Año V - No.

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La urdimbre de la eco-formación;
un referente para la educabilidad del sujeto

Por: Fernando Lozano Bonilla

Profesor Asistente, Facultad de Teología
Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá. D.C - Colombia

“En la desesperación de ver el mundo he querido detener el tiempo

de la niñez. Si, al verlos amontonados en alguna esquina, en esas
conversaciones herméticas que para los grandes no tienen grandes
importancia, he sentido la necesidad de paralizar el curso del
tiempo. Dejar a esos niños para siempre ahí, en esas veredas, en
ese universo hechizado. No permitir que las suciedades del mundo
adulto los lastimen, los quiebren. La idea es terrible, sería como
matar la vida, pero muchas veces me he preguntado en cuánto
contribuye la educación a adulterar el alma de los niños. Es verdad
que la naturaleza humana va transformando los rasgos, las
emociones, la personalidad. Pero es la cultura la que le da forma a
la mirada que ellos van teniendo del mundo. Es urgente encarar una
educación diferente, enseñar que vivimos en una tierra que
debemos cuidar, que dependemos del agua, del aire, de los árboles,
de los pájaros y de todos los seres vivientes, y que cualquier daño
que hagamos a este universo grandioso perjudicará la vida futura.
¡Lo que podría ser la enseñanza si en lugar de inyectar una
cantidad de informaciones que nunca nadie ha retenido, se la
vinculara con la lucha de las especies, con la urgente necesidad de
cuidar los mares y los océanos!” (Ernesto Sábato – La Resistencia)

Se piensa que la vida está regida por las leyes de la suma (la suma
de las partes nos dará como resultado el todo), en donde una
situación especifica no tiene nada que ver con las otras (tanto
vertical como horizontal en su dinámica de bucle del tiempo). Por lo
tanto, aún se sigue creyendo, tal vez no tan arraigadamente, en la
relación causa efecto simplista y lineal al buen estilo de las novelas,
que todo es predecible, calculable...

Se nos dice además, que una cosa es el trabajo, otra la casa, otra
la calle y otra, muy distinta son los afectos, las emociones, y las
relaciones interpersonales; y en cada uno de estos ámbitos, hay
lugares disciplinares que lo tecnifican y lo educan. Por ejemplo, si
yo quiero re-pensar mi complejo mundo afectivo, la psiquiatría o en
su efecto la psicología me lo posibilitarán, si se quiere ser más
eficiente, eficaz en el desempeño laboral, hay que buscarlo en la
administración, etc.

Sin embargo, las parcelas de las ciencias con sus fronteras claras y
distintas, están siendo cuestionadas, porque no pueden dar razón
de las contingencias surgidas de la dinámica humana.

Por eso, a principios del siglo XXI, las fronteras entre las viejas
disciplinas se desdibujan y han aparecido o están apareciendo
nuevas “ciencias” (informática, cibernética, ciencias cognitivas,
entre otras).

Los enfoques interdisciplinarios y/o transdisciplinarios parecen

adecuarse cada vez mejor a los complejos cuestionamientos e
instrumentalizaciones que van apareciendo poco a poco en el
recorrido de los caminos que nos conducirán a la conquista
inexorable de la libertad planteada en la revolución francesa.

En este sentido, la pedagogía de hoy entra a plantear una serie de

escenarios que se salen de los marcos de la enseñanza
tradicionalista, enfrentando a la escuela a grandes retos de
elaboración para darle un cuerpo pedagógico (1) , a una serie de
problemáticas como la educación sexual, la educación ambiental,
educación familiar, educación en democracia…

Frente a este panorama, se constata que hasta ahora emerge el

cuestionamiento por el ser humano, por el yo, por el nosotros, por el
sentido de la vida, por las reglas del juego que hoy estamos
jugando y sus implicaciones. Lo que importa es tener un
conocimiento, el por qué y para qué, creo que no importa mucho, en
una sociedad de la velocidad, de la eficiencia, donde el tiempo es
oro, conduciendo a lo que Berger y Luckmann llaman la crisis de
sentido (2).

La crisis se agudiza aún más, con los planteamientos e

interpelaciones propiciadas desde la teoría de la relatividad de
Einstein (3) a comienzos del siglo XX, en asocio con el principio de
indeterminación de Heisemberg, y de los teoremas de la
incompletud de Gödel, cuestionando la matemática, considerada,
desde los tiempos de Platón, la más racional y la más próxima a la
verdad de todas las ciencias. El paraíso de Hilbert de una lógica
completa, consistente y fundada en la lógica matemática se
convirtió en un infierno, porque la contingencia no podía, en
principio, incluirse en el cálculo; es decir, el ideal de la objetividad,
no era tan objetiva, erosionando la creencia en una realidad
independiente del observador y captable de manera objetiva. Así,
las diferentes teorías de la autoorganización (4) (Eigen, Haken,
Maturana, Prigogine) señalan que, “en un análisis cuidadoso, la
naturaleza se muestra rebelde al saber omnipotente de la Edad
Moderna.” (5)

Las teorías de la autoorganización nos dicen que el átomo, la célula

y el resto de las cosas que no conocen, ni necesitan conocer se
organizan “por sí mismas”. La evolución es, en consecuencia, un
proceso dirigido por la autoorganización. Pero, además, la
autoorganización, que Kant caracteriza como lo propio de los seres
vivientes, no proporciona una comprensión de la generación ni un
conocimiento genuino sobre los organismos vivos, sino tan sólo un
“principio de juicio”, una idea regulativa del limitado entendimiento
humano.

Por esta razón, la dinámica de la vida tiene una serie de procesos

mutagénicos, que han hecho que tenga una direccionalidad, que
pone en riesgo la vida por la negación de la misma. Sólo basta con
mirar la empresa, la calle, la escuela, el hospital, entre otros. Por
tanto, lo verde, el trabajo, la técnica, la ciencia, la política, la
religión, en fin, toda la cotidianidad, tiene que entrar en
consonancia, para construir unas miradas que procuren sentidos
diferentes de lo humano y por ende de la vida.

Es así como nuestro paisaje de ahora no es el cielo, el mar, los

pumas, las tortugas, los venados, las pinturas dibujadas por las
formas "caprichosas" de la hierba, las selvas que asemejan desde
las alturas motas de algodón, la diversidad de aromas y colores de
las flores que contrastan con el verde, las gotas de agua, que caen
y se chocan contra las piedras del suelo, la palabra que invade los
corazones con un aliento, el saludo cordial, la mira que reconoce al
otro como mi par.

Por el contrario, hoy nuestro paisaje se configura en una amalgama

interesante de postes y cables, de buses, busetas, taxis y carros,
luces de neón, vayas publicitarias, leyes, decretos y artículos en
forma de peces abisales, que iluminan la intrincada profundidad de
la red de calles y avenidas, los gigantescos monstruos sésiles que
se levantan hacia el cielo a voluntad del hombre, la velocidad y la
reducción de las distancias a través de la televisión, las
computadoras, el fax, la "comodidad" de un perfecto orden
cartesiano de los supermercados y la prevención y el cuidado de no
ser "comido" por el raponero, el atracador, el ladrón, el asesino, el
enemigo, la alcantarilla destapada, predadores naturales de la urbe,
en medio de la monotonía del perfume producido por las chimeneas
que nunca duermen, por los motores de combustión que se ahogan
en los intrincados nudos de vehículos, con un mar de normas,
leyes, decretos y artículos que tratan de regular al milímetro lo que
es y no es, y condimentado con el gran peso de la pobreza y la
desilusión; es ahí, en donde nuestros niños y nosotros mismos co-
existimos conformando nuestras maneras de ser, de pensar y de
sentir, en otras palabras, se van construyendo nuestra red de
relaciones sociales como una maraña intrincada de intereses,
deseos, gustos e imposiciones.

Hoy más que nunca, la inercia reguladora de los comportamientos

(la moda, la tendencia, la política…), reduce al máximo los espacios
de respiración, dejando algunos poros donde lo ético puede ser un
posible germen de reflexión para el discernimiento del sentido del
acto humano, el cual deber ser irradiado con longitudes de onda
que se escapen del ansia de poder controlar los más profundos
“instintos”, para que tengamos así, la esperanza de poder detectar
los escenarios donde la coexistencia de la vida, sea un hecho y no
una ilusión.

Si uno se miente, dice Saborit, “tendrá que habérselas con la

consciencia lúcida, es decir, con el ejercicio de la reflexión llevado
más allá, o más acá, del ámbito amable del reconocimiento –una
lucidez que no pondrá un grado determinado de luminosidad al
servicio del modelo óptico de control representativo, sino que
deslumbrará y desorientará como si de la oscuridad se tratase-” (6);
es decir, la consciencia es un acto de construcción de múltiples
logros sintéticos, que se reflejan en la percepción, la memoria o la
imaginación, surgidas del tejido de la vivencia de la vida, por eso la
conciencia es conciencia de algo, de una dinámica relacional que se
sintetiza (7).

En este mismo orden de ideas, Guattari afirma: “… los modos de

vida humanos, individuales y colectivos, evolucionan en el sentido
de un progresivo deterioro. Las redes de parentesco tienden a
reducirse al mínimo, la vida doméstica está gangrenada por el
consumo “mass-mediático”, la vida conyugal y familiar se encuentra
a menudo osificada por una especie de estandarización de los
comportamientos, las relaciones de vecindad quedan generalmente
reducidas a su más pobre expresión… La relación de la subjetividad
con su exterioridad – ya sea social, animal, vegetal, cósmica – se ve
así comprometida en una especie de movimiento general de
impulsión y de infantilización regresiva. La alteridad tiende a perder
toda aspereza. El turismo, por ejemplo, se resume con frecuencia a
un viaje in situ en el seno de las mismas redundancias de imágenes
y de comportamientos” (8).

A continuación sigue diciendo Guattari: “ el problema es saber de

qué forma se va a vivir de aquí en adelante sobre este planeta, en
el contexto de la aceleración de las mutaciones técnico/científicas y
del considerable crecimiento demográfico. Las fuerzas productivas,
debido al desarrollo continuo del trabajo maquínico, desmultiplicado
por la revolución informática, van a liberar una cantidad cada vez
mayor del tiempo de actividad humana potencial. Pero ¿con qué
fin?, ¿El del paro, la marginalidad opresiva, la soledad, la ociosidad,
la angustia, la neurosis, o bien el de la cultura, la creación, la
investigación, la reinvención del entorno, el enriquecimiento de los
modos de vida y de sensibilidad?. En el Tercer Mundo, como en el
mundo desarrollado, capas enteras de la subjetividad colectiva se
desmoronan o se repliegan sobre arcaísmos, como ocurre, por
ejemplo, con la temible exacerbación de los fenómenos de
integrismo religioso” (9).

Esto nos está demostrando la existencia de un conocimiento que

nos posibilita acceder al reino de la verdad, a través de su
herramienta fundamental: la razón. Ésta, posibilita conocer el
mundo a través del conocimiento científico y organizarlo en forma
de leyes racionales. El hombre contempla la creación y así
descubrirá su funcionamiento.
La vida del hombre se halla regida por las leyes de la ciencia y por
el aparato jurídico de inspiración moral judeocristiana (tradición
occidental). Por estas condiciones se espera que su proceder sea
objetivo, controlando la contaminación subjetiva, lo cual lo exime de
cualquier incriminación de responsabilidad. Esto lo “obliga” de una u
otra manera, a que observe el mundo desde fuera de sí mismo, y
que cumpla de forma rigurosa las reglas de la objetividad. Hace que
el hombre sea hoy, una especie de Poncio Pilatus, en donde se lava
las manos para no asumir la responsabilidad de sus propios actos.

Da la impresión que las preocupaciones, los problemas, los vacíos,

las inquietudes que nos tocan, no se tocan las unas con las otras y,
además, no son nuestras como lo plasma el maestro Zuleta en el
Elogio a la Dificultad (10), llegando a conclusiones derivadas del
ejercicio bélico de las culpabilidades: son los ricos, son los pobres,
son los desarrollados, son los subdesarrollados, son los gobiernos,
son los pueblos, son los maestros, son los estudiantes, son los
procesos educativos; en otras palabras, son de Usted, no, míos no
son, son de Usted.

¿Pero de qué hombre habla la modernidad?. Se considera hombre,

la persona de género masculino, blanco, que piensa racionalmente,
es técnico, es adulto. De esta concepción se derivan una serie de
subproductos sociales, tales como las mujeres, las personas de
diferentes grupos étnicos, los jóvenes, los niños, los ancianos, los
enfermos, entre otros. Esta realidad, tomada como la verdadera, dio
lugar a lo que la epistemología cartesiana llamó conocimiento
objetivo. Este conocimiento priorizó los estándares; las grillas
explicativas que posibilitaban ordenar la realidad; valorizó lo
cuantitativo, construyendo instrumentos de medida, como por
ejemplo los tests. La emoción y la pasión, al igual que la intuición y
lo artístico, fueron consideradas productos menores y por lo tanto
desvalorizados. El artista, el sensible, el poeta, eran considerados
irracionales, cercanos a la locura y, por lo tanto, eran segregados.
El conocimiento objetivo nos mostraba cómo debía ser un sujeto
arquetípico, a quien la educación formaba de acuerdo con los
parámetros por él establecidos. El aprendizaje, circunscrito
fundamentalmente al ámbito escolar, era concebido como un
sistema mecánico, en el cual la relación entre los elementos no
podía ser transformada: alguien que enseña, el maestro; otro que
aprende, el estudiante.
Esta forma de conocer posibilitaba establecer un orden. Basándose
en esto, se ha clasificado a las personas, a los grupos sociales y a
los diferentes sectores de población, ignorando las construcciones
que ellos han realizado y forzando su inclusión en marcos de
referencia erigidos desde una única escala de valores. El propio
concepto de raza es un concepto netamente construido por el
conocimiento. Si se analiza biológicamente no existe la posibilidad
de que la unión de dos personas de diferente color de piel gesten
alguien diferente a la especie humana. Sin embargo, actualmente
se continúa usando todavía la concepción de raza, sin tomar
consciencia de que se refiere a una construcción cultural.

Al referirse al paradigma de la modernidad, Denise Najmanovich

plantea que la traspolación de la física newtoniana concibe a la
organización social como un mecanismo, una máquina que funciona
de acuerdo con un modelo técnico, racional y lógico, que define
para dicha máquina una estructura formal (11). El que opera en lo
social es un planificador que sabe a priori lo que va a producirse al
final. Las acciones están vistas como programas prefijados. Éste es
un modelo que produce eficiencia, lo que es monodimensional y
lineal, y por lo tanto, sólo tiene sentido en contextos estables (12).

Después de la segunda guerra mundial surge, con mayor

intensidad, la divergencia con respecto a esta mirada del “mundo tal
cual es”. Pareciera que cuando la humanidad toca límites que
platean su posibilidad de destrucción comienza a replantearse hacia
donde marcha su destino. Fueron muchas las líneas de
pensamiento que se replantearon, cada una desde su campo de
problemas. La concepción sistémico/cibernética, la epistemología
genética, la semiótica, la filosofía del lenguaje, la neurofisiología
comienzan a plantear la perspectiva del “conocimiento del
conocimiento”.

Empieza a resaltarse la importancia de reconstruir lógicamente un

lazo de relaciones autoorganizadoras: el lazo biocultural que surge
del lazo biosocial. Las aproximaciones genéticas, neurológicas,
antropológicas, psicológicas, pedagógicas, ecológicas, sociológicas
e históricas, entre otras, convergen para dar consistencia y
enriquecer a la vez la idea de la unidad superando la idea de
totalidad y de la diversidad humana. Consiguientemente, surgen
con fuerza las características de la organización del sistema
humano: la generación de grandes variedades de comportamientos
y de relaciones sociales. Se comienza a ver que no hay una esencia
del hombre sino un sistema humano multidimensional resultante de
interacciones organizacionales que presentan caracteres muy
diversos.

Se abandona la posibilidad de lo inmutable, comienza a pensarse

en el cambio como un proceso que se da en forma discontinua, a
través de sistemas organizados. Estos nuevos desarrollos nos
llevan a tratar de entender sistemas ya no sólo desde la búsqueda
de la posibilidad de las relaciones al interior del mismo, sino desde
el interrogante de ¿cómo generamos nosotros sistemas?.

Si entendemos los sistemas sociales como sistemas

autoorganizados, podemos plantear que el cambio introduce un
nuevo orden a partir del orden anterior, del desorden y de la
capacidad de actuar como un seleccionador de elementos útiles
para su estructura. Aquí, el lenguaje tiene una central importancia
en el proceso multidimensional del fenómeno cognitivo/perceptivo,
ya que el lenguaje construye el mundo.

Por una parte, la entrada en esta cultura de la complejidad nos lleva

a visualizar a las instituciones educativas como micro/biosferas,
como un universo de redes de interacciones. Por otra, la
epistemología clásica nos legó la metáfora piramidal. De este modo,
esta pirámide poseía en la cúspide un centro de poder del cual
dependían las decisiones: lo que se debía saber y decir, el que
manda y el que obedece, produciendo una lucha fratricida entre los
que pueden y no pueden, entre los que tienen y no tienen, entre los
que saben y no saben.

Todos de una u otra forma, hemos depositado el contenido de

nuestra fe epistemológica en esta metáfora, fortaleciéndola con
nuestras formas de pensar, sentir y actuar en el mundo, por
ejemplo, la creencia sostenida en que las instituciones, entre ellas la
escuela, funcionan porque el rector y los coordinadores (directivos)
están en su puesto a las siete de la mañana, en lugar de pensar
que su funcionamiento depende de la responsabilidad de cada uno
de los que la integran, incluido los directivos de la Institución.

Frente a este pensamiento jerárquico, aparece la posibilidad de

buscar otros puntos de conexión tales como las redes y las
relaciones heterárquicas en y con el entorno institucional (13). Estas
concepciones nos alejan de las formas piramidales, que tratan de
imponer el poder de la verdad única. Desde esta nueva perspectiva,
el conocimiento es el producto de la forma singular de la relación
entre las personas y su mundo. Se expresa en un lenguaje
simbólico producto de la vida cultural y del intercambio con el
ambiente. Es el resultado de la interacción global del ser humano
con el mundo al que pertenece; el mundo de la diversidad donde la
“integración” sólo puede aspirar a legalizar la legitimidad de las
diferencias, reconocerle el territorio de lo polimorfo, de lo
multiforme, la variedad de sentidos.

La metáfora de la red, dice Dabas, “nos ubica que las

singularidades no son las partes que se suman para obtener una
unidad sino que construyen significaciones en la interacción; que
una organización compleja es un sistema abierto de altísima
interacción con el medio, donde el universo es un entramado
relacional” (14). El conocimiento ya no busca la certeza sino la
creatividad; la comprensión antes que la predicción; revaloriza la
intuición y la innovación.

En este sentido la noción de realidad deviene de una construcción

social, asumiendo que ésta es una perspectiva y no una “verdad”.
Esta concepción nos plantea la diferencia entre invención y
descubrimiento. Los sujetos y los sectores de población preexisten
a nuestras conceptualizaciones; al afirmar, por ejemplo, “ésta
realidad”, se constituye en algo nuevo, algo creado, inventado con
respecto a un sistema que ya estaba funcionando; es decir, que los
referentes de mirada (conceptos, principios, creencias, normas..)
sufren cambios, transformaciones, mutaciones, los cuales hacen
tener una perspectiva diferente de mirada, por lo tanto una idea de
realidad diferente.

Un ejemplo de esto, es la escena en la Sociedad de los Poetas

Muertos, cuando el profesor de literatura, hace que sus estudiantes
se paren en su escritorio (del profesor), para percibir el “recinto”
desde otra arista tanto física, ecológica como simbólicamente.

“Los hábitos mentales, las supuestas certidumbres de nuestro

conocimiento acerca del mundo, producen distorsiones y
decepciones acerca de la realidad. Y, aún más, las opiniones y los
hechos que constituyen nuestras limitaciones pueden acabar
oscureciendo la autenticidad profunda y la verdad de nuestra
experiencia individual de la existencia” (15). Por esta razón, la
escuela hace un apología al método (facilidad y tranquilidad), en
donde no se cuestiona sus efectos e implicaciones, llegando a
verdades casi de carácter absolutas: ese muchacho tiene
problemas de aprendizaje, ocultando detrás de afirmaciones como
esta, las diversas limitaciones en el quehacer del maestro.

La palabra verdad ha sido tan sobre cargada con asociaciones, que

resulta muy difícil utilizarla en su sentido auténtico. Hay muchas
personas que, comprensiblemente, la evitan; porque aquellos que
en el pasado han sostenido estar en posesión de la verdad, han
tendido a imponérsela a los demás, y muy a menudo de forma
violenta, por ello el Papa Juan Pablo II, jerarca de la Iglesia
Católica, en meses pasados, le pidió perdón al mundo porque la
iglesia había cometido atropellos en aras de la verdad.

“Uno de los primeros significados asociados con la idea de verdad,

se produce en contexto de los artesanos que hacen algo bien hecho
y equilibrado. Igualmente, la vida de una persona puede ser verdad
en el sentido de seguir el camino recto, no sufrir alteraciones y
responder auténticamente al presente. Aquí la palabra verdad no
significa algo absoluto (ésta verdad es la verdad) o relativo (tú
tienes tú verdad y yo tengo la mía). La verdad es, por el contrario,
algo que se vive en el momento y que expresa nuestra vinculación
individual con la unidad, con el complejo” (16). Esto significa que la
verdad es movimiento circunscrito a las condiciones, circunstancias,
espacios y tiempos que vivimos, surgida de unos procesos de
discernimiento de la práctica de ser seres humanos; en otras
palabras es reconocer nuestra propia genealogía de la desnudes de
lo que somos.

La mirada sobre las organizaciones sociales, a las que esta

epistemología permite pensarlas como red, nos posibilita
acercarnos a una concepción que concibe la realidad en términos
de relaciones, de pautas que conectan. En esta perspectiva, las
redes han existido desde siempre, dentro de una realidad dinámica,
cambiante. Es así, como explica Carl Sagal, la formación de la vida
en la tierra, en donde se dieron una serie de entrecruces de las
condiciones primigenias que posibilitaron el inicio de la vida (fue en
el momento, bajo las condiciones y circunstancias adecuadas), es lo
que se conoce como el azar (lo indeterminado, lo incalculable, lo
impredecible).

Esto implica que existen formas de relación, interacción,

comunicación e intencionalidad, desarrollas en el tiempo que,
dependiendo de determinadas coyunturas y momentos históricos,
asumen formas diferentes. Desde un corte arbitrario, las redes
preexisten a cualquier tipo de intervención, porque la intervención
actúa (depende de la consonancia entre su magnitud, el espacio,
tiempo, circunstancias y condiciones) como agente modificador,
alterador, transformador de la red, no cancelándola ni mucho
menos, pero si creando las condiciones para modificar el tejido, la
forma, el cuerpo, porque lo que vemos con mayor “facilidad” es el
resultado de dicho forma, más no el complejo tejido.

Posiblemente desde el lugar donde se realice la intervención en lo

complejo, se pueda visualizar un salto cualitativo cuando se genera
un proceso de construcción de sentido, un darse cuenta acerca de
su existencia, sobre todo por parte de los propios actores
involucrados, es decir, ver lo que no se ha visto, porque se ha fijado
la mirada en una situación que no revestía significación.

Muchas veces un hecho circunstancial, fugaz en el tiempo, pone en

evidencia el movimiento rizomático que constituye el germen de su
existencia; es decir, la variabilidad del entramado que tiene el tejido
dando formas, manifestaciones, expresiones y ambientes distintos.

En este sentido, la microbiosfera de las instituciones en general y

las educativas en particular es un tejido conformado por un sin
número de redes que inter-actúan inter-dependientemente entre sí,
en donde “nada” está aislado o suelto en dicha dinámica, ni si
quiera el ser humano, a pesar de que algunos discursos planteen lo
contrario. Todo está articulado con todo, formando una gran unidad
funcional y estructural de la vida, es lo que llama Odum, la biología
del ambiente.

De ahí, que el proceso de formación del sujeto no se da en el

desarrollo de la clase, es decir, en el proceso de instrucción; sino
que entran en juego lo visible y lo invisible de la relación
pedagógica: la mirada, los tonos, los colores, las normas, la fuerza,
los otros, la lectura de las actitudes, el libros, las palabras, las
diversas formas… Por esto, y tal vez, tiene un papel preponderante
en la formación del sujeto, el sentido construido por el, a través de
las lecturas hermenéuticas de lo no explícito o como lo han llamado
otros autores el currículo oculto.

La microbiosfera de la escuela es un sistema autoorganizado, que

está abierto al flujo de energía, materia e información, haciendo que
se retro-alimente constantemente, por eso es lo que es, porque la
forma está creada y sostenida por el flujo de lo que son los diversos
sujetos tanto individual como en interrelación. Somos lo que
hacemos, lo que comemos, lo que respiramos, lo que pensamos, lo
que experimentamos en el medio que nos rodea. Entonces, la
microbiosfera es un sistema alejado del equilibrio porque “un
sistema en equilibrio no tiene y no puede haber tenido historia: no
puede más que persistir en su estado, en el cual las fluctuaciones
son nulas” (17).

Ya Engels prevenía contra las ilusiones de dominación unilaterales,

cuando escribió: “sin embargo, no nos dejemos llevar por el
entusiasmo ante nuestras victorias sobre la naturaleza. Después de
cada una estas victorias, la naturaleza toma su venganza. Bien es
verdad que las primeras consecuencias de estas victorias son las
previstas por nosotros, pero en segundo y tercer lugar aparecen
unas consecuencias muy distintas, imprevistas y que, a menudo,
anulan las primeras” (18).

El ser humano podrá seguir albergando sus sueños de control y de

poder de predicción, pero el caos, la incertidumbre, el azar dice que
la mayoría de los sistemas autoorganizados están ligados a
innumerables mariposas (efecto mariposa: Ley de la influencia sutil)
de muchas variedades sutiles y de infinitos colores.

Hoy por hoy, el cambio no es posible, si no se tiene como centro de

dicho cambio, al sujeto mismo; porque él es el llamado a construir
sentidos y significados diferentes. De ahí, el bucle
estudiante/institución tienen que “re-inventar la relación del sujeto
con sus cuerpos, el fantasma, la finitud del tiempo, los misterios de
la vida y de la muerte. Se verá obligado a buscar antídotos a la
uniformización mass-mediática y telemática, al conformismo de las
modas, a las manipulaciones de la opinión por la publicidad” (19).

Sin embargo, frente a este escenario los padres de familia, el

empleado, el maestro, la novia o el novio, el transeúnte, es decir,
yo, no me interpelo, porque no veo más allá de lo normal y de lo
obvio, los cuales se convierten en el horizonte de sentido de mi
pensamiento, de mi sentimiento y de mis acciones, sin percatarme
de las implicaciones formativas que eso conlleva en la manera
como yo pienso, siento y actúo en el mundo.

En consecuencia, esto significa que nada está independiente, sino

todo lo contrario, está articulado, inter/dependiente,
inter/relacionado, inter/actuado, formando unos complejos tejidos
que son hilvanados por la incertidumbre, la contingencia y las leyes
del azar (20), contraponiéndose esquizofrenicamente con la
dimensión teleológica del modelo, que está presente en todos los
intersticios de lo humano.

“Todos nosotros estamos condicionados, necesariamente, por la

sociedad. Nuestros condicionamientos muestran, con aparente
certeza, lo que parece ser un cuadro completo, o un mapa, de lo
que conforma la realidad y de cómo se supone que hemos de
actuar en ella. Estamos entrenados para aceptar esa realidad y
movernos dentro de ella desde que salimos del seno materno” (21).

Esto significa, que no hay que caer en el peligro de creer que el

sujeto es evidente; es todo lo contrario, no solo por el hecho de
pensar basta para ser, porque hay que tener presente los diversos
componentes de subjetivación, que cada uno y en inter-relación
configuran un sentido específico en el entramado de la interioridad
del sujeto. Esto hace que un individuo sea sujeto humano y cada
día sea más humano. Carlos Marx dice al respecto, en su sexta
tesis sobre Feuerbach: “... la esencia humana no es algo abstracto,
sino es inherente a cada individuo, es en realidad, el conjunto de las
relaciones sociales que la conforman” (22).

Cuando se habla de lo ético, diera la impresión que sólo se

considera el campo visual de lo teológico en algunos casos, o en lo
jurídico en otros, en la medida en que hace una apología a la
norma, como si esta fuera eterna e inmutable. Pero lo ético va más
allá, es el acto de la construcción de sentido de la experiencia por
parte del sujeto (la dinámica de su propia inter-acción), teniendo
como base, las condiciones, las circunstancias, los espacios y los
tiempos del entramado a la cual hace parte.

Esto significa, que el acto de ser humano es ético-estético, porque

en el proceder humano aparece de una u otra forma, la pregunta
por la vida, por lo que se es, dada la conformación de la red donde
se co-existe. Estos destellos de claridad, se producen cuando la
razón y la emoción entran en juego, usando como reglas
temporales las establecidas en la dinámica de los contextos
culturales específicos donde se vive; es cuando el sujeto ve lo que
no ha podido ver; es cuando ve otras salidas en la sociedad de
postescasez (23), lo cual permite al sujeto ser un constructor de
cultura.
En esta perspectiva el ser humano es cambio, movimiento,
transformación, envuelto en un estado de permanente formación; es
decir, es un incesante proceso de identificación propia, de
asimilación crítica de la cultura, en otras palabras, resignificando
cada efecto del movimiento dado; es el modo específicamente
humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales
del hombre en el que cada sujeto es agente, artífice y artista de su
“propia” forma.

Esto tiene que ver con el yo del sujeto, que constituye el ser de la
persona a través de la organización de las estructuras de acuerdo
con una determinada concepción o ideal. Pero esta estructura y
organización, solo es posible desde de adentro, desde los
fundamentos propios del yo del sujeto humano. Es necesario acudir
a la cisterna interior para sacar el agua viva que bulle dentro. “No
quieras ir fuera de ti, vuelve a tu interior. En el interior de la persona
habita la verdad” según la sabia afirmación de Agustín de Hipona.

“El yo está construido a partir de un juego de identificaciones y de

imitaciones estándares que conducen a grupos primarios
replegados sobre el padre, el jefe, la star “mass-mediática”. En
efecto, los grandes “medias” actúan en el sentido de esa psicología
de masas maleables” (24). El género humano tiene la “propiedad”
de no ser igual, por las condiciones y circunstancias presentes en
los diversos espacios y tiempos donde lo humano se fue
constituyendo; es decir, debido a esos procesos de formación del yo
espontáneos y complejos, derivados de las dinámicas interactivas
de naturaleza social y cultural que conforman las grandes síntesis
de sentido (ética).

El yo es el acto de ocupación del sitio egocéntrico. Yo, es sólo esto:

“yo ocupo un sitio egocéntrico, yo hablo”. “Mi” es específicamente la
objetivación del yo. Yo soy mí mismo, quiere decir entonces que el
“mí” no es exactamente el yo, dice Morin (25), porque la operación
en que el mí se forma ese mi aparece como diferente, está
objetivando, mientras el yo es el puro surgimiento del sujeto, porque
es la esencia de la individuación o diferenciación, producida por ese
efecto de subjetivación producto del ejercicio simultaneo de lo
individual y colectivo.

Esto quiere decir, que hay una “diferencia entre el yo y el mí, y así
mismo su identidad, lo que permite que el “computo” puede tratar
objetivamente al ser sujeto, porque el tratamiento objetivo con
finalidad subjetiva, permite la autorreferencia: Puedo tratarme a mí
mismo, referirme a mí mismo y a la vez que permanezco como yo
sujeto. Sólo así, la autoorganización es de hecho auto-eco-
organización, de igual modo la autorreferencia es auto-exo-
referencia, es decir que para referirse a sí mismo hay que referirse
al mundo externo. Ese proceso de auto-exo-referencia es el que es
constitutivo de la identidad subjetiva”(26).

En este sentido, el genero humano ha tenido un proceso similar al

mundo animal, donde algunas especies sobrevivieron por algún
tiempo y luego desaparecieron, y mientras otras desarrollaron
procesos mutagénicos que les permitieron evolucionar en un
sentido, las otras lo hicieron en otro. De la misma manera, en el
mundo de lo humano algunos grupos de seres humanos han
evolucionado más, otros menos, algunos han desaparecido, otros
han sobrevivido, algunos se han estancado en sus formas
primigenias, otros han desarrollado estructuras auto-organizativas
más complejas (27).

Lo humano es, entonces, el desarrollo de las potencialidades que

posee el sujeto llamado ser humano a través del proceso de la
humanización. Dicho proceso potencia la re-definición y la re-
significación de la singularidad, por medio de la subjetivación de su
condición de ser, ser humano; esto indica, la complejidad que tiene
su aparato neurocerebral. Es decir, que el sujeto humano es un
sujeto cerebral que se da en el acto de la percepción, de la
representación simbólica, de la decisión, y del comportamiento. El
desarrollo del aparato neurocerebral ha contado con la afectividad,
como motor para dicho desarrollo, por eso cuando se habla de
subjetividad, generalmente se refiere a lo emocional, a los
sentimientos, como también a una dimensión que tiene un aspecto
contingente y arbitrario. Así, esta característica afectiva, emocional,
es algo permanente de la subjetivación humana (28).

Pero, además, de ese sujeto cerebro-emocional realmente lo propio

del sujeto humano es la capacidad de tener consciencia de sí
mismo, que lo hace a través del instrumento de objetivación del
lenguaje, construido según el referente cultural. “La consciencia de
ser consciente y la consciencia de sí en forma claramente
inseparable de la autorreferencia y de la reflexividad. Es en la
consciencia donde nos objetivamos nosotros mismos para re-
subjetivarnos en un bucle recursivo e incesante” (29), es decir, es
tener claro a flor de piel, que el acto de consciencia está referido a
la relación de historicidad que tiene el sujeto. Esto implica que la
consciencia no es posible desde la nada, es conciencia de algo. La
pregunta es ¿se tiene consciencia que lo humano se da en esa
dinámica constituyente de relación?

En este sentido, el verdadero cambio radica en el movimiento de la

complejización de la subjetivación, a partir de lo vivido, de lo
deseado, de lo esperado, de lo sufrido, de lo ganado. Para realizar
esto, es fundamental el saber, configurado en grandes lentes para
contrarrestar la ceguera que impide pensar-nos con el fin de ver-
nos, para tener consciencia de sí.

En este sentido, Morin afirma: “…en la subjetividad humana existe

un lugar habitado por las nociones del alma, del espíritu, del
animus, anima, tenemos el sentimiento profundo de una
insuficiencia del alma que sólo puede llenar el otro sujeto. Y, en el
fondo, con la relación de amor, el sentimiento de amor, está la idea
de que el otro nos restituye a nosotros mismos la plenitud de
nuestra propia alma, permaneciendo totalmente diferente de
nosotros mismos. Es nosotros aún siendo otro” (30). Por esto, la
información en el proceso de la formación es la herramienta que
posibilita el desarrollo de una conciencia ética, referenciando en el
marco de sentido de lo humano, el cual configura el yo el sujeto en
particular.

La preocupación central del acto educativo es la formación de lo

humano, es pues un fenómeno que puede asumir las formas y las
modalidades más diversas, según sean los grupos humanos y su
correspondiente grado de desarrollo; pero en esencia es siempre la
misma cosa, esto es, la transmisión de la subjetivación colectiva
(cultura) de un grupo a otro, a lo cual las nuevas generaciones
adquieren la habilidad necesaria para proceder en el mundo.

En este ejercicio de asumir y de producir el legado histórico, el

sujeto se forma como ser humano, es decir cuando desarrolla las
potencialidades de la relación emoción-razón. Al respecto afirma
Petrovski: “...en la infancia el individuo entra en determinado
sistema de relaciones históricamente formado, el cual encuentra ya
preparado. El desarrollo posterior del hombre en el interior del grupo
social crea un entrelazamiento de relaciones que se forman
fundamental e independientemente de la voluntad y conciencia del
individuo, lo cual lo forma como persona” (31).
Indistintamente del grado de complejidad que hayan alcanzado los
sujetos, se convierten los constitutivos culturales de los pueblos. Es
ahí donde el proceso filo-histórico, da forma a las habilidades y
facultades que estructuran los diversos modos de vida, que
mantienen vivo al ser humano singular y colectivamente. En este
sentido, la cultura se transmite de un sujeto al otro a través de
procesos educativos, con el fin de que los jóvenes aprendan a ser
igualmente hábiles para manejar las reglas (usos, costumbres,
procedimientos, creencias, ritos, ceremonias, valores, etc.) que
definen las técnicas de uso, de producción y de comportamiento.

El proceso de formación es un “trabajo sobre sí mismo, libremente

imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que
se ofrecen o que uno mismo se procura” (32), para llegar a
modelarse, a la luz de su ambiente específico, que legitima la forma
de pensar-sentir-actuar.

Así pues, el proceso de formación está presente en todos los

dominios humanos, porque uno se forma en las diversas
actividades de esparcimiento, de consumo, en los roles sociales, en
la escuela, en la casa. Uno se forma en los niveles de
responsabilidad, y de forma permanente, desde la primera infancia
hasta la última etapa, la tercera edad. Esto significa, que la
formación es mucho más vasta, y no se limita a los procesos
meramente instruccionales escolares, para aprender un
conocimiento específico de las diferentes ramas del saber, como la
escuela tradicionalista lo plantea; sino que busca, educar para la
vida a través de las mediaciones que permitan transcender la mera
información; es decir, que la información sea la que sea, no es la
causante “exclusiva” y a la vez generadora de la formación, éste es
uno de los aspectos que funcionan como un propulsor o un
disparador para generar la creación artística de lo humano que es el
acto formativo.

El proceso de formación es en sí mismo cambio, en la medida que

permite el reconocimiento del yo en relación con el tú y el nos, de tal
manera que la formación es transformación. En otras palabras, el
proceso formativo tiene que ser de-formativo para llegar a trans-
formar ese hombre que responda a esas condiciones actuales de
existencia. “El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico,
cultural, social, histórico. En esta unidad compleja de la naturaleza
la que está completamente desintegrada en la educación a través
de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser
humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde
donde esté tome conocimiento y consciencia al mismo tiempo de su
identidad compleja y de su identidad común a todos los demás
humanos” (33).

Flórez señala al respecto: “Este concepto de formación humana

compartida por Rousseau y los filósofos de la ilustración francesa y
alemana y enriquecida por la concepción histórica de Hegel,
reconoce que el hombre se desarrolla, se forma y humaniza no por
un moldeamiento exterior sino como un enriquecimiento que se
produce desde el interior mismo del sujeto, como un despliegue
libre y expresivo de la propia espiritualidad que se va forjando
desde el interior en el cultivo de la razón y de la sensibilidad en
contacto con la cultura propia y universal, la filosofía, las ciencias, el
arte y el lenguaje” (34).

Esto nos indica, que la capacitación entendida como formación, no

se trata de un simple moldeamiento desde el exterior del sujeto, a
través de un océano de información mediada por una o dos
estrategias, sino más bien y a partir de ahí, posibilitarle unos
escenarios para que entienda y despliegue su interioridad,
modificando, cambiando y transformando… al sujeto en su
totalidad.

Dicho ejercicio implica tener “muy” claro los enfoques, perfiles de

formación, estrategias, procedimientos e instrumentos pedagógicos
y didácticos que generen el movimiento espiritual/material del
sujeto. Es fundamental reiterar, el reconocimiento de la condición
genealógica del mismo; es decir, él vive en contextos específicos y
la dinámica sentido que circunscribe dicha relación, es la gestora de
las diversas formas que toma lo humano.

En este sentido, lo humano es un acto de creación permanente que

permite tener conciencia de lo que se es. Por lo tanto, el potencial
humano es susceptible de ser desarrollado por los diversos
procesos educativos y pedagógicos. Se trata entonces, de un
proceso que se caracteriza por contener a su vez lo que se va
desplegando, dado que en él nada se pierde. Se puede señalar con
Jaeger, que cada cultura propone unos ideales de formación que los
procesos educativos se encargarán de realizar. Por estas razones,
el modelo pedagógico para un proceso formativo escolar debe
centrado en un ejercicio permanente entre: CONTEXTO,
EXPERIENCIA, REFLEXIÓN Y ACCIÓN.

Los guerreros de la luz mantienen el brillo en sus ojos. Están en el

mundo, forman parte de la vida de otras personas y comienzan su
jornada sin alforja y sin sandalias. Muchas veces son cobardes. No
siempre actúan acertadamente. Sufren por cosas inútiles, tienen
actitudes mezquinas, a veces se juzgan incapaces de crecer.
Frecuentemente se consideran indignos de cualquier bendición o
milagro. No siempre están seguros de lo que están haciendo aquí.
Muchas veces pasan noches en vela, creyendo que sus vidas no
tienen sentido. Por eso son guerreros de la Luz. Porque se
equivocan. Porque se preguntan. Porque buscan una razón –y con
seguridad la encontrarán. (Paulo Coelho – Manual del guerrero de
la luz)

NOTAS:

1) VALERA, Orlando. El debate teórico en torno a la pedagogía.

Bogotá, Editorial Editemas. 1.999.

2) BERGER, P. & LUCKMANN, T. Modernidad, pluralismo y crisis de

sentido. La orientación del hombre moderno. Barcelona. Editorial
Paidós Studio. 1.997.

3) BYNUN, Et al. Diccionario de historia de la ciencia. Barcelona:

Editorial Herder S.A., 1986. Pág. 499. “Einstein proporción una
“teoría de la relatividad restringida” que interpretó físicamente las
ecuaciones de Lorentz, redefinió el concepto de medida y abolió la
idea de que el espacio, el tiempo y la masa eran magnitudes
absolutas. Al desarrollar de forma rigurosa los principios de que 1)
todos los sistemas inerciales son equivalentes en la descripción de
“todos” los fenómenos físicos, y que 2) la velocidad de la luz en el
espacio vacío es la misma para cualquier observador
independientemente de su movimiento o de la fuente luminosa,
Einstein invalidó tácitamente muchos supuestos de la física
tradicional y demostró que las leyes de Newton relativas al
movimiento se cumplían sólo para velocidades muy pequeñas en
comparación de la luz. La velocidad de la luz en el vacío se
convertía así en la velocidad límite para todo cuerpo materiales; el
espacio y tiempo, en nociones inseparables; y el espacio, el tiempo
y la masa, en magnitudes relativas al observador. Las mediciones
hechas sobre diferentes sistemas inerciales desde uno de ellos
revelarían que las longitudes se contraen, los relojes se atrasan y
las masas se incrementan cuando la velocidad relativa del sistema
se aproxima a la de la luz”.

4) El concepto de autoorganización se refiere a la capacidad de los

sistemas para modificar sus estructuras cuando se producen
cambios en su medio, logrando un mayor nivel de complejidad
durante dicho proceso y potenciando sus posibilidades de
supervivencia. Dichos cambios mantienen tanto la estabilidad
lograda como desarrollan modalidades organizacionales
novedosas. Asimismo este concepto está ligado al de autonomía.
Un sistema autoorganizado debe trabajar para construir y
reconstruir su capacidad autónoma. Pero se habla de autonomía no
el sentido clásico de la libertad sino, por el contrario, de una
profunda dependencia energética, informativa y organizativa con
respecto al mundo exterior. Esta capacidad de autorregenerarse y
autorrepararse es denominada organización recursiva.

5) FISCHER, Et al. El final de los grandes proyectos. Barcelona:

Editorial Gedisa S.A., 1997. Pág. 12.

6) SABORIT, Pere. Anatomía de la ilusión. Valencia: Ediciones Pre-

Textos, 1997. Pág. 19.

7) BERGER.P. & LUCKMANN, T. Modernidad, pluralismo y crisis de

sentido. La orientación del hombre moderno. Barcelona. Editorial
Paidós Studio. 1997. Pág. 31.

8) GAUTTARI, Félix. Las tres ecologías. Valencia: Editorial Pre-

Textos, segunda edición, 1996 Pág. 7.

9) Ibid. Pág. 9

10) ZULETA, Estanislao. Elogio a la dificultad.

11) NAJMANOVICH, Denise. De la independencia absoluta a la

autonomía relativa. En DABAS, Elina y NAJMANOVICH, Denise.
Redes, el lenguaje de los vínculos. Hacia la reconstrucción y
fortalecimiento de la sociedad civil. Buenos Aires: Editorial Paidós,
1995.
12)DABAS, Elina. Redes sociales, familias y escuela. Barcelona:
Ediciones Paidós S.A., 1998.

13) VON FOSTER, Heinz. Las semillas de la cibernética. Barcelona:

Editorial Gedisa S.A., 1991.

14) DABAS, Elina. Op. Cit. pág. 29.

15) BRIGGS, J. y PEAT, D. Las sietes leyes del caos: Las ventajas
de una vida caótica. Barcelona: Ediciones Grijalbo, 1999. Pág. 27.

16) Ibid, pág. 28.

17) PRIGOGINE, Ilya. El nacimiento del tiempo. Barcelona:

Tusquets Editores, segunda edición, 1993. Pág. 51.

18) NÓVIK, I. Sociedad y Naturaleza. Moscú: Editorial Progreso,

1982. Pág. 41.

19) GAUTTARI, Félix. Op. Cit., pág. 20.

20) BRIGG John y PEAT, David. Op. Cit.

21) Ibid. Pág. 27

22) MARX, Karl. Obras escogidas (en tres tomos). Moscú: Editorial
Progreso, 1974.

23) BOOKCHIN, Murray. Por una Sociedad Ecológica. Barcelona:

Editorial Gustavo Gili, 1978.

24) GUATTARI, Félix. Op. Cit., pág. 62.

25) MORIN, Edgar. La noción de sujeto. En SCHNITMAN, Dora.

Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Barcelona: Ediciones
Paidós S.A., 1995. Pág. 74.

26) Ibid. Pág. 75.

27) ABBAGNANO, N. y VISALBERGHI, A. Historia de la Pedagogía.

México: Fondo de Cultura Económica, décima reimpresión, 1993.

28) MORIN, Edgar. En SCHNITMAN, Dora. Op. Cit., pág. 80.

29) Ibid. Pág. 81.

30) Ibid. Pág. 82.

31) PETROVSKI, A. Psicología General: Manual didáctico para los

Institutos de Pedagogía. Moscú – URSS. Editorial Progreso. 1980.
Pág. 88

32) FERRY, Gilles. El trayecto de la Formación. Los enseñantes

entre la teoría y la práctica. Barcelona: Paidós Educador, 1991. Pág.
43.

33) MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación

del futuro. París. Organización de la Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura. 1.999 Pág. 3.

34) FERRY, Gilles. El trayecto de la Formación. Los enseñantes

entre la teoría y la práctica. Barcelona: Paidós Educador, 1991. Pág.
10.

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