INCORPORACION DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA

EN EL DISEÑO CURRICULAR UNIVERSITARIO

Larraín U., Ana María1

González F., Luis Eduardo2
Espinoza, Oscar3

I. INTRODUCCIÓN

La Educación Basada en Competencias pareciera ser un tema de reciente aparición. Sin

embargo, su origen se remonta hacia fines del siglo XIX en EEUU en cursos de trabajos
manuales para niños. Años más tarde, en 1906 en la Universidad de Cincinnati-Ohio se
realizaron experiencias en cursos de ingeniería que acercaban a los estudiantes a la
práctica mediante convenios con empresas en la cual se establecían criterios de
desempeño en la aplicación de conocimientos. Hacia 1930 el programa se había
masificado y tenía gran éxito entre los estudiantes y empleadores. 4 En 1973, el
Departamento de Estado de los Estados Unidos decidió realizar un estudio orientado a
mejorar la selección de su personal, el que fuera encomendado a David McClelland,
profesor de Harvard muy reconocido en ese momento, como un experto en motivación.
McClelland logró confeccionar un marco de características que diferenciaban los
distintos niveles de rendimiento de los trabajadores a partir de una serie de entrevistas y
observaciones. El análisis buscaba detectar las características presentes en las personas a
seleccionar, que podrían predecir el éxito de su desempeño laboral.

A partir de las transformaciones económicas que se precipitaron en el mundo en la

década de los 80, se puede afirmar que se comenzó a aplicar el concepto de
competencias. Países como Inglaterra y Australia, precursores en la aplicación del
enfoque de competencias, lo vieron como una herramienta útil para mejorar las
condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la capacitación laboral, y de este
modo mejorar la productividad de su gente como estrategia competitiva. Se buscó atacar
problemas como la inadecuada relación entre programas de capacitación y la realidad de
la empresa. Se diagnosticó, que el sistema académico valoraba más la adquisición de
conocimientos que su aplicación en el trabajo. Se requería entonces, un sistema que
reconociera la capacidad de desempeñarse efectivamente en el trabajo y no que sólo
reconociera los conocimientos adquiridos.5

1
Directora Nacional Desarrollo Curricular, Universidad Santo Tomás, Chile
2
Director del Programa de Política y Gestión Universitaria, CINDA, investigador PIIE
3
Sub Director de Desarrollo Académico Universidad Diego Portales , Investigador PIIE
4 Ver Castro Eduardo El Curriculum Basado en Competencias: Factor de Mejoramiento de la Calidad de
la Educación Superior y Criterio para la Acreditación Nacional e Internacional de Títulos y Grados,
Stgo, Chile, mineo , 2004.
5
Pérez P., Rodrigo, Psicólogo Industrial, ASIMET
Desde comienzos de los años 90, más por interés económico que educativo, se comenzó
a adecuar la educación y capacitación vocacional a las necesidades del sector
productivo. Desde entonces la educación basada en competencias ha causado
controversias entre representantes de los sectores industriales, gubernamentales y
educativos, pero también ha generado consenso que es un buen punto de partida para
mejorar el desempeño laboral en un determinado país. Se requiere entonces un sistema
que reconozca la capacidad de desempeñarse efectivamente en el trabajo y no que sólo
considere los conocimientos adquiridos.

A nivel de la educación post secundaria en Chile han existido algunas experiencias

relativamente antiguas siendo una de las más significativas la realizada entre 1966 y
1973 por la ex Universidad Técnica del Estado y conocida como “Plan Cooperativo”. El
propósito de este programa fue regularizar la situación de los técnicos y profesionales
que se desempeñaban sin título docente en las áreas tecnológica y agrícola de la
enseñanza media de tipo técnico-profesional.

En las últimas décadas se han realizado avances importantes en la dirección la

formación por competencias a través de las experiencias de liceos técnicos profesionales
que han aplicado a partir de 1980 el régimen de “Educación Dual”. Estos liceos han
contado con el apoyo técnico y financiero de organizaciones alemanas que han
implementado en los liceos talleres y laboratorios para el aprendizaje práctico de los
alumnos y desarrollado programas de pasantías en el extranjero para los profesores.

II ASPECTOS REFERENCIALES

Por competencias se entiende la encadenamiento de saberes, no sólo pragmáticos y

orientados a la producción, sino aquellos que articulan una concepción del ser, del
saber, saber hacer, del saber convivir.

En la sociedad del conocimiento es prioritario el saber hacer, como una aplicación de la

información disponible. Pero no con cualquier propósito sino con la perspectiva de
mejorar la calidad de vida de toda la población. De esta manera, aplicar un
conocimiento de punta para la construcción de misiles sería antagónico con la lógica de
la sociedad del conocimiento, no así, la aplicación de la misma tecnología al
mejoramiento del diseño de incubadoras que disminuyen los índices de mortalidad
infantil.
2.1. Concepto de Competencia

La competencia es un saber hacer con conciencia. Es un saber en acción. Un saber cuyo

sentido inmediato no es “describir” la realidad, sino “modificarla”; no definir problemas
sino solucionarlos; un saber el qué, pero también un saber cómo. Las competencias son,
por tanto, propiedades de las personas en permanente modificación que deben resolver
problemas concretos en situaciones de trabajo con importantes márgenes de
incertidumbre y complejidad técnica.

Las competencias se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje en cuyo campo

de conocimiento se integran tres tipos de saberes: conceptual (saber conocer),
procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser). Son aprendizajes integradores que
involucran la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognición)6.

El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de conocimiento

(teórico, práctico o teórico-práctico), afectividad, compromiso, cooperación y
cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico,
práctico o teórico-práctico. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y lo interpreta
(saber hacer) ejecuta una acción (desempeño) en un contexto teórico (contenido del
texto).7

2.2. Clasificación general de las competencias

Se puede encontrar en la literatura sobre el tema diferentes tipos de competencias que

son clasificadas de distinta manera por diversos autores. Las que concitan el mayor
grado de consenso son: Competencias Básicas o Instrumentales, Competencias
Genéricas o Transversales o Intermedias o Generativas o Generales y las Competencias
Específicas o Técnicas o Especializadas

 Competencias Básicas. Son aquellas asociadas a conocimientos

fundamentales que, normalmente se adquieren en la formación general y
permiten el ingreso al trabajo. Ejemplo: Habilidad para la lecto-escritura,
comunicación oral, cálculo

6
Pinto Cueto, Luisa, Currículo por Competencias: Necesidad de una Nueva Escuela Tarea Nº 43
(marzo 1999), 10-17.
7
Posada A., Rodolfo, Formación Superior Basada en Competencias, Interdisciplinariedad y
Trabajo Autónomo del Estudiante, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653),
Facultad de Educación, Universidad del Atlántico, Colombia
  Competencias Genéricas. Se relacionan con los comportamientos y actitudes
de labores propias de diferentes ámbitos de producción. Ejemplo: Capacidad
para trabajar en equipo; saber planificar, habilidad para negociar.

 Competencias Específicas. Se relacionan con aspectos técnicos directamente

vinculados con la ocupación y que no son tan fácilmente transferibles a otros
contextos laborales. Ejemplo: Operación de maquinarias especializadas,
formulación de proyectos de infraestructura.

2.3. Competencias laborales

Las competencias laborales son las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para
cumplir exitosamente las actividades que componen una función laboral, según
estándares definidos por el sector productivo.

Las competencias laborales son acumulativas. En efecto, para lograr un desempeño

laboral adecuado se requiere contar con competencias básicas, que por lo general son
previas y necesarias para adquirir las competencias genéricas. Además, muchas veces se
requiere tener algunas competencias genéricas para adquirir las competencias
específicas. Por tanto, se podría decir que una competencia laboral es un constructo
complejo que implica competencias básicas genéricas y específicas.

Las competencias laborales sólo se pueden establecer y evaluar en el desempeño de una

persona en su trabajo. Por ello para certificar una competencia laboral se requiere tener
las condiciones reales o simuladas de un lugar de trabajo. Dado este requerimiento los
especialistas en diseño curricular basado en competencias han ideado distintas formas
para identificar competencias laborales y en función de ellas establecer los planes y
programas de estudio. Las tres más divulgadas son:

• Análisis Constructivista: Analiza el trabajo en su dimensión dinámica. (Se

utiliza el enfoque ETED, el cual no reduce el empleo a un simple
posicionamiento en un esquema jerárquico o en un proceso productivo, sino que
inscribe la actividad en la definición del empleo, tal como es vivida por la
persona que ocupa el puesto).

 Análisis Funcional: Analiza cada función productiva con miras a establecer

certificación de competencias. Además, incorpora la relación del trabajador con
sus pares e identifica conocimientos, actitudes, aptitudes y la comprensión que
se requiere para un desempeño competente. También toma en consideración las
condiciones de calidad, seguridad y salud del trabajador. El análisis funcional
tiene una lógica que va desde el propósito principal (de una materia, una
profesión o una institución) desagregando sucesivamente las funciones de lo
 general a lo particular. Para ello se utilizan entrevistas, cuestionarios, diarios,
portafolios y también observación participante. Utiliza el Mapa funcional como
metodología

• Análisis Ocupacional: “Es la acción que consiste en identificar, por la

observación y el estudio, las actividades y factores técnicos que constituyen una
ocupación. Este proceso comprende la descripción de las tareas que hay que
cumplir, así como los conocimientos y calificaciones requeridas para
desempeñarse con eficacia y éxito en una ocupación determinada” (OIT, en su
Glosario de Términos). El análisis ocupacional es una de las formas que se
utiliza con mayor frecuencia para el diseño curricular basado en competencias.
Para ello se dispone de a lo menos tres metodologías para identificar
competencias laborales:

 Systematic Curriculo and Instructional Development (SCID) Es un

análisis detallado de las tareas, realizado con el fin de facilitar la
identificación y realización de acciones de formación altamente
relevantes a las necesidades de los trabajadores.

 Developing ACurriculUM(DACUM). Consiste en determinar las

funciones y tareas que realiza un persona en un puesto de trabajo o en un
área de desempeño determinada a través de las siguientes etapas: a) Panel
de expertos (8 a 12 personas) b) Revisión de los puestos de trabajo o
áreas de desempeño c) Identificación y jerarquización de funciones para
cada área de desempeño d) Identificación y distribución de tareas por
función e) Determinación de las competencias profesionales f)
Elaboración del perfil del egreso.

 A Model (AMOD). Se caracteriza por establecer una fuerte relación entre

competencias y subcompetencias definidas en el mapa DACUM, el
proceso con el que se aprende y la evaluación del aprendizaje

Un tipo especial de competencias laborales son las competencias profesionales. Las

competencias profesionales son consideradas como capacidades asociadas a la
realización eficaz de tareas determinadas, de tipo profesional. Elaborar correctamente
un proyecto, dirigir la realización de un proyecto, realizar un diseño de Ingeniería y
diagnosticar fallas en sistemas productivos son ejemplos de competencias profesionales.
Una característica común a las competencias profesionales, aceptadas por muchos
autores, es que ellas son efectivas cuando aúnan varias habilidades, quizá algunas
destrezas físicas, actitudes y valores. Esos conjuntos de capacidades y atributos
personales cobran sentido cuando se los aprecia en la óptica de una tarea profesional
determinada, para la cual existen criterios de logro, calidad o efectividad bien
establecidos.

2.4. Competencias universitarias de egreso

Las competencias de egreso no son iguales a las competencias profesionales, si bien son
predecesoras de estas. Como se ha señalado, adquirir el estándar de desempeño
adecuado en todas las competencias que requiere un profesional altamente, resulta muy
difícil. De ahí que al término de su carrera el estudiante no cuente con competencias
laborales propiamente tal.

Además, la formación universitaria no solo está ligada a lo laboral sino que, como toda
educación formal, debe preocuparse de la persona en su integridad, como un ser en
desarrollo y como sujeto social. En este sentido, si bien las competencias laborales
garantizan un determinado desempeño del profesional, no cubren el espectro completo
de la formación del egresado, que incluye además la formación personal y social.

Por cierto que se pueden expresar en términos de competencias muchos de los

comportamientos de ámbitos diferentes al laboral, pero sin dudas es mucho más
complejo y pueden considerase solo como simples aproximaciones que develan las
actitudes y valores que los respaldan. En este contexto, la formación personal, la
formación para la producción y el trabajo y la formación para vivir en sociedad, pueden
considerarse los tres ejes fundamentales de cualquier acto educativo que se realice en la
educación superior en general y en la universitaria en particular.

A pesar que estos tres ejes de la formación son relevantes, por lo general al definir las
competencias de egreso en la educación superior se tiende a priorizar las competencias
laborales centradas en el eje de educación para la producción. Normalmente para definir
dichas competencias de egreso se parte de las competencias profesionales las que se
establecen sobre la base de un análisis ocupacional como el que se ha señalado
anteriormente.

A partir de lo señalado, una competencia de egreso se puede entender como “la

capacidad de actuar adecuadamente, respaldado por los conocimientos pertinentes y en
coherencia con los principios éticos que sustenta quien la ejerce”.

Para trabajar un currículo basado en competencias es necesario definirlas previamente

en un perfil de egreso. Esto es, el conjunto de capacidades que los estudiantes deben
tener al término de su carrera. Para efectos de este trabajo las competencias de egreso
han sido agrupadas en dos categorías principales, que cumplen el doble objetivo de
reflejar las demandas explícitas y de ser compatibles con un marco teórico planteado.
Un desarrollo importante de las competencias universitarias de egreso han sido
trabajadas en Europa y posteriormente desarrolladas en América Latina a través del
proyecto Tunning8. Dicho proyecto fue creado por las Universidades Europeas para
responder al reto de la Declaración de Bolonia y del Comunicado de Praga.

2.5. La implementación de competencias en el currículo

La identificación de competencias laborales permite establecer las funciones y tareas

que implica el desempeño profesional. A partir de de ello se pueden determinar cuales
son los conocimientos, habilidades y aptitudes que se requieren para lograr dicho
desempeño. Sin embargo para llevar acabo la planificación curricular en la universidad
como ya se ha mencionado las competencias laborales son solo orientadoras para definir
las capacidades de egreso entre las cuales se deben contemplar como referentes
sustanciales el contexto internacional, el contexto nacional, el contexto institucional y el
área disciplinaria.

• Contexto Internacional. Está referido a competencias declaradas y consensuadas

en distintos países en ámbitos profesionales, tales como los sistemas productivos y
educativos, las agencias acreditadoras, colegios profesionales y otros. El contexto
internacional se hace considerando la revisión de las competencias declaradas en
ámbitos internacionales y los programas de otras instituciones prestigiosas

• Contexto Nacional. Está vinculado a los requerimientos establecidos, entre otros

por los colegios o asociaciones profesionales, los estándares de las agencias locales de
acreditación y el “benchmarking” de otras instituciones de excelencia que imparten la
carrera en el país.

• Contexto Institucional. En este caso, cada institución imprime un sello propio en

las competencias del perfil de egreso las cuales se derivan del proyecto educativo.

• Área Disciplinaria. Se refiere a las características propias de cada campo de

desempeño profesional, particularmente en el caso de las competencias especializadas.
En esta dimensión lo que se pretende es que el egresado se anticipe a las demandas
futuras y tenga las capacidades para aplicar el conocimiento científico en condiciones
reales que no son la rutinarias.

A partir de la especificación de competencias de egreso que sintetizan los

conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para el ejercicio profesional es
posible determinar los aprendizajes esperados, y las materias o contenidos que deben
aprenderse para estos fines. Ello implica asegurar que en el conjunto de asignaturas o
8
Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final, fase uno. Editado por González, Julia &
Wagenaar, Robert. U. de Deusto & U. de Groningen, 2003
módulos especificados parta una carrera estén incorporadas la totalidad de las
competencias que se han definido en el perfil.

En el diseño curricular hay que tener especial cuidado en no forzar la aplicación

extrema de la modularización asociada a competencias ya que por una parte se requiere
una formación amplia no necesariamente vinculada a comportamientos predecibles, y
por otra, se requiere compatibilizar demandas de diferentes programas y orientaciones
con la viabilidad financiera de una oferta exageradamente amplia. Es por eso que la
combinación de asignaturas y módulos especialmente para carreras que no son
procedimentales (por ejemplo, ingeniería industrial, sociología, licenciatura en historia,
etc.) pareciera ser lo más recomendable de implementar.

Es necesario precisar que el enfoque curricular “basado en competencias” permite una

mayor flexibilidad que un currículo “por competencia” el cual es más proclive de ser
implementado en la enseñanza técnica y supone la construcción de módulos
directamente derivados de las competencias laborales específicas.

III. COMENTARIOS FINALES

Algunas razones importantes para utilizar el modelo de competencias en la formación

de profesionales son las siguientes:

 Permite evaluar mejor los aprendizajes al momento de egreso

 Hace más expedita la comunicación con los empleadores y permite dar mayores
garantías de las capacidades de los egresados.
 Facilita la inserción laboral y ajustar la oferta a los requerimientos para distintas
áreas de desempeño profesional
 Genera mayor productividad temprana de los egresados

Sin embargo, la puesta en marcha de un currículo por competencias implica una serie de
demandas para la docencia, tales como:

a) Cambios en el Diseño Curricular y la Docencia

 El modelo de formación por competencias requiere centrar la formación en

el aprendizaje y no en la enseñanza, reconocer los aprendizajes previos,
cualquiera que haya sido la forma o el espacio en que fueron adquiridos,
 asimismo este modelo privilegia la formación individualizada9 del
estudiante.
 Un pilar clave disponible por la organización educativa es el docente. La
formación de docentes en los principios, implicaciones y herramientas del
enfoque de competencia es fundamental e indispensable en el proceso de
cambio. Es nuevo el rol que cumple el docente dentro de la formación
orientada hacia la generación de competencias. Se trata de facilitar la
transferencia de conocimientos y a la vez activar en el alumno la capacidad
de aprender por si mismo.10
 Requiere de una mayor relación entre la teoría y la práctica, que le permita a
los alumnos contextualizar los conocimientos adquiridos. Ello se logra a
través de diferentes metodologías de enseñanza (análisis de casos, salidas a
terreno, elaboración de proyectos y prácticas tempranas en terreno)
 Lo anterior obliga a desarrollar y mantener una mayor vinculación con el
sector productivo y a incorporarlo en los procesos de planificación
curricular.
 Los procesos de evaluación deben ser completamente reformulados, de
modo de garantizar el dominio de los aprendizajes. Para poder evaluar una
competencia debe estar definida en términos operativos, lo que no es fácil de
realizar. Hay que construir instrumentos adecuados, tales como ejercicios de
simulación o casos o directamente observación en la práctica. Además, debe
asegurar que los instrumentos son válidos (miden lo que se quiere medir) y
confiables y consistentes (dan los mismos resultados para poblaciones
diferentes). Ello implica modificar los sistemas de calificación ya que no se
puede utilizar el sistema de promedios sino de un listado de competencias
que el estudiante domina (Lo que se denomina certificado complementario).

b) Cambios en la gestión de la institución

 El enfoque de competencias requiere ser implementado en organizaciones

educativas que cuenten con esquemas de gestión innovadores. Estas nuevas
formas implican desarrollar mecanismos de administración que incorporen la
cultura del cambio y el mejoramiento continuo. Implica capacitar y
actualizar al personal sobre el concepto y alcances del enfoque de
competencias laborales.11

9
Velásquez M., Hernando, Diseño Curricular por Competencias Integrales para la Educación
Superior” en Congreso Internacional de Investigación Educativa. IIMEC-INIE 25 años en Pro de
la Educación
10
Kaluf, Cecilia, Reflexiones sobre Competencias y Educación, en Competencias de Egresados
Universitarios, CINDA, 2004
11
Ibid
  Los procesos de ingreso, evaluación y certificación sufren el impacto de esta
nueva forma de administrar la educación. La formación a lo largo de la vida
que permitan el ingreso y salida de acuerdo a las necesidades del participante
y que le permitan certificarse progresivamente en distintos módulos elegidos
de acuerdo con sus requerimientos. Un sistema de esta naturaleza debería
permitir al participante poder certificar las competencias adquiridas sin
distinción de donde fueron desarrolladas las acciones de formación o donde
tuvo las experiencias laborales.
 Las fronteras entre educación formal y la profesional se reducen
gradualmente reforzando el concepto de formación a lo largo de la vida.

c) Cambios en el sistema global

 La formación basada en competencias facilita la educación por alternancia,

permitiendo a las personas transitar entre el aula y la práctica laboral; este tipo
de formación estimula la permanente actualización de las personas que trabajan
e inducen a las empresas a responder a las expectativas de sus trabajadores de
vincular remuneraciones con las competencias alcanzadas.
 La formación basada en competencias permite, mediante módulos individuales,
que las personas puedan avanzar progresivamente en la acumulación de
conocimientos y en la adquisición de niveles de competencia cada vez más
amplios. Implica el desafío de ser un protagonista activo de su proceso
formativo, seleccionar sus opciones, plantearse los objetivos a los que orienta su
desarrollo y procurar los medios para hacerlo.
 CONCEPTOS GENERALES SOBRE COMPETENCIAS
Competencia es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, habilidades y/o
destrezas y actitudes que permite desempeñarse satisfactoriamente frente a una situación
dada

¿Por qué usar competencias?

Permite:
• Medir mejor los aprendizajes
• Comunicar y garantizar las capacidades de los egresados
• Facilita la inserción laboral
• Genera mayor la productividad temprana

CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

• Competencias Básicas o Instrumentales

• Competencias Genéricas o Transversales o Intermedias o Generativas o Generales
• Competencias Específicas o Técnicas o Especializadas

1. Competencias Básicas

Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales que, normalmente se adquieren

en la formación general y permiten el ingreso al trabajo.
Ejemplo: Habilidad para la lecto-escritura, comunicación oral, cálculo.

2. Competencias Genéricas

Se relacionan con los comportamientos y actitudes de labores propias de diferentes

ámbitos de producción.
Ejemplo: Capacidad para trabajar en equipo; saber planificar, habilidad para negociar.

3. Competencias Específicas

Se relacionan con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y que no

son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales.
Ejemplo: Operación de maquinarias especializadas, formulación de proyectos de
infraestructura.

TIPOS DE COMPETENCIAS (Según Proyecto Tuning)

Las competencias se pueden dividir en dos tipos:

• Competencias genéricas, que en principio son independientes del área de estudio

• Competencias específicas para cada área temática.
Competencias Genéricas

Las competencias genéricas identifican los elementos compartidos que pueden ser
comunes a cualquier titulación.
Ejemplos
• La capacidad de análisis y síntesis;
• La capacidad de aprender;
• La habilidad para resolver problemas;
• La capacidad de aplicar el conocimiento;
• La capacidad de adaptarse a situaciones nuevas;
• la preocupación por la calidad;
• Las destrezas para manejar la información
• La capacidad de trabajar autónomamente y en grupo.

Competencias Específicas (Primer Ciclo)

• Demostrar su familiaridad con las bases fundamentales y la historia de su propia

disciplina de especialización;
• Comunicar en forma coherente el conocimiento básico adquirido;
• Colocar información nueva y la interpretación en su contexto
• Demostrar que comprende la estructura general de la disciplina y la conexión con
sus sub-disciplinas.
• Demostrar que comprende y que es capaz de implementar los métodos de análisis
crítico y desarrollo de teorías;
• Implementar con precisión los métodos y técnicas relacionados con su disciplina;
• Demostrar que comprende la investigación cualitativa relacionada con su disciplina;
• Demostrar que comprende las pruebas experimentales y de observación de las
teorías científicas.

Competencias Específicas –(Segundo Ciclo)

• Tener buen dominio de un campo de especialización en su disciplina a nivel

avanzado. Esto significa en la práctica estar familiarizado con las últimas teorías,
interpretaciones, métodos y técnicas;
• Ser capaz de seguir e interpretar críticamente los últimos adelantes en la teoría y en
la práctica;
• Tener suficiente competencia en las técnicas de investigación independiente y ser
capaz de interpretar los resultados a nivel avanzado;
• Ser capaz de hacer una contribución original, si bien limitada, dentro de los cánones
de su disciplina, por ejemplo, una tesis final.
• Mostrar originalidad y creatividad con respeto al manejo de su disciplina;
• Haber desarrollado competencia a un nivel profesional.

COMPETENCIA LABORAL

Son las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las
actividades que componen una función laboral, según estándares definidos por el sector
productivo.
Formas para Identificar Competencias Laborales

• Análisis Constructivista: Analiza el trabajo en su dimensión dinámica. (Se utiliza el

enfoque ETED, el cual no reduce el empleo a un simple posicionamiento en una
grilla jerárquica o en un proceso productivo, sino que inscribe la actividad en la
definición del empleo, tal como es vivida por la persona que ocupa el puesto).
• Análisis Funcional: Analiza cada función productiva con miras a obtener
certificación de competencias
• Análisis Ocupacional: “Es la acción que consiste en identificar, por la observación
y el estudio, las actividades y factores técnicos que constituyen una ocupación. Este
proceso comprende la descripción de las tareas que hay que cumplir, así como los
conocimientos y calificaciones requeridas para desempeñarse con eficacia y éxito en
una ocupación determinada”. OIT, en su glosario de términos

Formas de Análisis Ocupacional

• Systematic Curriculo and Instructional Development (SCID)

• A Model (AMOD)
• Developing ACurriculum (DACUM)

Sistematic Curriculum Instructional Developing (SCID)

Es un análisis detallado de las tareas, realizado con el fin de facilitar la identificación y

realización de acciones de formación altamente relevantes a las necesidades de los
trabajadores.

A Model (AMOD)

Se caracteriza por establecer una fuerte relación entre competencias y subcompetencias

definidas en el mapa DACUM, el proceso con el que se aprende y la evaluación del
aprendizaje

Developing A CurriculUM (DACUM)

Es un método de análisis ocupacional orientado a obtener resultados de aplicación

inmediata en el desarrollo de currículo de formación. Permite determinar las funciones
y tareas que realiza una persona en un puesto de trabajo o en un área de desempeño
determinada

Desarrollo del Modelo DACUM

– Panel de expertos ( 8 a 12 personas)

– Revisión de los puestos de trabajo o áreas de desempeño
– Identificación y jerarquización de funciones para cada área de desempeño
– Identificación y distribución de tareas por función
– Determinación de las competencias profesionales
– Elaboración del perfil del egreso
 PROCEDIMIENTO PARA ELABORAR
CARRERAS BASADAS EN
FORMACIÓN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS

Ana María Larraín

María Priscilla Rojas

Santiago, Chile
Junio 2006
 INTRODUCCIÓN

La Formación Basada con Enfoque de Competencias es percibida como una alternativa

atractiva para mejorar la pertinencia, flexibilidad y calidad del proceso formativo. La
existencia de diversas iniciativas públicas y privadas utilizando esta propuesta
curricular, refleja la validez y legitimidad atribuida a este enfoque.

Como proyecto o propuesta de formación, un curriculum por competencias debe ser

congruente con la definición y funcionamiento de la estructura académico-
administrativa de la Institución y derivarse del modelo educativo adoptado por esta.

Este sistema se define como un curriculum aplicado a la solución de problemas de

manera integral, que articula los conocimientos generales, profesionales y las
experiencias en el trabajo.

- La formación por competencias se considera una herramienta válida para concretar

el informe Délors, elaborado para la UNESCO en 1996, en el cual plantea como los
cuatro pilares del aprendizaje del siglo XXI: saber y aprender a aprender, saber
hacer, saber ser y saber convivir con los demás.

- Al ser un vínculo efectivo entre la educación y el trabajo, las competencias proveen

una metodología y un lenguaje común que permitirá aumentar la legibilidad,
comparabilidad y competitividad de los títulos profesionales.

- Es cada vez más generalizado el uso de las competencias para la homologación de

mallas curriculares y la certificación de competencias laborales.

Por otra parte, la formación por competencias se alinea con lo establecido en el proceso
de Bolonia y el Proyecto Tuning12, donde se indican cuatros líneas de acción para la
formación superior: las competencias genéricas; las competencias específicas; el papel
del ECTS como sistema de transferencia y acumulación de créditos; y el enfoque de
aprendizaje, enseñanza y evaluación en relación con la garantía y control de calidad"
(Tuning, 2003)

La formación con enfoque de competencias para la educación superior es una opción

que busca generar procesos formativos de mayor calidad, sin perder de vista las
necesidades de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo
académico. Asumir esta responsabilidad implica que la institución educativa promueva
de manera congruente acciones en los ámbitos pedagógico y didáctico que se traduzcan
en reales modificaciones de las prácticas docentes; de ahí la importancia de que el
docente también participe de manera continua en las acciones de formación y

12
Tuning – "Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final Proyecto Piloto – Fase 1", España, Universidad de
Deusto, 2004.
capacitación, que le permitan desarrollar competencias similares a aquellas que se busca
formar en los estudiantes.

Ventajas de la Formación con Enfoque de Competencias

- Se basa en competencias, identificadas a partir del análisis del desempeño laboral

- Se orienta desde la demanda de la producción
- Se estructura en programas flexibles, modulares, con alternativas de entradas y
salidas en distintos momentos
- Se basa en desempeños, por lo tanto los tiempos de formación son flexibles
- Considera el ritmo de cada persona, realiza un seguimiento individualizado y
reconoce las diferencias de los participantes
- Se evalúa desde el inicio, y la autoevaluación es el eje del proceso
- Enfatiza el aprendizaje por resolución de problemas y el desarrollo de actividades
por parte de la persona que aprende.
- Utiliza una amplia variedad de materiales de enseñanza
- Promueve la actividad reflexiva, el trabajo en equipo y la búsqueda de estrategias
propias para lograr un resultado
- Considera la evaluación referenciada a criterios de desempeño previamente
establecidos

El principal fundamento de la formación con enfoque por competencias es el

desempeño, entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en juego el
individuo cuando lleva a cabo una actividad. Enfatiza el uso o manejo que la persona
debe hacer de lo que sabe, y no del conocimiento aislado.

Un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica, y en este

sentido la práctica delimita la teoría que se requiere.

Este modelo de formación implica tener presente tres tipos de competencias, las
competencias básicas, las genéricas y las específicas, cuyo rango de generalidad va de
lo amplio a lo particular.

Las competencias se pueden desglosar en unidades de competencia y definirse en el

ámbito de los conocimientos teóricos, prácticos y valóricos

Existen diversas metodologías para identificar las competencias que se requieren para
un determinado oficio o profesión, y que permiten establecer los perfiles, tanto
profesionales como de egreso de la carrera que se desea generar.

A. Propósitos de la Formación Basada con Enfoque de Competencias

1. En general

- Promover una formación de calidad, articulando las necesidades de la persona con

las del mundo laboral, integrar la teoría y la práctica, generando un cambio respecto
 de lo que la persona sabe y el uso que se puede hacer con este conocimiento.
Asimismo, fomentar en el estudiante la autonomía

2. En relación a los Programas de Estudio.

- Generar programas de estudio y procesos de enseñanza - aprendizajes flexibles y

diversificados, estableciendo contenidos relevantes y significativos, con referentes a
condiciones que operan en la realidad.

3. En relación al aprendizaje:

- Promover una formación integral centrada en el aprendizaje, con pleno

reconocimiento a la práctica como recurso para consolidar la teoría.
- Propiciar en el alumno la capacidad para dirigir y organizar su aprendizaje,
entendiendo que éste se debe aplicar a diversas situaciones y problemas, valorando
su tranferibilidad

4. En relación a la evaluación:

- Se parte de una concepción de evaluación integral, utilizando procedimientos

evaluativos, los que deben ser diversificados y centrados en evaluación de los
desempeños, sin descartar algunos métodos tradicionales.

5. En el plano didáctico

- Impulsar condiciones y situaciones de aprendizaje que permitan integrar los

aprendizajes a condiciones más cercanas a la realidad. Para ello se promueve la
utilización de metodologías activas participativas, tales como ejercicios de
simulación, talleres, trabajos de campo, prácticas de laboratorio, ensayos, proyectos,
estudio de casos. Por otra parte, implica diseñar experiencias de aprendizajes que
permitan al estudiante descubrir y construir el conocimiento.

B. Definiciones

1. Competencias

Es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos habilidades y actitudes que

permite desempeñarse satisfactoriamente frente a una situación dada.

Sin embargo, el término competencia se conceptualiza desde la perspectiva de

diferentes ámbitos, contempla una amplia gama de definiciones que surgen tanto del
mundo laboral como educacional.

Desde una concepción educativa competencia:

- Es la “capacidad para responder exitosamente a una demanda compleja o llevar a

cabo una actividad o tarea exitosamente, en un contexto particular a través de la
 movilización o combinación de recursos personales y del entorno. Incluye
dimensiones cognitivas y no cognitivas”13

- Son “características personales (conocimientos, habilidades y actitudes) que llevan a

desempeños adaptativos en ambientes significativos” 14

2. Tipos de Competencias15

- Competencias Básicas

Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales y que, generalmente, se

adquieren en la formación general y facilitan el ingreso al trabajo.
Ejemplo: Habilidades de lectura y escritura, comunicación oral, cálculo, manejo de
TICs, entre otras.

- Competencias Genéricas - Conductuales

Son aquellas que se relacionan con los comportamientos, actitudes y valores.

Ejemplo: Capacidad de trabajo en equipo, habilidades para negociar, planificar, ect.

- Competencias Especificas – Técnicas :

Son aquellas asociadas al conocimiento técnico de una ocupación específica, son la

base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas
de ejecución.
Son las capacidades de una persona para desempeñar las actividades que componen
una función laboral según los estándares y calidad esperados por el sector
productivo.

3. Perfil Profesional

La suma de estas competencias, focalizadas hacia una profesión, oficio o actividad

laboral específica, da como resultado el Perfil Profesional.

El Perfil Profesional representa entonces, un conjunto coherente de habilidades,

conocimientos técnicos, capacidades, experiencias y características personales en la
adecuación a un puesto de trabajo.

La definición del perfil profesional se extrae del levantamiento de competencias de

la carrera en estudio. Constituye el elemento referencial y guía para la construcción
del plan de estudios.

4. Perfil de Egreso

Es el conjunto de capacidades que el egresado debe poseer al concluir un plan de

estudios determinado.

13 (DeSeCo Project 2002, 2003 ) Definition and Selection of Competencies

14 Masterpasqua, 1991
15 Según CINTERFOR
 Estas capacidades son identificadas a partir de las competencias exigidas por el
sector productivo.

El perfil se caracteriza porque incorpora en su definición no sólo el conjunto de

capacidades esperadas, sino también, los principios y postulados de cada institución
educativa, lo que le da el sello.

C. Metodología para elaborar una Carrera basada con enfoque de competencias

A continuación se presenta la metodología que la Institución utilizará para elaborar

proyectos de carreras basadas en enfoque de competencias.

Para diseñar una carrera es fundamental tener establecido con claridad y propiedad el
perfil de egreso de ese programa de formación.

Es importante que las personas encargadas de elaborar el proyecto de carrera tengan

conocimiento teórico respecto de la formación por competencias. Se recomienda que en
el grupo de trabajo establecido existan especialistas con formación pedagógica y
especialistas con formación técnica y con profundo conocimiento de la especialidad.

1. Etapas del trabajo

a. Establecer factibilidad de la carrera. Análisis de la oferta nacional, mercado

ocupacional, factibilidad económica, costos de implementación.

b. Análisis Ocupacional: Esta etapa es fundamental y consiste en la obtención de

información de los representantes del mundo productivo que posiblemente recibirá
a nuestros egresados, así como de exalumnos, para efectuar un estudio de las
funciones y tareas que se realizan en una determinada situación ocupacional o en la
carrera en estudio. Para esto, se puede utilizar alguna de las metodologías que
existen con este propósito. El producto de este análisis lo constituyen las
competencias, traducidas en un Perfil Profesional. De lo anterior se deriva el perfil
de egreso.
En la determinación del perfil de egreso, se analizan las diferentes competencias
incluidas en el perfil profesional de los ámbitos ocupacionales que corresponden a la
carrera.
Productos de esta etapa: matriz de competencias, perfil profesional y perfil de
egreso.

c. Validar las competencias (juicio de expertos) Se debe realizar una consulta a

especialistas de ese sector productivo, a profesores de la especialidad y a directivos
docentes, para determinar con claridad si esas son las competencias necesarias y si
los perfiles son coherentes a estas.

d. Traducción Educativa Una vez establecido el perfil profesional y de egreso, se

realiza la distribución curricular en la que se expresan las competencias básicas,
genéricas y especificas, relacionándolas con los temas y el listado de conocimientos
derivados de estos temas. Posteriormente, se debe efectuar un proceso de traducción
educativa partiendo por las competencias organizadas en el perfil profesional. Para
 efectuar este proceso, es necesario situarse desde una perspectiva pedagógica, que
permita establecer las capacidades y conocimientos que deberán desarrollar los
estudiantes para el logro de las competencias establecidas en el perfil. Estas
capacidades se transforman en los objetivos del proceso educativo. Definido lo
anterior, se determinan las asignaturas que formaran parte del plan de estudio.

e. Plan de Estudio. Se debe elaborar el plan de estudio, determinando el número de

horas que se requiere para el desarrollo de cada una de las asignaturas establecidas
anteriormente. En la elaboración del plan de estudio es fundamental considerar la
información anterior y la experiencia en este ámbito de los integrantes del grupo de
trabajo.

Es necesario considerar desde el primer año, el Programa de Competencias

Básicas Institucionales (Competencias Generales) de la Universidad del ….

Una vez definido el plan de estudio, es necesario elaborar los programas de cada
una de las asignaturas

Estos programas deben mantener un grado de flexibilidad que permita su

modificación en el tiempo, de acuerdo a las nuevas necesidades del sector
productivo, derivadas de cambios externos o internos (nuevas tecnologías, nuevas
leyes, cambio de mercado, etc.).

f. Elaboración de los Programas de Asignatura

Para fines de análisis y generación de las asignaturas, es necesario desagregar los

conocimientos implicados en las competencias definidas para la carrera, en:

- Conocimientos Teóricos: Definen los contenidos teóricos que se adquieren en

torno a una o varias disciplinas

- Conocimientos Prácticos. Consisten en contenidos disciplinares técnicos aplicados

al desarrollo de una habilidad, y los conocimientos metodológicos, entendidos como
la capacidad o aptitud para llevar a cabo procedimientos y operaciones en prácticas
diversas.

- Conocimientos Valóricos. Incluyen las actitudes, que se relacionan con la

predisposición y motivación para el autoaprendizaje, y los valores asociados a la
capacidad para establecer y desarrollar relaciones sociales, el saber convivir.

Las asignaturas deben cumplir una función integradora entre la teoría y la práctica.

Los programas de asignatura deben ser elaborados siguiendo las indicaciones técnicas
del formato oficial de asignaturas del diseño de formación con enfoque de
competencias.
g. Presentación de la Carrera

La carrera debe ser presentada de acuerdo al formato Institucional, además de los

informes generados en el proceso de levantamiento de competencias y la matriz.
Bibliografía

Huerta Amezola, J. J. Desarrollo Curricular por Competencias

Pérez García, I. ,Castellanos A. Profesionales Integrales . Revista de
Educación Educar / Nueva Época Núm.
13/ Abril- 2000

Cejas Yanes E. Modelo Cubano para la Formación por

Castaño Oliva , R Competencias laborales: Una Primera
Aproximación (ISPETP)

Irigion M.E. Desafíos de la Formación por

Competencias en la Educación Superior

Chile califica Avances en la Elaboración de Perfiles de

Egreso de Técnicos Nivel Medio Y
Superior
Red Acuícola Atacama – Coquimbo 2005

"Tuning Educational Structures in Europe.

Informe Final Proyecto Piloto – Fase 1",
España, Universidad de Deusto, 2004.
 TRADUCCION EDUCATIVA DE LAS COMPETENCIAS A LAS
ASIGNATURAS

El producto final de un Análisis Ocupacional es el Perfil Profesional que organiza las

competencias en áreas, las que corresponden a funciones relativamente permanentes.
Además, de las tareas que se espera pueda realizar un profesional, en el desempeño de
sus funciones en diferentes contextos en un campo laboral determinado”.

Se analizan las diferentes competencias incluidas en el perfil profesional para

determinar el perfil de egreso, una vez establecido este perfil se lleva a cabo el proceso
de traducción educativa.

Como resultado, se tiene un perfil de egreso conformado por un conjunto de

capacidades que debieran ser desarrolladas por los estudiantes para egresar de la
carrera.

Mientras la competencia describe lo que hace un profesional idóneo en su desempeño

laboral, las capacidades se traducen en objetivos de aprendizajes cuyo dominio
permite estimar si un egresado está apto para iniciar su desarrollo en el medio
productivo.

Un ejercicio práctico que ayuda definir el perfil de egreso es responder a las siguientes
preguntas:

 ¿Cuáles, de todas las actividades significativas que dan soporte a cada

desempeño, son susceptibles de poder realizarse en el programa de formación
que se va a impartir en un Centro de Estudios?

 ¿Cuáles, de todos los contextos que se han definido en el dominio del perfil
profesional, son susceptibles de reproducir en la formación, y cuáles son los más
interesantes desde el punto de vista de creación de capacidades generales y
transferibles hacia formaciones más específicas?

El perfil de egreso debe considerar los siguientes componentes:

 Áreas de conocimientos teóricos que ha adquirido el egresado
 Habilidades y Destrezas
 Actitudes y Valores

Es fundamental considerar en el perfil de egreso aquellas capacidades que dan cuenta

del sello institucional

Entonces a partir del perfil de egreso se define el Objetivo General de la carrera que
se desea diseñar, entendido éste como el propósito concreto de los fines a que se aspira.
Da cuenta de las capacidades que debe poseer el estudiante al finalizar la carrera como
resultado del proceso de formación.
Luego, los especialistas de las diferentes áreas, deben ir asociando a cada una de las
tareas un tema genérico. Estos temas representan los conocimientos teóricos,
habilidades y destrezas y actitudes que están directamente relacionados a la tarea
laboral y corresponde a, un conjunto de contenidos de aprendizaje.
Para la elaboración de estos conocimientos, se sugiere continuar el análisis realizado
para el diseño del perfil de egreso, efectuando las siguientes preguntas:

 ¿Qué actitudes, habilidades y conocimientos conceptuales están presentes en la

tarea que es necesario que logre el estudiante para poder realizarla?

 ¿Qué aprendizajes son pertinentes a su nivel de formación, que se ajusten a las

capacidades indicadas en el perfil de egreso?

El conjunto de conocimientos teóricos, habilidades y destrezas y actitudes dan origen

a una asignatura. El nivel de profundización de sus contenidos está dado por los
objetivos, formulados de acuerdo con la posibilidad de ejecutar la tarea en un ambiente
de trabajo.

El conjunto de asignaturas y su estructura dan origen a una red curricular de asignaturas

y al plan de estudio de la carrera
 ANALISIS OCUPACIONAL TRADUCCION

PERFIL CONJUNTO DE
PERFIL DE
PROFESIONAL CAPACIDADES
EGRESO
(Áreas de
Competencias)

OBJETIVO GENERAL
DE LA CARRERA

ASIGNATURA(S)
(&)
TEMAS
GENÉRICOS

OBJETIVO GENERAL DE
LA ASIGNATURA

CAPACIDADES
A LOGRAR

LISTA DE:
APRENDIZAJES
 Conocimientos ESPERADOS
 Habilidades
 Actitudes

CONTENIDOS EVALUACIÓN

ACTIVIDADES
ASOCIADAS
CARRERA: XXXXX

DEFINICIÒN DE LA
LISTADO ASIGNATURA
COMPETENCIA TEMA GENÉRICO RELACIONADA
DECONTENIDOS
(Es capaz de: ....) (*)
VERBO INFINITIVO +
OBJETO + COMPLEMENTO
+ CONDICION

 *CB = competencia Básica

 *CG = competencia Genérica
 *CE= competencia Especifica-técnica

CARERRA: TÉCNICO DE NIVEL SUPERIOR EN XXXXX
FORMULACION DE LA
COMPETENCIA
(Es capaz de: ....)
VERBO INFINITIVO + OBJETO +
COMPLEMENTO + CONDICION
Manejar productores y larvas de
ostiones que satisfagan las
necesidades de los clientes, de
acuerdo a estándares de calidad
Manejar las políticas medio
ambientales que permitan la
operación del recurso biológico
renovable Hatchery, según la
normativa de la CONAMA
Procesar el recurso cultivado
dependiendo de la especie y de
acuerdo a estándares de calidad y (CE)
las buenas prácticas sanitarias
Gestionar los recursos materiales
y equipamiento de apoyo a la
productividad , según normas
técnicas
Gestionar los recursos
financieros para facilitar la
comercialización, de acuerdo a la
zonas de desarrollo económico
Operar las herramientas
tecnológicas de información y
comunicación requeridas para el
desempeño de sus funciones,
facilitando el aprendizaje de éstas
Manejar lengua materna en forma
oral y escrita para comunicarse
eficientemente, en forma correcta
CB = Competencias Básica
CG= Competencia Genérica - conductuales
CE= Competencia especifica o técnica
EJEMPLO
TEMA GENÉRICO (*)
Manejo de Hatchery moluscos
(CE)
Conservación del medio
ambiente (CG)
Proceso del recurso cultivado
Gestión de recursos,
materiales y equipos de apoyo
a la productividad (CE)
Gestión de recursos
financieros (CE)
Manejo de Tecnologías de
Información y Comunicación
(CB)
Manejo de Expresión Oral y
Escrita (CB)
LISTADO DE CONTENIDOS ASIGNATURA RELACIONADA
Los productores y larvas de
ostiones
Siembras y cosechas
cultivo de abalones
nidos de cultivo
Características morfológicas de
larvas
HATCHERY DE MOLUSCOS
Criterios de conservación.
Las políticas medioambientales
sobre recursos renovables
La normativa medioambiental
sobre manejo de Hatchery
Normas de conservación
Normas de aseo de zonas de
trabajo
CULTIVO DE ESPECIES DE
BAJA MAREA
GESTIÓN DE RECURSOS
MATERIALES Y
FINANCIEROSD
El procesador de texto es
manejado según las indicaciones
establecidas
Planillas office
Las presentaciones tipo power
point
El correo digital TECNOLOGIAS DE
La Internet INFORMACION Y
navegación y búsqueda de COMUNICACIÓN
información
Las tecnologías de información
Resguardo Ético , derecho de
autor
COMUNICACIÓN ORAL Y
ESCRITA
 FORMULACION DE LA
LISTADO DE ASIGNATURA
COMPETENCIA TEMA GENÉRICO (*) RELACIONADA
(Es capaz de: ....) CONOCIMIENTOS
VERBO INFINITIVO + Los productores y
OBJETO + larvas de ostiones
Manejo de Hatchery
COMPLEMENTO +
moluscos (CE)
CONDICION
PROCEDIMIENTO PARA LA ELABORACIÓN DE MÓDULOS
DE APRENDIZAJE
EN LA FORMACIÓN CON ENFOQUE DE
COMPETENCIAS
 ETAPAS EN EL DISEÑO DE CARRERAS TÉCNICAS MODULARIZADAS CON
ENFOQUE DE COMPETENCIAS

El diseño de carreras técnicas modularizadas con enfoque de competencias comprende:

- Definición de perfiles: Profesional y de Egreso

- Identificación de competencias
- Organización de módulos

 Definición de Perfiles

Perfil Profesional

El Perfil Profesional representa un conjunto coherente de habilidades, conocimientos

técnicos, capacidades, experiencias y características personales en la adecuación a un puesto
de trabajo.

La definición del perfil profesional se extrae del levantamiento de competencias de la carrera

en estudio. Cada carrera técnica modularizada con enfoque de competencias laborales, tiene
como referente el perfil de egreso.

Perfil de Egreso

El perfil de egreso se entiende como:

El conjunto de capacidades que los egresados deben poseer al concluir un plan de

estudios conducente al título de técnico de nivel superior, identificadas a partir de las
competencias exigidas por el sector productivo.

Para determinar el perfil de egreso, se requiere un ejercicio de análisis del perfil profesional
de los ámbitos ocupacionales que corresponden a la carrera. Así, el perfil de egreso
corresponde a la respuesta educacional a los requerimientos del perfil profesional, en
términos de generar las capacidades que los egresados deberán demostrar al finalizar el plan
de estudios.

En la determinación del perfil de egreso, se analizan las diferentes competencias laborales

que a su vez han sido agrupadas en áreas de competencia más amplias, con valor y
significado en el empleo.
Un ejercicio práctico que ayuda a los especialistas a definir el perfil de egreso es responder a
las siguientes preguntas:

 ¿Cuáles, de todas las actividades significativas que dan soporte a cada desempeño, son
susceptibles de poder realizarse en el programa de formación que se va a impartir en un
Centro de Estudios?

 ¿Cuáles, de todos los contextos que se han definido en el dominio del perfil profesional,
son susceptibles de reproducir en la formación, y cuáles son los más interesantes desde el
punto de vista de creación de capacidades generales y transferibles hacia formaciones más
específicas.

Componentes de un Perfil de Egreso

No existe consenso sobre los tipos de componentes de un perfil de egreso; sin embargo, los
principales componentes son los siguientes:
o Áreas de conocimientos que se supone ha adquirido el egresado.
o Competencias
o Habilidades
 o Destrezas
o Actitudes
o Valores.

◘ Identificación de Competencias

La identificación de competencias para la generación de Perfiles se realiza a través de

metodologías de análisis. (Anexo N°1)

◘ Organización de un Módulo

Para la organización del módulo y su denominación se debe tomar como punto de referencia, las
áreas de competencia del perfil profesional.

El producto de este proceso de organización dará como resultado distintos tipos de

correspondencia, entre las áreas de competencia y los módulos, pudiendo no ser siempre uno a
uno (un área de competencia igual un módulo) como se observa en el siguiente esquema.

Alternativas de correspondencia entre competencias y módulos

Módulo

Área de Módulo
Competencias

Módulo

Área de Módulo
Competencias

Un área de competencia podría dar cabida a la elaboración de uno, dos o tres módulos de
formación

Ejemplo

Área de Competencia Módulos de Aprendizaje

1. Conformado y mecanizado de
 Mecanizado de piezas piezas
2. Taladrado, torneado y fresado
3. Programación de procesos de
mecanizado

 Organizar y ejecutar trabajos de 1. Técnicas de impermeabilización y

impermeabilización y aislación. aislación
Para llevar a cabo el proceso de elaboración de módulos, es necesario considerar lo siguiente:

 Los módulos son bloques de aprendizaje unitarios que integran el saber y saber hacer (la
teoría y la práctica) en una estructura de aprendizaje que aborda un área de competencia de
manera globalizada.

 El módulo de formación contiene un conjunto de competencias que son estructuradas

pedagógicamente, las que:

- Responden a una etapa significativa de las funciones productivas;

- Representan una fase significativa del proceso de aprendizaje;
- Constituyen la unidad básica de referencia para la evaluación del aprendizaje.

 Cada módulo de formación es una unidad independiente pero que a la vez puede de
integrarse con un sistema complejo mayor, en el contexto de una carrera

 Un módulo de formación debe permitir su potencial vinculación con otros módulos. Dicha
articulación responde a los principios de coherencia y consistencia en un sistema complejo
mayor, por ejemplo una carrera

En términos generales, el diseño de los módulos supone la existencia de un perfil profesional que
organiza las competencias laborales del técnico y de un perfil de egreso que entrega los objetivos
de formación para la especialidad, carrera u oficio de acuerdo nivel formativo en la que se
desarrolla la oferta modularizada

Una vez establecido el perfil profesional se debe efectuar el proceso de traducción educativa
partiendo de las competencias laborales organizadas en ese perfil como lo muestra el esquema
“Proceso general para el diseño de un módulos de Formación”

Insumos para elaborar el módulo:

 Perfil de egreso de la especialidad técnica de nivel superior, o del oficio

 Perfil profesional de la especialidad técnica de nivel superior
 Mapa funcional
PROCESO GENERAL PARA EL DISEÑO DE UN MÓDULO DE FORMACIÓN

Realizar la
Analizar las traducción
competencias formativa de las
Definir el
laborales que Competencia
perfil de
contiene el Laborales al
egreso a
Perfil diseño del
partir del
profesional módulo de
perfil
Profesional formación

Definir la
estructura
Determinar las del modulo
tareas y los
aprendizajes
Formulas los esperados
criterios de
evaluación Determinar
el perfil del
Identificar la estrategia docente
formativa: metodología
y actividades

Seleccionar y
Modulo 1
organizar los
contenidos
Definir los
requisitos de
entrada de los
participantes

PASOS PREVIOS A LA ELABORACIÓN DEL MÓDULO DE FORMACIÓN

PASOS PARA ELABORAR EL MODULO DE FORMACIÓN

ELEMENTOS ANEXOS DEL MÓDULO DE FORMACIÓN

 DISEÑO O ESTRUCTURACIÓN DE UN MÓDULO DE FORMACIÓN

Los elementos mínimos que se deben incluir en un módulo son:

A. Introducción
B. Tareas
C. Aprendizajes esperados
D. Criterios de evaluación
E. Contenidos
F. Sugerencias metodológícas – actividades
G. Bibliografía
H. Requerimiento y/o Recursos

A. Introducción

Debe contener aspectos tales como:

- El Objetivo Central del módulo, que indica la(s) capacidad(es) que el alumno deberá
lograr al finalizar éste y que, por tanto, debe estar reflejado también en los
aprendizajes esperados y sus criterios de evaluación.

- La relación del módulo con las áreas de competencia del perfil profesional y con el
perfil de egreso

- La relación con la formación general de la carrera.

- Especificar el tiempo sugerido para el desarrollo del módulo, para lo cual es preciso
estimar la duración aproximada de cada uno de los aprendizajes.

- La unidad de competencia Laboral - UCL

B. Tareas

 Las tareas representan a la unidad más pequeña de una actividad (o función), derivada
de la unidad de competencias

 Las tareas se ordenan en la secuencia lógica requerida para cumplir con la función

 Las tareas se expresan a partir de un verbo de acción que refleje un comportamiento

observable, mostrando el principio y el fin de una acción

 Se redactan como una oración, siguiendo la regla de iniciar con un verbo en

infinitivo preferiblemente; a continuación describir el objeto y; finalmente, aunque no
es obligatorio en todos los casos, incluir la condición que debe tener la acción sobre el
objeto.

VERBO INFINITIVO + OBJETO + CONDICCIÓN DE LA ACCION

Ejemplos:

 Evaluar la posibilidad de implementación de una pequeña empresa en

función de su actividad y volumen de negocio.
 Supervisar la ejecución de un proyecto de instalación y montaje de una planta
  Operar sistemas de control para mantener la fluidez del proceso y mantener
el producto según especificaciones
 Gestionar el plan de mantenimiento de los equipos y maquinarias del
gabinete podológico

C. Aprendizajes Esperados

Para la elaboración de los aprendizajes esperados, se sugiere continuar el análisis realizado

para el diseño del perfil de egreso efectuando las siguientes preguntas:

- ¿qué actitudes, habilidades y conocimientos están presentes en la tarea que es necesario

que logre el alumno y alumna para poder realizarla?

- ¿qué aprendizajes son pertinentes a su nivel de formación, que se ajusten a las capacidades
indicadas en el perfil de egreso?

El producto de este análisis será el listado de los aprendizajes esperados asociados a las tareas
que corresponden a un área de competencia del perfil profesional.

Las necesidades de Formación General que integren el perfil de egreso también serán parte de
este análisis, pudiendo ser incorporadas posteriormente dentro de los módulos técnicos, o
bien, constituyendo módulos de formación general.

 Los aprendizajes esperados tendrán la forma de una oración corta, que comienza con uno
o más verbos que expresan el aprendizaje en acción

Realiza, Elabora, Prepara, Desarrolla Ejecuta, Bucea, Mantiene, Repara,

Desmonta, Arma, Diseña, Controla, Maneja Aplica .

 Continúa con la descripción del proceso que se debe desarrollar

 las técnicas de pre-engorde;

 las condiciones de envasado,
 manipulación y conservación de moluscos;
 obtención y transporte de reproductores, postlarvas y juveniles;
 las operaciones para que se realice la eclosión y el desarrollo larvario;
 la reparación de las partes dañadas;
 el plan de mantenimiento;

 Pudiendo finalizar con un complemento indirecto que indica finalidad y contexto de la

acción.

 para realizar su aprovisionamiento;

 en función de los criterios de calidad establecidos;
 para optimizar la calidad del producto;
 en función de las densidades y parámetros fisicoquímicos y
biológicos;
 para su comercialización;
 para el restablecimiento de la operación,

Por lo tanto un aprendizaje esperado debe estructurarse con:

VERBO EN ACCIÓN + OBJETO + COMPLEMENTO

 EJEMPLO:

 Analiza los diferentes tipos de documento, señalando sus aplicaciones

 Maneja aplicaciones informáticas de carácter general, relacionadas con la

organización y gestión

 Organiza, supervisa y evalúa la ejecución de trabajos de instalación y pruebas de

servicio en un sistema de planta externa.

 Traza diferentes tipos de terreno haciendo usos de distintos tipos de instrumentos y

según las indicaciones del plano

Nota : máximo 4 a 5 por tarea

D. Criterios de Evaluación

 Una vez identificados los aprendizajes esperados, se establecerán sus criterios de

evaluación, los que deben indicar acciones observables y ejecutables en el ambiente
educativo, que permitan verificar el logro del aprendizaje.

 Para elaborar los criterios de evaluación se debe contar con la lista de actitudes,
habilidades, destrezas y conocimientos más la lista de las acciones que contempla el
aprendizaje esperado.

 Para cada acción se debe considerar la relación con el ‘saber’ más apropiado.

Algunos aspectos que deben tenerse en cuenta al elaborar los criterios de evaluación son:

 deben estar referidos a los diferentes aspectos que pueda abarcar el aprendizaje
esperado, identificando lo que debe dominar el alumno para lograrlo en términos de
actitudes, conocimientos y/o habilidades y destrezas.

 la redacción debe efectuarse de manera que la acción recaiga sobre el alumno no sobre
el producto.

 debe entregar un parámetro que indique cómo se sabrá que el aprendizaje ha sido
logrado, integrando ahí las características de los instrumentos / herramientas a usar,
contexto de realización, normativas, etc.

 los Criterios de Evaluación deberán ser simples, es decir, evaluables y observables en

sí mismas.

 El verbo (intervención del sujeto) no debe superar en complejidad al manifestado para

el aprendizaje esperado.

"acción + logro + Circunstancias/Condiciones"

 Acción Traza

Logro Terreno (trazado)

Condición / circunstancia Con instrumentos y según

indicaciones del plano

Ejemplo: Traza terrenos con instrumentos y según indicaciones del plano

Acción Realiza...

Logro :...productos...

Condic/Circunst:... de acuerdo con la normativa vigente"

Ejemplo: Realiza productos….de acuerdo a normativa vigente

 es imprescindible no perder de vista que se trata de aprendizajes esperados y criterios

de evaluación a desarrollar en un contexto educativo, pues tendrán características
distintas al desempeño que supone la competencia laboral.

Una vez determinados los aprendizajes esperados y sus criterios de evaluación, se sugiere realizar
un análisis, para identificar aquellos aprendizajes que se repiten y que son susceptibles de
integrar.

E. Contenidos

La lista de contenidos se obtiene a partir de lo realizado anteriormente, a partir de dichos

elementos, obtenidos en cada aprendizaje esperado, se estructura la lista de los contenidos del
módulo.

Es importante cuidar la redacción de estos y que los contenidos deben abordar los ámbitos del

- Saber: Contenidos conceptuales, teóricos que se refieren a

hechos conceptos, ideas, principios

- Saber Hacer: Contenidos procedimentales, prácticos que se refieren a

destrezas, habilidades, técnicas, estrategias.

- Saber ser Contenidos Actitudinales Formativos se refieren a

normas, actitudes y valores

Ejemplo

- Saber: Clasificación de suelos

Especificaciones técnicas (excavaciones y movimientos de tierra)
Equipos de seguridad personal
Geometría (figuras planas, Teorema de Pitágoras)
Herramientas básicas de trazado
Reglamento sobre condiciones sanitarias y ambientales básicas en
los lugares de trabajo
Normas sobre accidentes del trabajo y enfermedades profesionales
(ley 16.744)

- Saber hacer Interpretación de planos

Puntos de referencia (PR), cotas
 Uso de instrumentos topográficos
Alineado, aplomado e incado
Técnicas de trazado
Niveles (fijar, demarcar, trasladar)

- Saber ser Respeto a las norma laborales

Valor de la salud personal y colectiva
Trabajo en equipo

F. Orientaciones metodológicas actividades

 En este punto se indican las distintas alternativas metodológicas existentes para

desarrollar el módulo.

 Para ello se analizan los criterios de evaluación, pues de ellos de desprenden las distintas
actividades que pueden servir de punto de referencia para las metodologías.

G. Bibliografía

Se refiere al material bibliográfico, o material didácticos (dossier) elaborados para el

desarrollo del modulo

H. Requerimientos y/o recursos

 Del análisis de los aprendizajes esperados y criterios de evaluación se determinarán las

capacidades técnicas que debe tener el cuerpo docente, así como, los espacios educativos,
la infraestructura, equipamiento y recursos de aprendizajes harán posible el logro de los
aprendizajes.

El siguiente ejemplo muestra la estructura de un modulo de formación, para el CFT Santo Tomas.
 FORMATO DE PRESENTACIÓN DE MÓDULOS
Nombre del Módulo:
Duración del módulo 66 hrs.
Unidad de Competencia: Montar, programar, operar y mantener sistemas de planta externa.
Acciones de aprendizaje:
Tareas Aprendizajes esperados Contenidos Criterios de evaluación
metodología – actividades
Describen las Se formulan en términos de lo Se indican los contenidos necesarios para Se indica el tipo de metodología y Es un parámetro que indica cómo se
Competencias Es la que se espera que se aprenda el logro de los aprendizajes esperados actividad en relación a los sabrá que el aprendizaje ha sido
unidad menor del y están asociados a la tarea contendido: logrado, integrando características de
análisis funcional. - Saber: Teórico - cognitivo los instrumentos / herramientas a
- Saber hacer Practico - habilidades , - Saber usar, contexto de realización.
VERBO INFINITIVO + VERBO EN ACCIÓN + destrezas , procedimientos - Saber hacer Se relaciona directamente con el
OBJETO + OBJETO + COMPLEMENTO - saber ser formativo –normas, actitudes - Saber ser enunciado señalado en los
CONDICIÓN valores aprendizajes esperados
"acción + logro +
Circunstancias/Condiciones"

Ejemplo: Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo

Saber
Supervisar la Organiza, supervisa y evalúa Saber - Clases expositivas interactivas,  Selecciona personal y conforma
ejecución de un la ejecución de trabajos de - Estructura de una red de planta externa. utilizando medios audiovisuales equipo de trabajo de acuerdo a
proyecto de instalación y pruebas de - Cableados externos - Exposiciones los requerimientos del trabajo
instalación y montaje servicio en un sistema de - Materiales y procedimientos usados en - Lecturas dirigidas  Asigna tareas y
de planta externa, planta externa cableado externo Saber hacer responsabilidades a los
considerando Saber hacer: - Demostraciones de elaboración miembros del equipo de acuerdo
cableado aéreo. - Interpretación de información técnica. de documentación al plan elaborado.
- Conducción de procesos normalizados - Demostraciones talleres grupales  Asigna recursos a las personas
- Evaluación de parámetros - Uso de programas informáticos del equipo para la realización de
- Organización, dirección y evaluación de - Producciones de documentación sus tareas, de acuerdo al plan
trabajo en equipo. - Demostración de técnicas elaborado
Saber ser Saber ser
- Trabajo en equipo. - Dinámicas grupales
- organización Juego de roles

Recursos y / o requerimientos
Bibliografía
Bibliografía

Chile Califica Curso de DISEÑO CURRICULAR, realizado en

Santiago y Puerto Varas entre Junio - Julio 2005

Irigoin, M y Vargas, F. Competencia laboral. Manual de conceptos,

métodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo.
CINTERFOR, 2002.

Irigoin María E. Desafíos de la Formación por Competencias en la

Educación Superior.

Vargas,F.;Casanova,F. El Enfoque de Competencia Laboral:

Montanaro,L Manual de Formación 2001.
www.ilo.org/public/spanish

www.mineduc.cl Manual para la elaboración de Módulos de

Formación Técnica con Enfoque de
Competencias Laborales. 2003
 Material para ser utilizado con
fines educacionales

CÓMO SE ESTABLECE EL PROPÓSITO DE

LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE [1]
El currículo de Saskatchewan (Canadá), plantea por una parte, objetivos básicos
relativamente amplios y por la otra, objetivos de aprendizaje más específicos, que
tienen por objeto guiar el proceso de enseñanza incluyendo la evaluación del progreso
que en este campo, realice el estudiante. En gran medida, la intención o propósito de
los objetivos del programa, se puede determinar a partir del lenguaje usado, y a su
vez, el lenguaje utilizado ofrece una percepción de las estrategias de enseñanza y de
las técnicas de evaluación apropiadas. Los elementos claves en el lenguaje curricular
son los verbos que se emplean para transmitir el significado de los objetivos básicos y
de aprendizaje.

Una forma útil de examinar el significado o propósito de los objetivos curriculares es

referenciándolos con una taxonomía de objetivos de aprendizaje. Aunque se reconoce
que existen otras taxonomías valiosas, dentro de éste documento se hace referencia a
la Taxonomía de Bloom (Boom's Taxonomy 1956) ya que por lo general los educadores
la reconocen y comprenden. Realizando un examen de los verbos principales, los
maestros pueden aumentar su percepción de cuál es la intención de los objetivos y los
niveles o dominios: cognitivo (conocimiento, comprensión, pensamiento); afectivo
(sentimientos, intereses, actitudes, perspectivas) y psicomotor (destrezas físicas) a
los que se refieren los objetivos.

Una vez comprendido el significado de los objetivos de aprendizaje planteados en el

currículo, los maestros deben desarrollar objetivos específicos para el curso, la unidad
y la lección. Es importante que estos objetivos se expresen con claridad, porque van a
constituir la base para la selección o el diseño de los materiales y los métodos de
enseñanza. También permiten establecer cuáles son las técnicas de evaluación más
apropiadas que se pueden usar para determinar hasta que grado se han cumplimiento
los objetivos de aprendizaje.

RELACIONES ENTRE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE,

ESTRATEGIAS DE INSTRUCCION, Y TECNICAS DE EVALUACION

Un examen de los verbos que se presentan dentro del dominio cognitivo del
conocimiento (ej: recordar, listar, reconocer) puede sugerir que la instrucción
relacionada con esos objetivos de aprendizaje podría enfocarse a proporcionar la
información a los estudiantes mediante el empleo de textos, notas, conferencias, o
cualquier otro tipo de enseñanza directa. Es necesario utilizar estrategias directas de
aprendizaje, que apoyen a los estudiantes en la adquisición de conocimiento básico
que les permita realizar más adelante, tareas de aprendizaje más complejas. Sin
embargo, en el currículo de Saskatchewan se espera que los estudiantes aprendan,
principalmente, mediante la exploración guiada. Las actividades recomendadas para la
mayoría de los objetivos de aprendizaje enfatizan estrategias derivadas de la
experiencia, interactivas, independientes o de instrucción indirecta.

Respecto a la evaluación, los maestros deben usar una diversidad de técnicas para
evaluar el dominio cognitivo. Sin embargo, los verbos utilizados para transmitir la
intención de los objetivos de aprendizaje proporcionan información útil para
seleccionar técnicas de evaluación específicas. Por ejemplo:

 El verbo "identificar" en un objetivo de aprendizaje que describa lo que el

estudiante debería ser capaz de hacer, podría sugerir que el maestro
considerara el uso de técnicas de evaluación objetivas que comprendan
selección múltiple, parear, o elementos de verdadero y falso, para obtener
información sobre el progreso del aprendizaje del estudiante.
 El empleo de verbos tales como "aplicar", "manipular" y "operar", enumerados
en el nivel de Aplicación del dominio cognitivo, podría sugerir que el maestro
considere tareas de valoración de desempeño, como la técnica de evaluación
más apropiada.
 Algunos verbos citados en los niveles de Comprensión, Análisis, Síntesis, y
Evaluación, como por ejemplo:("interpretar', 'defender', 'explicar', categorizar',
'formular', 'proponer', 'juzgar', 'contratar'), podrían sugerir que: ampliar
respuestas abiertas, hacer tareas escritas, o realizar presentaciones, son
técnicas apropiadas para obtener información.

El dominio afectivo se centra en la voluntad del estudiante en poner atención, en

participar, en valorar cosas, y en desarrollar un sistema personal de valores que sea
consistente. Los Aprendizajes Básicos o Esenciales Comunes, tales como el Aprendizaje
Independiente y los Valores y Destrezas Personales y Sociales, son componentes
importantes del currículo de Saskatchewan que no solamente expresan los objetivos
cognitivos, sino lo que es más importante, los objetivos afectivos de aprendizaje.
Debido a la naturaleza de éste dominio, puede percibirse su evaluación como
problemática o difícil. Pero es importante que la evaluación incluya el dominio afectivo.
Una de las formas más efectivas de recopilar información sobre el progreso del
estudiante en éste dominio es mediante la observación. La clave para una evaluación
exitosa del dominio afectivo es tener una comprensión clara sobre los objetivos de
aprendizaje e identificar indicadores específicos del progreso de éste. Una vez que
estos elementos se hayan establecido, los estudiantes se pueden evaluar por medio de
listados de verificación, o escalas de calificación que incorporen los indicadores de
progreso, o mediante registros anecdóticos. Por ejemplo, si un objetivo afectivo de
aprendizaje establece que :"el estudiante debe demostrar preocupación por la
protección del medio ambiente", los indicadores específicos del progreso del alumno
podrían incluir:

· Efectuar lecturas adicionales o investigar el tema

· Ver programas de televisión y discutir asuntos ambientales
· Unirse a clubes relacionados con el objetivo
· Mostrar preocupación por el ambiente con sus acciones diarias.

Las técnicas de auto evaluación tales como las escalas de actitud o las tareas escritas,
se pueden utilizar junto con otras actividades tales como entrevistas con el maestro,
para obtener información sobre las actitudes y los intereses del estudiante.
Los objetivos de aprendizaje dentro del dominio psicomotor tienen que ver con la
coordinación gruesa y fina de los movimientos corporales y también con la
comunicación verbal y no verbal. Listados de verificación de observaciones, escalas de
calificación y registros anecdóticos, son formas efectivas de recopilar información sobre
el progreso de los estudiantes y su desarrollo psicomotor.

VERBOS OBSERVABLES PARA

OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN DEL DOMINIO COGNITIVO [2]

*dependiendo de las acepciones (distintos significados según el contexto) con el que se

use, algunos verbos se pueden aplicar a más de un nivel.

Conocimiento: Comprensión: Aplicación:

Recordar información Interpretar información Usar el conocimiento o la
poniéndola en sus generalización en una
propias palabras nueva situación
Organizar Clasificar Aplicar
Definir Describir Escoger
Duplicar Discutir Demostrar
Rotular Explicar Dramatizar
Enumerar Expresar Emplear
Parear Identificar Ilustrar
Memorizar Indicar Interpretar
Nombrar Ubicar Operar
Ordenar Reconocer Preparar
Reconocer Reportar Practicar
Relacionar Re-enunciar Programar
Recordar Revisar Esbozar
Repetir Seleccionar Solucionar
Reproducir Ordenar Utilizar
Decir
Traducir
Análisis: Síntesis: Evaluación:
Dividir el conocimiento Juntar o unir, partes o Hacer juicios en base a
en partes y mostrar fragmentos de criterios dados
relaciones entre ellas conocimiento para
formar un todo y
construir relaciones
para situaciones
nuevas.
Analizar Organizar Valorar
Valorar Ensamblar Argumentar
Calcular Recopilar Evaluar
Categorizar Componer Atacar
Comparar Construir Elegir
Contrastar Crear Comparar
Criticar Diseñar Defender
Diagramar Formular Estimar
Diferenciar Administrar Evaluar
Discriminar Organizar Juzgar
 Distinguir Planear Predecir
Examinar Preparar Calificar
Experimentar Proponer Otorgar puntaje
Inventariar Trazar Seleccionar
Cuestionar Sintetizar Apoyar
Examinar redactar Valorar

VERBOS OBSERVABLES PARA

OBJETIVOS DE INSTRUCCION DEL DOMINIO AFECTIVO [3]

Aclama Colabora Se Une a

Acuerda, Conviene Defiende Ofrece
Argumenta Esta en desacuerdo Participa en
Asume Disputa Elogia
Intenta Participa en Resiste
Evita Ayuda Comparte
Reta Esta atento a Se ofrece como voluntario

Innovación Educativa
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REDACCIÓN DE OBJETIVOS

Recogemos algunas orientaciones que pueden facilitar el escribir los objetivos en el plan
de asignatura. Se agradecerán todas las aportaciones que puedan ser útiles para
enriquecer este documento en el futuro.

TIPOS DE OBJETIVOS:

Los planes de asignatura conviene que incluyan objetivos de dos tipos: de conocimientos y
de competencias. Dependiendo de las características de la asignatura puede convenir que
sea mayor el número de objetivos de conocimientos que el de competencias a desarrollar o
viceversa.

1. De conocimientos. Convendrá que especifiquen lo que esperamos que el alumno

aprenda del programa de la asignatura. Que detallen qué debe saber el alumno en
profundidad, si es el caso, qué aspectos debe conocer más superficialmente o tener
idea de su existencia; qué temas debe relacionar entre sí, etc.
2. De competencias (capacidades, actitudes, habilidades, destrezas, etc.) que el
alumno debe desarrollar.

a. Propios de la materia (específicos). Los objetivos de cada asignatura deben incluir las
competencias específicas de esa materia que el alumno tiene que desarrollar.
Ejemplos:
- Saber manipular con seguridad materiales químicos.
- Familiarizarse con el carácter riguroso del método científico.
b. Generales para todas las asignaturas (transversales) Existen otras competencias que
interesará que los alumnos adquieran y que no están relacionadas con una asignatura
concreta, sino que deben ser desarrolladas a lo largo de todo el proceso de formación.
Conviene que, en la medida de lo posible, el claustro de profesores coordine estos objetivos
ya que estas competencias se deben trabajar y evaluar en las distintas asignaturas y a lo
largo de los cursos de la titulación.
Ejemplos:
- Capacidad de organizar y planificar el trabajo.
- Capacidad de trabajar en equipo.
- Comunicarse de manera adecuada de modo oral y por escrito.

¿CÓMO DEBEN SER LOS OBJETIVOS?

- FACTIBLES: Que puedan ser alcanzados por un alumno de capacidad media en el

tiempo previsto y con los recursos y condicionantes de los que se parte.
- EVALUABLES: Que su consecución pueda ser evaluada de alguna forma. Esto es más
complicado en el caso de los objetivos de competencias. Convendrá pensar sistemas que
nos permitan evaluar, aunque sea de forma genérica, si los alumnos han logrado o no
desarrollar tales competencias.

A TENER EN CUENTA EN SU REDACCIÓN:

- Redactarlos desde el punto de vista del alumno.

- (Bien) El alumno deberá adquirir una perspectiva sociológica que le capacite para una
cabal comprensión de los hechos sociales.

- (Mal) Dotar al alumno de la perspectiva sociológica que le capacite para una cabal
comprensión de los hechos sociales.

- Que su formulación sea detallada, en la medida de lo posible.

- (Bien) Que el alumno sea capaz de definir los principales elementos estructurales de la
dirección de los centros educativos: el ideario, los objetivos generales, los áreas de
actividad y la definición de funciones.
- (Mal) Profundizar en el conocimiento del centro educativo como organización.

- Que su redacción sea precisa (evitar los términos innecesarios) y concreta (evitar verbos y
adjetivos de significación vaga).
Conviene evitar verbos demasiado genéricos como conocer, saber, estudiar, etc. Y utilizar
verbos más concretos como definir, seleccionar, demostrar, distinguir, relacionar, valorar,
interpretar, dominar, comprender, etc. que definen la conducta concreta del alumno.
- (Bien) Que el estudiante sea capaz de manejar adecuadamente los conceptos de relaciones
estequiométricas y expresiones de la concentración
- (Mal) Conocer los conceptos de relaciones estequiométricas y expresiones de la
concentración.

EJEMPLOS DE OBJETIVOS CORRECTAMENTE FORMULADOS

Objetivos de conocimientos

Que el alumno sea capaz de:

- Comprender la Mecánica Newtoniana, siendo capaz de establecer los principios de
conservación de los momentos lineal, angular, de masa y energía.
- Nombrar y formular correctamente las moléculas orgánicas
- Manejar adecuadamente los conceptos clásicos del Análisis Matemático
- Adquirir una visión global e integrada de la historia de la educación española.
- Leer con detenimiento el Pentateuco y los libros Históricos del Antiguo Testamento, de
modo que se llegue a conocer bien su contenido.
- Comprender los precedentes de las actuales instituciones político-administrativas
españolas y de las fuentes del Derecho Español, desde los pueblos prerromanos hasta la
época constitucional.

Objetivos de competencias

Que el alumno llegue a:

- Desarrollar el espíritu crítico y científico al estudiar los problemas medioambientales
- Desarrollar habilidades sociales participativas y comunicativas.
- Entender, asimilar, relacionar y explicar los fenómenos naturales de experiencia personal
cotidiana con arreglo a los criterios científicos.
- Utilizar de modo adecuado las diversas herramientas Estadísticas.
- Interiorizar unos hábitos de autocorrección y de cuidado por la lengua.
- Relacionar las diferentes partes de la asignatura.
- Profundizar en todas las fases compositivas de textos periodísticos avanzados.
- Adquirir un hábito de trabajo continuado a lo largo del tiempo.

ALGUNOS VERBOS A UTILIZAR EN LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS:

1. Cuando el objetivo persigue la MEMORIZACIÓN por parte del estudiante, se puede

redactar con verbos como los siguientes: definir, señalar, describir, nombrar, identificar,
narrar, indicar, mencionar.
2. Cuando el objetivo persigue la COMPRENSIÓN de determinados contenidos, es decir,
que el estudiante entienda la información: traducir, resumir, expresar, discutir.
3. Cuando el objetivo hace referencia a la APLICACIÓN de los conocimientos a
situaciones concretas: demostrar, practicar emplear, solucionar, usar, operar, emplear,
dramatizar, aplicar.
4. Cuando el objetivo es el ANÁLISIS: diferenciar, relacionar, inferir, discriminar,
distinguir, analizar, criticar, contrastar.
5. Cuando el objetivo es la SINTESIS: organizar, diseñar, elaborar, reconstruir,
proponer, reordenar.
6. Cuando el objetivo es la EVALUACIÓN, es decir la capacidad de juzgar los contenidos
en función de criterios externos o internos: juzgar, evaluar, apreciar, revisar, corregir,
seleccionar, justificar, valorizar.