Revista Argentina de Clínica Psicológica

ISSN: 0327-6716
racp@aigle.org.ar
Fundación Aiglé
Argentina

Araya, Claudio; Casassus, Sol; Guerra, Cristóbal; Salvo, Domingo; Zapata, Johana;
Krause, Mariane
Criterios que supervisores clínicos chilenos consideran relevantes al momento de
supervisar: un estudio cualitativo
Revista Argentina de Clínica Psicológica, vol. XXVI, núm. 1, abril, 2017, pp. 47-58
Fundación Aiglé
Buenos Aires, Argentina

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Revista Argentina de Clínica Psicológica
2017, Vol. XXVI, N°1, 47-58 47

criterios que supervisores clínicos

chilenos consideran relevantes al momento
de supervisar: un estudio cualitativo1
criteria chilean clinical supervisors consider
relevant when supervising: a qualitative study
Claudio Araya, Sol Casassus,
Cristóbal Guerra, Domingo Salvo,
Johana Zapata y Mariane Krause*

Resumen
Este trabajo presenta resultados de un estudio cualitativo sobre la experiencia de supervisión,
desde la perspectiva de los supervisores. El objetivo de la investigación fue determinar criterios
con que los supervisores describen lo que hacen y los significados asociados a su trabajo. Parti-
ciparon once supervisores, de distintos enfoques teóricos, acreditados por la Sociedad Chilena
de Psicología Clínica. Se realizaron entrevistas semi-estructuradas, que fueron transcritas textual-
mente y analizadas cualitativamente desde la Teoría Fundada. Los resultados sugieren, como fe-
nómeno central, el desarrollo de una mirada multifocal, donde el supervisor le presta atención
simultáneamente a diferentes aspectos (supervisado, paciente, relación supervisor-supervisado y
relación terapeuta-paciente) buscando lograr un equilibrio dinámico entre el desarrollo de habili-
dades clínicas del supervisado y la ayuda al paciente de éste.
Palabras clave: Supervisión, psicoterapia, métodos cualitativo.

Abstract
This article presents the results of a qualitative study focused on describing the experience
of supervision from the supervisors’ perspective. The aim of the research is to determine criteria
by which supervisors describe what they do, and the meanings associated with their own work.
Participants were eleven supervisors, from different theoretical orientations, accredited by the
Chilean Society for Clinical Psychology. Data collection was performed through semi-structured
interviews that were transcribed textually and analyzed with procedures of Grounded Theory. Re-
sults describe, as principal phenomenon, a multifocal vision where the supervisors pay attention
simultaneously to different aspects (supervisee, patient, supervisor-supervisee relationship and
therapist-patient relationship) intending to achieve a dynamic equilibrium while developing the
supervisee ´s clinical skills as well as helping the patient.
Key words: Supervision, psychotherapy, qualitative methods.
Recibido: 12-05-13 | Aceptado: 05-02-17

* Claudio Araya, Sol Casassus, Cristóbal Guerra, Domingo Salvo,

Johana Zapata, Mariane Krause, Escuela de Psicología, Pontificia
Universidad Católica de Chile, Chile
E-Mail: carayav@gmail.com
REVISTA ARGENTINA DE CLÍNICA PSICOLÓGICA XXVI p.p. 47–58
© 2017 Fundación AIGLÉ.

(1) Esta investigación contó con el apoyo de la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología y de la Iniciativa Científica Milenio, Proyecto NS 100018, de Chile.

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Introducción
La supervisión en el contexto de psicoterapia
puede ser conceptualizada como un proceso de
apoyo al terapeuta que ocurre paralelamente al de-
sarrollo de la psicoterapia. Para Bernard y Goodyear
(1998) corresponde al proceso de evaluación y ase-
soría a terapeutas noveles. Estos autores destacan
que la supervisión pretende mejorar el desempeño
de estos terapeutas inexpertos, potenciar su auto-
cuidado y velar por la calidad del servicio ofrecido
a los pacientes. No obstante, hoy en día se ofrece
una mirada más amplia de la supervisión, no solo
limitada al apoyo a terapeutas novatos, sino como
un ejercicio útil y necesario también para los tera-
peutas experimentados (Robiner, Fuhrman y Bob-
bitt, 2005).
Diversos autores reconocen que la supervisión
es un elemento central en la práctica responsable
de la psicoterapia (Andreucci, 2011; Araya y Herre-
ra, 2007; Daskal, 2008). También se ha señalado,
mediante estudios empíricos, que los mismos tera-
peutas consideran a la supervisión como uno de los
elementos más importantes en su desarrollo profe-
sional (Orlinsky y Ronnestad, 2005).
A pesar de lo anterior, existe escasez de litera-
tura sobre la supervisión, siendo la información
existente más abundante en el contexto de la for-
mación de terapeutas novatos (Robiner, Fuhrman, y
Bobbitt, 2005).
En Chile, Loubat (2005) advierte que la supervi-
sión se realiza mediante modelos creados por los
propios supervisores de forma autodidacta, o bien
gracias a la reflexión de equipos que imparten cur-
sos de formación en psicoterapia. De aquí la rele-
vancia de conocer estos modelos desde la experien-
cia de los supervisores y comprender cómo estos se
aplican en la práctica concreta de la supervisión.
La presente investigación cualitativa pretende,
por lo tanto, responder la pregunta: ¿Qué significa-
dos le dan a su práctica de supervisión los supervi-
sores clínicos acreditados en Chile? De este modo,
el principal objetivo del estudio es detectar y descri-
bir los principales criterios y elementos explicativos
que los supervisores clínicos acreditados conside-
ran para realizar una supervisión.
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Antecedentes Teóricos y Empíricos
Evolución de los objetivos de la supervisión
desde los diversos enfoques
La supervisión comenzó como una práctica ha-
bitual en el terreno médico, en la cual otro médico
experto revisaba los tratamientos realizados y eva-
luaba la pericia desplegada por quienes estaban a
cargo de ellos (Fernández-Álvarez, 2008) y en psi-
coterapia, esta práctica ha estado presente desde
hace más de cuatro décadas (Watkins, 2012). Desde
el psicoanálisis, la supervisión adquirió un matiz
que ya no abarcaba solamente las intervenciones
del terapeuta sobre el paciente, sino también la mi-
rada sobre la persona del analista.
Posteriormente, con el aumento creciente de
enfoques terapéuticos, la supervisión adoptó mo-
dalidades diferenciadas (Smith, 2009). El enfoque
conductista puso en el centro de la supervisión la
evaluación de la modificación de la conducta del
paciente y el desarrollo de técnicas para implemen-
tar, por parte del supervisado, en cada caso clínico
(Fernández-Álvarez, 2008). Muchos de los nuevos
enfoques coincidieron con esta visión que tendía
a separar la supervisión de la terapia personal del
terapeuta. Por otra parte, coincidían también en
plantear que la supervisión era un recurso necesa-
rio para evaluar el proceso de la terapia y garantizar
cierta calidad de procedimientos. Estaba instaurada
la concepción de que, en esta instancia, los terapeu-
tas con más experiencia debían transmitir a los te-
rapeutas nóveles su propia experiencia, buscando
de esa manera que quienes se iniciaban como te-
rapeutas replicaran las intervenciones exitosas que
ellos habían aplicado y aprendieran a precaverse de
las posibles equivocaciones que habían experimen-
tado.
Esta concepción, hoy clásica de la supervisión,
es definida como una intervención evaluativa del
desempeño del terapeuta novato que persigue va-
rios propósitos: mejorar el desempeño de los tera-
peutas, monitorear la calidad de la prestación que
se ofrece a los pacientes y ayudar a que los terapeu-
tas aprendan a cuidarse a ellos mismos (Bernard y
Goodyear, 1998). Sin embargo, Fernández-Álvarez
(2008), plantea que actualmente en la situación de
supervisión existen también otros objetivos, obser-
vándose en algunas ocasiones la visión de origen
psicoanalítico de una instancia orientadora e inclu-
so terapéutica y, en otras una intención de asesoría
y control.
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 criterios que supervisores clínicos chilenos consideran relevantes al momento de supervisar: un estudio cualitativo
Modelos de supervisión
En base a la revisión realizada se pueden recono-
cer diversos modelos de supervisión, que se revisa-
rán a continuación organizados en tres grupos: mo-
delos tradicionales, modelos integrativos y modelos
centrados en el desarrollo del supervisado.
Los modelos tradicionales de supervisión serían
aquellos con un claro sesgo de enfoque (psicodiná-
mico, cognitivo conductual, humanista o sistémico).
Desde el modelo psicodinámico es posible re-
conocer tres modalidades de supervisión (Frawley-
O’Dea y Sarnat, 2001): 1) Una modalidad centrada
principalmente en el paciente, donde el rol del su-
pervisor es apoyar al supervisado en el análisis y
entendimiento del material en la psicoterapia; 2)
Una modalidad centrada principalmente en el su-
pervisado, donde el rol del supervisor es darle so-
porte y ayudarlo a comprender y manejar sus pro-
pios procesos psicológicos contratransferenciales,
y finalmente; 3) Una modalidad integrada, que pone
énfasis tanto en el paciente como en el supervisado,
incluyendo el análisis de la relación entre supervisa-
do y supervisor. Por su parte, los Modelos Cognitivo
Conductuales tendrían su foco en el desarrollo de
estrategias y/o técnicas específicas de intervención,
con un menor énfasis en la persona del terapeuta
(Fernández- Álvarez, 2008; Smith, 2009). En los Mo-
delos Humanistas o “centrados en la persona” el
supervisor no sería visto como experto, sino como
un facilitador que crea el contexto para que el super-
visado despliegue sus recursos personales (Haynes,
Corey y Moulton, 2003). Por último, en los modelos
sistémicos de supervisión se considera tanto la su-
pervisión in situ; como la supervisión posterior a la
intervención (Karamat y Bachicha, 2012) con prácti-
cas auto reflexivas (Schön, 1983).
Posteriormente surgieron modelos integrativos
o genéricos de supervisión con la aspiración de
entregar un enfoque que trascendiera los modelos
teóricos específicos (Fernández-Álvarez, 2008). En
esta línea se destaca el modelo de los 6 Focos de Rol
Social (Hawkins y Shohet, 1989), focalizado en los
elementos: 1) La reflexión sobre los contenidos de
la sesión supervisada, 2) la revisión de las acciones
específicas (estrategias e intervenciones) del tera-
peuta, 3) una exploración global del proceso tera-
péutico, 4) revisión de elementos contra-transferen-
ciales del terapeuta, 5) análisis de la relación entre
la terapia y la realidad; y 6) revisión de elementos
contra-transferenciales del supervisor.
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Se destaca también el modelo de discriminación
(Bernard y Goodyear, 1998) que diferencia tres fo-
cos posibles de la supervisión: 1) la intervención, 2)
la conceptualización y 3) la persona; y tres posibles
roles del supervisor: 1) maestro, 2) consejero o 3)
consultor. De este modo, dependiendo de la necesi-
dad del supervisado, el supervisor puede responder
de 9 formas diferentes, según la combinación entre
los tres focos y los tres roles. Por otro lado, Loubat
(2005) propone un modelo de supervisión que defi-
ne como integral, pluralista, émico y que recoge la
mirada del enfoque integrativo en psicoterapia, in-
corporando también el enfoque del ciclo vital, una
mirada bio-psico-social y el contexto cultural del
paciente. Desde este modelo, se establece que los
focos de la supervisión debieran estar continuamen-
te en: 1) El proceso de psicoterapia, donde partici-
pan el paciente, el terapeuta y el supervisor; 2) La
relación terapeuta-paciente y la relación supervisor-
supervisado; 3) La persona del terapeuta, sus habi-
lidades y su autocuidado; 4) Las técnicas utilizadas
por el terapeuta; y 5) La ética de la psicoterapia.
Además, este modelo propone las siguientes fases
en el proceso de supervisión: 1) hacer una explora-
ción general del caso y del motivo de consulta, 2)
analizar el proceso de diagnóstico y las hipótesis
que lo sustentan, 3) analizar el proyecto terapéutico
(centrado en la persona, avalado en sólida teoría y
en la prueba empírica de la efectividad de las inter-
venciones), y finalmente 4) analizar elementos aso-
ciados al proceso terapéutico (p. ej. alianza terapéu-
tica, contratransferencia y resistencia al cambio).
Finalmente, los modelos de supervisión centra-
dos en el desarrollo del supervisado están foca-
lizados en describir el proceso mediante el cual el
supervisado pasa de ser un novato a un experto,
y las distintas acciones y actitudes del supervisor,
para cada nivel de experiencia del supervisado, que
favorecen su desarrollo y autonomía (Stoltenberg,
McNeill y Delworth, 1998; Fernández–Álvarez, 2008;
Smith, 2009).
Estudios centrados en la supervisión
En los estudios empíricos revisados las caracte-
rísticas del supervisado y del supervisor, así como
la relación entre estos, son los elementos más con-
siderados, siendo relativamente menor la cantidad
de estudios sobre la forma en que los supervisores
llevan a la práctica sus modelos de supervisión.
Entre los estudios tempranos, Swain (1981) eva-
luó distintos aspectos en los supervisados, a saber:
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Tabla 1. Descripción de participantes según criterios de heterogeneidad de la muestra
ÁMBITO DE TRABAJO EXPERIENCIA SUPERVISORES
Baja Alta
<10 años >10 años
Sector Privado
(Universidad
2 2
y consulta privada)
Sector Público 1 3
(Sistema
Salud estatal, ONG, etc.)
TOTAL 3 5
su interés por el bienestar del cliente; la forma en
que prepara la supervisión; el nivel de conocimien-
tos; los niveles de autoconciencia, autoexploración,
autorrevelación y autoestima; la apertura a las su-
gerencias; las habilidades clínicas e interpersonales
y la capacidad para tomar decisiones. Se encontra-
ron asociaciones entre el interés por el bienestar del
cliente, la propia conciencia, exploración, revela-
ción, autoestima, la apertura a sugerencias y la ca-
pacidad de tomar decisiones con el juicio que hacen
los supervisores hacia sus supervisados, más no se
encontró relación con esta última variable y la pre-
paración para la supervisión o el conocimiento.
Lizzio, Wilson y Que (2009) evaluaron la influen-
cia de las características del supervisor, como su
apertura, apoyo y los desafíos que este plantea en
supervisión, sobre la percepción del supervisado en
relación el proceso y resultado de la supervisión. De
acuerdo a los hallazgos de esta investigación, so-
lamente el apoyo y la apertura de los supervisores
contribuirían a la efectividad percibida, pudiendo la
apertura ser un moderador de la actitud desafiante
o de apoyo.
Heru, Strong, Price y Recupero (2004) explo-
raron los límites en la relación entre supervisado
y supervisor como un elemento que permitiría su
cuidado. Algunos de los temas abordados en este
estudio fueron, por ejemplo, la percepción de los
supervisores y supervisados sobre la conveniencia
de abordar posibles fantasías sexuales del terapeu-
ta con respecto a su paciente y la percepción en re-
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FORMACIÓN TOTAL
Terapeutas Novatos
Sin formación
Con formación
de posgrado o en vías de
de posgrado concluida
formación
2 3 8
5 2 12
7 5 20
lación a lo apropiado de las auto revelaciones del
supervisor. Según los resultados de este estudio,
los supervisados sostienen que los supervisores no
deben preguntar sobre si el supervisado está o no
en terapia; sin embargo, la mayoría está de acuerdo
en que en ocasiones es apropiado preguntar sobre
las fantasías del terapeuta hacia el paciente.
Como se aprecia, existe un amplio vacío de co-
nocimiento respecto de lo que sucede en las super-
visiones, frente al cual el presente estudio pretende
contribuir a esta línea de investigación mostrando
los criterios y conceptos con que los propios super-
visores otorgan sentido a su práctica de supervisión.
Método
Diseño General
El diseño de esta investigación fue transversal,
de tipo descriptivo-relacional y de carácter cualitati-
vo. Se optó por una metodología cualitativa, porque
se consideró como la más pertinente para acceder
las perspectivas subjetivas de los supervisores, a
fin de rescatar su manera de entender el proceso de
supervisión y el rol que juegan ellos mismos en él.
Participantes
Los supervisores clínicos acreditados (SCA) fue-
ron seleccionados por medio de un muestreo de ca-
rácter intencional, en base a los siguientes criterios
de inclusión: 1) Que tuvieran al menos 10 años de
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 criterios que supervisores clínicos chilenos consideran relevantes al momento de supervisar: un estudio cualitativo
ejercicio como supervisores clínicos; 2) que estuvie-
ran acreditados como supervisores por la Sociedad
Chilena de Psicología Clínica, y; 3) que hubieran rea-
lizado su última supervisión hace no más de 6 me-
ses. Respecto al modo de establecer contacto con
los supervisores, se tomó la nómina de supervisores
en psicoterapia de la Sociedad Chilena de Psicología
Clínica, publicada en la página web del colegio de
la Comisión Nacional de Acreditación de Psicólogos
Clínicos (s/f). En ella aparecieron 175 supervisores
acreditados (en la fecha 07 de septiembre 2012).
Se comenzó por contactar a aquellos supervisores
que fueran reconocidos por el equipo investigador
como representantes característicos de los distintos
enfoques, ya sea por su participación en docencia
en universidades u otros centros de formación de
terapeutas en Chile, utilizando posteriormente el
método de “bola de nieve”. Así se llegó finalmente
a considerar para este estudio a 11 supervisores re-
presentantes de las corrientes teóricas: Cognitivo/
conductual-Sistémica, Sistémica, Humanista-Trans-
personal, Integrativa y Psicoanalítica. Las entrevis-
tas se realizaron en lugares previstos por los parti-
cipantes (consulta particular, universidad y una de
ellas por vía telefónica), a quienes se les pidió auto-
rización escrita para grabar las entrevistas a través
del consentimiento informado. La tabla 1 resume las
principales características de los supervisores en-
trevistados.
Recolección de datos
Se utilizó en esta investigación la entrevista epi-
sódica (Flick, 2004), que combina un guión temáti-
co con elementos narrativos, a través de la cual se
abordaron temas como a qué le dan importancia
al momento de supervisar y qué acciones realizan
en supervisión. La entrevista fue de característica
semi-estructurada, la cual fue desarrollada conside-
rando que el presente estudio buscó determinar los
significados y acciones que realizaron los SCA. Las
entrevistas fueron grabadas en audio y transcritas
en forma textual.
Análisis de datos
Siguiendo los procedimientos de la Teoría Fun-
dada (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin,
2002), en paralelo a la transcripción de las primeras
entrevistas se dio inicio a la etapa de codificación
de éstas, generando conceptos y clasificaciones en
categorías de abstracción creciente. De acuerdo a
Glaser y Strauss (1967) este enfoque permite com-
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51
binar de manera armoniosa la inclusión de informa-
ción novedosa, junto con el desarrollo de una teoría
emergente sistemática. A fin de desarrollar las arti-
culaciones conceptuales necesarias para dicho pro-
ceso se aplicó primero la codificación axial, gene-
rando varios esquemas relacionales que integraban
los hallazgos de la codificación abierta, y luego la
selectiva, que permitió desarrollar un modelo con-
ceptual que englobara las categorías centrales que
se habían generado previamente. Para asegurar la
rigurosidad de los resultados, las interpretaciones
fueron realizadas a través de un proceso de triangu-
lación, generando las categorías finales a través de
un acuerdo intersubjetivo del equipo investigador
completo.
Resultados
Resultados descriptivos
Del análisis descriptivo surgieron cinco catego-
rías: 1) Tipos o formatos de supervisión; 2) Objeti-
vos de la supervisión; 3) Niveles o Focos de Análisis
del supervisor; 4) Herramientas de la supervisión y
5) Aspectos del supervisor. A continuación se des-
cribe brevemente cada una de ellas.
En lo que respecta los tipos o formatos, los en-
trevistados diferencian entre supervisión individual
y grupal. La supervisión individual permitiría un ma-
yor conocimiento del supervisado y una supervisión
“diseñada a su medida”, en comparación con la
grupal, que requeriría un trabajo de cohesión grupal
previo a la realización de la supervisión propiamen-
te tal. Por otro lado, sobre la base de la experiencia
de los supervisados se diferencia entre supervisa-
dos de pregrado, supervisados que ya son psicote-
rapeutas y supervisados que además de ser psicote-
rapeutas son también supervisores.
Respecto a los objetivos de la supervisión, los
entrevistados reconocen dos que consideran cen-
trales: Desarrollar habilidades en el supervisado y
ayudar al paciente. Con respecto al primer objetivo,
los supervisores refieren que la supervisión tiene
por propósito entregar herramientas para que el
supervisado desarrolle habilidades y se desempeñe
de mejor manera en la terapia. Respecto al segundo
objetivo, la supervisión busca “ayudar al paciente”
por medio de las acciones que realiza el terapeuta.
La tercera categoría obtenida desde el relato de
los supervisores se denomina Niveles o Focos de
análisis del supervisor y distingue cuatro focos de
análisis que mantendría el supervisor al momento
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Figura 1. Mapa de errores y dificultades: Factores de influencia negativa en el resultado
terapéutico
de supervisar: 1) el paciente; 2) la relación terapéu-
tica; 3) el supervisado; 4) la relación entre supervi-
sor y supervisado.
Cuando el supervisor pone foco en el paciente,
estaría considerando su diagnóstico, sus dinámicas
y funcionamiento, sus motivaciones, su nivel de con-
ciencia del problema que lo aqueja y el diseño de la
intervención. Cuando el foco de la supervisión está
en la relación terapéutica, el supervisor consideraría
las resonancias del terapeuta y la relación de ayu-
da al paciente. El supervisado es analizado desde el
punto de vista de sus experiencias de vida, sus ca-
racterísticas personales y desde la consideración de
la forma en que practica el autocuidado. En cuanto
a la relación entre el supervisor y el supervisado se
destaca que ésta varía en el nivel de asimetría, en el
sentido que el supervisor adquiere diferentes roles
a lo largo del proceso de supervisión (docente, mo-
delo, confesor y acompañante de un proceso).
Respecto a la cuarta categoría, denominada he-
rramientas de supervisión los supervisores se refie-
ren tanto a las herramientas utilizadas en la supervi-
Vol. XXVI
sión para acceder a lo que ocurre en la terapia, como
a las técnicas que utiliza el supervisor para influir
en el supervisado y en la terapia. En cuanto a las
técnicas que utiliza el supervisor para influir en el
supervisado y la terapia, los entrevistados destacan
el uso de herramientas verbales, reflexivas, viven-
ciales y “alternativas” (provenientes de otras áreas
como el cine y la poesía, o basadas en la intuición
del supervisor).
Finalmente, se reconoce una categoría que in-
corpora una serie de aspectos relacionados con el
supervisor. En esta categoría, los entrevistados dan
cuenta de la formación del supervisor, de las carac-
terísticas del supervisor y de su desgaste. Ellos se-
ñalan que se formaron como supervisores gracias al
conocimiento adquirido en las psicoterapias en las
que participaron como pacientes, en las supervi-
siones en que participaron como supervisados, en
las supervisiones que dirigieron, en el estudio auto
dirigido y en reuniones clínicas de las que han par-
ticipado. Asimismo, manifiestan que la actividad de
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 criterios que supervisores clínicos chilenos consideran relevantes al momento de supervisar: un estudio cualitativo
Figura 2. Hipótesis sobre relación entre creencias y expectativas y déficit en la formación y
errores de actitud, de relación y técnicos
supervisión genera un desgaste en el propio super-
visor.
Resultados Relacionales
Siguiendo las directrices de la Teoría Fundada
(Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 2002) los
resultados relacionales emergen de dos niveles de
análisis: codificación axial y codificación selectiva.
1.Resultados axiales:
Los modelos relacionales que emergen de la co-
dificación axial se organizan en torno a dos tópicos:
1) las “dimensiones del supervisado” y 2) los “obje-
tivos de la supervisión”.
Respecto a las Dimensiones del Supervisado,
reconociendo la mirada que tiene el supervisor del
supervisado, los entrevistados mencionan que se
relacionan en distintas dimensiones con los super-
visados: 1) el supervisado como aprendiz, 2) como
terapeuta y 3) como persona; dimensiones que es-
Vol. XXVI
53
tán presentes de manera simultánea en el espacio
de supervisión.
En la dimensión de “aprendiz” se genera un vín-
culo asimétrico donde el supervisado asimila aspec-
tos tanto del estilo del supervisor como de las indi-
caciones que este le da, mientras que el supervisor
juega un rol de instructor.
En su rol de “terapeuta” el supervisor pone el
foco en mejorar la técnica y las habilidades terapéu-
ticas del supervisado. Para lograr esto, el supervisor
debe evaluar el nivel de conocimiento del supervi-
sado, la distancia que mantiene con su paciente, su
estilo terapéutico y las intervenciones que realiza.
En cuanto a la dimensión de “persona” del su-
pervisado, el supervisor va realizando ajustes en su
relación con el él o ella, no considerando a todos de
la misma manera, vale decir, modificando su con-
ducta dependiendo de las características persona-
les de ellos. La figura N°1 ilustra estas tres dimensio-
nes y su modo de interacción simultánea.
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Figura 3. Esquema selectivo, “Mirada Multifocal del Supervisor”
El segundo esquema axial obtenido en las entre-
vistas a los SCA ha sido denominado “objetivos de
la supervisión”. En él se establecen las relaciones
entre los distintos elementos de la categoría homó-
nima. Es posible observar cómo el objetivo central
“Equilibrio ajustado” está dado por el adecuado
balance que cada supervisor espera lograr entre los
distintos objetivos específicos de su supervisión.
En la codificación abierta habían emergido dos
objetivos específicos presentes en los distintos en-
trevistados, a saber: 1) “ayudar al paciente” y 2)
“desarrollar habilidades clínicas”.
El primero de estos objetivos, “ayudar al pacien-
te”, se superpone con los objetivos terapéuticos o
el quehacer clínico propiamente tal del terapeuta en
sesión y está dirigido a velar por el bienestar del pa-
ciente y/o sistema a través del logro de los objetivos
terapéuticos. Para esto, supervisor y supervisado
revisan las dinámicas y funcionamientos específicos
del sistema o del paciente; la naturaleza del proble-
ma o situación que produce malestar, y paralela-
mente, evalúan la existencia, o no, de riesgo para la
integridad del paciente. De esta forma, la considera-
ción de estos tres elementos genera las condiciones
para la revisión del diseño de la intervención.
Por otro lado, el segundo objetivo, “desarrollar
habilidades clínicas”, apunta al desarrollo del co-
nocimiento “procedural” continuo del supervisado,
aunque se incluyen también ciertos elementos “de-
clarativos” o reflexivos como se aprecia a través de
la reflexión de los objetivos de la psicoterapia y la in-
corporación de distinciones. Estos dos aspectos de
Vol. XXVI
la supervisión apuntan al desarrollo de la capacidad
de análisis del supervisado respecto de la compleji-
dad del caso clínico, que a su vez redunda en afinar
o mejorar las intervenciones, logrando el desarrollo
de habilidades clínicas. Por otra parte, también se
busca mejorar las intervenciones a través de la re-
visión de las acciones concretas que el supervisado
ha realizado en el caso que expone. En este contex-
to el supervisor promueve lo que considera buenas
prácticas, que van desde la aspectos formales como
la puntualidad y seriedad, hasta aspectos más suti-
les como cierto tipo de actitudes empáticas, natura-
les, contenedoras, neutras o profesionales.
Se observa en la figura N°2 cómo el supervisor
se constituye como un soporte que puede mover-
se para privilegiar uno u otro objetivo, buscando el
centro de gravedad o punto de equilibrio según la
experiencia y desempeño del supervisado, las nece-
sidades del caso, su propia visión del trabajo psico-
terapéutico, etc.
2. Codificación selectiva
Como fenómeno central en la codificación se-
lectiva aparece la mirada multifocal del supervisor,
que es la habilidad puesta en práctica por parte
del supervisor de estar observando y consideran-
do diferentes aspectos de la supervisión de modo
simultaneo, lo que le permitiría ir actuando de ma-
nera efectiva. El fenómeno de la mirada multifocal
es concordante con la apreciación de los superviso-
res sobre la complejidad que reviste el proceso de
supervisión. La Mirada Multifocal del Supervisor se
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 criterios que supervisores clínicos chilenos consideran relevantes al momento de supervisar: un estudio cualitativo
desglosa en los tres momentos temporales descri-
tos en la figura N°3.
Como contexto general de la mirada multifocal
del supervisor se proponen tres momentos diferen-
ciados: 1) Un tiempo de pre-supervisión o antece-
dentes, en el cual se ponen en juego los aspectos de
formación del supervisor; 2) un segundo momento
central, correspondiente al instante en que la super-
visión se desarrolla en tiempo presente, momento
en el cual se encuentran supervisor y supervisado
interactuando; y 3) un momento posterior al espa-
cio de supervisión, donde el supervisado en su rol
de terapeuta pone en práctica los aprendizajes y
reflexiones de la supervisión en la psicoterapia que
realiza.
El Momento Pre-supervisión. Se refiere a las
instancias previas a la supervisión que capacitan
al supervisor como tal: 1) Entrenamiento formal
como psicoterapeuta y como supervisor; 2) su en-
trenamiento informal; 3) su experiencia de vida. En
cuanto al entrenamiento formal se destaca todo lo
referido a instancias de formación en el contexto
académico de pre y postgrado y al cumplimiento de
los requisitos formales para ser acreditados como
Supervisores por la Sociedad Chilena de Psicología
Clínica. En cuanto al entrenamiento informal varios
de los entrevistados relatan la importancia de ésta,
ya que en el momento en que comenzaron a for-
marse no existían cursos formales de supervisión,
lo que les llevó a que tuvieran que ir aprendiendo
en la misma práctica. Por último, los entrevistados
refieren que, sus experiencias de vida, más allá de
su formación profesional, también influyeron en su
formación como supervisores. Entre estas experien-
cias se destacan tanto crisis vitales como hitos sig-
nificativos y experiencias traumáticas vividas.
“Que se dedique (el Supervisor) a distintas cosas
no solo a… que sepa, que se forme, que este miran-
do cómo van cambiando las demandas sociales, las
demandas clínicas, que se nutra de la investigación,
que sepa leer un paper por ejemplo. Porque muchas
cosas, tienes que recomendar, y hay que leer, de re-
pente lees porque a ti te dijeron… Que tienen que
leer para saber qué hacer con un trastorno, para una
búsqueda de sentido en la vida, eso implica leer…”
(II, 272-277)
El segundo momento. Se refiere a lo que ocurre
en el mismo momento de la supervisión. Particular-
mente destaca, como fenómeno central, la mirada
multifocal del supervisor. Podemos entender ésta,
como la capacidad de considerar múltiples niveles
de análisis de modo simultáneo, como aspectos téc-
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nicos, clínicos, además de las dinámicas propias de
la interacción supervisor-supervisado.
La mirada multifocal es una mirada compleja que
va desarrollando el supervisor, prestándole aten-
ción a diferentes focos de manera simultánea, tanto
al momento de observar como de intervenir.
“(…) yo siento que uno funciona en varios niveles
al mismo tiempo, porque por un lado está el caso,
o sea está el caso, los pacientes que hay que ayu-
darles a resolver su situación, a ellos como persona;
en segundo lugar está la cosmovisión del terapeuta,
o sea que, en el fondo, que logre armarse un mapa
sistémico; pero en tercer lugar también está la per-
sona del terapeuta, qué ecos le llegan del caso. Por-
que uno se mueve en varios niveles, pero que con el
tiempo los tres niveles ya son parte automática que
uno va, los va poniendo inmediatamente en cuestio-
namiento; estás mirando desde esos tres niveles al
mismo tiempo”. (III, 33-39)
Por otro lado, en el relato de los entrevistados
aparecen diferentes focos de atención: 1) relación
supervisor-supervisado; 2) relación terapeuta-pa-
ciente; 3) la persona del supervisado.
Respecto a la relación supervisor-supervisado
aparecen distintos tipo de relaciones posibles en
esta diada, desde una relación asimétrica en el caso
de supervisados con menor experiencia, en que el
supervisor asume un rol más directivo y contenedor,
hasta una relación más simétrica en el caso de su-
pervisados expertos:
“P: (…) El supervisor cumple con varios roles, ser
un modelo, ejercer un rol protector que te va acom-
pañando, y esos roles uno los tiene que asumir, tú
tienes que asumirlo como con toda la responsabili-
dad”. (VIII, pp.208- 210)
“Yo enseño lo que yo sé. Sabiendo que no sé casi
nada y lo que entrego es mi experiencia, como he
tenido una vida muy poco quieta, me puedo poner
casi en el lugar de cualquier persona, porque yo he
vivido de algún modo algo semejante, entonces yo
sé lo que es eso porque a mí me paso tal cosa. En-
tonces no soy alguien superior al paciente sino que
alguien que comprehende, con una historia que
comprehende.” (VI, 95-99)
En cuanto a la relación terapeuta-paciente. La
mayoría de los entrevistados se refieren al modo en
que las características y experiencias del paciente
resuenan en el propio terapeuta.
Por último aparece la figura del supervisado. El
supervisor puede ver al supervisado ocupando tres
posiciones o roles: 1) tanto como alumno-aprendiz,
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donde aparece un rol formador del supervisor,
adaptándose a los estilos de aprendizaje del super-
visado; 2) como terapeuta, donde se observa el es-
tilo terapéutico o el modo en que el terapeuta inter-
viene; y 3) cómo persona, donde aparecen facetas
de la personalidad y donde se pone énfasis también
en su capacidad de autocuidado.
El momento post-supervisión. Los entrevista-
dos señalan que en último término el sentido de la
supervisión está vinculado con colaborar en el de-
sarrollo de una mejor psicoterapia, donde el super-
visado ejerce su rol de terapeuta. Este espacio de
psicoterapia es el que le da sentido a la supervisión.
Es por esta razón que los supervisores señalan
su interés por lograr un “equilibro ajustado” entre
los dos principales propósitos de la supervisión
descrito por los entrevistados: 1) Desarrollar habi-
lidades terapéuticas, y 2) contribuir al bienestar del
paciente.
“Cuando están en formación yo les paso una
entrevista y una prueba de competencias clínicas y
al final de año, y a mitad y al final de año hacemos
feedback, con evaluaciones, para ir mirando cómo
van aprendiendo, cómo ellos mismos van desarro-
llándose como terapeutas” (II, 659-662)
Finalmente, el supervisor observa al paciente del
supervisado. Esto ocurre de un modo casi siempre
indirecto, pues éste no participa en el espacio de
supervisión (exceptuando cuando se realiza una su-
pervisión utilizando sala espejo) y el supervisor sólo
puede acceder a “conocerle” e “influirle” prestando
atención al relato del supervisado.
Discusión
Resulta congruente el resultado del fenómeno
central descrito con lo señalado en las sistematiza-
ciones teóricas y estudios previos: La mirada mul-
tifocal como la tarea primordial del supervisor des-
crito en la literatura y que se ha ido desarrollando
históricamente, desde el modelo médico, entendida
como tener una “súper-visión”, es decir una visión
con perspectiva de diferentes aspectos del supervi-
sado y del proceso de terapia que realiza (Fernán-
dez-Álvarez, 2008). El presente estudio permite
reconocer con más detalles los focos a los cuales
les presta atención y sus características, además el
presente estudio releva un aspecto no mencionado
en la literatura revisada, que esta “perspectiva mul-
tifocal” se da de manera simultánea en el espacio
de supervisión.
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Uno de los aportes principales del presente es-
tudio tiene que ver con que da información sobre
los modelos de supervisión de los entrevistados.
Tal como señalan Robiner, et al. (2005) a nivel inter-
nacional existe poca información al respecto lo que
dificulta la comprensión del proceso de supervisión
y sus efectos. Específicamente en el contexto Chi-
leno, Loubat (2005) plantea que existe escasez de
información al respecto, por esta razón los resulta-
dos que se exponen en este artículo pueden aportar
en la explicitación de los lineamientos de la supervi-
sión utilizados por supervisores chilenos y pueden
aportar al desarrollo de los programas formales de
formación de nuevos supervisores.
Los resultados del presente estudio complemen-
tan los reportados por Swain (1981) ya que no solo
se limitan a describir bajo qué parámetros los super-
visores juzgan a sus supervisados, sino que da luces
respecto del proceso de supervisión. Los resultados
van en la línea de lo propuesto por diversos autores,
respecto de que la supervisión implica varios focos:
Foco centrado en la labor educativa, de orientación
y terapéutica, como lo menciona Fernández- Álvarez
(2008); Supervisión focalizada en el paciente, en el
supervisado o en la relación supervisor-supervisado
(Frawley-O’Dea y Sarnat, 2001). Ahora, a diferencia
de estos autores, los resultados de este estudio su-
gieren que, en lugar de poner el foco en distintos
elementos, la mirada del supervisor es multifocal en
todo momento.
Dados los resultados presentados, parece como
propuesta el desarrollo de un modelo “integrativo
de supervisión” construido desde la mirada del su-
pervisor.
No obstante, hay que señalar que el presente
estudio presenta algunas limitaciones importantes.
En primer lugar el número de entrevistados fue so-
lamente 11, lo cual reviste un impedimento a la hora
de poder hacer representativos los resultados, del
mismo modo, el hecho de que no se cumpliera el
propósito de entrevistar a varios supervisores de
todas las principales escuelas psicoterapéuticas
(No se entrevistó a supervisores con una orienta-
ción puramente cognitivo-conductual, sino sólo a
una supervisora que se autodefinió como cognitivo-
conductual-sistémica, mientras que se entrevistó a
tres supervisores sistémicos) lo cual viene a mostrar
que la muestra no está balanceada, ya que las dife-
rentes orientaciones no están igualmente represen-
tadas. Por otra parte, en relación a la selección de
la muestra, los supervisados que se entrevistaron
para este estudio eran supervisores acreditados por
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 criterios que supervisores clínicos chilenos consideran relevantes al momento de supervisar: un estudio cualitativo
la Sociedad Chilena de Psicología Clínica con vas-
ta experiencia, por lo que los resultados no serían
aplicables a supervisores con menos experiencia ni
a aquellos que no han sido acreditados de acuerdo
a los criterios de dicho ente regulador.
Describir el fenómeno de “perspectiva multifo-
cal” permite tanto comprender mejor lo que ocurre
en el espacio de supervisión como identificar las
causas que la facilitan. A pesar del creciente interés
por la instancia de supervisión, en lo que respecta
al ámbito académico, el espacio de supervisión per-
manece aún como un campo de investigación muy
poco explorado. Lo anterior realza la importancia de
seguir investigando en esta área, y más aún, si se
consideran los resultados de este estudio, donde se
pudo observar la complejidad de la tarea del super-
visor. Son múltiples los factores que se consideran
al momento de supervisar y cada uno de estos as-
pectos requiere un aprendizaje importante. De esta
manera, se hace relevante profundizar en el estudio
de las habilidades que requiere el supervisor en
cada uno de estos focos.
Por otra parte, a partir de este estudio explo-
ratorio se abre una serie de nuevas interrogantes,
que requerirán que nuevos estudios puedan ser
abordados, por ejemplo, ¿Cuáles son los diferen-
tes aspectos específicos de la relación Supervisor-
Supervisado que influyen en el proceso terapéutico,
otras preguntas que aparecen son: ¿Juega la alian-
za supervisor-supervisado en la supervisión un rol
tan gravitante como lo juega la alianza terapeuta-
paciente en la psicoterapia? ó ¿Qué tipo de alianza
favorece el aprendizaje del supervisado? ó ¿Qué
tipo de alianza Supervisor-Supervisado favorece en
última instancia al cambio del paciente? Son algu-
nas de las preguntas que emergen y que requieren
seguir siendo indagadas.
Así mismo, creemos que en futuras investigacio-
nes se podría enriquecer esta línea de investigación
de diversas maneras, por ejemplo incluyendo algu-
nas consideraciones metodológicas. Sería valioso
realizar observaciones directas de supervisiones,
que permita evaluar “en directo” el ejercicio de la
mirada multifocal del supervisor. Este tipo de inves-
tigación podría ayudar a dilucidar cómo el supervi-
sor efectivamente interviene, reconociendo los efec-
tos de sus intervenciones, observando por ejemplo
el modo en el cual cumple sus objetivos supervisión,
esto considerando lo mencionado por Fernández-
Álvarez (2008) quien señaló que la efectividad de la
supervisión aún no ha sido confirmada. Una investi-
gación que incluya observaciones en directo, podría
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57
ayudar a aclarar los resultados del presente estudio,
confirmándolos o descartándolos.
Finalmente, tomando perspectiva y como pala-
bras finales, surge la pregunta ¿Qué tipo de super-
visión y supervisores pueden contribuir de manera
efectiva a una mejor formación profesional de tera-
peutas, y ayudar con ello en el alivio del sufrimiento
de sus pacientes? Aun cuando los mecanismos pre-
cisos mediante los cuales la supervisión actúa sigue
siendo un misterio, el presente estudio nos muestra
cómo los supervisores, día a día, trabajan para cum-
plir con el propósito de una formación rigurosa de
terapeutas y por el bienestar de los pacientes. Esta
investigación no es más que un pequeño peldaño en
el sendero de una investigación que está por venir,
del estudio que permita ir aclarando, cómo la super-
visión contribuye a un mayor bienestar y calidad de
vida, tanto de los terapeutas como de sus pacientes.
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