aptitudini; III. Cunoştinţe] se remarcă o schimbare în planificarea curriculum-
ului. În noul context, învăţarea cognitivă a disciplinelor studiate devine mai
puţin importantă decât plasarea conţinutului disciplinelor de studiu într-o
perspectivă culturală largă, printr-o nouă strategie de delimitare a surselor
conţinuturilor.
Folosindu-se noua strategie, numită selecţie din cultură, bazată pe noi
tehnici de analiză culturală, în cadrul reformei curriculare din Anglia (1988),
pentru elevii până la 16 ani, au fost stabilite drept surse ale conţinuturilor
următoarele "arii experienţiale": estetic şi creativ; uman şi social; lingvistic şi
literar; matematic; moral; fizic; ştiinţific; spiritual tehnologic.
Pedagogul român G. Văideanu, folosind aceeaşi strategie, a elaborat, în
cadrul unui studiu UNESCO de referinţă, (1987), o clasificare a surselor con-
ţinuturilor care oferă repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare
ale învăţământului din perspectiva mileniului III:
evoluţia ştiinţelor exacte;
evoluţia tehnologiei;
evoluţia lumii muncii şi mutaţiile declanşate de impactul informaticii
asupra profesiunilor;
evoluţia ştiinţelor sociale şi umane şi rolul lor crescând în cultivarea
atitudinlor şi capacităţilor;
evoluţia culturii şi a artei;
dezvoltarea sportului şi a turismului;
impactul sporit al viitorului asupra prezentului şi necesitatea
exerciţiului prospectiv;
aspiraţiile tineretului;
mass-media şi exigenţele comunicării;
achiziţiile cercetării pedagogice;
242
problematica lumii contemporane caracterizată prin universalitate,
globalitate, interdependenţe puternice multiple.
243
4.3. Transpunerea conţinuturilor în documentele şcolare
244
principal constă în modalitatea de organizare a conţinuturilor (mono-, inter-,
transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru educaţia la
distanţă; pentru un învăţământ informatizat, etc.);
precizarea performanţelor şcolare şi a standardelor de evaluare;
proiectarea metodologiei didactice de predare şi de evaluare;
armonizarea mediului predării cu mediul învăţării;
optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indică tendinţa de
apropiere sau de îndepărtare de obiectivele instructiv-educative propuse) şi de
feedback static (ce indică nivelul de cunoaştere a progreselor elevilor, prin
raportare la standarde) (6, p. 223-224).
După efectuarea operaţiei de transpunere didactic` a conţinuturilor
curriculare, ele se concretizează/obiectivează în documentele şcolare de tip
reglator, cele mai importante fiind:
planul cadru de învăţământ;
programele şcolare;
materialele curriculare.
245
realitatea educaţională globală. Un plan de învăţământ curricular conceput
nu mai prevede totul, nu mai reglementează totul, ci numai ceea ce este absolut
important, fără a lăsa la voia întâmplării permisele, de acum, iniţiative
personale, locale, zonale în sfera educaţiei.(23)
Planul de învăţământ curricular, flexibil şi benefic pentru toţi educabilii
este mai dificil de conceput decât planul-directivă de dinainte, rigid, imuabil şi
obligatoriu pentru toţi educabilii, fără nuanţări şi deosebiri.
4.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de învăţământ. Orice plan
de învăţământ presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de
etape destul de anevoioase, pe zone largi dinspre macroeducaţional (politici
educaţionale) către microeducaţional (şcoală, clasă) în care sunt cooptate
diverse instanţe consultative şi decizionale pentru o expertiză complexă pe
un triplu nivel (Crişan, A., 1994: Planul cadru ..., 1998):
expertiza ştiinţifică (cu angajarea de experţi în dezvoltarea şi
diversificarea curriculară);
expertiza practică (cu angajarea cadrelor didactice în clasă, la lecţii);
expertiza decizională (angajând autoritatea centrală de stat şi de resort -
M.E.C.T.).
Un plan curricular de învăţământ trebuie să fie, în primul rând, în
deplină concordanţă cu legea învăţământului, rezistând evaluativ atât unei
analize de sistem, cât şi unei analize funcţionale.
Analiza de sistem vizează două aspecte: coerenţa verticală a
planului care presupune: integrarea verticală a grupelor de obiecte de
învăţământ şi a obiectelor de învăţământ, pe clase şi cicluri de învăţământ şi
coerenţa orizontală a planului: integrarea pe orizontală a grupurilor de
obiecte de învăţământ şi a obiectelor de învăţământ, pe clase şi cicluri de
învăţământ; integrarea pe orizontală, atât a obiectelor între ele, cât şi a
grupurilor de obiecte între ele, pe filiere şi profile.
Analiza funcţională interpretează planul de învăţământ ca pe un
document reglator – strategic care are drept funcţie principală structurarea
formală a sistemului de învăţământ privind relaţiile dintre componentele sale:
nivelurile şi profilurile de învăţământ, ariile şi obiectele de studiu, schemele
orare ş.a.
Evident că, orice plan de învăţământ de dinainte de 1989 din sistemul
de învăţământ românesc nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare,
pentru simplul motiv că fusese conceput pe cu totul alte coordonate.
Actualul plan-cadru de învăţământ a fost conceput având la bază atât
finalităţile educaţiei, realist derivate şi detaliate din Legea Învăţământului, cât
246
şi o serie de principii noi, de abordare efectiv curriculară, absolut necesare
pentru elaborarea unui astfel de document.
4.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de învăţământ. În
conceperea planului de învăţământ din perspectivă curriculară se iau în
considerare o serie de principii de bază, care pot fi grupate în două categorii:
principii de politică educaţională;
principii de generare propriu-zisă a planului-cadru de învă-
ţământ.
248
PLANUL-CADRU PENTRU CLASELE I-VIII
Valabil începând cu anul şcolar 1999-2000
Aria curriculară I II III IV V VI VII VII
I
I. Limbă şi comunicare 7-9 7-9 7-9 7-9 9-10 8-9 8-9 8-9
A. Limba şi literatura română 7-8 7-8 5-7 5-7 5 4 4 4
B. Limbă modernă 1 - - 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
C. Limbă modernă 2 - - - - 2 2 2 2
D. Opţionale 0-2 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1 0-1
II. Matematică şi ştiinţe ale 3-4 3-4 4-6 4-6 4-6 6-8 7-10 7-
naturii 10
1. Matematică 3-4 3-4 3-4 3-4 3-4 4 4 4
2. Ştiinţe ale naturii - - 1-2 1-2 1-2 2-3 - -
3. Fizică - - - - - - 1-2 1-2
Chimie 1-2 1-2
Biologie 1-2 1-2
4. Opţionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
III. Om şi societate 1 1 2-3 3-5 3-5 4-6 6-7
Educaţie civică - - 1-2 1-2 - - - -
Cultură civică - - - - 0-1 0-1 1-2 1-2
Istorie si geografie - - - 1-2 2-3 2-3 2-3 -
Istoria românilor - - - 1-2 - - - 2
Geografia României - - - 1-2 - - - 2
3. Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
4. Opţionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
1. Educaţie plastică 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Educaţie muzicală 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1
3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Educaţie fizică şi sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Educaţie fizică 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Abilităţi practice 1-2 1-2 1-2 1-2 - - - -
2. Educaţie tehnologică - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VII. Consiliere şi orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Consiliere şi orientare - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de ore pe săptă- 18 18 20 21 22 24 27 28
mână
Nr. maxim de ore pe săptă- 20 20 22 23 26 28 29 30
mână
249
Tabel nr. 3.1 Plan-cadru de învăţământ pentru liceu. Specializarea:
FILOLOGIE
CLASA IXa CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a
ARII
DISCIPLINE TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI TRUNCH
CURRICULARE CDS CDS CDS CDS
COMUN COMUN COMUN COMUN
Chimie 2 +2 1 +2 +3 +4
Biologie 2 1
TOTAL 10 7 5 4
3. OM ŞI
Istorie 2 2 2 2
SOCIETATE
Geografie 1 1 1 1
Ştiinţe socio-umane 1 +2 2 +2 2 +3 2 +3
Religie / Istoria
religiilor
TOTAL 6 7 8 8
4. ARTE Educaţie muzicală 1 1
Educaţie plastică 1 +1 +2 +2 +2
TOTAL 2 3 3 2
5. EDUCAŢIE
Educaţie fizică 1 +1 1 1 1
FIZICĂ ŞI SPORT
TOTAL 2 1 1 1
Educaţie tehnol.
6. TEHNOLOGII 1 +1 +1 +1
/Tehn. Inform.
TOTAL 1 1 1 1
7. CONSILIERE
+1 +1 +1 +1
ŞI ORIENTARE
TOTAL 1 1 1 1
TOTAL 24 9 22 11 22 13 17 16
25
Plan-cadru de învăţământ pentru liceu, profilul TEHNIC –
MECANIC –
1. LIMBĂ ŞI
Limba română 4 +2 3 +2 3 +1 3 +1
COMUNICARE
Limbi moderne 2 2 2 2
2. MATEMATICĂ ŞI
ŞTIINŢE ALE Matematică 3 +2 3 +3 3 +4 3 +2
NATURII
Fizică 2 2 2 2
Chimie 2 1 - -
Biologie 2 1 - -
3. OM ŞI SOCIETATE Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 +1 1 +1 - +1 - +1
Cultură civică /
1 1 1 -
socio-umane
Educaţie
- - - 1
antreprenorială
Religie / Istoria
- - - -
religiilor
Muzică / Arte
4. ARTE - +1 - +1 - +1 -
plastice
Informatică –
tehnologii
5. TEHNOLOGII 2 +3 2 +3 2 +5 2
asistate de
calculator
Tehnologii şi
2 2 5 6 +7
aplicaţii
Desen tehnic - 2 1 -
6. EDUCAŢIE FIZICĂ Sport 1 +1 1 +1 - +1 - +1
Orientare si
7. CONSILIERE ŞI
consiliere 1 1 1 - +1
ORIENTARE
vocaţională
Informare si
consiliere privind - - - 1
cariera
TOTAL 24 + 10 23 + 11 21 + 13 21 + 13
251
SCHEMA ORARĂ CLASA a IV -a
Total ore
Total
plan Apro-
Trunchi Extin- Opţi- ore
Aria curriculară / Disciplină cadru fun-
comun dere onal săptă-
dare
mânal
I. LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7-9
1. Limba şi literatura română 5-7 5 - - - 5
2. Limba modernă 1 2-3 2 - - - 2
3. Opţionale
- - - - -
0-2
II. MATEMATICĂ ŞI 4-6
ŞTIINŢE
1. Matematică 3-4 3 1 - - 4
2. Ştiinţe 1-2 1 - - - 1
3. Opţionale 0-1 - - - 1 1
III. OM ŞI SOCIETATE 3-5
1. Educaţie civică 1-2 1 - - - 1
2. Istoria şi geografia României 1-2 2 - - - 2
3. Religie 1 1 - - - 1
4. Opţionale 0-1 - - - - -
IV. ARTE 2-3
1. Educaţia plastică 1-2 1 - - - 1
2. Educaţia muzicală 1-2 1 - - - 1
3. Opţionale 0-1 - - - - -
V. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI 2-3
SPORT
1. Educaţie fizică 2-3 2 - - - 2
2. Opţionale 0-1 - - - - -
VI. TEHNOLOGII 1-2
1. Abilităţi practice 1-2 1 - - - 1
2. Opţionale 0-1 - - - - -
VII. CONSILIERE ŞI 0-1
0-1
ORIENTARE
1. Consiliere şi orientare 0 - - - - -
2. Opţionale 0-1 - - - - -
NUMĂR MINIM PE
21 22 ore
SĂPTĂMÂNĂ
săptă-
NUMĂR MAXIM PE mânal
23
SĂPTĂMÂNĂ
252
4.3.3. Programele şcolare
253
solicitând operaţii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un anumit
echilibru în lărgirea problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului să fie
rezonabilă, bine calculată, mereu în “zona proximei dezvoltări” a elevului,
evidenţiată de Vagotski.
Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate şi complexitate. Ele vizează formarea unor capacităţi şi atitudini
specifice disciplinei de învăţământ într-un ciclu şcolar. Obiectivele cadru sunt
obiective finaliste, ample şi esenţiale. Ele vizează abilitarea elevului prin
studiul disciplinei respective. Prezentăm mai jos câteva exemple de obiective
cadru :
Limba română (clasele I-IV):
dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
Limba română (clasele V-XII):
dezvoltarea capacităţilor de receptare orală;
dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală;
dezvoltarea capacităţii de redactare a unui text scris;
dezvoltarea capacităţii de lectură şi interpretare a unui text tipărit;
dezvoltarea capacităţii etico-estetice specifice consumului de literatură autohtonă.
Matematică (clasele I-IV):
cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice;
dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare şi rezolvare de probleme;
formarea capacităţilor de a comunica utilizând limbajul matematic;
dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte
diferite.
Obiectivele de referinţă ale unei discipline de învăţământ derivă din
obiectivele cadru şi specifică rezultatele aşteptate ale învăţării prin predarea
disciplinei respective pe fiecare an de studiu. Urmăresc progresia în achiziţii de
competenţă şi cunoştinţe de la un an la altul.
Activităţi de învăţare apar în programa şcolară strâns corelate cu
obiectivele de referinţă. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple
orientative de asemenea activităţi posibile, recomandabile, menite să-l ghideze
pe educator.
Funcţie de obiectivele de referinţă profesorul poate adapta activităţi
vechi, asemănătoare sau poate iniţia altele noi. Important este ca activităţile de
învăţare (fie că sunt preluate din exemplele oferite de programă sau sunt con-
cepute, adaptate de profesor) să corespundă obiectivelor, contextului edu-
caţional şi nivelului elevilor.
Conţinuturile învăţării apar în programele şcolare tot cu caracter
orientativ, recomandabil şi nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca
unui obiectiv de referinţă să-i corespundă mai multe conţinuturi efective de în-
văţare. Chiar şi până la apariţia manualelor alternative, au existat conţinuturi
alternative (texte, comentarii, exerciţii şi probleme). În teoria modernă a
254
curriculum-ului nu se exclud conţinuturile concepute de profesor. Important
este ca aceste “variante” de conţinuturi să fie suficient de prelucrate didactic şi
să se preteze la activităţile de învăţare aferente obiectivelor de referinţă avute
în vedere.
Standardele de performanţă ale unei programe şcolare sunt specifi-
cări de performanţă, criterii de evaluare a calităţii procesului de predare-
învăţare la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Ele au caracter normativ şi re-
glator pentru activitatea tuturor agenţilor educaţionali (profesori, părinţi, con-
ceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). În condiţiile unei oferte educaţionale
diversificate, standardele de performanţă sunt absolut necesare pentru toţi
factorii menţionaţi. Ele reprezintă un sistem de referinţă clar şi gradual privind
aşteptările competenţiale de la elevi.
Pe baza standardelor curriculare de performanţă dintr-o programă
şcolară se elaborează descriptori de performanţă. Aceştia reprezintă enunţuri
sintetice care indică gradul de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a
capacităţilor sau subcapacităţilor (nivel superior, mediu, inferior).
Pe baza descriptorilor de performanţă se elaborează probele de eva-
luare. Standardele de performanţă ale oricărei programe şcolare pe disciplină
de învăţământ trebuie să fie:
centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilităţii şi oportunităţii
activităţilor vizate;
orientate spre finalul unei secvenţe mai ample, ori al întregului conţinut al
disciplinei, incluzând nu numai abilităţi şi capacităţi, ci şi motivaţii spe-
cific-domeniale în vederea susţinerii activităţii ulterioare la învăţare şi
autoînvăţare;
formulate pentru un nivel obişnuit de performanţă dar cu extensii atât spre
nivelele superioare, cât şi inferioare (minim acceptabile), constituind astfel
repere şi pentru elevii supradotaţi, şi pentru elevi dezvoltaţi normal;
capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor de la o secvenţă la alta
(semestru, an, ciclu) în traseul unei discipline şcolare;
realiste, ponderate, concis formulate, pe înţelesul elevilor.
În mod practic un standard de performanţă decurge dintr-un obiectiv de
referinţă, generând la rândul lui, niveluri de atingere intrastandard, adică
descriptori de performanţă şi, din aceştia mai departe, subcapacităţile de
performanţă.
De exemplu, la programa şcolară de limba română (clasa a IV-a)
Obiectiv de referinţă: structurarea sensului într-un text redactat.
Standard de performanţă: rezumarea acasă a unui text literar narativ studiat
anterior în clasă.
255
Niveluri de atingere (descriptori de performanţă)
nesatisfăcător (n.s.): elevul stabileşte schematic şi în-
tâmplător doar una sau nici una din ideile principale, în rest
doar detalii nerelevante, dispuse haotic;
satisfăcător (s.): elevul stabileşte schematic câteva idei
principale prezentate logic, dar intercalate cu detalii nere-
levante;
bine (s.): elevul stabileşte aproape toate ideile principale din
text, într-o ordine logică, respectând în general regulile
rezumării, cu excepţia unor detalii sporadice;
foarte bine (f.b.): elevul stabileşte toate ideile principale,
într-o succesiune coerentă, fără a neglija şi minimaliza de-
talii relevante, într-un rezumat concis şi corect. (Evaluarea
în învăţământul primar. Descriptori de performanţă, 1998)
259
tipuri de sarcini pentru elev: memorare – redare, aplicare, interpretare,
transfer, asociaţii, creativitate etc.;
tipuri de evaluare şi autoevaluare a elevului: implicită/explicită,
normativă/criterială, sumativă/formativă etc.
Condiţiile de structură se referă la:
criterii de eşalonare şi secvenţializare a conţinutului;
criterii de integrare succesivă a unităţilor şi subunităţilor de conţinut;
menţinerea identităţii unei unităţi mari de conţinut (secţiune, capitol,
subcapitol), prin subunităţi totuşi diverse;
caracterul mono/multi/inter-disciplinar;
coarticularea pe verticală/orizontală a unităţilor de conţinut foarte mici
(ultime);
modul de includere de teme transversale: pachete compacte sau disper-
sate molecular;
proporţia şi priorizarea categorială a conţinuturilor (conceptua-
le/procedurale/ atitudinale sau informative/de sprijin/de solicitare);
gradul de contextualizare a conţinuturilor învăţării.
260
Manualele care diferă doar prin texte, exerciţii, teme, ţinuta gra-
fică/iconică nu pot fi considerate alternative viabile. Alternativa autentică o
reprezintă manualele care diferă între ele prin criterii menţionate mai sus, în
cadrul celor trei categorii.
Un început a fost consemnat prin realizarea unor manuale pe alt suport
decât hârtie, manuale însoţite de casete video şi dischete, iar şi mai nou,
înlocuirea (nu însoţirea) manualelor de un set complet de dischetă + CD-
ROM + videocasetă împreună cu un minighid de utilizare a acestor materiale.
Acestea reprezintă o schimbare majoră sub aspectul cantităţii de informaţii, a
modului de prezentare a acesteia, precum şi a posibilităţii de revenire asupra ei.
În teoria şi practica curriculum-ului sunt cunoscute alternative şi mai
simple, care nu necesită mijloace sofisticate, realizate de practicienii de la
catedră cum ar fi: fişierele şcolare, ateliere de documentare, biblioteca clasei,
centrul de dezvoltare a curriculum-ului:
fişierul şcolar se configurează din fişe tematice, întocmite de elevi şi
profesori în domeniul respectiv de cunoaştere care este mereu actualizat,
putând fi dublat şi de alte materiale curriculare;
atelierul de documentare este un spaţiu special în care sunt concentrate
fişierele tematice şi alte materiale curriculare, pe cicluri şi ani de studii, sub
forma unei arhive, bănci de date, deservit prin rotaţie de profesori care
acordă sprijinul necesar elevilor;
biblioteca de clasă reprezintă un fond de carte şcolară – atlase, ghiduri,
dicţionare etc., exclusiv manuale, fiind mereu aflat la îndemâna elevilor,
inclusiv la lecţii (se foloseşte mai ales la ciclul primar);
centrul de dezvoltare a curriculum-ului – o unitate interşcolară cu
atribuţii în dezvoltarea, diversificarea şi perfecţionarea materialelor
curriculare, altele decât manualele.
În ţara noastră procesul de modernizare a curriculum-ului s-a manifestat
mai ales prin realizarea manualelor alternative, pe măsura conturării pro-
gramelor în maniera modernizată în concordanţă cu exigenţele teoriei curri-
culare. (22)
4.3.6. Orarul şcolar
Orarul şcolar transpune planul de învăţământ în activitatea didactică
efectivă (pe ore şi zile), având ca unitate de timp (de lucru) săptămâna.
Pentru a asigura un randament cât mai înalt în munca elevilor, a evita
supraîncărcarea şi oboseala acestora, orarul trebuie să fie întocmit în
conformitate cu o serie de cerinţe pedagogice şi psiho-igienice.
Cele mai importante dintre acestea pot fi considerate următoarele:
Respectarea curbei de efort mintal. Potrivit acestei curbe la
începutul unei zile de lucru, ca şi la începutul săptămânii, capacitatea elevilor
261
de efort este relativ redusă. Are loc trecerea de la starea de relaxare la cea de
activitate. În orele şi zilele de mijloc randamentul este maxim, după care are
loc scăderea treptată a performanţelor. În conformitate cu această curbă
obiectele de studiu care nu prezintă dificultăţi deosebite pentru asimilare vor fi
aşezate în orar la începutul şi sfârşitul săptămânii şi zilei, iar cele cu dificultăţi
mai mari vor fi plasate la mijlocul săptămânii şi zilei.
Alternarea obiectelor de studiu în perspectiva odihnei active (a
comutării efortului psihic al elevilor). În acest sens, după un obiect de studiu
care face apel la gândirea abstractă (gramatică, matematică, logică) se vor fixa
în orar obiectele care angajează mai mult funcţiile senzoriale (desen, literatură,
geografie). În felul acesta funcţiile psihice suprasolicitate la orele precedente se
vor reface, iar învăţarea la materia următoare va beneficia de funcţii proaspete,
angajate mai puţin la materia precedentă.
Evitarea aglomerării cu prea multe ore în unele zile şi
repartizarea relativ uniformă a orelor în toate zilele săptămânii. Prin aceasta se
asigură receptivitatea elevilor pe baza alternării efortului cu odihna.
Alte cerinţe vizează necesitatea repartizării uniforme a orelor în cursul
săptămânii la fiecare disciplină, evitarea fixării în orar în aceeaşi zi a mai
multor ore la aceeaşi disciplină etc.
Luarea în considerare a tuturor acestor cerinţe este menită să contribuie
la ridicarea calităţii învăţământului.
Documente analizate nu pot fi aplicate în mod stereotip. Oricât de bine
ar fi întocmite ele constituie doar o premisă a succesului elevilor. Procesul de
predare a conţinutului învăţământului şi asimilarea lui de către elev, cu valenţe
formative optimale, îi aparţine profesorului. Problemele privind modul în care
profesorul trebuie să prepare hrana spirituală a elevului pentru ca aceasta să-l
incite la o învăţare conştientă şi creatoare, constituie obiectul temelor care
urmează.
263
Pluridisciplinaritatea – reprezintă structurarea conţinuturilor din diverse
domenii ştiinţifice în jurul unei teme, fiind denumită şi tematică. Temele
cum ar fi: apa, energia, omul, sunt tratate/abordate din perspective
diferite (biologie, chimie, fizică) dar complementare. Sunt relevate mul-
tiple relaţii ale temei cu alte teme/fenomene/procese din realitate.
Această formă de structurare a conţinuturilor nu este recomandată pentru
nivelele de şcolarizare cu un grad ridicat de specializare.
Transdisciplinaritatea – constituie o formă de întrepătrundere a mai
multor discipline şi de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată
conduce în timp, prin specializare, la descoperirea unui nou domeniu de
cunoaştere. Iată câteva exemple:
celula s-a dovedit a fi structura comună pentru regnul animal şi vegetal.
Descoperirea ei a dus la unificarea conceptuală a acestor regnuri, considerate
fără nici o legătură.
cibernetica, descoperind faptul că feed-back-ul are loc la clase diferite de
sisteme (biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei
concepţii unitare despre ele.
chimia a descoperit structuri şi proprietăţi comune atât lumii vii cât şi celei
lipsite de viaţă, evidenţiind unitatea lumii vegetale şi animale, pe de o parte, şi
minerale, pe de altă parte.
fizica, cercetând diferite tipuri de interacţiuni, încearcă să surprindă aspec-
tele comune domeniilor care realizează acelaşi tip de interacţiune.
etologia care studiază comportamentul animalelor a pus în evidenţă con-
duite analoge la plante, animale, om şi colectivităţi umane, contribuind la reali-
zarea unei concepţii unitare despre ele .
Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea pe realitate, favorizează
viziunea globală, transferul cunoştinţelor în contexte diverse. Folosită excesiv
poate genera acumularea de lacune, lipsă de rigoare şi de profunzime în
cunoaştere.
După natura transferurilor operate între discipline se disting mai multe
modalităţi de organizare interdisciplinară a conţinuturilor:
interdisciplinaritatea unor domenii învecinate: psihologia-pedagogia;
biologia-chimia; istoria-geografia.
transferul de metode sau de strategii de cunoaştere ştiinţifică: metoda
analizei sistemice; metodele analizei istorice, metodele de prelucrare
statistică a datelor;
264
transferul de concepte (valorificarea conotaţiilor unui concept în domenii
diferite de cunoaştere);
interdisciplinaritatea problemelor abordate.
Condiţii ale aplicării interdisciplinarităţii în învăţământ:
Interdisciplinaritatea trebuie aplicată în combinaţie cu mono-
disciplinaritatea şi cu pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate
avantajele şi pentru a limita riscurile pe care le incumbă fiecare dintre
formele respective.
În vederea aplicării demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate
actualele planuri şi programe de învăţământ concepute pe strategii
intradisciplinare.
Interdisciplinaritatea trebuie asociată cu alte strategii inovatoare de
organizare a conţinuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.
Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice pentru aplicarea
demersurilor interdisciplinare sistematice (Creţu C., 1999)
Organizarea modulară. Modulele didactice reprezintă “seturi de
cunoştinţe, situaţii didactice, mijloace materiale destinate studiului” (L.
D’Hainaut). Ele sunt definite şi ca ansamblu de elemente educaţionale spe-
cifice ce poate fi parcurs independent de restul sistemului din care fac parte.
Modulele pot viza însuşirea de cunoştinţe, formarea de priceperi, abilităţi ş.a.
Modulele didactice se elaborează pe activităţi de învăţare nu pe
discipline de studiu. Ca formă de organizare a conţinuturilor, modulul didactic,
în viziunea lui L. D’Hainaut, 1981, trebuie să satisfacă trei criterii de bază:
să definească un ansamblu de învăţare;
să posede o funcţie proprie şi obiective foarte bine definite;
să propună probe de evaluare în vederea realizării feed-back-ului (15, pag.
245)
În ceea ce priveşte durata de timp necesară parcurgerii modulului, pot fi
module pentru câteva ore de studiu, dar pot fi şi pentru câteva luni.
Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate
numai pentru activităţi desfăşurate în clasă, dar pot necesita activităţi practice,
sarcini de documentare, activităţi de instruire în alte domenii, realizate cu
profesori de specialităţi diferite.
265
O caracteristică importantă a modulului este personalizarea acestuia,
centrarea pe educabil, pe posibilităţile, interesele, ritmul de lucru şi stilul său
de învăţare. De regulă se elaborează module cu diferite grade de dificultate,
precum şi module de recuperare.
Structura unui modul didactic (dupa L. D’Hainaut, 1988)
266
Avantaje şi condiţionări
Avantaje Condiţionări
este o strategie a reuşitei, opusă rigidităţii, costul şi timpul necesar elaborării
structurilor şi programelor tradiţionale ce unui modul didactic sunt considerabile,
ofereau trasee curriculare unice; necesitând o muncă de echipă, ce im-
plică experţi din diferite arii curriculare
permite articularea educaţiei formale, non- şi pedagogi;
formale şi informale;
necesită timp şi resurse pentru ex-
identifică şi acoperă omisiunile; perimentare în şcoli;
elimină redundanţa; aplicarea modularizării conţi-
asigură liantul între învăţare, corecţie, spe- nuturilor, necesită sensibilizarea şi for-
cializare; marea conceptorilor de module, a edu-
catorilor practicieni şi a elevilor;
fiecare modul se poate articula cu uşurinţă
cu alte module, într-o structură optimă pentru modularizarea conţinuturilor în învă-
o situaţie dată; ţământ are încă statut de inovaţie şi se
confruntă, ca atare, cu rezistenţe de or-
se pretează cu uşurinţă transpunerii în lim- din administrativ;
baje de programe pe calculator;
opozabilitatea părinţilor care, fideli
deschide posibilităţi largi organizării inter- formelor tradiţionale de învăţare, percep
disciplinare şi integrate a conţinuturilor; modularizarea conţinuturilor ca o mo-
permite individualizarea învăţării; dalitate de instruire lipsită de rigoare ce
poate mări riscul la examenele con-
se integrează în toate structurile învă- venţionale de admitere în ciclurile su-
ţământului. perioare;
implică schimbări în toate com-
ponentele procesului de învăţământ.
268
Modalităţi de integrare a disciplinelor
În numeroase ţări se practică predarea în manieră integrată a discipli-
nelor, atât în şcoala generală, în care se urmăreşte fundamentarea integrată a
studiului disciplinelor particulare, cât şi în clasele terminale, pentru construirea
unei viziuni integrative a realităţii. În Finlanda, de pildă, în şcoala generală se
practică integrarea tuturor disciplinelor in “module transcurriculare”, care
reliefează teme de actualitate ca: educaţia pentru integrare internaţională, noile
tehnologii, ori educaţia pentru calitatea mediului natural de viaţă. În vederea
predării integrate a ştiinţelor naturii, se poate renunţa la criteriul de organizare
a informaţiilor ştiinţifice axat pe logica internă a disciplinelor (botanică,
zoologie, anatomia şi fiziologia omului, genetică), şi se poate adopta un criteriu
integrativ, ca de exemplu, gradul şi nivelul de organizare a materiei vii.
În viziune curriculară, predarea integrată trebuie abordată nu numai la
nivelul organizării conţinuturilor, ci şi la cel al transmiterii şi asimilării lor.
Pentru acest din urmă aspect, se cer proiectate cadre de interferenţă între
curriculum şcolar şi cel extraşcolar (nonformal) sau, altfel spus, se impune
construirea unui parteneriat şcoală-comunitate.
Structurarea integrată a conţinuturilor presupune, după cum afirmam
anterior, esenţializarea, sintetizarea şi organizarea didactică a cunoştinţelor din
diferite domenii ale cunoaşterii în vederea formării unei viziuni de ansamblu
(integrative) asupra lumii înconjurătoare.
Acest mod de structurare a conţinuturilor se poate realiza având ca
puncte de plecare:
competenţele pe care le vizează obiectivele educaţionale de mai
multe discipline de studiu;
temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice care se
impun realizate de educabili;
preocupările, interesele, nevoile educabililor
Organizarea diferenţiată/personalizată a conţinuturilor. Diferenţie-
rea şi individualizarea/personalizarea experienţei de învăţare pe care o oferă
unitatea şcolară, se impune atât din considerente psihopedagogic, prin diver-
sitatea psihocomportamentală elevilor, cât şi prin noua politică educaţională
trasată prin planul-cadru de învăţământ. Acesta permite, prin curriculum extins,
aprofundat şi prin studierea unor discipline opţionale, realizarea unor trasee
curriculare diferenţiate.
269
Personalizarea curriculum-ului se realizează, în continuare, de fiecare
cadru didactic prin adoptarea ofertei educaţionale (a metodelor şi exigenţelor)
la particularităţile fiecărui elev. Aceasta impune din partea şcolii şi a fiecărui
cadru didactic flexibilitate în organizarea procesului didactic, preocupare pen-
tru crearea bazei materiale adecvate, spaţii, echipamente, materiale curriculare
de suport ş.a.
În esenţă, această modalitate de organizare a conţinuturilor presupune
adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, interesele
cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.
Adaptarea acestei strategii de organizare a conţinuturilor în cadrul
reformei curriculare din ţara noastră se impune atât din considerente psiho-
pedagogice cât şi ca direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor edu-
caţionale în spaţiul euroatlantic.
Aspectele principale prin care se poate face diferenţierea experienţei de
învăţare, de către fiecare cadru didactic sunt prezentate în schema de mai jos.
Adaptare prin:
Mediu
Conţinuturi Proces didactic Evaluare
(fizic, psihologic, social)
Prin:
De către:
Relevantă pentru:
270
La nivelul liceului, organizarea diferenţiată a conţinuturilor apare în
chiar planurile de învăţământ, concepute diferit (proporţia grupelor de
discipline, natura disciplinelor opţionale etc.) în funcţie de profilul liceului
(teoretic, vocaţional, tehnologic cu specializări multiple). La nivelul şcolii
generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunoştinţe, diferenţierea se
face în special prin extensiunea şi profunzimea cunoştinţelor propuse spre
învăţare şi mult mai puţin prin natura lor (cu excepţia disciplinelor opţionale).
Modalităţile de organizare a conţinuturilor pe care le-am prezentat nu
sunt singurele modalităţi novatoare din perspectiva teoriei şi dezvoltării
curriculum-ului. Există şi alte modalităţi dintre care amintim:
organizarea conţinuturilor în perspectiva informatizării învăţământului;
organizarea conţinuturilor pentru un curriculum la decizia şcolii, cu variantele curriculum
extins şi curriculum creat in şcoală
organizarea conţinuturilor pentru educaţia la distanţă;
organizarea conţinuturilor pentru educaţia interculturală;
organizarea conţinuturilor din perspectiva educaţiei permanente;
organizarea conţinuturilor învăţământului elaborate în parteneriat cu alte structuri
comunitare;
organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ.
271
CAPITOLUL V
REFORMA CURRICULARĂ
272
schimbările sociale, după deceniul al V-lea al secolului al XX-lea această
interrelaţie începe să fie formulată explicit.
Din perspectiva pedagogiei sociale există două distincţii majore între
reformele curriculare iniţiate în prima şi respectiv ultima parte a secolului:
Actualele inovaţii în domeniul conţinuturilor educaţionale şi al
organizării procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reacţii de
adaptare a sistemului educaţional la schimbările din celelalte sisteme sociale, ci
mai mult, ca un complex de intervenţii optimizatoare pe termen lung, asupra
dinamicii societăţii pe ansamblu.
Desfăşurarea reformelor curriculare este însoţită acum, spre
deosebire de perioada anterioară, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului şi
a reformei curriculare care au două funcţii importante: fac posibilă organizarea
datelor empirice culese din practica şcolară, astfel încât să releve semnificaţiile
generale; ghidează intervenţia instructiv-educativă.
Legătura dintre dezvoltarea societăţii şi reforma curriculum-ului este
reflectată pregnant într-o serie de principii sintetizate de Creţu, C. şi G.
Văideanu, pe care le prezentăm mai jos:
Integrarea reformei curriculare în reformele globale ale
societăţii. Reforma în curriculum semnifică o orientare reformistă esenţială în
educaţie, iar prin efectele indirecte, pe termen mediu şi lung, ea însăşi
determină schimbări în toate subsistemele sociale.
Reforma trebuie să reflecte obiectivele globale de dezvoltare a
societăţii. Aceasta implică o bună circulaţie a informaţiei legate de proiectul de
reformă şi de implementarea acesteia, consultări permanente între cadrele di-
dactice, receptivitate din partea autorităţilor. Aceste consultări şi dezbateri,
conduse cu profesionalism, reprezintă nu doar o modalitate de sensibilizare,
conştientizare şi informare /explicare, ci şi un veritabil training de pre-iniţiere a
cadrelor didactice în înfăptuirea reformei.
Structurile necesare unei reforme curriculare depăşesc cadrul
sistemului de educaţie. Ele presupun schimbări şi la nivelul structurilor
celorlalte subsisteme ale societăţii.
Reforma curriculară nu devine realitate socială şi pedagogică
decât dacă reuşeşte să transforme, cu timpul, practica educaţională
(relaţiile didactice, relaţia şcolii cu familia şi comunitatea, climatul educaţional
al şcolii, mentalităţile etc.).
Reforma curriculară trebuie concepută ca reprezentând o
activitate continuă şi perfectibilă. O astfel de interpretare a reformei, ca
inovare permanentă, nu conduce la instabilitate tensionată, ci dimpotrivă, este
273
modalitatea cea mai eficientă de a evita schimbările bruşte, discontinuităţile
violente, incoerenţele inevitabile în perioade de reformă precipitată.
Reforma curriculară trebuie să fie concepută şi aplicată în
interdependenţă cu realizarea educaţiei permanente.
Educaţia permanentă definită drept procesul de perfecţionare a
dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a
fiinţei umane, deschide perspective de proiectare şi realizare a curriculum-
ului. Spre deosebire de viziunea tradiţională (când se elabora un curriculum
pentru fiecare nivel al sistemului de învăţământ) pedagogia modernă vorbeşte
despre curriculum-urile educaţiei permanente, astfel încât să nu se piardă din
vedere "deschiderea educaţiei permanente şi multiplicarea aspectelor ei pentru
fiecare individ în cursul vieţii lui şi pentru fiecare fază a vieţii sale" (14, p.88).
274
Aceste direcţii trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului şi
finalităţilor educaţionale formulate prin legea învăţământului în vigoare,
adoptată în 1995.
Reforma învăţământului are un caracter global. Ea se desfăşoară în
contextul unei tranziţii printr-un nou regim politic către un nou sistem
economic. Caracteristicile pregnante ale acestor mutaţii constau în dezvoltarea
sistemului politic democratic, generalizarea economiei de piaţă, accesul deschis
la informaţie şi la circulaţie pentru segmente ale populaţiei din ce în ce mai
largi, creşterea interdependenţelor dintre state şi culturi, accentuarea spe-
cializării la nivel înalt relaţionată cu mobilitatea pieţii muncii etc. Ca urmare,
reforma învăţământului vizează toate aspectele sistemului de învăţământ şi
supune unei reconstrucţii semnificative întreg procesul de învăţământ (3,
p.188-199).
275
un sistem complex de formare a conceptorilor de curriculum.
Managementul proiectului de reformă este asigurat de Consiliul Na-
ţional pentru Curriculum, format din reprezentanţi de la toate nivelele siste-
mului de învăţământ, precum şi de două comisii de coordonare pe arii curricu-
lare, pentru învăţământ general şi liceal (4, p.198-202).
276
5.3. Perspectiva curriculum-ului în secolul al XXI-lea
Numeroşi experţi în domeniul educaţiei apreciază curriculum ca fiind
singura "modalitate de îmbinare de modalităţi" care să satisfacă exigenţele ac-
tuale şi să reprezinte garanţia solidă a educaţiei viitorului.
Pe agenda de lucru a unor organisme internaţionale specializate în
educaţie şi cultură (Biroul Internaţional al Educaţiei, UNESCO), precum şi a
unor organizaţii predominant economice (Organizaţia de Cooperare şi Dezvol-
tare Economică - O.C.D.E.) figurează problema redefinirii curriculum-ului în
noi termeni, noi contexte diferite de cele existente la sfârşitul secolului al XX-
lea.
Ideea omniprezentă în dezbaterile şi studiile pe tema redefinirii
curriculum-ului şi a şcolarizării în secolul al XXI-lea este aceea că varianta
curriculum-ului în educaţie nu numai că nu intră în discuţie ca singura soluţie
pentru educaţia viitorului, dar se susţine ca însuşi curriculum să fie tratat
curricular în noul secol.
Numeroase idei privitoare la perspectiva curriculum-ului în secolul al
XXI-lea se referă punctual, fie la aspecte ce reprezintă noutăţi în educaţia
prezentă şi care vor trebui iarăşi reînnoite, fie la aspecte cu totul noi, abia
imaginabile, vag deocamdată, ce vor constitui provocări de mare anvergură în
educaţia viitorului. Prezentăm selectiv câteva dintre acestea, doar cu titlu infor-
mativ-ilustrativ (Documents O.C.E., 1994, cf. D. Ungureanu):
opoziţia, paradoxal chiar, între evoluţia continuă a cunoaşterii uma-
ne şi nevoia de stabilitate cognitivă a indivizilor;
problema stringentă a secolului următor o va constitui „învăţarea
prin învăţare” şi „a învăţa să gândeşti”, după ce secolul al XX-lea a fost pus
sub pecetea lui „a învăţa să fii” şi a lui „a învăţa prin a face”;
trunchiul comun din curriculum-ul actual va fi redefinit şi re-
considerat radical, esenţa acestuia trebuind transferată de pe discipline sau
conţinuturi comune, stabilite totuşi convenţional, pe cunoştinţe şi abilităţi
perene, etern umane;
dezvoltarea inteligenţei educabililor, deşi va rămâne importantă în
curriculum, va fi devansată de insistarea pe capacitatea şi ocaziile de reflecţie
şi interpretare contextual-situaţională a acestora;
277
gândirea continuă a educabililor va fi contrabalansată de gândirea
discontinuă şi divergentă, ca şi de logica disrumptivă a emisferei drepte a creie-
rului uman, de secole neglijată în învăţarea şcolară /socială;
multimedia educaţionale vor fi spectacular valorizate în curriculum-
ul secolului următor, revoluţionând materialele curriculare, dar şi curriculumul-
acţiune, mergându-se până la o I.A.C. (Instrucţie Asistată pe Calculator) gene-
ralizată şi multimedia interactive în educaţie;
conţinuturi ca educaţia interculturală /ecologică se vor contopi cu
preocuparea globală a curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor în
spiritul educaţiei mediului înconjurător.
Pentru o asemenea arie curriculară viitoare, C.E.R.I. (Centre of
Educational Research and Inovation) şi-a constituit un subprogram specific (în
1975), denumit E.N.S.I. (Environment Soft Instruction) şi care îşi propune, în
principal, în curriculum-ul viitorului:
considerarea mediului înconjurător ca un domeniu de experienţă
personală pentru educabili, dincolo de şcoală;
studierea inter-, trans-, disciplinară a mediului global;
modificarea mediului înconjurător până la limita rezonabilului;
acceptarea mediului ca limită pertinentă pentru iniţiativă, libertate,
independenţă, autonomie, creativitate etc.
Reformele în educaţie ale viitorului, şi în special reformele în
curriculum vor fi practic inversate ca sens şi alimentare cu plecări de jos
(microeducaţional) în sus (macroeducaţional), prin sinteze cumulative de nevoi
şi intenţii particulare, contextuale, în locul sintezelor "birocratice" /statistice,
prelucrate sus şi revenite alterat şi mediat în teritoriu ş.a.m.d.
Dacă ideea de fond a unor astfel de opinii "anticipative" rămâne aceea
că un curriculum inevitabil va trebui el însuşi reformat continuu în viitor,
concluzia generală, la rândul ei, poate fi exprimată printr-o parafrază la o
aserţiune a lui A. Malraux, privind inerenta religiozitate a umanităţii, tot mai
debusolate:
"Secolul al XXI-lea în educaţie va fi curricular sau nu va fi deloc!" (23,
p. 313).
278
BIBLIOGRAFIE (TEORIA CURRICULUM-ULUI)
1. Barna, A, Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galaţi,
Galaţi, 1991. 1991.
2. Cerghit, I., Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.
Vlăsceanu, L. (coord.)
3. Creţu, C., Conţinuturile procesului de învăţământ, în vol.
Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.
4. Creţu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997.
5. Creţu, C., Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, curs,
Ed. Univ. „Al.I.Cuza”, Iaşi, 1999.
6. Creţu, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom,
Iaşi, 1998.
7. Creţu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.
8. Cucoş, C., (coord.) Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
9. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
10. Crişan, A. (coord.)Curriculum şi dezvoltarea curriculară în contextul
reformei învăţă-mântului, M.E.N., 1998.
11. Crişan, A., Curriculum şi dezvoltarea curriculară în „Revista de
pedagogie” nr.3-4 /1994.
12. Cristea, C., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, 2000.
13. * * * , Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru
învăţământul primar, M.E.N., 1998.
14. Dewey, J., Copilul şi curriculum-ul, în Trei scrisori despre
educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1977.
15. D'Hainaut, L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă,
E.D.P., Bucureşti, 1981.
16. De Landsheere, L'education et la formation, P.U.F., Paris, 1992.
V.A. şi G.,
17. * * * , Dictionnarie encyclopedique de l'education et de la
formation (DEEF), Edition Nathan, Paris, 1994.
18. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., 1996.
19. Niculescu, R., Curriculum educaţional, Ed. Prohumanitas, Bucureşti,
2000.
20. * * * , Noul Curriculum Naţional, M.E.N., 1998.
21. * * * , Programe şcolare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999,
vol.1-10.
22. Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului, Ed. Poli-
rom,1999.
23. Ungureanu, D., Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara,
1999.
24. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, colecţia „Idei
contemporane”, Ed. Politică, Bucureşti, 1988.
279
Tiparul executat la S.C. NeoPrint S.R.L.
Str. Culturii nr. 10
GALA|I