DESARROLLO ADULTO Y CAP TULO

ENVEJECIMIENTO DESDE UN
PUNTO DE VISTA
SOCIOCONTEXTUAL

LOS ANTECEDENTES: ERIKSON Y LAS TAREAS EVOLUTIVAS

Teor a psicosocial de Erikson
Las tareas evolutivas
LA PSICOLOG A LIFESPAN
La arquitectura fundamental (e incompleta) de la ontogenia
humana
Psicolog a del lifespan: presupuestos metate ricos
Optimizaci n selectiva con compensaci n: hacia una teor a
del ciclo vital
Psicolog a del ciclo vital: aportaciones metodol gicas
BRANDTST DTER Y LA TEOR A DE LA ACCI N
El individuo como constructor de su propio desarrollo
La teor a de la acci n como psicolog a cultural
Self y teor a de la acci n
ELDER Y LA TEOR A DEL CURSO DE LA VIDA
Principios de la teor a del curso de la vida
Contribuciones de la teor a del curso de la vida
TEOR AS DEL CICLO VITAL EN LA PR CTICA INVESTIGADORA:
COGNICI N, SELF Y DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
Desarrollo adulto, envejecimiento y cognici n
Self y adaptaci n en la segunda mitad de la vida
Desarrollo socioemocional en la adultez y vejez
CULTURA, PSICOLOG A POSTMODERNA Y ENVEJECIMIENTO
Narratividad, identidad y envejecimiento
Discurso, identidad y envejecimiento
De acuerdo con el esquema propuesto en el cap tulo 10, y teniendo en cuenta la
diferencia que establec amos all entre perspectivas de trasposici n y de
integraci n a la hora de considerar el desarrollo adulto y el envejecimiento
dentro desde una ptica evolutiva, en este cap tulo se tratar n las perspectivas
que proponen una visi n integrada del ciclo vital humano no reductible a las
nociones de desarrollo en la infancia. Analizaremos algunos antecedentes
(especialmente centrados en la figura de Erikson) y algunas de las teor as m s
relevantes en este dominio, como son la perspectiva lifespan de Baltes, la teor a
de la acci n de Brandtst dter o la del curso de la vida de Elder. Veremos tambi n
como se pueden aplicar al estudio del desarrollo cognitivo, al desarrollo del self y
al desarrollo socioemocional.
Comprobaremos c mo estas teor as del ciclo vital son iniciativas relativamente
modernas (datan, las m s tempranas, de los a os 70 del pasado siglo). Por ello,
antes de comenzar nuestra exposici n, es interesante profundizar un poco m s
en porqu el desarrollo adulto y el envejecimiento han estado ausentes de las
teor as evolutivas (especialmente de las m s influyentes) durante la mayor parte
del siglo XX.
Aunque las propuestas de Baltes y su equipo son sin duda las m s influyentes y
conocidas dentro de la psicolog a del ciclo vital, no son las nicas que comparten
este inter s por integrar el estudio de toda la trayectoria humana desde un punto
de vista evolutivo. As , junto al trabajo de Baltes, expondremos tambi n la teor a
de la acci n de Brandtst dter y la del curso de la vida de Elder. Cerraremos el
cap tulo comentando en qu sentido la psicolog a postmoderna, en tanto visi n
radical de las ideas que comparten las perspectivas del ciclo vital, puede
aplicarse al estudio del envejecimiento y la vejez.
Otras propuestas que tambi n se incluyen dentro de las corrientes del ciclo vital,
como por ejemplo las de Heckhausen (Heckhausen, 1999; Schultz y Heckhausen,
1996; Heckhausen y Schultz, 1995), no ser n expuestas aqu no por su falta de
relevancia, sino debido a razones de espacio y a la propia naturaleza de este
trabajo, que no pretende ser exhausitivo.
Qu es lo que comparten todas estas corrientes que hemos denominado del
ciclo vital ? Evidentemente, como hemos mencionado, su inter s por lograr un
marco integrador de todas las etapas de desarrollo, pero adem s, en nuestra
opini n, al menos tres caracter sticas adicionales:
nfasis en el contexto y la cultura. Como hemos visto, desde los modelos
organicistas y biologicistas, el desarrollo m s all de la adolescencia es
dif cilmente abarcable. Para un estudio integrado de toda la vida, las teor as
del ciclo vital optan por incluir, adem s del crecimiento o declive biol gico,
un segundo factor fundamental para el desarrollo en todas sus etapas: el
contexto social y la cultura. As , tanto Erikson como Baltes o Brandtst dter
enfatizan el papel de la cultura (en sus m s variadas formas: como contexto
f sico, como contexto social, como evoluci n hist rica) en la estructuraci n
del desarrollo humano, alej ndose de una concepci n puramente
individualista. Quiz las teor as postmodernas son el extremo en este
sentido, al dudar de la existencia de patrones de desarrollo a n
contextualizados en entornos biol gico, sociales e hist ricos.
 nfasis en el papel del individuo como productor de su desarrollo. Si se
contempla el desarrollo m s all de la adolescencia, la visi n de la persona
como manejada por factores externos a su propia voluntad (el desarrollo
biol gico, los factores sociales) ha de hacer un hueco tambi n a una visi n
de la persona como ser activo que es capaz de dirigir (o intentar influir) en
su curso de vida. En este sentido, el establecimiento de metas y objetivos, y
los cursos de acci n destinados a lograrlas, van a tener una importancia
fundamental. Este nfasis en el poder del individuo, unido a la importancia
de la cultura y los factores sociales, por definici n no universales, potencia
una visi n del desarrollo adulto y el envejecimiento diversa y multifac tica, la
multiplicidad de trayectorias vitales posibles.
nfasis en la plasticidad y la adaptaci n. Como hemos visto, los modelos
organicistas y mecanicistas (especialmente estos ltimos), se tornan, cuando
se pretende estudiar el envejecimiento a partir de ellos, en modelos de
declive. Las teor as del ciclo vital pretenden romper con esta tendencia y
optan por descripciones del desarrollo en las que las ganancias puedan tener
un papel en todos los momentos de la vida. Evidentemente, la ra z de estas
ganancias no va a estar en el desarrollo biol gico, sino tanto en los factores
de tipo cultural que permiten compensar p rdidas, como en el propio poder
del individuo para revertir ciertas p rdidas y continuar logrando nuevos
objetivos durante toda la vida. De esta manera, las teor as del ciclo vital
proponen un individuo que es capaz de cambiar y adaptarse a circunstancias
diversas.
La tarea de las teor as del ciclo vital es, sin embargo, una tarea inacabada. Como
comentamos en el cap tulo 10, todav a hay signos de que esa integraci n de
todas las etapas del ciclo vital dentro de la Psicolog a Evolutiva, aunque puede
ser admitida de forma conceptual, de facto todav a no se ha producido
totalmente.
Sea esto cierto o no, pasemos a ver ahora el estado de algunos de los esfuerzos
destinados a conseguir este objetivo: integrar todo el ciclo vital en un marco
conceptual com n.

Los antecedentes: Erikson y las tareas evolutivas

Antes de la formaci n de las perspectivas del ciclo vital como movimiento dentro
de la Psicolog a Evolutiva encontramos algunos antecedentes de propuestas
te ricas que comprenden toda la trayectoria evolutiva humana. Entre ellas
destaca la propuesta de Erikson, que repasamos a continuaci n y vinculamos con
el concepto de tarea evolutiva.
La teor a de Erikson destaca por ser una de las primeras que afronta el desarrollo
desde una perspectiva que incluye todo el ciclo vital humano. Su contribuci n,
sin embargo, va m s all de este papel pionero, y numerosos investigadores
evolutivos reconocen la influencia de Erikson en su obra, influencia que es
especialmente importante cuando hablamos de la adolescencia y el concepto de
identidad y, por supuesto, en el terreno del desarrollo adulto y el envejecimiento.
Aunque Erikson tuvo una formaci n inicial en lo que podr amos denominar
psicoan lisis cl sico (trabaj en la Viena de Freud y fue psicoanalizado por su
hija, Anna Freud), su teor a se aleja bastante de la propuesta originalmente por
el fundador del psicoan lisis. Seg n Wrightsman (1994) sus diferencias con la
ortodoxia freudiana se centran b sicamente en dos puntos:
Mientras Freud se centra sobre todo en la din mica del inconsciente, Erikson
lo hace en el ego como entidad unificadora que asegura la coherencia del
comportamiento de la persona. Para l, la funci n del ego no es tanto la de
evitar ansiedades, sino asegurar el mantenimiento de un comportamiento
efectivo, y su teor a es una propuesta de c mo el ego evoluciona a lo largo
del ciclo vital.
Erikson rechaza el biologicismo del psicoan lisis cl sico y su nfasis en los
impulsos sexuales, manteniendo que, m s que la biolog a, es la sociedad
quien funciona como gu a en las elecciones del individuo. Su teor a es
fundamentalmente una teor a de la relaci n del ego con la sociedad que le
circunda.
As , podemos decir que mientras el psicoan lisis cl sico es una teor a de tipo
psicosexual, que en lo que tiene de evolutivo s lo explica los cambios en la
personalidad hasta la adolescencia, la teor a de Erikson tiene un marcado
car cter psicosocial y los cambios y evoluci n de la persona se producen a lo
largo de todo el ciclo vital. El car cter fundamentalmente psicosocial del enfoque
eriksoniano se pone de manifiesto cuando habla acerca del papel de lo social en
su teor a. En concreto, Erikson (1950) cree que este papel se centra en al menos
dos aspectos:
La sociedad tiende a estar constituida de manera que provoca las crisis y
simult neamente da medios para poder superarlas, a la vez que intenta
favorecer y proteger tanto el ritmo como la secuencia de las etapas.
La superaci n de las primeras etapas implica una cada vez mayor apertura
del individuo a la sociedad que le rodea, con lo que podemos deducir que las
ltimas etapas (precisamente las directamente vinculadas al proceso de
envejecimiento), supondr n una crisis de un car cter esencialmente social.
Erikson (1982), entiende el desarrollo como una secuencia de etapas normativas
predeterminadas, ocho en concreto. Cada una de esas etapas confronta al
individuo con una crisis de car cter psicosocial. Si el individuo supera con xito
esa crisis, agrega una nueva cualidad a su ego que le fortalece y le pone en
disposici n de afrontar nuevas crisis. Si, por el contrario, la crisis no es bien
resuelta, dejar residuos neur ticos en la persona y, de alguna manera,
dificultar el afrontamiento de nuevas crisis y la incorporaci n de las nuevas
cualidades que se ponen en juego en ellas. Este polo amenazante que se pone
en juego en cada una de las etapas es, para Erikson, necesario para crecer. Las
cualidades susceptibles de ser adquiridas s lo tienen sentido (y son valoradas
por la persona) si no son dados por supuesto, sino que tienen un opuesto que es
necesario evitar.
Vemos brevemente cu les son las cuestiones que caracterizan cada una de estas
etapas.

Las ocho etapas de Erikson

Como hemos comentado, Erikson propone un ciclo vital en el que se suceden

ocho etapas o encrucijadas. De estas ocho, las cuatro primeras corresponden a
las etapas ya propuestas por Freud (aunque reformul ndolas para dar m s peso
al desarrollo del yo y a las influencias sociales), mientras que a partir de ah , en
la adolescencia y adultez, comienza la verdadera originalidad de Erikson, lo que
le ha llevado a ser un autor influyente y respectado a n en la actualidad.

Etapa 1: Confianza b sica frente a desconfianza

El beb nace dentro de un mundo social que aprende a conocer poco a poco. A
partir de estas interacciones tempranas con sus cuidadores, el ni o ha de lograr
encontrar una predictibilidad, una consistencia en las acciones de sus cuidadores,
para llegar a confiar en ellos como personas que van a satisfacer sus
necesidades. Este sentido de confianza en quieres le rodean es la cualidad que
se gana si se supera con xito esta encrucijada. Esta confianza es la expectativa
de que, a pesar de la posibilidad de experimentar malos momentos en el
presente, las cosas mejorar n en el futuro. Esta confianza es el motor que
mueve al ni o a implicarse en el mundo y afrontar nuevos desaf os.
Si, por el contrario, estos cuidadores rechazan al beb o no son capaces de
atender satisfactoriamente sus necesidades, el beb no adquiere esta sensaci n
de seguridad y confianza, lo que comprometer hasta cierto punto la resoluci n
de posteriores encrucijadas.

Etapa 2: Autonom a frente a verg enza y duda

Durante el segundo y tercer a o de vida el ni o se enfrenta b sicamente a una
progresiva necesidad de hacer elecciones y ejercer control, elecciones que
pondr n en juego un sentido de autonom a personal. Estas elecciones hacen
referencia tanto a cuestiones de retenci n de heces (lo ya rese ado por Freud)
como en otros m ltiples mbitos: los ni os quieren comer solos, vestirse solos,
se mueven solos, se intentan oponer a los deseos de sus padres, etc.
Esta tendencia a la autonom a ha de ser compatible, sin embargo, con las reglas
y normas sociales impuestas a trav s de los padres y con los propios deseos de
las personas que rodean al ni o. Cuando el compromiso entre ambas fuerzas se
logra, el ni o adquiere la cualidad de la voluntad, definida como la capacidad de
ejercer el libre albedr o dentro de unos l mites de autocontenci n, controlando los
propios impulsos.
Cuando esta encrucijada no se resuelve adecuadamente, el peligro est en que el
ni o caiga en la duda (desconfiando de sus propias posibilidades de acci n) o la
verg enza (teniendo la sensaci n de que los otros desaprueban nuestras
acciones).

Etapa 3: Iniciativa frente a culpa

El tema fundamental de esta etapa es la iniciativa, la instrumentalidad, la
capacidad para establecer metas personales, planes para conseguirlas y
perseverar en el intento a n ante la presencia de dificultades.
Este comportamiento orientado a metas a veces se enfrenta con la realidad del
fracaso de las propias iniciativas, o su incompatibilidad con los planes de los
dem s o con las prohibiciones. Estas incompatibilidades pueden hacer que el ni o
se sienta culpable.
El ni o ha de internalizar estas normas para insuflar de realismo sus fantas as. El
papel de la familia, promoviendo la participaci n del ni o en actividades
compartidas y contando con su opini n, ayuda a superar esta encrucijada y a
que el ni o adquiera una nueva cualidad, el prop sito, que le permitir perseguir
metas valoradas.

Etapa 4: Diligencia frente a inferioridad

En esta etapa, cuyo inicio coincide con el comienzo de la escolaridad formal en la
mayor a de culturas, el ni o ha de afrontar el aprendizaje de importantes
competencias, habilidades y herramientas culturales, especialmente en el
mbito acad mico. Su rendimiento, adem s, se ve confrontado con el de un
grupo de iguales, con los que se espera que tambi n sea capaz de trabajar y
jugar.
El peligro de esta etapa es que de esta comparaci n y confrontaci n con los
iguales resulte un sentimiento de inferioridad e inadecuaci n. La resoluci n
adecuada de este dilema, sin embargo, aportar al ni o una cualidad que Erikson
denomina competencia, o la capacidad para emplear nuestros recursos y
habilidades en tareas culturalmente relevantes.

Etapa 5: Identidad frente a confusi n de roles

Esta es la etapa vinculada a la adolescencia. El adolescente experimenta tanto
unas transformaciones corporales aceleradas como nuevas demandas por parte
de las personas que le rodean. Estos cambios desaf an un sentido de la identidad
(de saber qui n es uno mismo) que ha de ser logrado en esta etapa. Se trata de
que el adolescente afronte unos primeros compromisos tanto en el plano
interpersonal como en el acad mico o ideol gico.
Ante todas estas presiones y cambios, el adolescente tiene el riesgo de caer en
una confusi n de roles, en verse superado por todas las opciones a su disposici n
y por la necesidad de tomar decisiones, lo que puede conducir bien al
establecimiento de compromisos precipitados, bien a no comprometerse en
absoluto.
La cualidad asociada a la superaci n con xito de estos desaf os es la fidelidad.

Etapa 6: Intimidad frente a aislamiento

Tras haber conseguido establecer una identidad personal en la etapa anterior,
durante la adultez temprana (t picamente en los a os comprendidos entre los
veinte y los treinta), la persona se ve en la encrucijada de arriesgarla
comprometi ndose de manera ntima con otra persona.
Si la crisis se resuelve con xito, la persona consigue llegar a un estado de
confianza mutua, a una fusi n de identidades con otra persona sin perder nada
de la suya propia. La uni n con otra persona tambi n permite regular
conjuntamente los ciclos del trabajo, la procreaci n y el ocio.
El peligro de esta etapa es la posibilidad de caer en el aislamiento, en un
distanciamiento de las dem s personas, que son vistas como una amenaza para
la propia identidad.
La superaci n de esta fase conduce a que la persona se refuerce con una nueva
cualidad: la capacidad de amar.

Etapa 7: Generatividad frente a estancamiento

Una vez logradas ciertas metas en la vida en pareja, existe la posibilidad de caer
en el aburrimiento y el ego smo, de no ser capaz de ir m s all de esa relaci n
para contribuir al bienestar de los dem s en sentido amplio y centrarse s lo en
uno mismo, valorando la seguridad y el confort personal por encima de la
asunci n de nuevos desaf os vitales, tales como compartir la experiencia que ya
se posee con otras personas.
En cambio, una resoluci n positiva de esta crisis permite al individuo ir m s all
de la identidad individual y de la intimidad con la pareja, para comprometerse
con un grupo mayor, ya sea este el grupo familiar, la comunidad o la sociedad en
sentido amplio. La persona que es capaz de lograr la generatividad es til a los
dem s, se preocupa por sus necesidades, es consciente de que necesita ser
necesitado y consigue unos niveles de productividad y satisfacci n elevadas en
todas las esferas de su vida, mostrando una preocupaci n por la gu a y aliento
de aquello que ha creado, en especial por sus hijos.

Etapa 8: Integridad del yo frente a desesperaci n

En la ltima etapa de la vida, el individuo puede sentir que ha merecido la pena
vivir, estar satisfecho con las decisiones tomadas a lo largo de la vida y
aceptarlas como las apropiadas e inevitables dadas las circunstancias en las que
se tomaron. La vida se contempla como un todo significativo.
Por el contrario, una resoluci n negativa de la crisis propia de esta etapa
conllevar a un arrepentimiento y remordimientos en relaci n a decisiones
tomadas en el pasado. La persona se siente desilusionada y apesadumbrada
debido a las equivocaciones que siente que ha cometido. Querr a dar marcha a
tras y desandar lo andado tomando otro camino, pero a la vez es consciente de
que ya no hay vuelta atr s y de que el tiempo que le queda es ya muy poco, ve
la muerte cercana y con temor.
Como vemos, la teor a de Erikson contempla aspectos de p rdida y de ganancia
al mismo tiempo, como resoluciones posibles de unas crisis normativas. Por lo
tanto, aunque las crisis son normativas, el envejecimiento no lo es, y se
contempla como un proceso abierto que puede suponer tanto p rdida como
ganancia en funci n de por qu polo la persona se incline en cada una de las
encrucijadas. Puede haber maneras de envejecer ciertamente muy negativas,
dominadas por el aislamiento, el estancamiento, con sentimientos de culpa,
depresivos y con temor a la muerte, pero tambi n puede haber trayectorias de
envejecimiento altamente positivas, como cuando el individuo es capaz de
expandir su capacidad creativa, de comprometerse con su entorno y de asumir
los errores y xitos que ha cometido conservando, pese a todo, un sentimiento
de satisfacci n en relaci n con su propio devenir evolutivo.

La naturaleza de las etapas de Erikson

En el cap tulo 5 comentamos la teor a de Piaget, que puede ser considerada

como el paradigma de teor a en etapas para describir el desarrollo.
La teor a de Erikson, como hemos visto, tambi n plantea etapas. Pero, hasta
qu punto la naturaleza de las etapas planteadas por Erikson es la misma que la
de las etapas planteadas por Piaget?
Independientemente de que se dirijan a dominios de comportamiento diferentes
(cognici n en un caso, desarrollo del yo en el otro), en tanto utilizan el concepto
de etapa ambas propuestas parecen compartir a primera vista algunas
caracter sticas (Crain, 2000; p. 287-289):
Ambos tipos de etapas se refieren a patrones de comportamiento
cualitativamente diferentes en funci n de la edad. De esta manera, el
desarrollo no se entiende como una variaci n cuantitativa en determinada
dimensi n o dimensiones, sino como la aparici n y desaparici n de ciertas
cualidades con el tiempo.
Las etapas describen cuestiones generales, que van m s all muchas veces
del comportamiento concreto del ni o para explicarlo y darle sentido desde
un nivel de abstracci n mayor (ya sea desde dilemas o tem ticas de
determinadas edades, ya sea describiendo estructuras l gicas que subyacen
a la conducta).
Las etapas siguen una secuencia invariante, vincul ndose de manera
espec fica a ciertas edades y no a otras y manteniendo un orden de sucesi n
siempre igual. Esto implica tambi n, en ambas teor as, un sentido de
irreversibilidad (que el avance a trav s de las etapas siempre es hacia
delante, nunca hacia atr s) y no contemplar la posibilidad de saltarse
ciertas etapas. El movimiento, en ambos casos, es hacia un
perfeccionamiento de la persona.
Las etapas son universales en ambos casos. En Piaget es una de las
caracter sticas fundamentales de su noci n de etapa (otra cosa ser que
 todas las culturas lleguen a las etapas m s elevadas), en Erikson el tema se
plantea no tanto desde la especificidad en la que el dilema perteneciente a
una etapa se muestra, sino desde la afirmaci n que las cuestiones
fundamentales de cada etapa (autonom a, voluntad, identidad,
generatividad, etc.) han de ser abordadas necesariamente por todas las
culturas si quieren preservarse en el tiempo.
Sin embargo, y a pesar de estas similitudes, la naturaleza del concepto de etapa
desde ambas propuestas tambi n presenta diferencias notables. Entre ellas,
destacan las siguientes:
La implicaci n entre las etapas de Piaget es de car cter l gico: cada etapa
subsume la etapa anterior, de manera que existe una integraci n jer rquica
entre etapas. En Erikson esta noci n de integraci n jer rquica no est
presente. Cada etapa, en principio, a ade un nuevo valor al yo, valor
independiente de los que ya ten a hasta ese comento y de los que podr
obtener en el futuro. Mientras las etapas de Piaget son estructuras de
car cter l gico (de ah la posibilidad de integrar unas estructuras en otras de
mayor nivel), las de Erikson son simplemente temas a resolver asociados a
momentos evolutivos.
Como hemos comentado, las etapas de Erikson implican enfrentarse a
dilemas o desaf os de los que, si se superan, el yo sale reforzado. Esto no
implica, sin embargo, que para poder acceder a una nueva etapa se deban
haber superado con xito los conflictos subyacentes en las etapas anteriores.
Esta condici n si era necesaria, sin embargo, en la propuesta de Piaget.
Las etapas Erikson est n provocadas por fuerzas (la maduraci n biol gica y,
sobre todo, las expectativas sociales) que se ajustan a cierto calendario que
va m s all de su resoluci n o no. Estas fuerzas enfrentar n a la persona
ante los retos de cada nueva etapa, se hayan resuelto los anteriores de la
manera que sea. Para Piaget, en cambio, las fuerzas que mueven la
evoluci n no son sociales, sino b sicamente individuales: se trata de la
acci n del sujeto con los objetos del mundo y de un esfuerzo por lograr la
adaptaci n y coordinaci n entre ambos.
Esta tradici n Eriksoniana de valoraci n de lo social a la hora de considerar una
teor a del ciclo vital se mostrar tambi n en un concepto importante en la
consideraci n del desarrollo a lo largo de la vida: el concepto de teor a evolutiva.

Una manera alternativa de entender el ciclo vital humano, esta vez sin las
reminiscencias psicoanal ticas de la teor a de Erikson, es la a partir de la noci n
de tarea evolutiva, propuesta por Havighurst (1972). Las tareas evolutivas se
entienden como un reto, objetivo o meta que la sociedad espera que la persona
cumpla en determinados intervalos de edad. Su ejecuci n satisfactoria por una
parte aumenta el sentido de competencia y la estima de la persona dentro de su
comunidad y, por otra, el cumplimiento de una determinada tarea sirve como
preparaci n para a afrontar futuras nuevas tareas.
Fatherman, Smith y Peterson (1990) identifican tres componentes en el concepto
original de tarea evolutiva:
Para poder completar con xito una determinada tarea la persona tiene que
haber alcanzado previamente un cierto nivel de madurez biol gica, f sica y
psicol gica.
Las tareas son impuestas por una sociedad y cultura, secuenci ndolas por
edades y niveles madurativos.
A trav s de un continuo proceso de socializaci n, el cumplimiento de las
diferentes tareas tiende a convertirse en una aspiraci n del propio individuo,
en sus metas vitales a lo largo de la vida.
Al igual que Erikson, Havighurst (1972; pp. 45-75) divide la vida en una serie de
periodos y asigna a cada uno de ellos una serie de tareas evolutivas. Estas
etapas, con sus logros asociados (y en comparaci n con las de Erikson) podemos
observarlas en la tabla 12.1.

Edad Erikson Havighurst

Maduraci n de sistemas sensoriales y

Confianza frente a motores
Primer a o desconfianza Desarrollo de apegos
Desarrollo emocional
Cualidad: Confianza
Inteligencia sensoriomotora
Permanencia del objeto

Elaboraci n de independencia de
Autonom a frente a movimientos
2-3 a os verg enza y duda Logro de autocontrol
Desarrollo de la fantas a y el juego
Cualidad: voluntad
Desarrollo del lenguaje y la comunicaci n
efectiva

Identificaciones de g nero
Iniciativa frente a culpa
3-6 a os Desarrollo moral temprano
Cualidad: Prop sito Juego en grupo
Desarrollo de una autoestima primitiva

Desarrollar relaciones de amistad con

coet neos
Diligencia frente a Lograr una imagen de s mismo m s
6-12 a os inferioridad compleja y estructurada
Lograr pensamiento operatorio concreto
Cualidad: Competencia
Aprendizaje de habilidades acad micas
b sicas
Juego en equipo
 Edad Erikson Havighurst

Relaciones m s maduras con coet neos de

ambos sexos
Lograr rol social masculino o femenino
Aceptarse f sicamente
Identidad frente a
Alcanzar independencia emocional de los
12-18 a os confusi n de roles
padres
Cualidad: Fidelidad Prepararse para el mundo profesional
Adquirir valores y sistema tico
Desear y llevar a cabo comportamiento
socialmente responsable

Integraci n en el mundo laboral

Selecci n de una pareja.
Intimidad frente a Aprender a vivir en pareja
18-30 a os aislamiento Tener una familia propia
Crianza de los hijos
Cualidad: Amor
Responsabilizarse de un hogar
Asumir algunas responsabilidades c vicas.
Encontrar un grupo social estable

Favorecer la asunci n de responsabilidades

y felicidad de los hijos
Lograr una responsabilidad c vica adulta.
Alcanzar y mantenerse en unas cotas
Generatividad frente a
profesionales satisfactorias
30-60 a os estancamiento
Desarrollar actividades de ocio adultas
Cualidad: Cuidado Relacionarse con la pareja en tanto
persona
Aceptar y ajustarse a los cambios
fisiol gicos de la mediana edad
Adaptarse al envejecimiento de los padres

Adaptarse a una fuerza f sica y salud en

declive
Adaptarse a la jubilaci n y a una reducci n
de ingresos
Integridad frente a Adaptarse a la muerte de la pareja y
M s de 60 a os desesperanza viudedad
Establecer una afiliaci n expl cita con el
Cualidad: Sabidur a
propio grupo
Adoptar y adaptarse a roles sociales de
manera flexible
Establecer un h bitat f sico de vida
satisfactorio

Tabla 12.1. istribuci n de las etapas de Erikson y las tareas evolutivas de

Havighurst a lo largo del ciclo vital

De esta manera, las tareas evolutivas implican una estructuraci n a priori del
ciclo vital que explica el parecido en el desarrollo evolutivo de las personas
(incluso en el desarrollo m s all de la adolescencia) que pertenecen a la misma
cultura.
De los conceptos de rol y tarea evolutiva se puede derivar, adem s una
distinci n que nos parece interesante remarcar: la distinci n entre edad
cronol gica y .
Mientras la edad cronol gica se refiere a la cantidad de a os que la persona ha
vivido, la edad social de una persona se corresponder a con su posici n dentro
del entramado de estratos sociales graduados por edad, posici n que viene dada
por los roles que esa persona desempe a de manera efectiva (Neugarten y
Datan, 1972; p. 123 de la trad. cast.).
Obviamente, la edad cronol gica y la edad social se encuentran ntimamente
relacionadas, ya que la primera de ellas es un importante indicador que nos
permite predecir con cierto grado de seguridad la edad social del individuo,
debido a la existencia de fuertes expectativas acerca de los roles y tareas
evolutivas que deben desempe ar o no personas con una cierta edad
cronol gica.
No obstante, la sincronizaci n no es completa y la edad cronol gica supone tan
s lo una aproximaci n al estatus social que deber a ocupar la persona y a los
roles que deber a desempe ar. La existencia de este calendario evolutivo
socialmente construido que marca una serie de expectativas respecto a la
manera de crecer y envejecer de las personas tambi n implica que existan
intervalos de edad ideales para ejercer ciertos roles y tareas o mostrar ciertos
comportamientos (Neugarten, 1968; Hagestad, 1990).

La psicolog a lifespan

La psicolog a lifespan es quiz el prototipo de teor a centrada en la expansi n del

punto de vista evolutivo a todo el ciclo vital, integrando todas las fases de la
vida. Adem s de ser el primero (se comienza a hablar de psicolog a del ciclo vital
a partir de la aparici n de la psicolog a lifespan), es quiz tambi n el esfuerzo
que ha recibido mayor reconocimiento y que ha generado una mayor variedad de
investigaciones.
Antes de comenzar, hemos de aclarar una peque a cuesti n terminol gica.
Baltes (2000; p. 7), el fundador y alma mater de la psicolog a lifespan, menciona
expl citamente que es este el nombre con el que desea que sea conocida su
propuesta, descartando otros que incluso l mismo hab a utilizado en anteriores
ocasiones (como life-span psychology o life-span developmental psychology).
Vamos a respetar aqu sus deseos, reservando el t rmino en castellano
(psicolog a del ciclo vital) para referirnos a toda la familia de perspectivas
evolutivas que describen y explican el desarrollo a lo largo de toda la vida desde
un punto de vista contextual y sociocultural.
La perspectiva lifespan naci entre finales de los 60 y principios de los 70 del
pasado siglo. En un primer momento, como el propio Baltes (2000; p. 12)
menciona, su inter s se centr en cuestiones de tipo metodol gico, en concreto
en elaborar dise os de investigaci n adecuados para el estudio del cambio a lo
largo de los a os (Baltes, 1968). Su elaboraci n sobre estrategias longitudinales
de investigaci n, en la que colabor mano a mano con Schaie, pretend a obtener
dise os capaces de aislar los efectos de la edad, el momento de medida y la
generaci n (ver cap tulo 1).
Sin embargo, ya en estos primeros momentos Baltes comenz a interesarse,
desde un punto de vista te rico y conceptual, por el desarrollo desde una
perspectiva del ciclo vital. Sus primeras propuestas en este sentido, todav a poco
elaboradas, datan de principios de la d cada de los 70 del pasado siglo (por
ejemplo, Baltes y Goulet, 1970). Entre finales de esa d cada y principios de la
siguiente, el modelo est lo suficientemente maduro para ser considerado por
otros investigadores y generar l neas de investigaci n, en el mbito del desarrollo
adulto envejecimiento cognitivo principalmente (por ejemplo, Baltes, Dittmann-
Kohli y Dixon, 1984).
En esta primera versi n de la teor a, el nfasis estaba situado en la
reconceptualizaci n de la noci n de desarrollo, proponiendo una nueva noci n
alejada de los conceptos maduracionistas tradicionales para contemplar la
multidireccionalidad del cambio evolutivo, las diferencias individuales o el
contextualismo. Tambi n se enfatizaba la gran heterogeneidad de influencias que
determinan el desarrollo, entre las que encontramos, junto con algunas
dependientes de la edad, otras dependientes de la historia y a n otras no
normativas que afectan nicamente a personas individuales (Baltes, 1979, 1983;
Baltes, Reese y Lipsitt, 1980).
En un segundo momento, Baltes y su equipo centran sus esfuerzos en concretar
los postulados de la psicolog a del ciclo vital en un modelo m s espec fico y
cercano a lo emp rico que pueda describir, explicar y predecir la din mica del
cambio a lo largo de la vida, y especialmente durante el envejecimiento. El
resultado es un modelo de adaptaci n a lo largo de la vida que de cuenta de los
factores que est n debajo del envejecimiento satisfactorio, un modelo en el que
los conceptos clave son los de selecci n, optimizaci n y compensaci n. Aunque
encontramos los antecedentes del modelo en los a os 80 de la pasada d cada
(ver por ejemplo Baltes, Dittmann-Kohli y Dixon, 1986; Baltes, 1987), su
desarrollo se produce fundamentalmente ya en los 90 (Baltes y Baltes, 1990;
Baltes, 1993; Marsiske, Lang, Baltes y Baltes, 1995).
En sus publicaciones m s recientes, Baltes y su equipo han profundizado en
estas ideas y han desarrollado multitud de investigaciones emp ricas para
verificar su adecuaci n. En el terreno te rico, las aportaciones se centran en un
intento de articular los diferentes aspectos de sus propuestas, construyendo un
modelo de m ltiples niveles en el que tienen cabida una serie de proposiciones
metate ricas de amplio alcance junto con otras, fundamentadas en ellas, m s
cercanas a lo emp rico. Es un modelo que, en palabras del propio Baltes,
pretender describir y explicar las formas de superar lo que el denomina la
arquitectura incompleta de la ontogenia humana (Baltes, 1997; Baltes,
Lindenberger y Staudinger, 1998; Baltes, Staudinger y Lindenberger, 1999)
El primer nivel de an lisis es una consideraci n global del desarrollo humano a lo
largo del ciclo vital, para tener en cuenta el papel que desempe an las
influencias biol gicas y culturales a lo largo del ciclo vital humano. Biolog a y
cultura se presentan como grandes factores que restringen las posibilidades
evolutivas del ser humano y enmarcan la direcci n de nuestro cambio evolutivo,
con independencia de que, por una parte, estas restricciones tengan un cierto
grado de flexibilidad que permita la variabilidad en las trayectorias evolutivas y la
plasticidad en el desarrollo individual a lo largo de la vida y de que, por otra, los
propios factores biol gicos y especialmente los culturales no sean inmutables,
sino que presentan cierto grado de cambio a su vez.
En este sentido, Baltes y su equipo (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; p.
1036) defienden que:
La din mica y la direcci n de las influencias biol gicas y culturales cambia a
lo largo de la vida.
La arquitectura de la ontogenia humana es esencialmente incompleta, siendo
m s evidente esta caracter stica a medida que aumenta la edad de la
persona.
Para concretar en qu sentido cambian las influencias biol gicas y culturales y en
qu medida podemos hablar de un desarrollo ontogen tico incompleto , Baltes y
sus colaboradores proponen tres grandes tendencias de cambio que configuran el
ciclo vital humano desde este macronivel:

Los beneficios de la evoluci n por selecci n natural decrecen con la

edad
Como es bien sabido, nuestro genoma es en parte producto de unos procesos
de selecci n natural que han escogido aquel que nos beneficia m s y
fomenta la adaptaci n a nuestro medio.
Sin embargo, es evidente que a medida que nos hacemos mayores, las
formas en las que se expresa este genoma son cada vez menos eficientes,
menos beneficiosas para nuestra adaptaci n. Esto es as quiz porque los
procesos de selecci n natural est n vinculados a la reproducci n selectiva de
los individuos. Es decir, ser n seleccionadas aquellas caracter sticas que
permiten a los individuos reproducirse m s, lo que implica una mayor
probabilidad de transmitir esas caracter sticas a nuestra descendencia. De
esta manera, las caracter sticas que son especialmente seleccionadas son
aquellas que maximizan nuestras probabilidades de llegar a reproducirnos,
de llegar a una madurez sexual.
En consecuencia, el proceso que ha seleccionado nuestro genoma ha
priorizado aquellas caracter sticas que se expresan principalmente antes y
durante el periodo de madurez sexual, no benefici ndose de este proceso de
selecci n aquellas caracter sticas que se expresan despu s de este periodo,
es decir, aquellas que aparecen en la vejez. As , los efectos perniciosos
asociados a la edad avanzada, como ocurren una vez el sujeto se ha
reproducido, no son objeto de selecci n natural que pueda optimizar nuestro
genoma y tender a eliminarlos.
Un ejemplo claro de este efecto son las enfermedades con base gen tica
asociadas a la edad, entre las que destaca, por su frecuencia y gravedad, la
enfermedad de Alzheimer. Esta enfermedad, de muy rara aparici n antes de
los 60 a os, aumenta exponencialmente su incidencia con el paso de los
a os, hasta llegar a afectar al 25% de las personas mayores de 80 a os y al
50% de las personas que superan los 90 a os. Enfermedades como esta, que
se producen cuando la capacidad reproductiva del sujeto ya hace a os que se
ha perdido, es imposible que sean eliminadas a trav s de procesos de
selecci n natural.
Por otra parte, la mayor a de teor as biol gicas del envejecimiento reconocen
e intentan explicar esta p rdida de eficiencia del organismo con la edad.
Entre estas teor as destacan (ver, por ejemplo, Shock, 1977; Cristofalo,
1991; Cristofalo, Tresini, Francis y Volker, 1999).
Las teor as de las mutaciones y los errores catastr ficos, que enfatizan el
papel que los peque os errores en la sintetizaci n de prote nas pueden
tener, a largo plazo, en el funcionamiento del organismo, al provocar
otros errores en cadena que afectan a la eficiencia de este
funcionamiento a todos los niveles.
Las teor as del uso y desgaste (wear-and-tear theories), que equiparan el
organismo a una complicada m quina biol gica que va perdiendo
eficiencia a medida que se utiliza. Entre estas se encuentran las
propuestas que ponen de manifiesto el papel de radicales libres en el
envejecimiento. Estos radicales libres, , unas sustancias que
parad jicamente son producidas en reacciones qu micas esenciales para
la vida, contendr an ox geno en un estado altamente activo, por lo que
f cilmente reaccionan y se unen a otras mol culas de la c lula. Esta
oxidaci n acaba alterando el funcionamiento normal de la c lula. Estas
teor as, a diferencia de las anteriores, no tienen porqu tener una base
gen tica.
En conjunto y desde una perspectiva del ciclo vital, estos efectos pueden
ser contemplados como parte del tributo a pagar por la conservaci n y el
crecimiento de eficiencia en las primeras d cadas de la vida. Pueden ser
vistos como una especie de efecto secundario (o colateral , ahora que
esta terminolog a est desgraciadamente de moda) de las ganancias que
experimentamos durante nuestro crecimiento (Baltes, Lindenberger y
Staudinger, 1999; p. 1037). De hecho, quiz los mismos genes que
aseguran este crecimiento son luego tambi n los responsables (cuando
nuestra capacidad reproductiva est agotada) de provocar los da os
biol gicos asociados al envejecimiento.
La necesidad de cultura se incrementa con la edad
Una segunda caracter stica fundamental de la arquitectura del ser humano,
desde la perspectiva de la psicolog a del ciclo vital, es la cada vez mayor
necesidad de recursos culturales a medida que nos hacemos mayores.
Por una parte, para que el ser humano haya alcanzado los potenciales que
est mostrando en nuestra actual poca hist rica, es necesario haber
aprovechado y haberse apropiado de recursos culturales que han sido
generados a lo largo de miles de a os de historia. Este aprovechamiento de
la cultura para llegar a nuestro m ximo potencial ha de alcanzar los niveles
m s elevados cuando nos adentramos en el proceso de envejecimiento. A
partir de este aprovechamiento de sofisticados artefactos culturales podemos
no s lo lograr nuestro potencial, sino vivir cada vez m s a os y de forma
m s eficiente en edades avanzadas.
Evidentemente, este aumento de la necesidad de cultura a medida que
envejecemos est ntimamente vinculado al debilitamiento biol gico del que
habl bamos en p rrafos anteriores: la cultura de alguna manera se utiliza
para compensar unos recursos biol gicos que se debilitan con la edad, y a
s lo a partir del uso extensivo de la cultura (cultura entendida desde un
punto de visto material, social, econ mico, psicol gico, etc.) podemos
concebir el mantenimiento (o incluso la mejora en algunas facetas) de
nuestro funcionamiento a medida que pasan los a os (Markiske, Lang, Baltes
y Baltes, 1995; p. 50). Desde este punto de vista, avances culturales como
los cuidados m dicos, ciertos instrumentos tecnol gicos (las gafas, los
marcapasos, las dentaduras postizas) o incluso instituciones como la los
mecanismos de protecci n social o de compensaci n econ mica etc. cumplen
este papel de sustituci n y apoyo que ayuda a mantener el funcionamiento
cotidiano ante una situaci n de recursos biol gicos debilitados. Por ello los
recursos culturales son cada vez m s necesarios.

La eficiencia de la cultura decrece con la edad

Una tercera y ltima proposici n fundamental respecto a la arquitectura
fundamental del ser humano se refiere a la eficiencia cambiante en funci n
de la edad de los recursos culturales.
En concreto, se propone que, debido fundamentalmente al declive biol gico,
la efectividad de los artefactos culturales (materiales, econ micos,
psicol gicos, sociales, etc.) en el mantenimiento o promoci n de nuestro
funcionamiento tiende a ser cada vez menor a medida que envejecemos. Por
ejemplo, si tomamos el caso del aprendizaje de nuevas habilidades, el
envejecimiento parece implicar una mayor necesidad de pr ctica, tiempo y
recursos en comparaci n con los necesarios para los j venes para llegar a
unos niveles de rendimiento similares a los de ellos e, incluso para al menos
ciertas reas, ni siquiera con esta mayor inversi n de recursos de todo tipo
los mayores van a poder llegar a niveles de rendimiento que los j venes s
pueden alcanzar (Kiegl, Smith y Baltes, 1989, 1990).
Adem s de las razones de tipo biol gico, Baltes, Staudinger y Lindenberger
(1999; p. 476) tambi n mencionan la gran cantidad de beneficio acumulado
 a partir de la cultura como un factor que hace que subsecuentes
intervenciones culturales tengan un relativo poco efecto (sean relativamente
menos eficientes) en el funcionamiento de la persona.

As , Baltes y sus colaboradores hablan de una arquitectura humana incompleta :

es muy eficiente al principio de la vida, pero no ha resuelto con igual eficiencia el
resto, convirti ndose nuestro organismo en menos efectivo y capaz de generar o
mantener niveles elevados de funcionamiento a medida que pasa el tiempo
(Baltes, 1997; p. 368; Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; p. 1037). La
cultura, como hemos visto, es un elemento que compensa parte de estas
limitaciones, pero cuya capacidad de completar del todo esta arquitectura
disminuye con los a os.
En conjunto, las tres proposiciones forman un esqueleto general, un gui n con el
que, en opini n de Baltes, toda teor a del ciclo vital (y del envejecimiento,
especialmente) tendr a que tener en cuenta. As , cualquier teor a que pretenda
describir y explicar el desarrollo a lo largo del ciclo vital deber a ser consistente
con estos principios (Baltes, 1997, p. 369). Esta necesidad de consistencia
implica, por ejemplo que:
Una teor a del envejecimiento que contemple nicamente ganancias (en la
l nea de las teor as de la infancia de las que disponemos en la actualidad) sea
probablemente falsa, al no tener en cuenta este car cter incompleto de la
ontogenia humana.
Una teor a del envejecimiento que plantee la presencia de ciertas ganancias
en el mantenimiento de cierto funcionamiento a lo largo del proceso de
envejecimiento debe fundamentarse en cuestiones de tipo cultural, y
argumentar c mo estos fen menos culturales son capaces de sostener ese
funcionamiento a pesar del declive biol gico o de la p rdida de eficacia de la
cultura con la edad.
Baltes, Lindenberger y Staudinger resumen su posici n de la siguiente manera:
El futuro de la vejez, por lo tanto, depender en buena medida de
nuestra capacidad para generar y emplear la cultura y la tecnolog a
basada en la cultura para compensar una arquitectura biol gica
incompleta, un decremento en el funcionamiento biol gico asociado a la
edad, una brecha cada vez mayor entre la mente y el organismo (Baltes,
Lindenberger y Staudinger, 1998; p. 1039-1040)
En un intento por concretar m s estos fundamentos del desarrollo y como
pueden ser aplicados a lo largo del ciclo vital, Baltes y sus colaboradores
distinguen tres metas en el desarrollo evolutivo (Baltes, Staudinger y
Lindenberger, 1999; p. 477):
El crecimiento, entendido como comportamientos destinados a alcanzar
niveles m s elevados de funcionamiento o de capacidad adaptativa.
El mantenimiento (que incluye la recuperaci n o resilience), entendido como
comportamientos destinados a mantener el nivel de funcionamiento actual a
pesar de la presencia de desaf os u amenazas, o tambi n el retorno a niveles
previos de funcionamiento tras haber experimentado una p rdida.
 La regulaci n de la p rdida, entendida como la reorganizaci n del
funcionamiento en niveles inferiores tras una p rdida de recursos externos o
internos que hace imposible el mantenimiento de niveles de funcionamiento
anteriores.
Un vez definidas estas metas, y en congruencia con los fundamentos de la
arquitectura de la ontogenia humana antes comentados, para Baltes y sus
colaboradores a lo largo del ciclo vital se observa una distribuci n cambiante de
los recursos disponibles (biol gicos o culturales) en cada una de esas metas:
mientras en la infancia la mayor a de recursos se invierten en la meta evolutiva
del crecimiento, esta meta recibe menos inversiones a medida que pasan los
a os. En cambio, para las otras dos metas, la trayectoria evolutiva es la
contraria: pocas inversiones de recursos en los primeros a os, cada vez mayor la
inversi n a lo largo de la vida hasta llegar a la vejez, en las que son las metas
evolutivas fundamentales a las que se dedican la pr ctica totalidad de los
recursos disponibles.
Es importante destacar que las tres metas est n presentes a lo largo de toda la
vida, lo que cambia es simplemente el balance relativo de recursos que se
dedican a cada una de ellas. Estos cambios responden a la reducci n de recursos
biol gicos, a la necesidad mayor de recursos culturales y a la relativa ineficiencia
de estos recursos culturales a medida que envejecemos.
En gran medida, un envejecimiento con xito (Baltes y Baltes, 1990; p. 4; noci n
de la que luego hablaremos) depende del grado de dominio efectivo de la
oportunidad y necesidad de recursos para cada una de las tres metas, as como
de la capacidad de cambiar de manera flexible la inversi n de recursos de unas
metas a otras a medida que las circunstancias vitales van cambiando.

Una vez establecidos los principios fundamentales que definen el campo de

juego con el que tenemos que trabajar al estudiar el envejecimiento, los
psic logos del lifespan se encuentran inc modos con el concepto de desarrollo
que se ha mantenido tradicionalmente desde la Psicolog a Evolutiva, un concepto
de desarrollo vinculado esencialmente al desarrollo infantil y que contempla s lo
ganancias hasta llegar a una meta final (la madurez) que se alcanza de manera
relativamente temprana desde una perspectiva del ciclo vital.
Obviamente, si queremos definir la Psicolog a Evolutiva como una psicolog a que
abarque toda la vida, y como una psicolog a en la que entran en juego no s lo
din micas de cambio, sino tambi n din micas de mantenimiento y regulaci n de
p rdidas, este concepto de desarrollo resulta de poca utilidad (ver el comentario
que hicimos al respecto en el cap tulo 2).
Al definir un nuevo concepto de desarrollo que permita estudiar desde una
perspectiva evolutiva todo el ciclo vital, los psic logos del lifespan definen
tambi n, como veremos, sus opciones epistemol gicas. Estos principios
representan una capa intermedia entre las asunciones fundamentales que ya
hemos visto y los modelos y teor as concretas que permiten explican procesos
evolutivos espec ficos, m s cercanos a lo emp rico.
Cu les son los principios que definen el nuevo concepto de desarrollo de
acuerdo con los psic logos del lifespan? Vamos a destacar cuatro de ellos

Desarrollo como un proceso de adaptaci n selectiva

El desarrollo deja de entenderse como un nico proceso uniforme y normativo de

crecimiento que ata e s lo a la infancia. Para la psicolog a lifespan el desarrollo
abarca la totalidad del ciclo vital, desde el nacimiento hasta la muerte y
comprende todos y cada uno de los procesos de cambio en sentido amplio que se
dan a lo largo de la vida, sin que unas etapas tengan preeminencia o sean m s
importantes que otras.
Estos procesos de cambio se entiende que no necesariamente han de seguir
patrones fijos y predeterminados, sino que pueden diferir entre ellos tanto en
direcci n (hay cambios que implican crecimiento en t rminos psicol gicos,
mientras otros implican declive) como en temporalidad (el cambio puede
producirse en cualquier punto del ciclo vital, tener una duraci n variable y
terminar tambi n en cualquier punto de la vida). Todos los cambios, los cortos y
los que duran gran cantidad de tiempo, los positivos y los negativos, pueden
considerarse dentro del concepto amplio de desarrollo, que no se agota s lo en el
crecimiento. Desde este punto de vista, el crecimiento es s lo una clase
particular de fen meno evolutivo, no el fen meno evolutivo por excelencia.
En conjunto, podemos hablar de una multidimensionalidad del desarrollo. Los
procesos de cambio no afectan necesariamente por igual a todas las dimensiones
del ser humano ni en el mismo momento. As , mientras algunas de estas
dimensiones pueden observar cambios positivos en determinado momento
evolutivo, simult neamente en otras pueden darse procesos de cambio negativo
o pueden permanecer estables.
Esta perspectiva permite a Baltes y sus colaboradores (Baltes, Lindenberger y
Staudinger, 1998, p. 1044) definir el desarrollo como un cambio relacionado con
la edad y selectivo en la capacidad adaptativa de la persona. El desarrollo se
entiende no como un despliegue de potencialidades, sino como un proceso de
selecci n, a lo largo de la vida, de una serie de posibilidades y trayectorias
evolutivas y que experimentan un proceso de optimizaci n una vez se eligen y la
persona se implica en ellas.
Este concepto de desarrollo presenta una mayor apertura y flexibilidad que el
tradicional basado en la idea de crecimiento, maduraci n y meta final, reflejando
una perspectiva funcionalista. Desde este punto de vista, la
multidireccionalidad de trayectorias tambi n se enfatiza. No existe una nica
trayectoria de desarrollo posible, ya que el desarrollo no se concibe como un
proceso normativo. Adem s de reconocer las diferencias intraindividuales con la
idea de multidimensionalidad, tambi n se reconocen las diferencias
interindividuales, producto del intento de adaptarse a las condiciones particulares
de vida que afectan al individuo.
En la elecci n de trayectorias evolutivas y su posterior adaptaci n selectiva
(optimizaci n) transformaci n intervienen factores de tipo biol gico (por
ejemplo, restricciones de tipo gen tico que restringen nuestro rango de
posibilidades evolutivas) y de tipo sociocultural (por ejemplo, la estructura de
clases sociales, los valores, la organizaci n del curr culum educativo, etc.
restringe tambi n las trayectorias evolutivas seleccionables y el momento en el
que hemos de decidirnos por unas u otras).
Un ltimo concepto que va en la misma l nea de a adir pluralidad, diversidad al
desarrollo es el de equifinalidad, que resalta como una misma meta evolutiva
puede conseguirse a partir de medios diferentes, siguiendo distintas trayectorias
evolutivas.

Desarrollo como una din mica entre p rdidas y ganancias

El desarrollo se entiende como siempre constituido por p rdidas y ganancias. Los

cambios en la capacidad adaptativa pueden ser positivos o negativos, pero en
cualquier caso un cambio en esta capacidad siempre puede implicar diferentes
consecuencias dependiendo de los criterios que escojamos y del contexto en el
que se produzca. De una manera radical, se afirma incluso que, al contrario de lo
que se afirma desde la visi n cl sica del desarrollo, no existen ganancias
evolutiva sin p rdidas y no existen p rdidas evolutivas sin ganancias.
El desarrollo no es un proceso monol tico de s lo ganancia o s lo p rdida, sino un
sistema cambiante y din mico en el que interaccionan p rdida y ganancias en
capacidad adaptativa. Esta coocurencia de p rdidas y ganancias caracteriza
todo el ciclo vital, y se pone de manifiesto tanto en las etapas que
tradicionalmente han sido consideradas s lo de p rdidas (la vejez) como en
aquellas que nicamente han sido concebidas en funci n de las ganancias (la
infancia). As , en el caso de la infancia se enfatizan las consecuencias
secundarias negativas que pueden tener ciertos avances (por ejemplo, al
aprender a vocalizar, se mejora en la producci n de ciertos sonidos de la lengua
del contexto, pero se pierde la capacidad para captar y producir sonidos de otras
lenguas). En el caso de la vejez, la psicolog a lifespan enfatiza en sus estudios
aspectos de mantenimiento o ganancia que se dan en las ltimas fases de la
vida.
As , lo que podemos entender como ganancia, nunca se da en estado puro, sino
asociado a ciertas p rdidas. Por ejemplo, las ganancias que surgen del proceso
de especializaci n en ciertas tareas, que nos ayudan a alcanzar niveles de
rendimiento muy altos en ellas, pueden llegar a tener efectos negativos en otros
dominios de comportamiento.
Por otra parte, la p rdida, desde este punto de vista, puede tener cierto valor
como desencadenante de ganancias, puede ser un catalizador de procesos (tanto
a nivel individual como cultural) compensatorios para mitigar sus consecuencias
y volver a un nivel de funcionamiento equivalente y a veces incluso superior al
que se ten a antes de la p rdida, de manera que se produzca una mejora de
nuestra capacidad adaptativa. As , la cultura y las invenciones tecnol gicas
pueden ser vistas como una compensaci n para ciertas carencias (Baltes,
Lindenberger y Staudinger, 1998; p. 1042). Por ejemplo, ante nuestra
vulnerabilidad a las bajas temperaturas hemos inventado la industria del textil,
que nos permite vivir en entornos antes considerados inhabitables.
Considerar p rdidas y ganancias a lo largo de toda la vida no contradice el hecho
de que, tomada en conjunto la capacidad adaptativa en determinado momento y
contexto, se evidencien aumentos o decrementos globales en esta capacidad.
As , parece dif cil negar (y, obviamente, la psicolog a lifespan no lo hace) la
preeminencia de p rdidas y declives en las ltimas d cadas de la vida. Sin
embargo, ser a un error desde este punto de vista concebir la vejez como s lo
p rdida. Lo que se produce es un cambio en el balance entre p rdida y ganancia
(hacia un mayor peso y frecuencia de la p rdida en general, siempre teniendo en
cuenta las diferencias contextuales e individuales) m s que un declive
generalizado (Baltes, 1987; p. 616).

Importancia de la plasticidad

Impl cita en la visi n que estamos comentando se encuentra la idea de que no

existe una trayectoria de desarrollo fijada de antemano para los individuos. Cada
uno de nosotros dispone de un cierto rango de maniobra, de un potencial de
flexibilidad que concreta en cierta trayectoria y ciertas elecciones y
transformaciones, pero que en determinado momento puede modificar hasta
cierto punto. En cualquier momento de la vida podemos cambiar, y nuestra
composici n biol gica, nuestra cultura o nuestras elecciones pasadas s lo hacen
m s f cil o probable, pero no determinan de manera estricta, nuestra evoluci n
futura.
En el caso del envejecimiento, esta noci n de plasticidad implica que las
personas mayores pueden tambi n cambiar y modificar ciertos procesos
evolutivos, lo que, por otra parte, es el fundamento de cualquier programa o
intervenci n que tenga por objeto esta etapa de la vida.
La plasticidad, sin embargo, tiene ciertos l mites, y estos l mites parece que se
relacionan con la edad. Para esclarecer estas relaciones, los psic logos lifespan
diferencian entre tres aspectos dentro del concepto de plasticidad (Baltes, 1987;
p. 618):
El funcionamiento de base (baseline performance), que representar a el nivel
inicial o habitual de rendimiento de una persona en una determinada tarea o
dominio evolutivo.
La capacidad de reserva de base (baseline reserve capacity), que se refiere
al rango superior del potencial de un individuo para rendir en determinada
tarea o dominio evolutivo. Es decir, se refiere al rendimiento m ximo que
podemos alcanzar por nosotros mismos en condiciones de alta exigencia,
cuando hemos de emplear todos nuestros recursos para ello. Determinar a el
nivel actual de plasticidad para el individuo.
La capacidad de reserva evolutiva (developmental reserve capacity), es aquel
nivel de rendimiento m ximo al que se puede llegar cuando se optimiza el
contexto y se ofrece ayuda o intervenci n. Determinar a el nivel al que el
individuo puede llegar si se efect an intervenciones optimizadoras.
As , a medida que envejecemos no decrecen tanto nuestra capacidades de base
como nuestras capacidades de reserva de base y la magnitud del beneficio que
podemos extraer (aunque este beneficio siempre existe) de intervenciones
optimizadora. Es decir, decrecen las dos capacidades de reserva, decrece el
rango de plasticidad evolutiva, aunque esta plasticidad se mantiene en alguna
medida a lo largo de toda la vida.
La idea de plasticidad a ade todav a m s pluralismo y flexibilidad a la idea de
desarrollo: toda trayectoria evolutiva es una concreci n entre las muchas que
podr an ser posibles y que puede, dentro de ciertos l mites, cambiar en cualquier
momento.

Conte tualismo ontogen tico e hist rico

La psicolog a del lifespan plantea un marco de explicaci n complejo en el que los

factores relacionados con el contexto socio-cultural e hist rico que rodea al
individuo pasan a jugar un papel fundamental.
El individuo se desarrolla en un escenario sociocultural que le proporciona tanto
oportunidades como restricciones evolutivas, escenario que coexiste con las
posibilidades y oportunidades de car cter biol gico. En concreto, consideran un
modelo multicausal en el que se pueden diferenciar tres conjuntos de factores
antecedentes que influyen en el desarrollo del individuo, en la producci n de
procesos de cambio evolutivo (por ejemplo, Baltes, 1979; p. 266-267):
(Normative age-
graded influences): hacen referencia a factores biol gicos o sociales que
muestran una alta correlaci n con la edad de los individuos. Es decir,
aparecen generalmente a una edad determinada. Dentro de este grupo
caben tanto las tradicionales influencias biol gico-madurativas, como otros
factores sociales (por ejemplo, el proceso de socializaci n temprana) que
muestran una gran homogeneidad interindividual en la forma y momento de
aparici n. Son responsables de los grandes rasgos en los que se parece el
desarrollo de todas las personas.
(Normative history-
graded influences): hacen referencia a factores tambi n de tipo biol gico o
social que influencian de manera generalizada a todos los individuos en un
momento dado, pero que son espec ficos de ese momento hist rico. Pueden
incluir influencias lentas o a largo plazo (como por ejemplo el proceso de
cambio tecnol gico), y otras m s puntuales y espec ficas (por ejemplo, una
guerra, una epidemia o una revoluci n). Se suele hacer referencia a este tipo
de determinantes como factores generacionales o de cohorte. Son los
responsables de que los miembros de una determinada generaci n, por el
hecho de haber vivido las mismas experiencias hist ricas, muestren cierto
parecido.
(Nonnormative influences): se refieren a
factores biol gicos o sociales que afectan a individuos concretos, no a la
generalidad, en un momento dado de sus vidas, sin seguir patrones ni
secuencias fijas. Por ejemplo, este tipo de eventos pueden afectar a la esfera
 laboral (cierre de la empresa en la que se trabaja), familiar (divorcio,
orfandad), o de la salud (accidente grave). Como representantes de las
experiencias vitales nicas, estos factores son responsables de gran parte de
las diferencias interindividuales, sobre todo en personas de la misma
generaci n.
Todos estos factores interaccionan entre ellos a la hora de producir un
determinado cambio y, a su vez, son capaces de evolucionar y cambiar. Tambi n
es importante destacar como su influencia no es exacta ni igual en todos los
individuos, existiendo siempre un margen de variabilidad individual aun en
personas expuestas a los mismos factores. En suma, podemos decir que la
perspectiva del ciclo vital aspira al estudio de un individuo cambiante en un
entorno biosocial tambi n en transformaci n.
La psicolog a del lifespan, no obstante, admite que la fuerza e importancia de
cada una de las categor as de determinantes no es la misma en todos los puntos
del ciclo vital y, es m s, se encuentra relacionada con la edad. En concreto,
afirman (Baltes, 1979; p. 267) que durante la infancia los factores m s
relevantes son aquellos normativos relacionados con la edad, que son
precisamente los que enfatizan la regularidad y homogeneidad de los cambios.
Esta es la raz n por la que el modelo unidireccional de desarrollo se ajusta tanto
al estudio de la infancia: es la etapa m s influida por cambios generales que se
dan en secuencias y patrones muy correlacionados con la edad, adem s de,
como vimos anteriormente, ser la etapa en la que el balance ganancias-p rdidas
es m s favorable a las primeras.
Sin embargo, m s all de la adolescencia la regularidad de los factores
biosociales que se da en la infancia se perder a y se entrar a en etapas m s
abiertas y variables, en las que las influencias normativas relacionadas con la
edad dejar an de marcar su huella y ser an los factores normativos relacionados
con la historia y los no normativos los que determinar an la gran mayor a de los
cambios evolutivos que se producen. As , si aceptamos esta relaci n, en la
adultez y la vejez son los factores sociales e hist ricos y los life-events propios
de cada persona los que nos resultan b sicos para entender el desarrollo. De
esta manera la vejez no se contemplar a como una etapa homog nea marcada
nicamente por el declive, sino como una etapa en la que quiz se den m s
diferencias individuales, ya que en ella se manifestar an las huellas de toda una
vida de experiencias vitales particulares.

Bajando a un nivel de especificaci n mayor y a una mayor proximidad con los

datos emp ricos, la psicolog a lifespan propone un modelo que pretende describir
y explicar las din micas evolutivas de las personas de manera coherente con (y
reflejando) las caracter sticas atribuidas al concepto de desarrollo y que hemos
comentado en los p rrafos anteriores.
Este modelo, denominado Modelo de Optimizaci n Selectiva con Compensaci n
est vinculado con el concepto de envejecimiento satisfactorio (successful aging).
En concreto, es a partir de la consideraci n de qu es envejecer con xito (ver
Baltes y Baltes, 1990) cuando Baltes y sus colegas comienzan a hablar de la
compensaci n, de la optimizaci n y de la selecci n como procesos esenciales en
el devenir del desarrollo humano y cuando hacen un intento por definir estos
procesos e interrelacionarlos en un modelo de desarrollo aplicable a todos los
momentos del ciclo vital, un modelo que recoge la idea b sica del desarrollo
como un proceso de adaptaci n selectiva.
Pasemos a definirlos brevemente y a comentar el papel que tienen en el
desarrollo.

elecci n

Este componente se refiere a la elecci n, consciente o no consciente, de

determinadas metas o dominios de comportamiento como espacio de desarrollo
(ya sea este entendido como crecimiento, como mantenimiento o como
regulaci n de p rdidas). Por medio de la selecci n, el individuo escoge
determinadas metas de desarrollo y deja de lado otras alternativas.
De acuerdo con Marsiske y cols. (1995; p. 45) existir an diversas fuentes de
selecci n:
Por una parte, podemos hablar de una cierta canalizaci n biol gica (o
gen tica) de ciertas trayectorias evolutivas, que nos predispone a escogerlas,
a la vez que restringe el abanico de posibilidades entre las que podemos
escoger.
Por otra, tenemos las presiones sociales y culturales hacia una
especializaci n de nuestra trayectoria vital. Llegados ciertos momentos, se
nos ofrecen ciertas encrucijadas entre las que elegimos (y se nos induce a
elegir) ciertos caminos y no otros. Estos factores socioculturales (vinculados
a variables como la clase social, el sexo, los valores familiares, etc.) a veces
incluso condicionan no s lo las alternativas posibles, sino las trayectorias
escogidas.
Hemos de tener en cuenta que nos desarrollamos en un contexto individual y
social en el que los recursos son limitados, por lo que no es posible conseguir
todas las metas todo el tiempo. Por ello, seleccionar de entre las posibles
trayectorias una o unas pocas como el foco de nuestro desarrollo resulta
adaptativo.
Baltes. Lindenberger y Staudinger (1998, p. 1056) diferencian entre dos tipos de
selecci n, la selecci n electiva, que resulta de nuestra elecci n entre diferentes
alternativas, elecci n que se realiza con criterios puramente motivacionales
(aquella que, por alg n motivo, nos atrae o satisface m s) y la selecci n basada
en p rdidas, que resulta de no disponibilidad de ciertas metas o recursos para
conseguirlas previamente existentes y, en consecuencia, la necesidad de escoger
otras alternativas.
En cualquier caso, este proceso de selecci n claramente est presente en todos
los puntos de nuestro ciclo vital. Por ejemplo, en la adolescencia, se escogen
trayectorias (en el mundo del trabajo, en la esfera afectiva) que tendr n unas
grandes consecuencias para nuestro desarrollo posterior. En la vejez, cuando la
capacidad pl stica disminuye, existe tambi n una necesidad de seleccionar
dominios evolutivos ante un escenario de disponibilidad menguante de recursos.
En suma, la selecci n es el elemento del modelo m s relacionado con (Marsiske y
cols. 1995; p. 47):
La creaci n y la elecci n del rumbo que va a tener nuestro desarrollo
La gesti n de los recursos, por naturaleza limitados, de los que todos los
seres vivos disponemos.
La selecci n centra el desarrollo en ciertas reas y hace m s manejable el
n mero de desaf os, amenazas y demandas potenciales con los que se va a
encontrar la persona.

ptimizaci n

La optimizaci n es el componente que impulsa a regular el desarrollo de manera

que se puedan alcanzar los niveles m s deseables de funcionamiento. Si la clave
de la selecci n estaba en las metas, la clave de la optimizaci n est en los
medios y recursos para alcanzar esas metas de la manera lo m s eficiente
posible.
Una vez hemos escogido ciertas trayectorias/dominios evolutivos, hemos de
explotar los recursos a nuestro alcance (biol gicos, psicol gicos, socioculturales)
para maximizar, dentro de las restricciones en las que nos movemos, nuestro
funcionamiento en esas trayectorias/dominios, poniendo en marcha las mejores
estrategias y medios. Factores como la formaci n o la pr ctica son ejemplos de
procesos que estar an vinculados claramente a este concepto de optimizaci n.
Adem s de la optimizaci n espec fica para cierto dominio o trayectoria, tambi n
podemos llevar a cabo procesos de optimizaci n refinando o adquiriendo
estrategias que puedan servirnos para mejorar nuestro funcionamiento en
dominios diversos, a veces muy diferentes entre s . Por ejemplo, la adquisici n
de la lectura y escritura, adem s de ayudarnos a conseguir ciertas metas
evolutivas, suponen tambi n optimizar nuestro funcionamiento en numerosas
reas evolutivas, y disponer de recursos que podemos utilizar en la consecuci n
de metas o trayectorias futuras.
La optimizaci n (y en esto se diferencia de los otros dos componentes) tiene una
direcci n prefijada: hacia la obtenci n de un mejor ajuste, mejor en el sentido
que nos permita alcanzar las metas propuestas. Esta direccionalidad no est
prefijada ni en la selecci n ni, como veremos, en la compensaci n.
De esta manera, la optimizaci n es el componente que m s se parece al
tradicional concepto de desarrollo como crecimiento hasta llegar a una meta final
(Marsiske y cols. 1995; p. 148). Sin embargo, para la psicolog a del lifespan,
esta meta final no est vinculada a ning n punto del ciclo vital en concreto y
puede ser de muy diferente naturaleza (mejora, mantenimiento o regulaci n de
la p rdida).
Al igual que pasaba con la selecci n, la configuraci n concreta de la optimizaci n
y sus esfuerzos depender tanto de los recursos biol gicos de los que
dispongamos como de factores contextuales y socioculturales, que ponen a
nuestro alcance o dan prioridad a algunas posibilidades de optimizaci n por
encima de otras.

Compensaci n

La compensaci n es un componente relacionado con la respuesta a una ausencia

o p rdida de un medio o recurso que es relevante para la consecuci n de
nuestras metas evolutivas.
La compensaci n en general se origina a partir de dos fuentes:
La limitaci n, insuficiencia y finitud de los recursos o medios que est n a
nuestra disposici n para conseguir las metas deseadas. Esta limitaci n se
refiere tanto a las restricciones biol gicas, socioculturales y puramente
temporales que hacen que no todos los dominios puedan desarrollarse en la
misma medida, como, a veces, al hecho de establecer (por el motivo que
sea) metas evolutivas muy ambiciosas, que requieren de un gran n mero de
recursos, y que por ello agudizan su insuficiencia.
La p rdida de un medio o recurso que antes estaba a nuestro alcance. Quiz
en ese sentido, las p rdidas de algunos recursos asociadas a la edad sean un
buen ejemplo. La compensaci n act a en este caso como un elemento clave
para mantener un funcionamiento adaptativo, buscando medios y recursos
alternativos.
En cualquier caso, la compensaci n puede implicar dos tipos de procesos y
estrategias. Por una parte, la adquisici n de nuevos medios (o la reconstrucci n
de los antiguos) para sustituir a los que se han perdido o faltan con el fin de
conseguir una meta evolutiva. Por otra, la posibilidad de cambiar las propias
metas del desarrollo como respuesta a una carencia o p rdida, con el fin de
facilitar la consecuci n de las nuevas metas con los medios disponibles.
Como en los dos anteriores componentes, esta meta puede estar definida en
t rminos de crecimiento, de mantenimiento o de regulaci n de la p rdida.

elecci n optimizaci n y compensaci n: la clave del desarrollo con ito

En la Figura 12.1 tenemos una de las ltimas especificaciones del modelo, que ha
sufrido diversos retoques (m s ampliarlo y concretarlo, m s que para
reformularlo o rectificarlo) en los ltimos 10 a os.
En esta figura se especifican los mecanismos de selecci n, optimizaci n y
compensaci n descritos y algunos de los fen menos asociados a ellos.
 Condiciones
Procesos Resultados
antecedentes

El desarrollo es ELECCI Maximizaci n de

esencialmente un ganancias y minimizaci n
proceso de adaptaci n de p rdidas
selectiva Identificaci n de dominios y
direccionalidad del proceso de cambio Desarrollo con xito o
La limitaci n de Restricci n de los muchos consecuci n de metas
recursos a ade una comportamientos y metas potenciales prioritarias
presi n adaptativa
adicional Mantenimiento del
PTI I CI funcionamiento
Todav a m s presi n
se deriva de los Recuperaci n de la
Mejora de los medios dirigidos a
cambios asociados a la p rdida en los dominios
metas de los que se dispone
edad en plasticidad y seleccionados
B squeda de ambientes favorables
disponibilidad de Regulaci n de la p rdida
recursos externos e (reorganizaci n del
internos C PE CI
funcionamiento en niveles
inferiores)
Adquisici n de nuevos medios
externos e internos para conseguir
metas, debido a que:
a) Se han perdido medios antes
disponibles
b) Los contexto o dominios
adaptativos han cambiado

Figura 12.1. El modelo de optimizaci n selectiva con compensaci n (Adaptado de

Baltes y Baltes, 1990 p. 22; Marsiske, Lang y Baltes y Baltes, 1995, p.52; Baltes,
Lindenberger y Staudinger, 1998 p. 1055).

Como hemos comentado, es a partir de la integraci n de los tres mecanismos de

su puesta en marcha din mica como la persona puede conseguir las tres
principales metas evolutivas que describimos en secciones anteriores: el
crecimiento (o mejora en los niveles de funcionamiento), el mantenimiento del
funcionamiento y la regulaci n de la p rdida. Es, en este sentido, en el que
podemos hablar de desarrollo con xito .
De hecho, la integraci n de los componentes es tanta que a veces los propios
psic logos del lifespan ven dificultades en su aislamiento e identificaci n
independiente. Por ejemplo, imaginemos una persona que persigue dos metas, la
meta A y la meta B. Imaginemos que, por alg n motivo, la meta A adquiera para
la persona una especial importancia y, en virtud de ella, se sustraigan recursos
de la consecuci n de la meta B para dedicarlos a conseguir la meta A. En un caso
como este, se puede argumentar que la persona ha puesto en marcha un
mecanismo de compensaci n (en referencia a conseguir m s medios para A
cuando estos eran insuficientes). Pero, al mismo tiempo, tambi n se puede
argumentar que la persona ha puesto en marcha un mecanismo de selecci n
(sustrayendo medios de B, lo que ha hecho es escoger A por encima de B). As ,
un mismo comportamiento puede implicar m s de un mecanismo, lo que, de
acuerdo con la teor a lifespan, es un ejemplo de la multifuncionalidad del
comportamiento (Marsiske, Lang, Baltes y Baltes, 1995, p. 51; Baltes,
Lindenberger y Staudinger, 1998 p. 1057). Esta integraci n de los componentes
en un nico proceso adaptativo provoca que, aunque anal ticamente se puedan a
llegar a separar los componentes e incluso a elaborar medidas de cada uno de
ellos por separado, emp ricamente se demuestra que estas medidas est n
intercorrelacionadas (ver, por ejemplo, Freund y Baltes, 1998; p. 535).
Es importante tambi n tener en cuenta que el modelo SOC, tal y como ha sido
formulado aqu , es de prop sito general y puede, potencialmente, aplicarse a
m ltiples mbitos del estudio evolutivo (desarrollo social, de la personalidad,
intelectual) y niveles de an lisis (social, individual, comportamientos en
determinado microdominio, etc.)

Los esfuerzos te ricos de la psicolog a del lifespan se realizan de manera paralela

a esfuerzos por definir una metodolog a de investigaci n adecuada para capturar
la gran variedad de efectos relevantes en el desarrollo, el contextualismo y
multidireccionalidad que enfatizan y, en todo caso, las trayectorias evolutivas a
largo plazo que son objeto de su inter s.
En este sentido, las aportaciones de los psic logos del lifespan han sido muy
importantes, especialmente su insistencia en los dise os longitudinales y sus
planteamientos respecto a las diferentes formas que pueden adoptar. Estos
dise os en la actualidad forman parte del cuerpo de conocimientos evolutivos
mayoritariamente aceptados con independencia de la posici n te rica de partida
y han incrementado el grado de sofisticaci n y precisi n de muchas
investigaciones evolutivas.
De este tipo de dise os longitudinales ya hablamos en su momento cuando nos
refer amos a los aspectos metodol gicos de la Psicolog a Evolutiva (ver cap tulo
1), por lo que no vamos a insistir m s en ello.
S nos gustar a comentar, aunque fuese brevemente, una estrategia de
investigaci n enfatizada desde la psicolog a del lifespan que ilustra el inter s de
esa perspectiva por vincular metodolog a con teor a y por buscar nuevas formas
de estudiar y probar aquello que se afirma desde un plano conceptual. Se trata
de la estrategia que han denominado testing the limits (quiz lo podr amos
traducir por evaluaci n de los l mites )

La estrategia

El objetivo de la estrategia es examinar el alcance de la plasticidad (y de los

diferentes l mites de plasticidad), concepto que hemos comentado anteriormente.
Se trata de encontrar una forma de valorar esta plasticidad obviando las
dificultades que tiene esta valoraci n cuando se trata de interesarse por
trayectorias evolutivas que potencialmente pueden cubrir periodos muy largos de
tiempo por las diferentes posibilidades y formas que pueden adoptar.
El paradigma de investigaci n testing the limits (Kiegl, Smith y Baltes, 1989 p.
895; Lindenberger y Baltes, 1995 p. 350 y siguientes) consiste en comprimir el
tiempo por medio de ofrecer a los sujetos experimentales experiencias evolutivas
concentradas y de alta densidad. Estas experiencias (o intervenciones) tienen por
objeto proporcionar un marco lo m s ptimo posible para que la persona pueda
conseguir su m ximo potenciar en una tarea determinada.
As , el rendimiento obtenido en estas condiciones ptimas de apoyo se supone
que estima las potencialidades evolutivas de la persona, el grado de plasticidad
que presenta. Por medio de este paradigma, se pretende saber hasta donde
puede llegar la persona si se proporcionan unas condiciones ptimas y, tambi n,
los l mites del desarrollo, aquello que est fuera de nuestro alcance evolutivo a n
cuando las condiciones sean las mejores. Adem s, nos permitir saber si este
potencial evolutivo, si esta plasticidad, cambia con el paso de los a os o se
relaciona sistem ticamente con la presencia de ciertas variables o recursos
ambientales o personales. Esta estrategia se puede vincular (y el propio Baltes lo
hace) al concepto vigotskiano de zona de desarrollo potencial, compartiendo un
mismo inter s por la potencialidad del desarrollo y la influencia de medios
optimizadores que nos dicen hasta donde puede llegar.
En la pr ctica, esta estrategia testing-the-limits ha sido especialmente
empleada en investigaciones de tipo experimental para explorar el declive
cognitivo asociado al envejecimiento y hasta qu punto puede compensarse
gracias a la plasticidad o afectar precisamente a esta capacidad pl stica. Por
ejemplo, Kiegl, Smith y Baltes (1990) pidieron a sus sujetos que memorizaran una
serie de palabras. Dispusieron tres tipos de condiciones: con una tasa de
presentaci n lenta, una tasa de presentaci n r pida y una tercera en la que el
propio sujeto pod a autoadministrarse las palabras con la tasa que el deseara. En
esta situaci n, mientras se encontraron pocas o ninguna diferencia entre el
rendimiento medio de grupos de diferentes edades en tasas decididas por el sujeto
o lentas, cuando la tasa de presentaci n fue r pida s se encontraron grandes
diferencias a favor de los j venes. En otra serie de experimentos (Kiegl, Smith y
Baltes, 1989) se encontr que tanto j venes como mayores se beneficiaban de
programas de entrenamiento mnem nico (es decir, encontramos plasticidad en
ambos grupos), pero la cantidad de beneficio que extra a los j venes tras esta
intervenci n optimizadora fue mucho mayor.
Estos resultados, desde la perspectiva lifespan se interpretan a que lo que
realmente declina con la edad no es tanto el rendimiento base, sino el rendimiento
en condiciones extremas, en situaciones donde al sujeto se le ped a dar todo su
potencial y la capacidad de plasticidad. Las diferencias entre j venes y mayores no
est n tanto en el funcionamiento cotidiano, sino en condiciones donde tienen que
poner en juego la reserva potencial de desarrollo, en el grado de plasticidad
(aunque siempre existe en alguna medida en todas las edades).

randtst dter y la teor a de la acci n

La teor a de Brandtst dter supone un intento de conciliar perspectivas culturales

con perspectivas individuales de entender el cambio evolutivo. En este sentido,
su propuesta ser , como veremos, mucho m s expl cita sobre el papel de la
cultura en el desarrollo que la de Baltes.
La forma integrar el desarrollo individual con el contexto sociocultural es a partir
del concepto de acci n. Este concepto de acci n interesa a Brandtst dter en la
medida en que est vinculado con estados mentales intencionales. De esta
manera, diferencia el simple comportamiento (la acci n en tanto conducta
motora externa) de la acci n, que l entiende vinculada a estados internos que le
dan sentido, con significado cultural y, en cierta medida, controlable por el actor
que la lleva a cabo. La acci n, para Brandtst dter, puede definirse de la siguiente
manera:
Las acciones pueden ser conceptualizadas como comportamientos que
(a) pueden ser predichos y explicados con referencia a estados
intencionales (metas, valores, creencias, voliciones); (b) est n al menos
en parte bajo control personal, y han sido seleccionadas de entre un
abanico m s o menos amplio de alternativas comportamentales; (c)
est n constituidas y restringidas por reglas y convenciones sociales o por
la representaci n que el sujeto mantiene sobre esas restricciones
contextuales; y (d) pretenden transformar las situaciones de acuerdo con
representaciones personales de estados futuros. (Brandtst dter, 1998; p.
815).
De esta manera, la acci n dispone de un componente interpretativo (referencia a
estados internos y a un contexto de significaci n) del que carece el
comportamiento.
El nfasis en la acci n intencional vinculada al cambio evolutivo, por otra parte,
implica una propuesta con una vocaci n de abarcar todo el ciclo vital, y de
entender este como, al menos en parte, producto de las acciones intencionales.
Como veremos, las trayectorias evolutivas a lo largo de la vida (y, especialmente
a partir de la adolescencia) son para Brandtst dter construcciones personales
intencionales contextualizadas culturalmente.
A partir de este concepto fundamental de acci n, expondremos las propuestas de
Brandtst dter articul ndolas en torno a tres principios generales:
La concepci n de la acci n intencional como elemento a partir del que se
construye el desarrollo personal y viceversa.
La concepci n de la acci n intencional como acci n culturalmente situada y
como elemento mediador entre cultura y desarrollo personal.
El self como agente origen de las acciones intencionales.

Desde la teor a de al acci n, al individuo se le dota de agencia, para, a partir de

la acci n intencional, poder determinar la trayectoria de su propia vida. La
persona, desde este punto de vista, no es arrastrada ni determinada totalmente
por variables o factores contextuales o biol gicos, sino que, a partir de la acci n
intencional, es capaz de tomar decisiones e implicarse en cursos de acci n
autodeterminados, de reflexionar sobre sus propias acciones y tomar medidas
correctivas si es necesario.
Esta confianza y estudio de la persona como arquitecto de su propia vida no han
sido enfatizados por las teor as evolutivas dominantes en nuestra disciplina, a
pesar de que parece una asunci n que no sorprende ni parece novedosa desde el
conocimiento lego. Brandtst dter atribuye este olvido (o, al menos, papel
secundario) de la acci n intencional como motor y determinante del desarrollo a
al menos dos razones: la atenci n exclusiva de facto que desde la Psicolog a
Evolutiva se ha prestado al desarrollo infantil, olvidando otras etapas del ciclo
vital, y la naturaleza nomot tica y tendente a la propuesta de normas evolutivas
generales y universales que caracteriza a gran parte de las perspectivas te ricas
dominantes en Psicolog a Evolutiva.
A partir del comentario de estas dos razones intentaremos profundizar en
algunos de los presupuestos de los que parte la teor a de la acci n.

La acci n intencional y desarrollo durante el ciclo vital

En primer lugar, como hemos ya hemos argumentado en otros lugares del

presente proyecto (ver cap tulo 2, cap tulo 10 o en este mismo cap tulo en
anteriores apartados), la Psicolog a Evolutiva ha sido en buena medida una
psicolog a del ni o.
Desde al menos dos de las grandes teor as del desarrollo (las propuestas de
Vigotski y de Piaget) y sus derivados m s recientes, la acci n y, en concreto, la
acci n intencional, es un mbito de estudio muy importante. Sin embargo, lo que
se ha estudiado es m s bien el origen de esa acci n intencional, bien en el papel
que la propia acci n sobre los objetos tiene en el cambio de las estructuras
mentales, bien en c mo a partir de la interacci n con otros significativos somos
capaces de utilizar y posteriormente interiorizar s mbolos que mediar n nuestras
acciones intencionales. Este inter s por el origen y formaci n de la intenci n es
un mbito de estudio de plena actualidad desde muy diferentes perspectivas,
como demuestran, por ejemplo, los diferentes cap tulos incluidos en Zelazo,
Astington y Olson (1999).
Sin embargo, este estudio del origen de la intenci n en la infancia, en el que el
desarrollo de la acci n intencional es el resultado de un conjunto de fuerzas
externas o internas al propio ni o, pierde parte de su sentido cuando nos
alejamos de la infancia, cuando esos ni os intencionales comienzan a ser
capaces de utilizar sus transacciones con el mundo que les rodea precisamente
con la intenci n de conseguir alguna meta evolutiva, consiguiendo influir en su
propia trayectoria evolutiva.
Es decir, el tratamiento tradicional de la intenci n se para precisamente cuando
nos encontramos con un ni o capaz ya de actuar propositivamente y de
determinar (al menos en parte, como veremos) su propio desarrollo
(Brandtst dter, 1997; p. 334). Las actividades de autorregulaci n y desarrollo
intencional est n relacionadas con las metas, con los planes, con los proyectos
de identidad, aspectos todos ellos que se diferencian especialmente en la infancia
tard a y a partir de la adolescencia,, cuando la persona es capaz de articular un
sentido definido de self y de futuro personal, siendo cada vez m s capaz de
cambiar una regulaci n externa para controlar su comportamiento por una
regulaci n interna, aut noma, reflexiva, intencional. Esta autorregulaci n y
control del propio desarrollo ya no desaparecer n en ning n momento del resto
del ciclo vital.
De esta manera, podemos contemplar la acci n intencional como un logro
evolutivo, como un producto del desarrollo, pero, a partir de cierto momento,
tambi n como un determinante del propio desarrollo. De esta manera, la persona
es, al mismo tiempo y por medio de la acci n intencional, producto y productor
de su propio desarrollo.
Esta idea, sin embargo, no implica el paso de una posici n a otra (de producto a
productor) a medida que avanzamos a trav s del ciclo vital. Es, simplemente, un
cambio de nfasis. Los objetivos, las metas los valores que nos proponemos a
nosotros mismos y que gu an nuestras acciones intencionales, siguen, como
veremos, sujetos a cambios evolutivos a lo largo de todo el ciclo vital. Se trata
de a adir una dimensi n m s al desarrollo de la persona, dej ndolo de
considerar como determinado exclusivamente por fuerzas ajenas a ella para
pasar a considerar tambi n sus propios esfuerzos por autodeterminarse y
encauzar en ciertas direcciones su propio desarrollo. A adir esta dimensi n lo
que hace es provocar un cambio dial ctico en la manera en la que entendemos
las relaciones entre la acci n intencional y el desarrollo (Brandtst dter, 1997; p.
345; Brandtst dter y Lerner, 1999; p. xii).
No obstante, considerar a la persona como productor intencional de su propio
desarrollo no implica que todas las acciones humanas sean intencionales ni que
todo desarrollo implique una intenci n previa de su protagonista. Adem s de
tener en cuenta la cultura como elemento que interviene en este proceso (como
veremos en los siguientes apartados), el desarrollo de la persona escapa al poder
de la acci n intencional al menos de tres maneras (Brandtst dter, 1999a; p. 39-
40):
Como ya hemos comentado, el propio origen de la acci n intencional no es
intencional, sino es un resultado evolutivo configurado por otros factores. En
este proceso evolutivo de formaci n de la intenci n, nuestro desarrollo va a
estar guiado por fuerzas ajenas a nuestro control (principalmente, desde un
punto de vista sociocultural, por fuerzas sociales concretadas en los
cuidadores).
En ocasiones los efectos de una acci n no coinciden con los previstos, con las
intenciones del actor que la ejecuta. El desarrollo tiene un componente
tambi n de azar, de incontrolabilidad que es tambi n un motor importante
del desarrollo personal.
Algunos aspectos de nosotros mismos son poco susceptibles de ser
cambiables intencionalmente. Por ejemplo, no somos libres de decidir
muchas veces que nos gusta o que no nos gusta, que creemos o dejamos de
creer, que deseamos y que no. Como mucho, s lo seremos capaces de, a
partir de reflexionar sobre nuestras creencias o deseos, formar creencias de
segundo orden que nos indiquen qu deber amos creer o desear, para
comportarnos de acuerdo con ello.
De esta manera, el ciclo vital humano es una mezcla entre lo controlable y lo
incontrolable, lo esperado y lo inesperado, ganancias y p rdidas, xitos y
fracasos. El esfuerzo intencional de la persona para regular este desarrollo y
conseguir mantener en t rminos favorables el balance ser un aspecto esencial
de la actividad humana.

Teor a de la acci n y determinismo

Una segunda raz n que seg n Brandtst dter da cuenta del olvido al que ha
estado sometida la acci n intencional y su influencia en el desarrollo desde las
teor as cl sicas del desarrollo es la aparente poca compatibilidad entre una
perspectiva de a la acci n que concibe el desarrollo como un proceso que est
configurado y canalizado por acciones personales (y tambi n colectivas) con la
b squeda de leyes deterministas y principios universales de desarrollo.
La psicolog a del desarrollo ha vivido (al menos desde los paradigmas
dominantes) obsesionada por esta b squeda nomot tica de leyes y trayectorias
evolutivas normativas , que reflejaran un cambio ordenado (ya sea en forma de
etapas, ya sea en forma de procesos que cambian siguiendo tendencias). Sus
estudios han buscado explicar los cambios evolutivos en funci n de ciertas
causas.
Esta confianza en la explicaci n universal del desarrollo ha sido puesta en duda
durante las ltimas d cadas tanto desde un punto de vista conceptual como
emp rico.
Por ejemplo, las perspectivas culturales del desarrollo (cuyas implicaciones para
la Psicolog a Evolutiva y corrientes hemos comentado en el cap tulo 9) son, por
definici n, una fuerza que aboga por la importancia de las condiciones simb licas
e institucionales como elemento intr nseco a las caracter sticas que presenta el
desarrollo dentro de una determinada cultura, lo que potencia el estudio de la
diversidad, m s que de la regularidad y la universalidad.
Emp ricamente, ciertos estudios longitudinales (llevados a cabo, especialmente,
dentro del marco de la psicolog a lifespan) ponen de manifiesto como el
desarrollo, si por algo se caracteriza, es por la heterogeneidad, las diferencias
inter e intraindividuales, la discontinuidad y la gran influencia del contexto,
observ ndose m ltiples patrones de desarrollo m s que una nica secuencia o
proceso de cambio evolutivo general, susceptible de ser universal (por ejemplo,
ver en Schaie 1996 una ilustraci n de este fen meno desde el estudio de la
inteligencia).
No es extra o, por ello, que estas l neas conceptuales y emp ricas favorezcan a
una teor a que se fundamenta en la capacidad intencional de las personas para
contribuir a su propio desarrollo. En una disciplina que estuviese dominada
nicamente por la noci n de causalidad como el establecimiento de cadenas y
secuencias de antecedentes y consecuencias, unidos por v nculos deterministas y
universales, una teor a de la acci n intencional tendr a poco futuro.
Sin embargo, afirmar la capacidad de la persona para contribuir a su desarrollo
no implica necesariamente negar que en este desarrollo se evidencien
regularidades. No todo es posible dentro del desarrollo e, incluso cuando se
enfatiza la plasticidad, esta se da dentro de ciertos l mites (como hemos visto en
la psicolog a lifespan, y su estrategia de investigaci n testing the limits , Kiegl,
Smith y Baltes, 1989)
Para Brandtst dter estas regularidades obviamente existen y las explica en
funci n de la presencia de ciertas restricciones evolutivas. Estas restricciones,
seg n l, son de diferente naturaleza (Brandtst dter, 1998; p. 820 y siguientes).
Por una parte identifica lo que denomina restricciones duras . Ser an
restricciones de naturaleza l gica (por ejemplo, no podemos alcanzar resultados
evolutivos o seguir trayectorias evolutivas que sean contradictorias entre s ) o de
naturaleza biol gica (los seres humanos, en tanto organismos, est n sujetos a
leyes fisiol gicas, bioqu micas y biof sicas que han de ser compatibles con las
trayectorias evolutivas que experimentamos). Estas restricciones son duras en
el sentido en que son poco modificables, pero a pesar de esto establecen unos
l mites relativamente amplios, permitiendo trayectorias evolutivas muy diferentes
entre s .
Un segundo tipo de restricciones, denominadas blandas , est m s vinculado a
aspectos de car cter cultural. Entre ellas (aunque su clasificaci n plantee dudas),
Brandtst dter da una especial importancia a las que denomina restricciones
semi ticas . Estas restricciones, que se refieren a la estructura de significados
que caracteriza cierto contexto de desarrollo, se concreta en ciertos juegos del
lenguaje o red de conceptos que se implican mutuamente y que imponen un
orden, dan sentido y caracterizan a los fen menos de nuestro mundo. Los
diferentes patrones evolutivos se construyen y definen a partir de estas
estructuras semi ticas, estructuras que, a diferencia de las cadenas causa efecto
tradicionales, son susceptibles de experimentar cambios hist ricos, Estos
cambios, sin embargo, necesariamente se reflejar n en la aparici n de nuevas
trayectorias posibles o en la redefinici n de trayectorias ya existentes.
A parte de esta restricci n, otras restricciones tambi n blandas (esta vez sin
discusi n, desde el punto de vista de Brandtst dter) son, por ejemplo, las
restricciones epist micas (nuestro conocimiento sobre el fen meno del
desarrollo), t cnicas (recursos t cnicos para posibilitar o controlar ciertas
trayectorias) y normativas (normas y valores propios de una determinada
cultura). En conjunto, estas restricciones blandas son mucho m s concretas que
las duras , pero, al mismo tiempo, son susceptibles de cambiar hist ricamente.
De esta manera, los l mites y las trayectorias posibles del desarrollo humano
est n constantemente abiertas a discusi n y son renegociadas culturalmente
generaci n tras generaci n.
Como vemos, las restricciones blandas son de naturaleza fundamentalmente
cultural, lo que nos habla de la gran importancia de la cultura dentro de la
perspectiva de Brandtst dter: una cultura que nos proporciona instrumentos
para ir m s all y aumentar nuestra potencialidad como seres humanos (en este
sentido, constituye una segunda naturaleza humana ), pero en la que,
simult neamente, estos instrumentos suponen tambi n restringir el desarrollo
dentro de ciertos par metros y orientarlo hacia ciertas direcciones.
Este aspecto cultural de la teor a de la acci n ser el que abordaremos a
continuaci n.
En el apartado anterior hemos visto como la persona, desde la perspectiva de la
teor a de la acci n, es a la vez creador y producto de su propio desarrollo, y
como este las m ltiples posibilidades de desarrollo est n limitadas por ciertas
restricciones, entre las que se encuentran restricciones de naturaleza cultural.
Este nfasis en la cultura como configuradora de la acci n intencional de las
personas, pero, al mismo tiempo, modelada y cambiante en funci n de estas
mismas acciones intencionales, es otro de los pilares fundamentales de la
propuesta de Brandtst dter.
Hist ricamente, el resurgimiento de perspectivas culturales dentro de la
psicolog a es un aliado natural dentro del enfoque de la acci n. Como especifica
Bruner (1990 a),
na psicolog a cultural, casi por definici n, no estar preocupada por el
comportamiento , sino por la acci n , su contrapartida basada
intencionalmente, y, m s espec ficamente, con la acci n situada la
acci n como situada en un entorno cultural, y en los estados
mutuamente interactuantes de los participantes (Bruner, 1990a; p. 15).
Este v nculo de las recientes perspectivas culturales del desarrollo con las
propuestas de Brandtst dter se une a los ya comentados en apartados
anteriores, y se puede concretar al menos en dos sentidos:
Para Brandtst dter, como para Bruner, la cultura forma lo que podr amos
denominar espacios de acci n o campos de acci n que determinan las
posibilidades, efectos y significados de las acciones intencionales personales.
Proporcionan una serie de disponibilidades (affordances), pero a la vez
tambi n de restricciones (constraints)
Por otra parte, las acciones intencionales y las representaciones mentales
que las gu an est n constituidas a partir de sistemas simb licos (entre los
que destacan las estructuras ling sticas), materiales e institucionales de
naturaleza cultural. En este sentido, la acci n intencional actualiza la cultura
al ejecutarse. Debido a que la cultura configura y canaliza, pero no
determina, a partir de esas acciones intencionales podemos a su vez tambi n
cambiar elementos importantes de la cultura. De hecho, la cultura, en
cualquier momento hist rico, puede ser contemplada como el resultado de la
acci n colectiva de las personas que forman parte de ella.
As , el desarrollo personal se encuentra culturalmente situado, concret ndose ese
v nculo entre lo individual-personal y lo social-cultural a partir del desarrollo y
despliegue de acciones intencionales. Profundicemos un poco m s en esta
relaci n tri dica entre desarrollo individual, cultura y acci n intencional.

Regulaci n cultural del desarrollo

La cultura dispone de un abanico de instrumentos, instituciones, reglas, etc. que

regulan el desarrollo y lo configuran tal y como lo conocemos. Sin estas
herramientas, el desarrollo humano ser a imposible. En este sentido,
Brandtst dter se alinea claramente con las tesis de las corrientes socioculturales
vigotskianas y post-vigotskianas.
Por lo que respecta al desarrollo ontogen tico, desde el punto de vista de
Brandtst dter son especialmente interesantes ese conjunto de reglas y normas
que forman lo que podr amos denominar un gui n cultural sobre lo que ha de
ser el desarrollo, gui n que define tanto las diferentes opciones y posibilidades
evolutivas que se le presentan a la persona (affordances) como las restricciones
a este desarrollo (constraints). Este gui n del ciclo vital especifica c mo ha de
ser un ciclo vital normal dentro de nuestra cultura, especificando tanto
elementos descriptivos (lo que es normal en diferentes fases de la vida) como
prescriptivos (lo que deber amos tener o como deber amos ser, lo que
tendr amos que conseguir en diferentes momentos evolutivos).
As , los individuos pertenecientes a una misa cultura comparten ciertos
esquemas sobre como es o deber a ser el desarrollo evolutivo en sus diferentes
momentos, las tareas evolutivas que deber amos conseguir o a las que
deber amos aspirar. Estas tareas comprender an diferentes dominios evolutivos
(familia, trabajo, formaci n, etc.) estar an vinculados, de manera m s o menos
estricta, a ciertas edades o periodos de edad (ver, por ejemplo, los trabajos de
Settersen, 1997; Settersen,y Hagestad, 1996a; 1996b). A estos patrones
est ndar de desarrollo se les unen esquemas explicativos sobre causas leg timas
de la desviaci n de la norma. As , cuando un individuo no se ajusta a esos
patrones est ndar (por ejemplo, cuando no cumple determinada tarea evolutiva
a la edad que se supone que deber a haberla logrado) ponemos en marcha estos
procesos explicativos que suponen a veces atribuir la responsabilidad en la
propia persona desviada (por ejemplo, calific ndolo de irresponsable, de
enfermo, etc.), otras veces excusar esa desviaci n a partir de circunstancias
contextuales.
A partir de la participaci n en la comunidad cultural, la persona llega a
interiorizar estos esquemas, a hacerlos suyos a partir de su participaci n en
contextos de socializaci n y educaci n, de manera que pasan a formar parte de
eso que podr amos considerar el sentido com n y la persona los considera no
s lo la manera natural de desarrollarse, sino tambi n la manera deseable
(Dannefer, 1996; p. 176) Una vez interiorizados sirven de gu a de
comportamiento, de importante fuente de metas y objetivos evolutivos que van a
configurar decisivamente la acci n intencional en pro del desarrollo personal.
Gran parte de nuestras acciones intencionales relevantes desde un punto
evolutivo se van a dirigir a conseguir metas relevantes culturalmente. Estas
metas culturales nos servir n, adem s, como patr n de comparaci n para
valorar nuestro propio desarrollo personal. Desde el punto de vista de
Brandtst dter, esta interiorizaci n:
no supone una aceptaci n pasiva de la norma, sino una reelaboraci n
personal, una transformaci n y adaptaci n personal, de manera que la
persona crea una cultura personal en la que se concreta el macrosistema
cultural m s amplio.
Es susceptible de cambiar, hasta cierto punto, a partir de la acci n reflexiva e
intencional de la persona o de la interiorizaci n en momentos posteriores de
nuevas metas culturales estandarizadas.
En ocasiones, esta transformaci n personal puede implicar conflictos entre el
individuo en desarrollo y su ecolog a cultural. Por ejemplo, el individuo puede
querer seguir l neas culturales no normativas, o puede aspirar a metas
relevantes culturalmente, pero para las que en ese momento no posee los
recursos personales suficientes. Estos conflictos ser n una importante fuerza
impulsora tanto del desarrollo individual como de la evoluci n cultural, ya que
promueven el reajuste y nuevas s ntesis dentro del sistema que los ha originado
(Brandtst dter, 1998; p. 811).
A partir en ocasiones de estos conflictos, los esquemas culturales sobre el ciclo
vital pueden a su vez cambiar hist ricamente, y de hecho lo hacen, como
producto de las propias acciones intencionales, personales o colectivas, de los
miembros de la cultura. De hecho, se argumenta que estos esquemas est n
cambiando de manera acelerada en los ltimos a os, cambio que se dirige a una
mayor apertura y flexibilidad (Held, 1986): actualmente existir a una mayor
diversidad de trayectorias evolutivas contempladas, unas normas menos
estrictas respecto al devenir evolutivo del ser humano. Este cambio tiene
consecuencias para las acciones intencionales de la persona: por una deja m s
espacio para la elecci n personal, existe una mayor libertad para escoger entre
trayectorias evolutivas muy diferentes, pero por otra parte tambi n puede
aumentar el grado de dispersi n e inseguridad, el que la persona no vea claro la
direcci n que ha de seguir su vida (Brandtst dter, 1999a; p. 42).
En resumen, cultura y desarrollo forman una s ntesis que s lo puede ser valorada
adecuadamente cuando se considera el papel mediador de las acciones y las
actividades autodirigidas:
La cultura ofrece soluciones a problemas que surgen de la constituci n
biol gica del ser humano, as como de problemas en referencia al propio
mantenimiento del sistema cultural.
Ofrecen gu as, orientaciones, que los individuos siguen, en busca de un
significado y prop sito.
Aumentan las posibilidades de acci n y las opciones evolutivas a trav s de
estrategias compensatorias y mecanismos prot sicos (Burner, 1990b). Esto
comprende tambi n las herramientas psicol gicas de Vigotski.
De esta manera, la acci n y los espacios culturales de acci n no pueden ser
reducidos a sus componentes f sicos: existe en ellos un componente de
intenci n, de significado, un contenido sem ntico y simb lico que es una de sus
caracter sticas esenciales. Lo que no implica, sin embargo, que podamos ignorar
las bases biol gicas y gen ticas de esas acciones y de las restricciones que
imponen en ellas.

Reglas regulativas y constitutivas

Para entender el papel fundamental de la cultura en la acci n intencional y el

desarrollo personal, Brandtst dter (1998, p. 815; 1999a, p. 44) diferencia entre
dos tipos de reglas relevantes para entender la naturaleza cultural de estos
conceptos: las reglas regulativas y las reglas constitutivas.
Las reglas regulativas ser an aquellas normas, tareas evolutivas, prescripciones
morales, leyes, etc. que favorecen ciertos cursos de acci n y trayectorias
evolutivas y restringen otros. Especifican ciertas trayectorias normativas o
deseables de desarrollo. Este tipo de reglas influye en el comportamiento a partir
bien de la interiorizaci n (en forma de los guiones culturales de los que
habl bamos anteriormente) por la que hacemos nuestras esas metas evolutivas,
bien a partir de su imposici n por medio de sanciones o refuerzos externos a las
que en ocasiones se asocia el hecho de seguirlas o no. La persona puede
desviarse o no de estas reglas, aunque esta desviaci n en ocasiones podr
implicar ciertas consecuencias no deseables.
Sin embargo, la acci n y el desarrollo humano no nicamente se encuentra
configurado por reglas externas o internalizadas. En un sentido a n mayor, se
encuentran constituidos por otro tipo de reglas: las reglas constitutivas.
Estas reglas se refieren a qu forma ha de tomar algo (por ejemplo, una
determina acci n intencional) para ser considerada como tal (como un acci n con
un determinado objetivo) dentro de una cultura. Por ejemplo, la acci n de tirar
un penalti s lo tiene sentido dentro del contexto de las reglas del f tbol. No
podemos tirar un penalti sin tener en cuenta (al menos impl citamente) reglas
como la existencia de una falta previa en determinada zona del campo, el hecho
de que la acci n comience cuando lo dicte una tercera persona a la que se ha
conferido el papel de rbitro, el que la distancia de la pelota a la porter a ha de
ser una muy determinada, etc. A diferencia de lo que pasaba con las reglas
regulativas, las reglas constitutivas no podemos transgredirlas : en cuanto lo
hacemos, la acci n deja de tener sentido y no puede ser considerada como un
ejemplar v lido de la categor a de acciones que estamos considerando. Por
ejemplo, podemos querer tirar un penalti desde el centro del campo, pero al
hacerlo autom ticamente ya no ser un penalti, ser otra cosa (por ejemplo y en
este caso, un tiro directo).
As , cada acci n intencional con sentido cultural est guiada impl citamente por
un conjunto de reglas y convenciones compartidas que son las que precisamente
no dan sentido a esa acci n y permiten que sea comprendida, sino que la crean
en el sentido estricto del t rmino ( acaso podr amos hablar de tirar penalitis , de
meter goles , de tarjetas rojas en una cultura que no cuente con el sistema de
reglas constitutivas que denominamos f tbol ?). A partir de la acci n, personal o
colectiva, estas reglas pueden cambiar o pueden crearse nuevos sistemas que
abran nuevas posibilidades de acci n cultural y personalmente significativas.
Estas reglas constitutivas son entendidas, dentro del sistema de Brandtst dter,
de manera similar a como Wittgenstein entend a sus juegos del lenguaje o a
como Austin entend a sus actos de habla . As , cada acci n tiene sentido s lo en
referencia a un entramado de reglas constitutivas que prevalece en determinada
cultura. De esta manera, la acci n intencional con relevancia para el desarrollo
personal est ntimamente vinculada con estas estructuras de reglas (a estas
estructuras semi ticas a las que nos refer amos en p ginas anteriores) que la
posibilitan.
A partir de la comprensi n de c mo las reglas regulativas (la norma) y
constitutivas (la estructura semi tica) de cierta cultura influyen en la acci n
intencional y en el desarrollo personal, podemos entender la aparici n de
 universales o de regularidades dentro del desarrollo, m s all de las
regularidades que la propia biolog a impone, regularidades de las que vamos a
hablar a continuaci n.

El papel de la biolog a

Adem s de los significados personales y culturales, la acci n refleja tambi n

ciertas restricciones biol gicas. De hecho, es la manera en la que esta dise ado
el desarrollo humano desde el punto de vista biol gico lo que posibilita el papel
de la cultura.
Este desarrollo biol gico, producto de la evoluci n filogen tica, si por algo se
caracteriza en el ser humano es por plasticidad y apertura (Brandtst dter, 1997;
p. 342). A diferencia del resto de animales (incluso a diferencia de las especies
filogen ticamente m s cercanas) el ser humano nace con relativamente pocos
automatismos y regulaciones comportamentales de car cter instintivo, y pasa
por un largo periodo de inmadurez antes de alcanzar una tard a madurez
biol gica.
Esta inmadurez, parad jicamente, es muy adaptativa. Y lo es en varios sentidos
(ver, por ejemplo, Bruner, 1972 o Tomasello, 1999):
En primer lugar abre las posibilidades para adaptarnos a un amplio rango de
variaciones ambientales, ya que en principio no estamos pre-dise ados para
un nicho ecol gico concreto.
Por otra parte, posibilita que la cultura act e compensando la falta de
automatismos adaptativos: la cultura se convierte en una especie de
segunda naturaleza humana que asegura la supervivencia ofreciendo una
serie artificial de medios compensatorios de adaptaci n.
As , la inmadurez biol gica (y la plasticidad que implica) es el punto de partida
de la competencia de los agentes humanos de afrontar la adversidad mediante la
acci n creativa y constructiva. El largo periodo de maduraci n y crecimiento se
corresponde con un largo periodo de crianza y cuidados en estructuras familiares
y grupales, lo que forman un complejo de factores de apoyo mutuo que no s lo
compensan esa vulnerabilidad inicial, sino que fomentan el potencial del
desarrollo humano ampli ndolo sin duda, pero tambi n regul ndolo y
canaliz ndolo en determinada direcci n.
Por otra parte, las influencias ambientales y gen ticas se vinculan y
codeterminan (como ya hemos visto que pasaba con el dualismo individuo-
cultura) tambi n a partir del concepto de acci n. Por una parte, los individuos se
desarrollan en contexto labrados culturalmente, lo que va sin duda a determinar
la forma fenot pica en la que se expresar n sus tendencias genot picas. Sin
embargo, por otra parte, esos ambientes han sido creados (y pueden ser
modificados o seleccionados a lo largo de vida) reflejando tambi n ciertas
tendencias genot picas.
En conjunto, podemos hablar de una interdependencia funcional entre la cultura
y la ontogenia humana, mediada por la acci n intencional y constructiva. Como
hemos comentado a lo largo de este apartado dedicado a la cultura, esta
interdependencia se concreta en aspectos como:
 La ontogenia humana es en sus aspectos biol gicos, psicol gicos y sociales
dependiente de las influencias regulativas, constitutivas y protectoras del
contexto cultural en el que nacemos.
El contexto cultural pone a nuestra disposici n un conjunto de
disponibilidades (affordances) que canalizan e institucionalizan ciertas
trayectorias evolutivas. Esta canalizaci n es un requisito para el
mantenimiento del sistema cultural.
Los individuos configuran su ecolog a individual y de esta manera regulan su
propio desarrollo, construyen una cultura personal que pasa a ser un
elemento constitutivo de un macrosistema cultural m s amplio y que puede
contribuir a su cambio.

Como hemos visto, la acci n intencional es el elemento central de la teor a de

Brandtst dter. Si su teor a es una propuesta de c mo contribuimos a nuestro
propio desarrollo personal (situando este en un contexto cultural, obviamente),
el self, en tanto agente donde residen esas representaciones que dan sentido a la
acci n intencional (metas, valores, creencias, deseos) y desde el que parte y se
ejecutan las propias acciones, se convierte en el verdadero protagonista. As ,
podemos decir que la teor a de Brandtst dter es, fundamentalmente, una teor a
del self y su papel en el desarrollo. Veamos ahora el origen evolutivo del self por
lo que se refiere a las acciones intencionales y algunos de los componentes y
restricciones que influyen en su formaci n y relevancia para el desarrollo.

r genes del self intencional

La intencionalidad se manifiesta en aquellas acciones que pretenden conseguir

ciertas consecuencias valoradas de manera positiva por nosotros mismos. Este
comportamiento intencional implica conocer y representar mentalmente las
contingencias entre comportamiento y acontecimientos consecuentes, para
despu s representar esta relaci n en forma de esquema anticipatorio que
coordine medios y fines y est preparado para ser puesto en marca
(Brandtst dter, 1999a; p. 52).
Los or genes de este self intencional, si seguimos las propuestas de Piaget, se
encuentran alrededor del octavo mes, en la cuarta etapa del estadio
sensoriomotor. En esta etapa el ni o es capaz claramente de coordinar medios y
fines, de organizar su comportamiento para dirigirlo a la consecuci n de una
meta (Flavell, 1977; p. 49 de la trad. cast.)
Esta capacidad para codificar, organizar y aplicar contingencias entre acciones y
consecuencias observar un cambio cualitativo con la adquisici n de las
competencias simb licas y el lenguaje, que proporcionan no s lo una forma
mucho m s eficiente de representar esas contingencias, sino un medio en s
mismo para expresar y llevar cabo (mediante verbalizaciones) acciones
intencionales.

parici n del self conceptual

Un segundo hito dentro del desarrollo de la acci n intencional es la aparici n y

consolidaci n de un concepto de self personal, un sistema de significados en
referencia a nosotros mismos (como somos, qu nos gusta, c mo nos gustar a
ser, etc.). Para Brandtst dter, este logro est vinculado estrechamente a la
adquisici n y dominio de significados culturales a trav s del lenguaje y de inferir
c mo los dem s nos est n viendo a nosotros mismos (aspecto este que hemos
analizado en otros cap tulos de este mismo proyecto, como el XX o el XX y que
se denomina teor a de la mente ). Una vez establecido este autoconcepto, ser
una importante fuente de acciones intencionales con el fin de afirmarlo, de
mejorarlo o, simplemente, de presentar ante los dem s estrat gicamente una
versi n de nosotros mismos ajustada a nuestros objetivos.
Sin embargo, no todos los atributos y cogniciones que pueden formar parte de
nuestro self son susceptibles de generar actividades intencionales con relevancia
evolutiva. A la hora de definir el tipo de significados autorreferenciales
susceptibles de formar parte de nuestro self conceptual m s ntimo, parece que
tienen que cumplir al menos las siguientes condiciones (Brandtst dter y Greve,
1994a, p. 54; Brandtst dter, 1998, p. 840):
Continuidad y permanencia: s lo aquellos atributos que presentan cierta
estabilidad (desde el punto de vista de la propia persona) formar an parte de
nuestro self. De esta manera, el self garantizar a mantener cierto sentido de
estabilidad y de continuidad temporal de la persona. Aunque, como veremos,
el self puede sufrir ciertos cambios a lo largo de la vida, este nfasis en
atributos estables permite de alguna manera conservar el sentido de ser la
misma persona a pesar de los cambios.
Relevancia discriminativa: s lo aquel conjunto de atributos que permiten
diferenciarnos de los dem s formar a parte de nuestro self, que nos permite
vernos a nosotros mismos como personas individuales y nicas.
Evidentemente, estos atributos pueden variar dependiendo del contexto en el
que nos encontremos: en ciertos contextos algunas de nuestras
caracter sticas que habitualmente pueden no parecernos importantes se
transforman en especialmente salientes (por ejemplo, ser de raza blanca si
uno se traslada a vivir a frica).
ignificaci n biogr fica: s lo formar an parte de nuestro self aquellos
atributos que consideramos importantes, esenciales para definirnos a nosotros
mismos y nuestra trayectoria evolutiva. Por ejemplo, para la mayor a de
personas que tienen los pies planos no consideran esta caracter stica en su
autoconcepto, pese a que sea algo estable y que les diferencia de los dem s
Esta constelaci n de autopercepciones que forman parte de nuestro self
conceptual es las que van a gu an gran parte de nuestras acciones intencionales,
aquellas que tienen como finalidad mantener, mejorar o defender estas
definiciones de nosotros mismos. De esta manera, el self conceptual determina
nuestros esfuerzos para conducir en cierta direcci n nuestro desarrollo personal.

El self autorregulador

La autorregulaci n evolutiva del desarrollo es el medio por el que las intenciones

gu an la construcci n de nuestra trayectoria evolutiva. Esta autorregulaci n
opera a partir de tres funciones (Brandtst dter, 1999a, p. 53; Brandtst dter,
1998, pp. 828 y siguientes):
La autoobservaci n, por la que atendemos a nuestro propio
comportamiento y sus los resultados evolutivos de nuestras acciones,
seleccionado aquellas implicaciones que son especialmente relevantes en
relaci n con los objetivos a los que estaba destinada la acci n.
La autoevaluaci n, por la que valoramos esos resultados en funci n de
ciertos par metros (acercamiento a nuestras metas y proyectos personales,
coherencia con normas culturales respecto al desarrollo en ese dominio, etc.)
Estos par metros o est ndares de comparaci n pueden cambiar a lo largo
del ciclo vital como reflejo del cambio en las expectativas para cada edad o
como producto del xito o fracaso reiterado de acciones intencionales que
conduzca a un reajuste (al alza o a la baja) en nuestras metas y
aspiraciones.
La acci n autocorrectiva, que, en caso de una autoevaluaci n que encuentre
discrepancia entre las trayectorias evolutivas que seguimos y las deseadas,
pone en marcha nuevas acciones intencionales para reducir esa brecha.
En la Figura 12.2 tenemos un gr fico que expresa la forma en la que
Brandtst dter contempla el proceso de autorregulaci n.

Creencias y expectativas Metas evolutivas y

Sentido de control
respecto al desarrollo proyectos
del desarrollo
(gen ricas o en relaci n en relaci n al self
personal
a uno mismo) conceptual

Evaluaciones Evaluaci n de Planificaci n y

cognitivas en relaci n perspectivas ejecuci n de
con el desarrollo evolutivas actividades correctivas
personal

Condiciones Condiciones
evolutivas iniciales evolutivas modificadas

Figura 9.2. Proceso de autorregulaci n del desarrollo (tomado de Brandtst dter,

1998; p. 827)

Como vemos en los elementos de la parte superior de esa figura, la actuaci n de

este self autorregulador tiene lugar en el contexto configurado por dos aspectos
de capital importancia dentro del sistema de Brandtst dter:
 El sentido de control, que nos informa de las probabilidades de xito de
ciertas acciones que podemos poner en marcha, de hasta qu punto
podemos utilizar de forma efectiva ciertos recursos o en qu medida ciertos
resultados conseguidos (o no conseguidos) pueden ser atribuibles a nosotros
mismos o no.
Las metas personales, que servir n de est ndar de comparaci n en la
evaluaci n de los resultados conseguidos. Estos resultados evolutivos s lo
ser n evaluados positivamente si se acercan a las metas personales. En caso
contrario, pondremos en marcha las acciones autocorrectoras a nuestro
alcance. Estas metas personales, en numerosos casos, surgen de la
interiorizaci n (y transformaci n personal) de expectativas y creencias
normativas sobre el desarrollo. Estas creencias influyen no s lo en la
evaluaci n de acciones ya llevadas a cabo, sino en la toma en cuenta de
posibles acciones futuras: llevaremos a cabo con mayor probabilidad las que
creamos vinculadas a la consecuci n de esas metas.
Profundicemos un poco m s en estos dos componentes.

El sentido de control

La percepci n de tener control sobre los acontecimientos que experimentamos

tiene como prerrequisito la diferenciaci n entre el self en tanto actor y los
objetos externos. Es decir, tiene como prerrequisito la formaci n, siquiera de
manera rudimentaria, de un self intencional y un self conceptual.
Se supone que estas cogniciones sobre el control personal se originan a trav s
de las transacciones del sujeto con su ambiente y la percepci n de contingencias
entre el comportamiento y los acontecimientos que suceden en el mundo.
El desarrollo de este sentido de control sigue los pasos de avances en el
desarrollo cognitivo: con el paso de los a os de un sentido de control concreto,
ligado a relaciones concretas entre comportamientos y acontecimientos
espec ficos, se pasar a un sentido de control generalizado, abstracto, que
tomar la forma de teor as impl citas de c mo se relaciona mi comportamiento
con los acontecimientos que me rodean y que permitir hacer predicciones sobre
qu puedo hacer (o no) para controlar ciertos acontecimientos futuros.
Este sentido de control orientado al futuro es clave para el desarrollo intencional
del self, ya que es lo que posibilita la implicaci n de la persona en cursos de
acci n que cree eficaces para conseguir ciertas metas evolutivas (Brandtst dter,
1998; p. 839). La percepci n de que cierto resultado evolutivo deseable es
controlable (o dependiente de nosotros mismos y nuestra acci n) ser uno de los
par metros b sicos que determine si nos vamos a implicar en acciones para
conseguirlo o no, y del esfuerzo que pondremos en nuestro empe o.
A lo largo de la adultez, este sentido de control parece depender de la medida en
que la persona percibe que sus potenciales de acci n son suficientes para poder
alcanzar los resultados evolutivos que se desean y, como veremos, puede
mantenerse en t rminos positivos aunque esos potenciales meng en con los
a os, a condici n de reajustar los resultados evolutivos deseados en
concordancia con esas menores posibilidades (Brandtst dter y Baltes-G tz,
1990; p. 198).

Las metas personales

Las acciones intencionales vinculadas al desarrollo personal lo son en tanto son

elegidas por el propio sujeto y est n orientadas hacia un objetivo evolutivo
relevante desde un punto de vista cultural.
Para conceptuar estos objetivos y metas evolutivas, Markus (Markus y Nurius,
1986: Markus y Wurf, 1987) propone el concepto de selves (o yoes ) posibles.
De acuerdo con estos autores, representar an aquella parte de nuestro
autoconcepto que hace referencia a im genes (m s o menos elaboradas) sobre
lo que queremos ser en un futuro (selves deseados) o lo que no quisi ramos que
nos pasara bajo ning n concepto (selves no deseados). De esta manera, gran
parte de las acciones intencionales que llevamos a cabo pueden ser
contempladas como esfuerzos por acercarnos o por alejarnos de diferentes
selves posibles.
As , estos objetivos cobran una importancia fundamental al menos por dos
razones (Brandtst dter y Greve, 1994a; p. 55; Cross y Markus, 1991; p. 232):
Son elementos motivadores que dan sentido a nuestras acciones y ofrecen
una direcci n hacia la que guiar nuestros esfuerzos. Son, por ello, la fuente
de toda acci n intencional de desarrollo personal.
Son patrones de comparaci n que, a partir de la actividad autoevaluadora del
self, nos van a permitir conocer el xito de nuestras acciones (si nos han
acercado a los objetivos) o el fracaso (si no nos han acercado lo suficiente o
nos han alejado), as como interpretar en estos t rminos los acontecimientos
que experimentamos a lo largo de la vida.
Esta construcci n de metas y objetivos futuros aparece ya en la infancia, aunque
de forma vaga e irreal, sin que representen un valor motivador y comparador
importante. Ser a partir de la adolescencia cuando estas construcciones son
m s elaboradas, concretas y, por ello, m s estrechamente vinculadas a
intenciones susceptibles de ser puestas en marcha. A medida que avanzamos por
la adultez, estos objetivos de futuro van tomando la forma de planes vitales y
expectativas respecto a lo que queremos que suceda en el tiempo que nos queda
por vivir. Obviamente, estas expectativas estar n ntimamente relacionadas con
los esquemas culturales sobre las trayectorias vitales normativas de los que
hemos hablado en p ginas anteriores, y su importancia en el establecimiento de
metas personales ser cada vez mayor, representando un medio de abrirnos
posibilidades de desarrollo, pero tambi n, al mismo tiempo, de canalizarlo en una
direcci n culturalmente relevante.
La adultez tambi n implica la necesidad de coordinar metas evolutivas en
diferentes mbitos de la vida (por ejemplo, coordinar las metas en el mbito de
la familia con las metas en el mbito del trabajo). Esta coordinaci n en ocasiones
supondr una priorizaci n de unas metas sobre otras, una negociaci n con otras
personas implicadas, etc., proceso en el que l os esquemas culturales normativos
tambi n pueden sernos de ayuda. El establecimiento de metas, sin embargo, no
es algo definitivo, sino un proceso din mico susceptible de ser modificado a
medida que ciertos par metros que nos rodean (cumplimiento de objetivos
anteriores o no, disponibilidad de recursos y medios materiales o temporales
para conseguir ciertos objetivos, cambios en la percepci n de control sobre
ciertos objetivos, etc.) cambian a medida que nos movemos a lo largo del ciclo
vital (Brandtst dter, 1999a; p. 55).

Elder y la teor a del curso de la vida

Una tercera teor a que podemos calificar como del ciclo vital es la propuesta por
Elder y que denomina teor a del curso de la vida (life course theory).
Elder (1998a; p. 942) comenta como la propuesta en los a os 60 de la teor a del
curso de la vida fue impulsada por la existencia carencias en la Psicolog a
Evolutiva de aquel momento. Superar estas carencias constituye as el objetivo
de esta propuesta. Elder diferencia tres de estos objetivos:
Superar concepciones del desarrollo basadas s lo en el crecimiento y en el
estudio de la infancia por modelos que puedan aplicarse durante todo el
curso de la vida.
Pensar c mo las vidas humanas est n organizadas y evolucionan en el
tiempo.
Relacionar las vidas con una sociedad siempre cambiante, enfatizando los
efectos evolutivos de esas circunstancias cambiantes.
Como vemos, estos tres objetivos emparentan la teor a de Elder claramente con
las otras dos grandes teor as del ciclo vital que hemos examinado hasta el
momento, y especialmente con la psicolog a del lifespan de Baltes. Hemos visto
como Baltes situ en el primer lugar de su agenda te rica precisamente la
redefinici n del concepto de desarrollo, siendo para l tambi n importante el
tener en cuenta los factores hist ricos y sociales (la sociedad cambiante ) en el
desarrollo.
Sin embargo, a pesar de que el propio Elder reconoce estas similitudes e incluso
menciona a Baltes y sus propuestas como una de sus mayores influencias a la
hora de delinear su propia teor a, algunos aspectos separan la psicolog a lifespan
(y, por ende, tambi n la teor a de la acci n de Brandtst dter) de la teor a del
curso de la vida. Estas separaciones son, pese a todo y a nuestro juicio,
cuestiones de nfasis que cuestiones sustanciales.
La mayor de ellas la importancia que en la propuesta de Elder adquiere la
estructura social y, en concreto, los cambios en esa estructura social, para la
configuraci n de las trayectorias evolutivas. Aunque Baltes reconoc a este factor
de influencia, a la hora de la verdad su teor a es una teor a (como la de
Brandtst dter) del individuo en desarrollo, tratando la estructura social y sus
cambios como un mero contexto en el que se da el desarrollo y que facilita
cierto despliegue de ganancias y p rdidas (Elder, 1998a; p. 944). En contraste,
los factores sociohist ricos y su influencia en el desarrollo son la parte m s
importante de la teor a de Elder, as como tambi n de su pr ctica investigadora.
Para Elder, la estructura social y la historia no son s lo un escenario, sino que
son elementos constituyentes de las trayectorias evolutivas y sus variaciones tal
y como las conocemos.
De esta manera, Elder contempla el curso de la vida como una intersecci n
particular de influencias temporales, temporalizadas y cambiantes. Esta
temporalidad inherente al curso de la vida tendr a al menos tres sentidos
diferentes:
Existe un tiempo de vida, que se refiere a la posici n la etapa o posici n de
la persona dentro del proceso de desarrollo y envejecimiento. La edad
cronol gica es el ndice que marca cu l es esta posici n, y esta edad indica al
investigador de algunos tipos de cambios que tienen m s probabilidad de
ocurrir en cierto momento.
Una segunda dimensi n de la temporalidad del ciclo vital es el tiempo
social, que se refiere al patr n de cambios, transiciones y secuencias de
eventos que una determinada sociedad espera que ocurran en determinados
momentos de la vida. En este sentido es especialmente importante, por
ejemplo, la situaci n de la persona dentro de ciertos ciclos de vida familiar y
laboral, que indican las edades apropiadas para dejar la formaci n, para
emparejarse, para tener hijos, para encontrar un trabajo, etc. y definen las
relaciones entre generaciones diferentes que coinciden en el tiempo.
Por ltimo, una tercera dimensi n de la temporalidad es el tiempo
hist rico, que indica la posici n de la persona dentro de una corriente de
cambios hist ricos y definir ciertos acontecimientos que le tocar vivir (ver
un ejemplo en el estudio explicado en Elder, 1998b; p. 1-3)
 Tiempo
en la
familia

G1 - P

G2 P H Tiempo
Tiempo hist rico de vida
a o de nacimiento y cohorte en a os
1900 1920 1940 1960 1980 2000
G P H 100
80
60

G4 - H
40

20

Cambiante G1: Generaci n m s mayor: s lo son padres

en el G2: Segunda generaci n m s mayor: son a la vez
tiempo padres e hijos
G3: Tercera generaci n m s mayor: son al la vez
padres e hijos
G4: Generaci n m s joven: s lo son hijos

Figura 12.3. Trayectorias a lo largo del curso vital situadas en un espacio

tridimensional edad, situaci n en la familia y tiempo hist rico (tomado de Elder,
1998a, p. 949)

De esta manera, la edad de nacimiento marca el punto de entrada en este

sistema de temporalidad: marca una secuencia de cambios evolutivos, la
pertenencia a cierta generaci n de la que se esperan ciertas cosas en cada
momento y la entrada tambi n en una corriente hist rica en la que est inmersa
la sociedad a la que pertenecemos y que definir a qu tipo de cambios y
acontecimientos hist ricos estaremos expuestos (ver figura 12.3)
Este concepto amplio de temporalidad se concreta en el caso de Elder en dos
conceptos m s concretos: las trayectorias y las transiciones.
Respecto a las trayectorias, Elder las concibe como patrones de desarrollo
situados hist ricamente y estructurados a partir de normas de edad de car cter
social y otras restricciones sociales y biol gicas. Estas trayectorias definir an, en
sentido amplio, la secuencia de estados psicol gicos y psicosociales por los que
pasa la persona y permite vincularlos a la estructura social y los cambios
hist ricos en los que se enclava. Cada trayectoria global puede a su vez
descomponerse en un conjunto de trayectorias referentes a ciertos dominios o
mbitos vitales. As , podemos hablar de la trayectoria familiar, trayectoria
laboral, etc. Generalmente estas trayectorias m ltiples implican el compromiso
con m s de un rol simult neamente, y es muy probable que, dada que los
recursos con los que contamos son limitados por definici n, la persona tenga que
coordinar las diferentes trayectorias y sus exigencias, as como que los
acontecimientos referidos a una de ellas puedan afectar al resto de trayectorias
que seguimos de manera simult nea.
Las transiciones son una mirada mucho m s concreta y se refieren a ciertos
cambios en la vida de las personas que podemos identificar dentro de las
trayectorias personales. Cuando este cambio concreto es suficientemente
importante, podemos hablar de un giro en la trayectoria. As , dejar el hogar
materno, entrar en la escuela, retirarse, etc. son ejemplos de transiciones que se
enmarcan dentro de trayectorias evolutivas particulares. Las transiciones tienen,
de acuerdo con Elder (1998a; pp. 959-960) cinco propiedades importantes:
Una misma transici n puede influir de manera diferente a personas de
diferentes edades o que ocupan diferentes roles. As , por ejemplo, el divorcio
puede afectar m s o menos a los padres y a los hijos o a hijos que est n en
etapas diferentes.
Las nuevas situaciones a las que conduce una transici n implican
generalmente unas nuevas expectativas y demandas comportamentales para
la persona, que tendr que adaptarse y esforzarse por cumplir.
Las transiciones pueden suponer que la persona pierda, al menos
moment neamente, el control de la situaci n vital que experimenta, p rdida
que es seguida por un esfuerzo por recuperar ese control.
Debido a que nuestra vida est vinculada inherentemente a la vida de las
personas que nos rodean, transiciones que experimentan estas personas
pueden afectarnos indirectamente a nosotros mismos. As , por ejemplo, la
decisi n de nuestros hijos de ser padres no convierte autom ticamente en
abuelos, lo que a su vez puede implicar ciertas expectativas y demandas que
tenemos que afrontar (por ejemplo, el cuidado de los nietos en ciertas
ocasiones).
Por ltimo, algunas transiciones (especialmente las elegidas o seleccionadas
por nosotros mismos, m s que las impuestas) tienden a acentuar
caracter sticas o rasgos que ya pose amos con anterioridad y aumentan la
probabilidad de experimentar ciertas otras transiciones en el futuro, de
manera que entramos en una din mica de acentuaci n de ciertos aspectos
de nuestra vida que contribuye a que nuestra trayectoria se diferencie de la
de los dem s.

Armado con los conceptos que hemos mencionado anteriormente (temporalidad

en sus diversos sentidos, trayectorias vitales, transiciones, etc.), Elder (1998;
pp. 961-966) propone tres principios fundamentales de su teor a, principios que
guiar n, como veremos, tambi n las l neas de investigaci n que se derivar n de
esta perspectiva.
En primer lugar, Elder afirma que para cualquier estudio evolutivo hemos de
tener en cuenta que las vidas humanas est n inherentemente vinculadas a
ciertos lugares y a cierto tiempo hist rico, aspectos estos est n sujetos a
cambios que necesariamente van a tener un impacto en las trayectorias
evolutivas seguidas por la persona.
La influencia de la historia toma, de acuerdo con Elder, dos formas principales:
Los efectos de cohorte, que aparecen fruto de la diferenciaci n que el cambio
social ejerce sobre personas nacidas en diferentes momentos.
Los efectos del periodo hist rico, cuando la influencia de un cambio social
impacta de manera relativamente uniforme sobre cohortes sucesivas.
De esta manera, y para Elder, resulta necesario distinguir estos efectos de los
efectos puramente madurativos a los que tradicionalmente se ha dedicado la
Psicolog a Evolutiva. Los cambios hist ricos no son un t rmino de error en la
ecuaci n evolutiva, sino un factor con la suficiente importancia y entidad como
para ser estudiado por s mismo. Este estudio implicar en muchas ocasiones
estrategias metodol gicas particulares.
Por otra parte, en lugar de hablar de efectos generacionales sin m s, para
valorarlos de manera precisa se ha de tener en cuenta que:
Los individuos de una misma generaci n no necesariamente resultan
afectados de manera similar por un mismo acontecimiento o cambio
sociohist rico. Hemos de tener presente la existencia de variables que
definen subgrupos a n dentro de una misma cohorte.
Los cambios sociohist ricos suelen estar vinculados a lugares concretos, con
lo que el estudio de las variaciones en el impacto de cambios sociales estar
mediatizado por la configuraci n concreta de cada comunidad social o
geogr fica.
Un segundo principio destacado por Elder es la vinculaci n de las trayectorias
vitales a cierta temporalidad as como a las trayectorias de las personas
que nos rodean.
Como ya coment bamos en el apartado anterior, la temporalidad tiene que ver al
menos con los siguientes aspectos:
La manera en la que los roles y los acontecimientos sociales se organizan a
lo largo de la vida, definiendo fases o etapas asociadas a la edad.
El proceso de gesti n vital que pone en marcha la persona y que intenta
disponer las transiciones vitales en una secuencia aceptable socialmente pero
que al mismo tiempo optimice las posibilidades de abordarlas con xito.
La localizaci n de la persona tanto en el curso de la vida (con los v nculos
intergeneracionales correspondientes) como en un proceso de cambio
hist rico concreto.
As , resulta crucial destacar como las vidas humanas no nicamente est n
situadas hist ricamente y socialmente dentro de determinada comunidad, sino
que al mismo tiempo se interrelacionan, establecen v nculos y tienen efectos, a
veces decisivos, las unas sobre las otras. A partir de los lazos intergeneracionales
(en la familia o fuera de ella) y de los lazos con nuestros pares no nicamente
nos hacemos una idea de lo que nos espera, sino que recibimos y ofrecemos
influencias.
Es a partir de estas relaciones y de la inherente temporalidad de la vida cuando
podemos hablar de que ciertas transiciones se dan en su momento o fuera de
su momento (ya sea antes de tiempo o despu s de tiempo). La vivencia de esa
transici n y sus consecuencias para la persona pueden ser muy diferentes en
funci n que se produzca a tiempo o fuera de tiempo. Un ejemplo especialmente
estudiado en este sentido es, por ejemplo, la vivencia y los efectos de la
pubertad y, en concreto, los riesgos que una pubertad adelantada puede tener
para los adolescentes y, sobre todo, para las chicas adolescentes (ver, Simmons
y Blyth, 1987; Smolak, Levin y Gralen, 1993).
Por ltimo, Elder enfatiza el papel del sujeto como agente activo que escoge
o rechaza determinadas alternativas evolutivas. En una l nea muy similar a
la de Brandtst dter, Elder subraya los efectos que estas elecciones, inevitables
en ciertos momentos del ciclo vital, tienen para la trayectoria evolutiva futura.
Las elecciones desempe an un papel muy importante tambi n en la presencia de
continuidades personales a lo largo del ciclo vital. De acuerdo con Elder, esta
continuidad a trav s del curso vital se obtiene a partir de dos mecanismos
diferentes:
Una continuidad acumulativa, en la que unas predisposiciones personales
o la presencia de un determinado entorno favorece la selecci n de
alternativas compatibles con esos valores iniciales. Estas elecciones conducen
a situaciones que las consolidan y contin an favoreciendo elecciones
posteriores en la misma l nea.
Una continuidad rec proca o circular, por la que cierta elecci n o
comportamiento del sujeto provoca en su ambiente o entre las personas que
le rodean una reacci n adversa que, lejos de hacer rectificar al sujeto, le
reafirma y sostiene elecciones posteriores similares a la inicial. Un ejemplo
t pico son los casos de ni os o adolescentes agresivos, que despiertan
rechazo y agresividad en su entorno, lo que, cerrando el c rculo, provoca a su
vez m s agresividad en el ni o o adolescente.
A pesar de estas fuerzas que conducen a la continuidad, la posibilidad de que la
persona sea capaz de escoger alternativas radicalmente diferentes a las que
hab an marcado su vida hasta entonces est siempre abierta: son transiciones
rupturistas que marcan puntos de inflexi n en la vida de las personas.
Todos estos principios se ponen en juego en la investigaci n emp rica llevada a
cabo por Elder y su equipo. Quiz el mejor ejemplo (o, al menos el m s
conocido) es el estudio que llevaron a cabo sobre los efectos de la Gran
Depresi n y la II Guerra Mundial en personas de diversas generaciones que
experimentaron esos acontecimientos en su infancia y juventud.
Respecto a la Gran Depresi n, Elder (1974; 1998b) estudi dos grupos de ni os
nacidos con 8 a os de diferencia. Comprob como los efectos de las dificultades
econ micas que siguieron a la crisis de los a os 30 tanto en las familias como en
el desarrollo de los ni os depend an de la generaci n tomada en cuenta. La
generaci n de ni os m s mayores (que eran adolescentes en los a os 30), con
mayor frecuencia adopt un rol muy activo en sus familias, desempe ando
tareas y responsabilidades similares a las de los adultos, en especial en aquellas
familias con menores recursos. Esta situaci n potenci en ellos valores como el
trabajo y la independencia. Por el contrario, para la generaci n m s joven, que
afront la crisis siendo ni os, los efectos de la crisis fueron contrarios:
aumentaron el n mero de a os que pasaron dependiendo de sus familias y la
experiencia de privaci n fue m s intensa. En esta generaci n, la vulnerabilidad al
estr s y la generaci n de patolog as psicol gicas fue mayor.
En un estudio similar, Elder, Sanan y Clipp (1994) han estudiado los efectos de la
movilizaci n que tuvo lugar en Estados Unidos en la II Guerra Mundial en
diferentes generaciones. As , parece que los efectos de los meses pasados en la
guerra (y en el servicio militar una vez acabada la guerra) fueron muy diferentes
en funci n de la generaci n. En concreto, las generaciones de reclutas m s
j venes (por otra parte, los primeros en ser movilizados) experimentaron efectos
menos perniciosos en sus vidas de la experiencia militar, mientras que aquellas
generaciones que fueron movilizadas a una edad tard a (cuando ten an 30 a os o
m s) experimentaron por el contrario muchos m s problemas. Entre estos
problemas se encuentra una mayor dificultad en rehacer la vida laboral tras la
reincorporaci n a la vida civil, una mayor tasa de divorcios, una peor salud en la
vejez, etc. Los efectos fueron incluso tambi n subjetivos: el recuerdo de la
guerra para los m s reclutas m s mayores era menos positivo, se ve a en menor
medida como una experiencia positiva para la vida que en el caso de los reclutas
que acudieron a la guerra con menor edad.

Por ello, podemos mencionar como una de las contribuciones m s importantes de

la teor a de Elder es que intenta coordinar los niveles individuales del desarrollo
con los niveles sociales e hist ricos en los que cada trayectoria evolutiva est
inmersa, niveles que no solamente sirven de contexto de desarrollo, sino que son
las fuerzas que ayudan a constituir determinada trayectoria evolutiva tal y como
se expresa. Mientras que para Baltes y Brandtst dter el centro es el desarrollo
individual y su m rito es contemplar como ciertos aspectos sociales y
contextuales pueden influir en este desarrollo, Elder aborda la misma cuesti n
enfatizando justo lo contrario: para l el centro est en los la estructura social y
en los cambios hist ricos y sociales de m s largo alcance, y a partir de ellos
intenta descender hasta su influencia en las vidas individuales. La teor a de
Elder, por ello, tiene un sentido m s sociol gico que el resto de teor as del ciclo
vital comentadas, a n sin olvidar las trayectorias evolutivas individuales, lo en
principio podr a favorecer la multidisciplinariedad de los estudios elaborados
desde este punto de vista.
En este sentido, es importante rese ar, y el propio Elder lo reconoce (Elder,
1998; p. 968) la gran cercan a de la teor a del curso de la vida y la teor a
ecol gica de Bronfrenbrenner. De hecho, la primera podr a ser contemplada
como una especie de aplicaci n al ciclo vital de las ideas de Bronfrenbrenner.
Ambas son teor as que intentan articular los niveles de an lisis m s cercanos a la
persona en desarrollo con los sistemas m s amplios que forman su entorno
evolutivo (los sistemas sociales y culturales), ambas destacan los efectos
interactivos entre las fuerzas madurativas y la relaci n que la persona en
desarrollo establece con las personas que le rodean, ambas reconocen
(especialmente en las ltimas versiones de la teor a de Bronfrenbrenner y la
inclusi n del concepto de cronosistema, como vimos en el cap tulo 7) los cambios
hist ricos (ya sean a corto, medio o largo plazo) como fuerzas constituyentes del
desarrollo.
A nuestro juicio, en ocasiones este nfasis en la estructura social y en la historia
hace que los an lisis de Elder tiendan m s a una sociolog a evolutiva que a una
verdadera Psicolog a Evolutiva orientada social e hist ricamente.
Por otra parte, Bengtson, Burgess y Parrott (1997; p. S80) comentan como en
tanto marco explicativo, la teor a del curso de la vida es quiz demasiado amplio
y global, lo que hace muy dif cil incorporar en un nico an lisis todo el conjunto
de influencias hist ricas, sociales, etc. que el modelo identifica conceptualmente
como relevante para una comprensi n completa del curso de la vida.
Quiz por todo ello su impacto ha sido m s importante en las ciencias sociales
que en la Psicolog a Evolutiva, al menos en comparaci n con el que las otras
teor as del ciclo vital (y especialmente, como veremos, la propuesta de Baltes)
han tenido en el estudio del desarrollo, especialmente el desarrollo m s all de la
adolescencia.

Teor as del ciclo vital en la pr ctica investigadora:

cognici n self y desarrollo socioemocional

Esta secci n tiene por objeto exponer algunas l neas de investigaci n que han
generado las teor as del ciclo vital que hemos comentado en secciones
anteriores. Nuestra intenci n es exponer c mo se aplican esas teor as a
problemas espec ficos y como se interpretan los datos emp ricos obtenidos
dentro del marco de referencia de esas teor as y utilizando los conceptos que
proponen. Veremos como la psicolog a lifespan o la teor a de la acci n act an
como marco general, marco que necesita concretarse en propuestas m s
espec ficas para acercarse a los datos emp ricos.
Expondremos tres l neas de investigaci n diferentes, ambas en relaci n con el
proceso de envejecimiento: la evoluci n de las habilidades intelectuales en la
segunda mitad de la vida, la evoluci n del self en este mismo periodo y, por
ltimo, el desarrollo socioemocional vinculado al envejecimiento.
Como veremos, la primera y la tercera de estas l neas se han trabajado
especialmente desde la perspectiva lifespan encabezada por Baltes, mientras
para la segunda utilizaremos el marco interpretativo de Brandtst dter. Para la
teor a del curso de la vida de Elder (quiz la que menos investigaci n ha
generado de las tres) ya comentamos algunos ejemplos emp ricos en la secci n
anterior.
Somos conscientes que nuestro comentario de estas tres l neas de investigaci n
no va a agotar ni mucho menos ni el trabajo que se est llevando a cabo sobre
ellas ni los enfoques diferentes desde los que se aborda, y m s teniendo en
cuenta que son dominios de plena actualidad en el estudio del envejecimiento
psicol gico. Una revisi n exhaustiva exceder a los l mites de este proyecto. As ,
nuestra intenci n se centra m s bien, como hemos comentado, en la forma en la
que han sido abordados estos temas desde una perspectiva del ciclo vital y, en
concreto, desde dos de los marcos te ricos descritos en secciones anteriores.
Por otra parte, las derivaciones de las teor as del ciclo vital en la pr ctica
investigadora se reducen ni mucho menos en estos tres mbitos. Pese a ello, y
ante la imposibilidad de revisarlos todos, creemos que hemos escogido tres de
los m s protot picos y actuales en este sentido.

El desarrollo cognitivo ha sido, como ya hemos comentado en otros momentos

de este trabajo, el mbito pionero de estudio a la hora de generar conocimientos
psicol gicos evolutivos en relaci n con el proceso de envejecimiento. No es
extra o, desde este punto de vista, que tambi n sea sin duda el primer mbito
abordado desde los te ricos del ciclo vital (y, en concreto, desde la psicolog a
lifespan) para poner a prueba sus propuestas sobre el desarrollo. A n hoy es sin
duda el mbito al que se dedican mayores esfuerzos de investigaci n desde este
tipo de perspectivas del ciclo vital, lo que se suma al gran inter s que tambi n
despierta entre otras perspectivas.
Baltes y sus colaboradores abordan el desarrollo de las habilidades cognitivas
diferenciando entre dos tipos de componentes o dimensiones cognitivas
fundamentales (Dixon, Kramer y Baltes, 1985 p. 304; Baltes, 1987, p. 614;
Baltes, 1994, p. 582):
La mec nica, referida a los procesos cognitivos b sicos, que ser an
relativamente universales en cuanto a forma y funciones (velocidad, precisi n,
coordinaci n de operaciones b sicas, etc.), ya que refleja unas condiciones
compartidas de evoluci n biol gica y psicol gica. Sus fuentes se encuentran
fundamentalmente en el desarrollo biol gico y en el cerebro como soporte de
toda competencia cognitiva. Utilizando una met fora inform tica, compondr a el
hardware de la cognici n.
La pragm tica o capacidades cognitivas contextualizadas en ciertos dominios
de conocimiento. Har a referencia a conocimientos moldeados por las metas y
entornos culturales de la vida cotidiana que la persona ha experimentado,
conocimientos que permiten afrontar y adaptarse a las situaciones reales. Es
producto, de esta manera, de la adquisici n de conocimientos culturales, ya sea
de forma normativa (en contextos de socializaci n temprana y escolarizaci n) o
no normativa (reflejando especializaciones construidas a lo largo de la vida).
Desde la met fora inform tica, representar a el componente de software
cognitivo.
La distinci n entre mec nica y pragm tica es importante no nicamente desde
un punto de vista conceptual, sino tambi n porque ambos componentes parecen
seguir trayectorias evolutivas muy diferentes. As , mientras la mec nica cognitiva
declina a partir de la juventud, la pragm tica cognitiva se mantiene (e incluso
existen posibilidades de mejora) durante la adultez y vejez. Estas tendencias son
coherentes con las proposiciones de la psicolog a lifespan que hemos comentado
anteriormente, ya que reflejan tanto la din mica entre biolog a y cultura a trav s
del ciclo vital (recursos biol gicos menguantes a medida que pasan los a os,
mayor necesidad de cultura con la edad) como la presencia de ganancias y
p rdidas a lo largo de toda la vida (incluso la vejez) y de diferencias
intraindividuales, otros de los presupuestos fundamentales desde esta
perspectiva.
Por otra parte, esa dicotom a es similar a la cl sica distinci n que realizan Horn y
Catell entre inteligencia fluida e inteligencia cristalizada (Horn y Catell, 1966;
Horn, 1978, 1982; Dittmann-Kolhi y Baltes, 1990, pp. 57-60) y que comentamos
en el cap tulo anterior. Sin embargo, mientras esta diferencia fue establecida a
partir de pruebas de tipo psicom trico y ha permanecido hasta el momento
limitada a esta perspectiva, el enfoque de Baltes pretende vincular su distinci n
con perspectivas diferentes, entre las que se encuentran, como veremos, el
procesamiento de la informaci n o las propuestas culturales (Baltes,
Lindenberger y Staudinger, 1998; p. 1062).
Pasemos a describir algunas l neas de investigaci n sobre uno y otro componente
llevadas a cabo desde la perspectiva de la psicolog a lifespan.

ec nica de la inteligencia

Gran parte de los datos y evidencias que soportan la descripci n y explicaci n de

los cambios cognitivos por lo que respecta a la mec nica de la inteligencia son
tomados directamente de perspectivas en principio ajenas a la propia psicolog a
lifespan.
As , Baltes identifica tres tipos de factores que pueden explicar el declive en este
tipo de componente cognitivo. Los tres se fundamentan en estudios sobre
procesamiento de la informaci n y envejecimiento (por lo que han sido
analizados en profundidad en el cap tulo anterior), y son paralelos a factores que
hemos comentado en otros cap tulos respecto al desarrollo en la infancia
(aunque en este caso, claro est , la direcci n del desarrollo es hacia la ganancia
y no hacia el declive). Nos estamos refiriendo a la velocidad de procesamiento de
la informaci n, a los cambios en la memoria de trabajo y a los d ficits en
procesos inhibitorios.
Al igual que la velocidad de procesamiento era uno de los par metros que de
forma m s fiable se incrementaba con la edad (ver investigaciones de Kail en
el cap tulo 6), tambi n es uno de los factores que de forma m s fiable se
observa que disminuye con la edad. He hecho, este factor ocupa un papel
comparativamente m s importante en la investigaci n sobre envejecimiento
que en la investigaci n sobre desarrollo infantil. En cualquier caso, con la
edad se producir a un enlentecimiento generalizado de los procesos cognitivos
que afectar a a la calidad del procesamiento que la persona es capaz de
realizar (Salthouse, 1996a, 1996b; Madden, 2001; ver cap tulo 11).
La memoria de trabajo, entendida como un proceso activo que implica operar
con la informaci n mientras, simult neamente, se almacenan temporalmente
ciertos resultados para ser recuperados en fases posteriores del proceso, es
otro de los procesos que puede dar cuenta de los declives en la mec nica de la
 cognici n asociados a la edad. As , aquellas tareas que imponen mayores
demandas en este tipo de memoria (por ejemplo, exigiendo una mayor
coordinaci n entre la informaci n con la que se trabaja y la almacenada
temporalmente, o dificultando experimentalmente el almacenamiento temporal
de informaci n) provocan unas diferencias entre j venes y mayores
especialmente acusadas (ver, por ejemplo, Mayr, Kliegl y Krampe, 1996;
Salthouse, 1990; Salthouse y Babcock, 1991).
Por ltimo, el d ficit en procesos inhibitorios (en concreto, en la inhibici n de la
informaci n no relevante para llevar a cabo una tarea cognitiva) tambi n ha
sido contemplado a la hora de explicar el desarrollo cognitivo infantil, como
vimos en el cap tulo 8. De una manera similar, un d ficit en estos procesos
inhibitorios asociado a la edad podr a dar cuenta tambi n del declive en la
mec nica de la cognici n. Estos d ficits podr an ser producidos por d ficits en
reas cerebrales espec ficas (ver propuestas y estudios emp ricos como los
aportados por Dempster, 1992; ver cap tulo 11).
De esta manera, comprobamos como los supuestos de la psicolog a lifespan son lo
suficientemente amplios como para englobar tambi n resultados e investigaciones
generadas desde marcos ajenos a ella misma. Sin embargo, para dar sentido a la
psicolog a lifespan como perspectiva diferenciada del procesamiento de la
informaci n, adem s de apoyarse en todas estas investigaciones Baltes y su
equipo han realizado tambi n numerosos estudios para verificar la validez de este
componente cognitivo y describir y explicar su funcionamiento y declive en la
vejez, interpretando los datos desde los supuestos de la teor a lifespan.
Estos estudios pueden ser agrupados en dos l neas principales de investigaci n,
que, de menos a m s reciente, son el estudio sobre los l mites del rendimiento
cognitivo, y la asociaci n entre capacidades sensoriales y cognici n. Repasemos
brevemente cada una de ellas.

a) Estudios en relaci n con los l mites del rendimiento cognitivo

Esta l nea de investigaci n supone la aplicaci n pr ctica de los conceptos de

capacidades de base y de reserva que expusimos en la primera secci n de este
cap tulo.
De acuerdo con esas ideas, si exponemos a las personas a pruebas en las que se
les exija un rendimiento m ximo (bien endureciendo las condiciones de las
pruebas, bien optimizando al m ximo el contexto en el que tiene lugar la
prueba), las diferencias asociadas a la edad se maximizan, debido a que estamos
evaluando los l mites biol gicos del funcionamiento humano. En el caso de la
cognici n, estos l mites biol gicos se refieren, claro est , al componente
mec nico. De esta manera, estudiar los l mites del funcionamiento cognitivo nos
permite observar como funciona la mec nica de la cognici n (y sus posibles
disfunciones) con especial nitidez (Baltes, 1993; p. 582).
Por ejemplo, examinemos los resultados de un experimento llevado a cabo por
Kiegl, Smith y Baltes (1989). En este estudio, una muestra de personas mayores y
otra de j venes ten a que recordar una lista de 40 palabras. Tambi n se vari la
tasa de presentaci n de las palabras (4 , 10 y tiempo decido por el propio
sujeto). El rendimiento de las personas mayores se acercaba al de los j venes
cuando la tarea se volv a menos exigente (tasas de presentaci n m s lentas).
Kiegl, Smith y Baltes interpretan sus resultados acudiendo a la diferencia entre
capacidades de base y capacidades de reserva: los d ficits asociados a la edad se
manifiestan no como una reducci n en las capacidades de base, sino como una
reducci n en las capacidades de reserva. Por lo tanto, a mayor exigencia de la
tarea (por ejemplo, cuando se tienen que abordar tareas muy complejas o muchas
tareas en poco tiempo), mayor probabilidad de que la persona tenga que acudir a
esas reservas y, consecuentemente, mayores dificultades tienen las personas
mayores. Las diferencias m ximas en funci n de la edad se encontrar an en tareas
cognitivas muy exigentes para los j venes (aunque a n dentro de sus l mites de
reserva) pero inalcanzables para los mayores.
De igual manera se pueden interpretar algunos datos sobre la capacidad de
aprendizaje de j venes y mayores: si bien las personas mayores habitualmente
conservan las suficientes reservas para aprender cosas nuevas (lo que podemos
vincular al concepto de plasticidad, fundamental desde la psicolog a lifespan), los
j venes pueden emplear sus mayores reservas en aprender m s r pido y a unos
niveles de complejidad m s elevados.
Por ejemplo, en la investigaci n anteriormente comentada de Kliegl, Smith y Baltes
se ense a los participantes a utilizar el m todo de los lugares para recordar
palabras. Tras practicar este m todo, los mayores mejoraron en gran medida el
rendimiento de su memoria, lo que indica la plasticidad de sus habilidades
cognitivas. Sin embargo, esta mejora es mucho menor que la demostrada por los
j venes que siguen el mismo programa de pr ctica. Las diferencias se hac an m s
grandes cuando la tarea se volv a m s exigente (tasas r pidas de presentaci n de
palabras). Podemos observar estos resultados en la Figura 12.4
 45

40

35

s
enes
30

r s re or
Mayores
25

20

15
ero

10

0
10'' 4'' Sin Tiempo 10'' 4''
Pre-Test Post-Test

Entrenamiento

Figura 12.4. N mero de palabras recordadas con diferentes tasas de

presentaci n y antes y despu s del entrenamiento con el m todo de los lugares
(a partir de datos de Kiegl, Smith y Baltes, 1989)

Este declive asociado a la edad en la mec nica de la cognici n (evaluada a partir

de sus l mites de reserva) se sigue mostrando (aunque de forma atenuada) incluso
si la intervenci n se refiere a dominios en los que se es experto. Por ejemplo,
Lindenberger, Kliegl y Baltes (1992) muestran como tras esa misma intervenci n
consistente en entrenar el m todo de los lugares, un grupo de dise adores j venes
consegu a una mejora de rendimiento mayor que un grupo de dise adores
mayores. Estos ltimos, sin embargo, consegu an mejoras mayores que un tercer
grupo control de mayores que no eran expertos en nada relacionado con la
visualizaci n y habilidades espaciales.
Estas intervenciones en los l mites , que evidencian las reservas, la plasticidad
que resta hasta alcanzar las fronteras de lo posible por la mec nica de la
cognici n, han sido utilizadas tambi n como herramienta diagn stica de personas
que podr an ver especialmente reducidas esas reservas: las personas que est n
en las fases iniciales de una demencia. Estas personas pr cticamente no se
benefician de intervenciones optimizadoras y su rendimiento en situaciones de
rendimiento m ximo es especialmente pobre (ver Baltes, K hl, Gutzmann y
Sowarka, 1995). Los resultados con este grupo de personas, que
indudablemente tienen lesiones cerebrales, sirven tambi n como argumento que
refuerza la naturaleza b sicamente biol gica de la mec nica de la cognici n.
Algunas otras investigaciones tienen por objeto llevar a cabo intervenciones para
evaluar su en el rendimiento cognitivo en habilidades tradicionalmente vinculadas
a la inteligencia fluida (es decir, en las que influye relativamente poco el
componente pragm tico de la cognici n) y la duraci n de ese efecto. De los
resultados obtenidos se puede derivar que el entrenamiento en ciertas tareas de
laboratorio ayuda a mejorar el rendimiento posterior en pruebas psicom tricas de
inteligencia fluida, lo que apoya la presencia de plasticidad en la cognici n
mec nica que hab amos comentado anteriormente. Estos beneficios desaparecen
con el tiempo si la persona retorna a un ambiente cognitivamente poco
estimulante o si no se ejercitan las habilidades aprendidas (Schaie y Willis, 1986;
Willis y Nesselroade, 1990).

b) Estudios sobre la relaci n entre funcionamiento sensorial y rendimiento

cognitivo
Esta l nea de investigaci n se inici , como el propio Baltes reconoce (ver Baltes y
Lindenberger, 1997, p. 12) por casualidad a partir de interrelacionar diversas
medidas presentes en el estudio longitudinal BASE (para m s informaci n sobre
este importante estudio, ver Baltes, Mayer, Helmchen y Steinhagen-Thiessen,
1993).
As , al correlacionar datos procedentes de medidas de rendimiento sensorial
(tanto visual como auditivo) y rendimiento intelectual, se observ que la relaci n
era sorprendentemente alta (Lindenberger y Baltes, 1994). Esta relaci n, sin
embargo puede ser debida a diversos factores. Baltes y su equipo se inclinan por
una explicaci n en la relaci n se atribuye a una causa com n: el deterioro
cerebral. As , ambos tipos de medidas ser an una expresi n de una arquitectura
fisiol gica com n, el cerebro envejecido (Lindenberger y Baltes, 1994; p. 339).
Esta hip tesis se ve apoyada por diversos datos, en los que encontramos (Baltes
y Lindenberger, 1997; p. 19):
La relaci n permanece estable en diferentes tipos de medidas cognitivas y
rendimientos de diferentes sentidos. Incluso aparece cuando se toman
medidas de un rendimiento sensorial (por ejemplo, algunas vinculadas al
equilibrio) menos vinculado a la entrada de informaci n necesaria para
resolver las tareas cognitivas.
La relaci n est presente tambi n cuando se excluyen del an lisis aquellas
personas mayores con p rdidas graves de audici n o visi n, o cuando se
excluyen aquellas personas con demencias.
Una medida predice a la otra tambi n en personas de edades m s j venes, si
bien en este caso la relaci n se encuentra nicamente en medidas de
inteligencia fluida. La relaci n entre rendimiento sensorial e inteligencia fluida
es especialmente alta en la vejez.
Como demuestran Lindenberger, Scherer y Baltes (2001), cuando se limita
artificialmente la visi n o audici n (con gafas especiales o tapones) para
emular ciertas p rdidas en estos rganos relacionadas con la edad, las
personas de mediana edad no muestran rendimientos cognitivo menores de
lo que les corresponder a para su edad, lo que nos habla que de que la
relaci n encontrada no depende de factores perif ricos (vinculados a los
rganos de los sentidos), sino centrales (relacionados con el procesamiento
de la informaci n sensorial en el cerebro).
Estos datos (especialmente estos dos ltimos, recordemos que la inteligencia
fluida es equivalente a la mec nica de la inteligencia) sugieren que ambos
aspectos dependen de una p rdida de car cter biol gico central y global, no
espec fica de dominio, y apoyan una visi n de la cognici n en la que uno de sus
componentes, el mec nico, se ve especialmente afectado por esa disminuci n de
la eficiencia cerebral.

Pragm tica de la inteligencia

Como hemos visto, la mec nica de la cognici n destaca el papel que tienen en el
desarrollo y el envejecimiento factores de tipo biol gico y proporciona una visi n
en la que, a pesar de la plasticidad, lo que predominaba era el declive. La
pragm tica de la cognici n, por el contrario, enfatiza el papel de la cultura y el
lado positivo (en forma de crecimiento y ganancia o en forma de compensaci n)
que puede tener la cognici n a lo largo del desarrollo adulto y la vejez.
Dentro de esta dimensi n pragm tica, Baltes y sus colaboradores (Baltes,
Lindenberger y Staudinger, 1998, p. 1068; Baltes, Staudinger y Lindenberger,
1999, p. 492) establecen una primera diferencia entre el conocimiento
pragm tico normativo y el espec fico a ciertas personas.
Respecto a la dimensi n normativa, se tratar a de aquel conocimiento que
adquirimos a trav s de procesos altamente normativizados (socializaci n
familiar, escuela) y que ser a relativamente compartido por todos los miembros
de una determinada cultura. Las diferencias en este tipo de conocimiento
estar an recogidas por las pruebas psicom tricas cristalizadas habituales. El
rendimiento en estas pruebas se ha demostrado resistente al declive asociado a
la edad, lo que confirmar a que las habilidades pragm ticas siguen una
trayectoria diferente a las mec nicas.
Una fuente importante de datos que confirman estas diferencias entre
habilidades respecto a los efectos madurativos proviene de los estudios
longitudinales. En este sentido, uno de los estudios longitudinales m s
ambiciosos (y quiz el m s citado por los psic logos lifespan) es el Seattle
Longitudinal Study, estudio que lleva a cabo Schaie desde hace casi cuatro
d cadas (ver Schaie, 1996 para un resumen completo de las caracter sticas
metodol gicas del estudio y ltimas conclusiones emp ricas).
Este estudio ofrece s lidos indicadores de que algunas habilidades, las cercanas
a la mec nica cognitiva, son m s susceptibles al declive que otras, las cercanas a
la pragm tica cognitiva (Schaie, 1989; p. 485). Adem s, sus resultados enfatizan
el papel que los factores hist rico-generacionales tienen sobre la inteligencia.
As , las diferencias entre grupos de la misma edad obtenidos en diferentes
pocas hist ricas son palpables en numerosas dimensiones de la inteligencia
(generalmente mostrando una mejora en las cohortes m s recientes) y en
ocasiones superan a los cambios atribuibles a factores madurativos asociados a
la edad (Schaie, 1990, pp. 111-115; Schaie, 1994, p. 308). Desde una
perspectiva lifespan, estos datos se interpretan como el efecto de factores
normativos asociados a la historia (y no de los tradicionales efectos normativos
asociados a la edad) atribuibles a cambios socioculturales y, adem s,
demuestran la plasticidad de la cognici n humana tanto en sus aspectos
mec nicos como pragm ticos (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; p.
1074).
Adem s de la dimensi n normativa de la pragm tica de la cognici n,
coment bamos que esta presenta tambi n otra dimensi n espec fica a la
persona. Es precisamente esta segunda dimensi n la que ha centrado los
esfuerzos te ricos e investigadores de la psicolog a lifespan, sobre todo en los
ltimo a os). En este caso, estar amos hablando de capacidades que la persona
construye en respuesta (o como adaptaci n a) determinadas circunstancias y
problemas que ha tenido que afrontar a lo largo de su vida, problemas y
circunstancias que han cincelado ciertos dominios de conocimiento espec ficos.
Son lo que se conoce como dominios en los que uno se ha convertido en experto,
tema este que ya hemos tratado tanto en el cap tulo 6 como en el cap tulo 8 con
referencia al desarrollo en la infancia.
A partir de esta visi n de la persona en desarrollo como persona que poco a poco
va construyendo reas en las que es experto, las l neas de investigaci n
desarrolladas por la psicolog a lifespan son b sicamente tres: el conocimiento
experto y su relaci n con el modelo SOC (selecci n, optimizaci n,
compensaci n), la sabidur a como conocimiento experto y, por ltimo, la cuarta
edad como fase en la que cambia la relaci n entre la mec nica y la pragm tica
de la cognici n.

Conocimiento experto y procesos de selecci n optimi aci n y compensaci n

Como hemos comentado en secciones anteriores de este mismo cap tulo, la

psicolog a lifespan propone un modelo de adaptaci n evolutiva fundamentada en
tres procesos b sicos que tienen lugar a lo largo de todo el ciclo vital: la
selecci n, la optimizaci n y la compensaci n.
Contemplar el aspecto pragm tico de la cognici n como el desarrollo de dominios
en los que la persona es experta implica el uso de esas tres estrategias
(Marsiske, Lang, Baltes y Baltes, 1995; p. 57 y siguientes):
La selecci n aparece cuando la persona toma ciertas decisiones que le
enfrentan a experiencias que son el origen de esos dominios en los que es
experta. Algunas de estas selecciones no son intencionales, ya que es la
cultura la que selecciona ciertos dominios por nosotros. En estos casos (como
por ejemplo, la selecci n de dominios como la lectura o la escritura para ser
expertos en ellos) estar amos hablando de la pragm tica normativa, no de la
espec fica de la persona. A medida que avanzamos a lo largo del ciclo vital,
tomaremos cada vez m s decisiones sobre dominios en los que nos
interesar especializarnos. Estas decisiones ser n especialmente importantes
cuando nos encontramos ante una escasez o disminuci n de recursos
importantes (por ejemplo, en la vejez), intentando preservar aquellas reas
que nos son relevantes a n a costa de sacrificar otras menos importantes.
La optimizaci n entre en juego en la propia construcci n de un dominio en el
que es experto, ya que esta construcci n implica aumentar nuestro
rendimiento, nuestra eficiencia en l, debido a que ser experto implica
acumular y relaciona conocimientos tanto declarativos como
procedimentales. De esta manera, en el componente pragm tico que es
 espec fico de una determinada persona podemos esperar que se muestres
ganancias hasta edades muy avanzadas. En la vida cotidiana, esta
La compensaci n, por la que un conocimiento extenso y profundo sobre
determinado dominio puede hacernos actuar estrat gicamente para
desactivar los posibles efectos de p rdidas en un nivel m s b sico
(mec nico) que pueden estarse produciendo asociadas a la edad. Por
ejemplo, Baltes y sus colaboradores suelen aludir a estudios como los de
Salthouse (Salthouse, 1984; Salthouse, 1995, pp. 30-31), en los que se
comparaban mecan grafos j venes y mayores. Mientras los mecan grafos
j venes superaban ampliamente a los mayores en las competencias b sicas
que subyacen al hecho de escribir a m quina (velocidad perceptiva, rapidez
psicomotora, etc.) estas diferencias mec nicas no afectaban al rendimiento
global y su relaci n con la edad. Esto se debi a que los mayores aplicaban
una serie de estrategias compensatorias, entre la que se contaban la
retenci n de un mayor n mero de palabras cuando miraban al texto que
deb an mecanografiar.
Consistente con estas ideas es tambi n el hallazgo emp rico de que cuando
evaluamos este conocimiento experto fuera del laboratorio, en los contextos
cotidianos que han ayudado a elaborarlos, los d ficits asociados a la edad
tienden a desaparecer o a atenuarse en gran medida (por ejemplo, Berg, 1996;
Hess y Pullen, 1996). Podemos hipotetizar que ese conocimiento pragm tico est
compensando las p rdidas producidas en el componente mec nico, p rdidas que
si se evidencian (incluso en dominios en los que uno es experto) cuando se lleva
el rendimiento hasta el l mite (ver, por ejemplo, la investigaci n de Lindenberger,
Kliegl y Baltes, 1992, con dise adores expertos j venes y mayores comentada
anteriormente).

abid r a como conocimiento experto

La sabidur a ha sido uno de los atributos cognitivos tradicionalmente asociados

con la vejez. As , poner a prueba esta creencia puede ser una buena prueba de
toque para la teor a cognitiva de la psicolog a lifespan, en especial para la
pragm tica cognitiva, el componente que supuestamente recoge las ganancias
cognitivas asociadas al envejecimiento, si estas existen (Dittmann-Kohli y Baltes,
1990; p. 68 y siguientes).
Por otra parte, la sabidur a puede representar ciertas competencias de prop sito
general, en contraste con la tendencia a la especializaci n en dominios
espec ficos que hemos mencionado anteriormente, lo que converge con otros
puntos de vista que hablan de una etapa de pensamiento adulto m s all de las
operaciones formales (ver, por ejemplo, los art culos contenidos en Commons,
Richards y Armon, 1984). Como el propio Baltes reconoce,
En coherencia con el intento por parte de las teor as estructuralistas
sobre el desarrollo intelectual adulto, la adquisici n de estos
conocimientos se asume que contrarresta la tendencia a medida que
avanza el ciclo vital hacia la fragmentaci n y especializaci n inducida por
cuerpos de conocimiento menos generales. En este contexto, la
sabidur a, o ser experto en la pragm tica fundamental de la vida, se ha
 propuesto como ejemplo protot pico (Baltes, Lindenberger y Staudinger,
1998; p. 1070, la traducci n es nuestra),
De esta manera, Baltes contempla tanto la especificidad de dominio (ser experto
en mbitos concretos) con el conocimiento de prop sito m s general (la
sabidur a).
Sin embargo, para estudiar emp ricamente la sabidur a nos encontramos con dos
problemas: uno para definir un concepto ciertamente vago, otro para encontrar
indicadores emp ricos de esa definici n.
Respecto al primero de los problemas, Baltes y sus colaboradores (entre los que
se ha significado especialmente Ursula Staudinger) definen la sabidur a como un
conocimiento experto sobre asuntos fundamentales, aunque inciertos, de la vida.
Entre las cualidades que formar an parte de la sabidur a, a slan cinco criterios
que agrupan en dos categor as (Baltes y Staudinger, 2000, pp. 125-126). La
primera categor a se corresponder a con dos criterios b sicos que califican la
sabidur a en tanto un conocimiento experto. Estos criterios son:
Presencia de una cantidad de conocimientos declarativos almacenados acerca
de la vida y la actuaci n humana en ella, conocimientos que provienen de la
gran cantidad de experiencia acumulada.
Presencia de un rico conocimiento procedimental sobre c mo tratar los
problemas de la vida cotidiana, conocimiento que comprende estrategias para
manejar problemas vitales complejos y encontrar significado a la vida.
Adem s de estos dos criterios b sicos, proponen otros tres criterios (o
metacriterios) espec ficos para la sabidur a. Son los siguientes:
Comprensi n de que la vida es un conjunto de contextos relacionados
(trabajo, amistades, familia, ocio, educaci n, etc.) entre s , lo que pasa en
uno influye en el resto. Implica tambi n ser consciente de c mo estos sujetos
pueden cambiar y estar sujetos a acontecimientos no normativos.
Conciencia de la relatividad de los juicios respecto a la cultura y a sistemas de
valores particulares
Conciencia de la impredecibilidad e incerteza fundamental de la vida y
aceptaci n de esta situaci n. Implica saber que uno puede no tener acceso
a toda la informaci n y puntos de vista y que el conocimiento humano es,
por naturaleza, limitado.
Un segundo problema que se presenta a los estudiosos de la sabidur a es, una
vez definida, encontrar una forma v lida y fiable de identificarla emp ricamente,
para poder llevar a cabo estudios cient ficos sobre este constructo. Respecto a los
estudios emp ricos sobre sabidur a, la psicolog a lifespan opta por evaluarla a
partir de respuestas a dilemas vitales. Por ejemplo, algunos de estos dilemas,
citados en Staudinger y Baltes (1996, p. 762), ser an los siguientes (la
traducci n es nuestra):
na chica de 14 a os est totalmente decidida a irse de su casa. u se
deber a hacer y tener en cuenta
Alguien recibe una llamada de tel fono de un muy buen amigo suyo
diciendo que ya no aguanta m s la situaci n y que va a suicidarse. u
se deber a hacer o tener en cuenta en una situaci n como esta
 Al reflexionar sobre nuestra propia vida, a veces llegamos a la conclusi n
de que no hemos logrado lo que una vez planeamos conseguir. En una
situaci n como esta, qu deber amos hacer o tener en cuenta
Posteriormente, las respuestas a estos dilemas se punt an por jueces entrenados
en cada una de las dimensiones que se supone que forman parte del concepto de
sabidur a.
Un primer resultado obtenido a partir de esta definici n y modo de evaluar la
sabidur a es que este constructo est relacionado con el de inteligencia, pero s lo
de una manera limitada, no superior a la relaci n que establece con otros
constructos psicol gicos como la personalidad o la creatividad. A n tomando
estos tres constructos a la vez (a partir de m ltiples indicadores), la proporci n
de varianza explicada no sobrepasa el 50% de la que se encuentra en las
puntuaciones de sabidur a (ver, por ejemplo, Staudinger, Lopez y Baltes, 1997,
p. 1211). Esto parece indicar que la sabidur a es un constructo complejo, que
depende de m ltiples determinantes, entre los que se podr a encontrar tambi n,
como demuestran emp ricamente Staudinger, Marciel, Smith y Baltes (1998; p.
13-14) la exposici n de la persona a ciertos contextos de experiencia, como
corresponde, por otra parte, a un constructo que entra dentro de la pragm tica
de la cognici n.
Este hecho justifica que trabajen con ciertos profesionales con experiencia en
mbitos relacionados con la comprensi n y el trato con problemas fundamentales
de la vida. Entre ellos, desde la psicolog a lifespan se utilizan psic logos cl nicos
(por ejemplo, Staudinger, Smith y Baltes, 1992).
Utilizando un dise o en el que participan psic logos cl nicos mayores, as como
una muestra de j venes y de personas mayores control, Baltes y su equipo
obtienen resultados que podemos resumir en los siguientes puntos:
Cuando se comparan j venes y mayores (sin ninguna experiencia profesional
especializada), no se observan ganancias en las puntuaciones de sabidur a
asociadas a la edad pero, y quiz esto es lo importante, tampoco se
observan p rdidas.
Entre las personas mayores que obtienen puntuaciones de sabidur a m s
elevadas hay un n mero desproporcionado de personas cuya profesi n es,
supuestamente, facilitadora de la sabidur a: psic logos cl nicos.
En conjunto, estos hallazgos parecen confirmar a la sabidur a como una
competencia cercana a la pragm tica de la cognici n y, por lo tanto, susceptible
de no sufrir declives asociados a la edad (como pasaba con el componente
mec nico) e independiente por ello de la p rdida biol gica que implica envejecer.
Por otra parte, tambi n parece que ser simplemente mayor no implica ser sabio.
Se trata, adem s de estar expuesto a ciertos contextos facilitadores y ha haber
experimentado y desarrollado ciertas habilidades relacionadas con la sabidur a.
A partir de estas ideas, trazan un modelo que describe las dimensiones y factores
relevantes para la comprensi n del constructo de sabidur a (ver Figura 12.5).
 FACTORES INDIVIDUALES
GLOBALES

Mecanismos cognitivos
Salud mental
Estilos cognitivos y creatividad Resultados asociados a la
Apertura a la experiencia PROCESOS SABIDUR A
ORGANIZADORES
CRITERIOS B SICOS
FACTORES INDIVIDUALES Planificaci n vital
GLOBALES
Conocimiento declarativo
Gesti n vital
Experiencia en cuestiones vitales Conocimiento procedimiental
Pr ctica en manejar problemas vitales Revisi n vital
Tutelaje organizado
Ser mentor
Disposiciones motivacionales METACRITERIOS
(generatividad, af n de excelencia)
Contextualismo
Relativismo
Incerteza
FACTORES DE LA
EXPERIENCIA QUE FACILITAN

Edad
Educaci n
Ofrecer consejos y ayuda
Profesi n
Periodo hist rico

Figura 12.5 Modelo de sabidur a desde la psicolog a lifespan (adaptado de

Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; p. 1071).

Por ltimo, el estudio de la sabidur a por parte de la psicolog a lifespan enfatiza

su aspecto social, lo cual no sorprende si tenemos en cuenta que se trata de un
constructo, repetimos, vinculado al componente pragm tico de la cognici n y no
al mec nico. Este car cter social de la sabidur a se manifiesta al menos en tres
aspectos (Staudinger, 1996, pp. 284 y siguientes; Staudinger y Baltes, 1996, p.
748):
Ontogen ticamente, la sabidur a se desarrolla en un entorno sociocultural
que implica mentes en interacci n. As , el conocimiento vinculado a la
sabidur a se relaciona con experiencias con diversos contextos sociales, como
pueden ser la familia, el trabajo en equipo, los amigos, la relaci n mentor-
disc pulo, etc.
Microgen ticamente, la sabidur a se activa y se aplica tambi n en situaciones
sociales que implican mentes en interacci n. As , la mayor a problemas
cotidianos relevantes no nos implican s lo a nosotros sino tambi n a otras
personas. Por otra parte, ante este tipo de problemas solemos, antes de dar
una soluci n, consultar y recoger la opini n de terceras personas en las que
confiamos. Este tipo de interacci n con los otros puede ocurrir de manera
expl cita (comunic ndonos con otra persona) o bien de manera impl cita
(entablando un di logo con nosotros mismos, poni ndonos en el lugar de
otra persona, etc. de manera similar al concepto de voces de Bajt n o
Wertsch que vimos en el cap tulo 9)
Por ltimo, la identificaci n y evaluaci n de la sabidur a necesita tambi n de
mentes en interacci n, ya que no existen criterios absolutos ni objetivos, sino
que los criterios son intersubjetivos y se fundamentan en el acuerdo entre
jueces.
Esta visi n de la sabidur a como un constructo intr nsecamente interactivo ha
sido puesta a prueba por Staudinger y Baltes (1996). En su estudio, se compar
el rendimiento en problemas que implicaban sabidur a en diferentes condiciones:
Se discut a el problema con una tercera persona relevante para, tras una
reflexi n posterior, responder individualmente.
Se incitaba a pensar lo que opinar a una tercera persona relevante para el
participantes y a entrar en un di logo interno con esa persona antes de dar
una respuesta.
El participante pensaba libremente por s solo y daba una respuesta.
Las dos primeras condiciones (la una implicaba mentes interactivas reales , la
otra mentes interactivas virtuales ) aumentaban tanto la calidad media de las
respuestas como, especialmente, aquellas que pod an ser consideradas sabias (el
n mero de respuestas de gran calidad). Los participantes m s mayores se
beneficiaron especialmente (incluso m s que los j venes) de la condici n de
di logo externo.

c) La cuarta edad y cambios en los componentes mec nicos y pragm ticos

Esta l nea de investigaci n es de las m s recientes dentro de la psicolog a
lifespan. Esa vejez extrema estar a caracterizada, seg n Baltes y su equipo, por
una progresiva dediferenciaci n (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; p.
1079-1080). Esta dedefirenciaci n se deriva de dos tipos de resultados:
En primer lugar, parece existir una relaci n (en t rminos de correlaci n)
mucho m s intensa entre los componentes mec nicos y pragm ticos de la
cognici n en la vejez avanzada que en otras fases de la vida (e incluso que
en la vejez temprana). Este fen meno, inverso al que se da en la infancia
(donde los componentes mec nico y pragm tico tienden a separarse),
incluye tambi n a otras medidas como el rendimiento sensorial (tal y como
vimos en anteriores apartados).
En segundo lugar, existe una convergencia entre los patrones evolutivos que
muestran las medidas mec nicas y pragm ticas en la cuarta edad. En
concreto, ambas muestran declives, cuando en fases anteriores las medidas
pragm ticas podr an mostrar mantenimiento o incluso ganancias en algunos
aspectos vinculados a dominios en los que se es experto. Esta generalizaci n
del declive puede poner en riesgo nuestro funcionamiento cotidiano en estas
edades tan avanzadas.
Sin embargo, esta dediferenciaci n no implica que ambos componentes de la
cognici n se conviertan en s lo uno. Variables hipot ticamente relacionadas
diferencialmente con ambos tipos de cognici n siguen, incluso en los ltimos
a os, manteniendo esos patrones diferenciales de correlaci n. Por ejemplo,
incluso en la cuarta edad el rendimiento sensorial est m s asociado a la
mec nica que a la pragm tica, mientras variables sociales y biogr ficas
(profesi n, clase social, educaci n, nivel de ingresos) predicen mejor la
pragm tica que la mec nica.
En conjunto, la cuarta edad implica un nivel de p rdidas biol gicas (en el
sustrato cerebral que soporta toda funci n cognitiva) tan elevado que no deja
espacio para ganancias ni compensaciones de tipo cultural, expresadas a partir
de las capacidades pragm ticas. Esta explicaci n es coherente con la din mica
entre factores biol gicos y culturales que forma parte de los presupuestos
metate ricos de la psicolog a lifespan.

El concepto de self es uno de los m s escurridizos y susceptible de m ltiples (y

no siempre coincidentes) definiciones con los que cuenta la psicolog a. Quiz una
definici n en la que podr amos llegar a cierto consenso es entender el self como
aquel tipo de estructura din mica y m ltiple de cogniciones que hacen referencia
a nosotros mismos y que nos identifican como persona individual. Como ya
comentamos en secciones anteriores, no todas las cogniciones que hacen
referencia a nosotros mismos son susceptibles de formar parte de nuestro self.
S lo lo ser n aquellas que tengan la suficiente importancia y relevancia
autobiogr fica
Tradicionalmente (James, 1890; Mead, 1934), se ha diferenciado entre dos tipos
de self:
El self como objeto (tambi n llamado me ), que representa aquel
conocimiento que se tiene acerca de uno mismo, lo que la persona cree que
es, lo que se responde a la pregunta qui n soy yo? Es el self como estructura
de conocimiento.
El self como sujeto (tambi n llamado I ), que representa aquella parte de
nosotros mismos que percibe, que interpreta, que conoce, que act a. Es el
self en acci n.
Esta diferencia cl sica entre los dos tipos de self es paralela a la que se plasma
tambi n en diferentes l neas de investigaci n que pretenden estudiar el self
desde una vertiente evolutiva. Siguiendo a Baltes, Lindenberger y Staudinger
(1998, p. 1084), podemos distinguir entre:
Una l nea de estudio centrada en la estructura del self, que pretende
examinar los esquemas y cogniciones que forman parte de este n cleo
personal y determinar (generalmente tomando como referencia periodos
largos de tiempo, t picamente todo el ciclo vital) los cambios o fases por las
que pasan estas estructuras personales. Estas fases o etapas del desarrollo
del self se pueden entender motivadas fundamentalmente por eventos de tipo
interno-madurativo y vinculadas estrechamente a cambios cognitivos (con lo
que los modelos resultantes adquieren un sabor piagetiano, como podemos
ver en los modelos de Loevinger, 1976 o, especialmente, de Labouvie-Vief,
1992, que hemos visto en el cap tulo anterior), o bien por acontecimientos de
tipo externo-social, como pasa, por ejemplo, en el modelo de Erikson. En
conjunto, este tipo de modelos utiliza conceptos como el desarrollo del ego,
de la identidad, las tareas evolutivas, etc. y constituyen una forma paralela al
estudio de la personalidad desde un punto de vista psicom trico, aqu
utilizando otros m todos y un enfoque no objetivista, sino subjetivista.
 Una segunda l nea de estudio se interesa por el self como proceso. En este
caso se pretende examinar los mecanismos de autorregulaci n y de
afrontamiento que permiten al self mantenerse estable en ciertos aspectos
y/o cambiar en otros. Desde este punto de vista, el self no se entiende como
una estructura a describir (de igual manera que podemos describir estructuras
cognitivas), sino m s bien como un metaproceso encargado de gestionar los
recursos con los que cuenta la persona (sociales, cognitivos, f sicos,
caracter sticas de personalidad) con el fin de optimizar la adaptaci n de la
persona a un medio siempre cambiante. En este sentido, el self es una
funci n ejecutiva encargada de orquestar y dirigir el desarrollo personal.
Estas l neas de investigaci n trabajan con conceptos como la autorregulaci n,
la acci n intencional, el afrontamiento o la capacidad de resilience (que
podemos traducir como la capacidad de superar y salir adelante ente
situaciones dif ciles). En este enfoque encontramos desde aplicaciones de los
modelos tradicionales de estr s al ciclo vital hasta los m s recientes de acci n
intencional, comentados en secciones anteriores.
Este tipo de distinci n entre estructura y proceso recoge la din mica entre la
estabilidad y el cambio que caracteriza al self. Por una parte, el self incluye
aquel conjunto de caracter sticas que mantienen nuestra continuidad personal a
lo largo de la vida. Sin embargo, desde un punto de vista microgen tico, esta
continuidad y el mantenimiento de una estabilidad dentro de nuestras
autodefiniciones se consigue, como veremos, a partir de procesos din micos que
median las transacciones entre nuestro self y las situaciones cambiantes a las
que nos enfrentamos, de manera que la continuidad implica, hasta cierto punto,
un cambio en el self.
Por otra parte, y desde un punto de vista ontogen tico, cuando consideramos el
desarrollo del self, tenemos conciencia de experimentar cambios y de haber
evolucionado a lo largo de los a os. Esta evoluci n, sin embargo, no contradice
el sentimiento de ser la misma persona y de encontrar una l gica de continuidad
a nuestra trayectoria personal.
Por nuestra parte, en esta secci n vamos a recoger nicamente la perspectiva
del self como proceso, centr ndonos especialmente en las propuestas que en
este sentido ha aportado Brandtst dter y teor a de la acci n. Por lo que respecta
al self como estructura, ha sido en parte comentado al tratar las teor as por
etapas del ciclo vital (ver principio del cap tulo) y una revisi n m s en
profundidad, si bien ser a sin duda interesante, va m s all de los objetivos que
perseguimos con este cap tulo.
Como comentamos en secciones anteriores, Brandtst dter concibe el desarrollo y
la acci n intencional como procesos que mantienen unas relaciones rec procas:
una vez formado un n cleo de identidad personal (un self) que incluye
compromisos con la consecuci n de una serie de metas, se ponen en marcha
cursos de acci n destinados a conseguir esas metas. El desarrollo no s lo
posibilita esta acci n intencional, sino que, a medida que avanzamos por el ciclo
vital nuestras metas y expectativas (y, con ello, las acciones intencionales que
implican) tambi n van cambiando.
Obviamente, enfatizar c mo la persona es arquitecto de su propia vida no quiere
decir que seamos omnipotentes. Nuestro control sobre el curso de nuestra vida
es limitado por circunstancias diversas, como (Brandtst dter, Wentura y
Rothermund, 1999; p. 374):
Diferentes ecolog as evolutivas ponen a nuestro alcance diferentes
posibilidades y opciones susceptibles de ser conseguidas.
Las personas diferimos en cuanto al grado de control que nos
autoadscribimos, y por ello diferimos en la tenacidad con la que nos
implicamos en acciones destinadas a conseguir ciertos objetivos.
Los recursos con los que contamos para poner en marcha acciones efectivas
cambian a lo largo de la vida, con una tendencia a disminuir a medida que
avanzamos a trav s del proceso de envejecimiento.
De esta manera, Brandtst dter concibe el desarrollo como el resultado de un
esfuerzo entre lo que queremos conseguir (nuestras metas), las posibilidades
que nos ofrece el ambiente y nuestros propios recursos personales para poner en
marcha acciones efectivas. Los tipos de cambios que estos factores experimentan
a trav s del tiempo y como la persona (el self, entendido como mecanismo que
pone en marcha procesos adaptativos) ha de cambiar a su vez en respuesta a
ellos son el n cleo de la propuesta de Brandtst dter y la clave, seg n l, para
conseguir o preservar una autoestima, un bienestar personal elevado a lo largo
de toda la vida.
Veamos cu les son estos procesos que ayudan a conservar este equilibrio
din mico.

similaci n acomodaci n e inmunizaci n como procesos adaptativos

De acuerdo con Brandtst dter, dentro del concepto de self no s lo se

encontrar an cogniciones respecto al presente (lo que denomina actual self), sino
tambi n aquellas respecto a las metas y objetivos futuros, a las trayectorias
evolutivas que uno desear a seguir (desired self, lo que coincide con el concepto
de selves posibles que podemos encontrar en Markus y Nurius, 1986; Markus y
Wurf, 1987 o Cross y Markus, 1991). Seg n este punto de vista, no s lo las
personas estar amos motivadas a lograr un acercamiento o consistencia entre el
self real y el self deseado, sino que de las discrepancias entre ambos se pueden
derivar consecuencias para nuestra autoestima. As , cuando la discrepancia
sobrepasa determinado nivel, nuestra autoestima se resiente y tendemos a
intentar conseguir la reducci n o anulaci n de tales discrepancias. Para mitigar
tales discrepancias se plantean dos tipos principales de mecanismos que
podemos poner en funcionamiento: la asimilaci n y la acomodaci n
(Brandtst dter y Renner, 1990, p. 59; Brandtst dter, Wentura y Greve, 1993,
pp. 332 y siguientes; Brandtst dter y Greve, 1994a, pp. 57 y siguientes):
La asimilaci n ser a el proceso por el que la persona, como agente propositivo,
configura y modifica su entorno para que se ajuste a las metas y preferencias
personales. Se trata de actuar intencionalmente sobre una situaci n
insatisfactoria (es decir, que no se ajusta a lo que desear amos) para que sea
compatible o congruente con nuestras metas. En suma, se trata de aproximar la
trayectoria evolutiva real a la trayectoria deseada.
Los mecanismos de asimilaci n (proceso tambi n denominado por Brandtst dter
persecuci n tenaz de objetivos ) pueden ponerse en marcha bien cuando nos
suceden ciertos acontecimientos o nos encontramos ante situaciones que nos
alejan de los objetivos deseados o de estados valorados por nosotros (con lo que
ser a un proceso compensatorio para volver al estado anterior), bien a partir de
movimientos autoiniciados, por los que elevamos nuestro nivel de aspiraci n o
nos autoestablecemos objetivos nuevos cuando algunos de ellos ya los hemos
conseguido.
En contraste, el segundo de los procesos, la acomodaci n (tambi n
denominado ajuste flexible de metas ) se pone en marcha cuando, frente a la
discrepancia entre el self real y el self deseado, modificamos nuestros objetivos
(bien reduciendo nuestro nivel de aspiraci n, bien desimplic ndonos de ciertos
objetivos para establecernos otros, bien estableciendo par metros alternativos
de comparaci n para evaluar nuestra situaci n actual) para disminuir esa brecha.
Se trata de modificar la trayectoria evolutiva deseada para que se ajuste a la
trayectoria real.
En este sentido, lo que hace la acomodaci n es retirar valencias positivas de
metas y/o considerar las dificultades o costes de la consecuci n de esas metas.
El resultado es su abandono (al menos en sus niveles actuales) y sustituci n por
otras.
As , mientras la asimilaci n mantiene las metas y compromisos incluso ante
obst culos situacionales, intentando poner en marcha acciones intencionales
para conseguirlos, la asimilaci n implica el ajuste no intencional de preferencias
y metas a partir de la percepci n de restricciones situacionales o de la percepci n
de unos recursos personales insuficientes para conseguir metas antes valoradas.
En contraste con los mecanismos de asimilaci n, la acomodaci n no implica una
acci n intencional dirigida a una meta, sino que es un proceso autom tico.
Diferentes factores predicen, seg n el modelo de Brandtst dter, la puesta en
marcha de procesos bien asimiladores, bien acomodadores. Entre ellos destacan
los siguientes (Brandtst dter, Rothermund y Schmitz, 1997; p. 375):
Importancia de las metas para el self: ante metas muy centrales para
nuestro self, muy importantes y dif cilmente sustituibles por otras (por
ejemplo, metas muy normativizadas y que la persona ha interiorizado), la
tendencia es a no abandonarlas. Es decir, a iniciar procesos de asimilaci n.
En cambio, si la meta bloqueada es poco importante o f cilmente sustituible
por una alternativa, es m s probable (y efectivo) iniciar procesos de
acomodaci n. De esta manera, las personas que poseen una abanico de
metas evolutivas m s rico y variado, no dependiente de un nico dominio
clave, pueden pasar m s f cilmente de la asimilaci n a la acomodaci n.
Cuando nuestra estructura de metas es muy r gida, el peligro para la
valoraci n de nuestro self es mayor si nos encontramos que no podemos
conseguir las pocas (o la nica) metas valoradas.
Percepciones de control: la percepci n de control sobre la consecuci n de
determinada meta evolutiva es un prerrequisito para iniciar acciones
intencionales destinadas a alcanzarla: para implicarnos en procesos de
asimilaci n. Por el contrario, cuando este control se ha erosionado o no
existe (por ejemplo, si hemos intentado alcanzar esa meta repetidamente y
 no lo hemos conseguido), la tendencia es a activar procesos de
desimplicaci n de la meta, procesos asimilativos. De manera similar, nuestra
percepci n de los recursos que tenemos a nuestra disposici n para conseguir
las metas propuestas tambi n es relevante. Si percibimos nuestros recursos
como insuficientes, los procesos de acomodaci n tendr n m s probabilidades
de ponerse en marcha que los de asimilaci n.
Significados paliativos: En ciertas reas es m s f cil encontrar significados
alternativos para justificar el abandono de ciertas metas. Estos significados
de naturaleza cultural en los que nos apoyamos a la hora de cambiar
elementos de nuestro sistema de cogniciones autorreferenciales puede, si es
suficientemente fuerte, facilitar la acomodaci n. Si no existe o la persona es
incapaz de aceptar estos significados paliativos, es m s probable que nos
decantemos por la asimilaci n.
Como vemos, los efectos de estos factores son contrarios para un mecanismo y
el otro. De esta manera, los procesos asimiladores y acomodadores se entienden
como procesos antag nicos: en la medida en que se activan unos, los otros se
inhiben (Brandtst dter y Wentura, 1995; p. 87). Sin embargo, esta
complementariedad no significa falta de relaci n. En general, se puede hablar de
una secuencia de aplicaci n de estos mecanismos en dos fases, que compondr an
el proceso general de autorregulaci n humana: ante ciertas situaciones, primero
intentamos aplicar acciones directas para modificarlas manteniendo nuestros
objetivos (asimilaci n), en caso de no tener xito, aumenta la probabilidad de
utilizar estrategias tendentes al cambio de metas, ajuste de aspiraciones,
comparaciones favorables o reinterpretaciones positivas de la situaci n
(acomodaci n). Podemos ver m s en detalle este proceso en Brandtst dter y
Renner (1990, p. 60) o en Brandtst dter, Wentura y Rothermund (1999, p. 378).
Tampoco podemos hablar de que un proceso sea m s sano o simplemente
mejor que otro. En concreto, se ha tendido a priorizar la asimilaci n por encima
de la acomodaci n. Sin embargo, para Brandtst dter (Brandtst dter, Wentura y
Rothermund, 1999; p. 380-381) ambos son ingredientes necesarios para
mantener la integridad de nuestro autoconcepto y adaptarnos a las cambiantes
situaciones con las que nos encontramos. Precisamente ciertas situaciones de
insatisfacci n o depresivas pueden fundamentarse en intentar mantener a toda
costa, a pesar de la imposibilidad de conseguirlas, ciertas metas que est n fuera
de nuestro alcance o en cuya consecuci n hemos fracasado repetidamente.
Por otra parte, tambi n es destacable como poner en marcha procesos de
determinado tipo puede, a la larga, favorecer otro tipo de mecanismo. En
concreto, reducir nuestro nivel de aspiraci n, estableci ndonos metas m s
f cilmente alcanzables (es decir, un mecanismo de acomodaci n) puede, a la
larga, favorecer posteriores mecanismos de asimilaci n en pro de la consecuci n
de esos nuevos objetivos, ya que ante unos objetivos m s modestos nuestra
sensaci n de que podemos conseguirlos (percepci n de control) y de que
tenemos recursos de acci n suficientes para ello es mucho mayor.
Por ltimo, Brandtst dter habla de un tercer proceso adaptativo que, junto a los
dos fundamentales ya revisados, contribuir a a mantener una visi n de nosotros
mismos en t rminos positivos: se trata de la inmunizaci n.
Los procesos de inmunizaci n, a diferencia de los de asimilaci n o acomodaci n,
no implican una reducci n de la brecha entre muestro estado actual y nuestras
metas, ni est n originados por una percepci n de discrepancias entre ambos. En
este caso, se trata de interpretar la informaci n sobre los estados actuales y los
deseados de manera que esa brecha, sencillamente, no exista o se contemple
dentro de unos par metros admisibles. De alguna manera, consiste en proteger
el n cleo de nuestro self de informaci n que pueda contradecirlo. En este
sentido, Brandtst dter y Greve (1994a; pp. 69-70) distinguen entre inmunizaci n
orientada a los datos e inmunizaci n orientada a los conceptos.
La inmunizaci n orientada a los datos consistir a en no tener en cuenta o
reinterpretar en t rminos positivos toda informaci n que pudiera ser indicio
de discrepancia entre nuestro estado actual y el estado al que pretendemos
llegar, de manera que no afecte a nuestras autodefiniciones. Atribuir los
fracasos a causas externas a nosotros mismos, por ejemplo, podr a ser un
sesgo de este tipo.
La inmunizaci n orientada a los conceptos consiste en reinterpretar aquellas
cogniciones que forman parte de nuestra autodefinici n. Por ejemplo, ante
ciertos fracasos que podr an poner en duda una competencia que valoramos,
podemos reinterpretar esa competencia para que dentro de sus criterios no
entre el dominio en el que hemos fracasado.
En cualquier caso, estos procesos de inmunizaci n contribuyen a la estabilidad de
nuestras autodefiniciones. Generalmente, las situaciones potencialmente
amenazantes han de rebasar estos procesos de inmunizaci n para que se pongan
en marcha procesos correctivos de asimilaci n (intentado reducir la brecha
acercando el estado actual al estado deseado) o acomodaci n (intentando reducir
la brecha acercando el estado deseado al estado actual). De esta manera,
cuando se ponen en marcha (t picamente de manera no intencional) procesos de
inmunizaci n, se inhiben, al menos temporalmente, tanto la asimilaci n como la
acomodaci n (ya que se deja de percibir discrepancia suficiente entre nuestro
estado actual y el estado al que queremos llegar).
Este modelo de adaptaci n propuesto por Brandtst dter presenta parecidos con
el modelo cl sico de estr s propuesto, por ejemplo, por Lazarus. Ambos, a su
vez, pueden relacionarse tambi n con el concepto psicodin mico de mecanismo
de defensa. Veamos sus similitudes y diferencias, lo que comprobaremos que nos
servir para profundizar en el sentido de los mecanismos propuestos por
Brandtst dter.
Respecto al modelo de estr s, este se entiende como el fruto de una transacci n
entre el sujeto y su medio que surge cuando la persona eval a las demandas de
su entorno como desbordantes de sus recursos y/o peligrosas para su bienestar
subjetivo. As , se enfatiza no los acontecimientos en s , sino la percepci n y el
significado que el sujeto otorga a esos acontecimientos. En concreto, esta
transacci n sujeto-medio origina estr s a trav s de dos procesos de evaluaci n,
la evaluaci n primaria (percepci n de las demandas del ambiente) y la
evaluaci n secundaria (percepci n de los recursos para contrarrestar tales
demandas).
En cuanto a la evaluaci n primaria, las transacciones estresantes surgen cuando
el sujeto juzga las demandas ambientales bien como un da o a su bienestar,
bien como una amenaza potencial a este bienestar, bien como un desaf o u
oportunidad para el crecimiento o la ganancia personal. Por lo que respecta a la
evaluaci n secundaria, el sujeto juzga si los recursos que tiene a su alcance
(f sicos, psicol gicos, sociales o materiales) son suficientes para hacer frente a la
situaci n.
En este punto, se introduce el concepto de afrontamiento (coping), definido como
los esfuerzos cognitivos y comportamentales para manejar, reducir o tolerar las
demandas internas o externas que crea una determinada transacci n estresante
(Folkman, 1984; p. 839, la traducci n es nuestra). Es aquel abanico de
estrategias que tenemos a nuestra disposici n para adaptarnos a las situaciones
que percibimos como estresantes, logrando de esta manera mantener intacto
nuestro bienestar, autoconcepto y autoestima. Tal asociaci n entre
afrontamiento y bienestar psicol gico parece adem s tener apoyo emp rico (por
ejemplo, Folkman, Lazarus, Gruen y DeLongis, 1986).
Estas estrategias de afrontamiento podr an ser concebidas como una
actualizaci n del concepto psicodin mico de mecanismo de defensa que ayuda
al ego a vencer las tensiones que proceden del ello y/o del superyo (ver cap tulo
4). Sin embargo, las diferencias entre el afrontamiento de Lazarus y Folkman (y
tambi n los mecanismos adaptativos de Brandtst dter) y los mecanismos de
defensa psicodin micos son muchas y profundas. Por ejemplo, McCrae (1984)
remarca algunas de ellas:
La mayor a de esfuerzos de afrontamiento se ponen en marcha ante
situaciones externas m s que como respuesta a conflictos inconscientes
intraps quicos, como era el caso de los mecanismos de defensa.
Mientras que los mecanismos de defensa se conciben como procesos
inconscientes, las estrategias de afrontamiento son, en la mayor a de casos,
conscientes.
Como consecuencia de lo anterior, se abandona la metodolog a de tipo
cl nico-interpretativo por una metodolog a abierta, basada en cuestionarios o
entrevistas en los que se pregunta a la persona directamente sobre esas
estrategias.
Una cuarta diferencia, que pone de manifiesto Folkman (1984), es que
mientras que hay algunos mecanismos de defensa intr nsecamente mejores o
m s maduros que otros, eso no ocurre necesariamente con las estrategias de
afrontamiento.
En cuanto al n mero y naturaleza de las diferentes estrategias de afrontamiento
a las que podemos recurrir ante situaciones que requieran adaptaci n, se han
propuesto gran n mero de ellas (por ejemplo, Stone y Neale, 1984; Holahan y
Moos, 1987), pero Lazarus y Folkman las clasifican en dos grandes grupos:
Estrategias de afrontamiento dirigidas al problema (problem-focused
coping): son estrategias de car cter instrumental, que intentan cambiar la
relaci n entre la persona y la situaci n que se percibe como amenazante por
medio de la acci n directa sobre esa situaci n.
Estrategias de afrontamiento dirigidas a las emociones (emotion-focused
coping): son estrategias de car cter paliativo centradas en la
 reestructuraci n de las propias cogniciones a fin de evitar estados
emocionales displacenteros que pudiera causar la transacci n estresante.
Estas estrategias centradas en el problema y en la emoci n no se conciben como
mutuamente excluyentes: la persona, ante un problema que requiere
adaptaci n, puede poner en marcha varias estrategias de afrontamiento al
mismo tiempo. As , independientemente de que se impliquen en estrategias
centradas en el problema, al mismo tiempo las personas acuden tambi n a
estrategias centradas en la emoci n. Incluso Folkman y Lazarus (1980) afirman
que alg n tipo de afrontamiento centrado en la emoci n siempre se pone en
marcha, ya que es importante regular y tener controladas las propias emociones
si se quiere que otros tipos de afrontamiento centrados en el problema sean
efectivos.
Como vemos, el modelo de estr s de Lazarus y Folkman tiene importantes
parecidos con el modelo de Brandtst dter. Ambos enfatizan la b squeda del
equilibrio o el reequilibrio ante circunstancias amenazantes como un motivador
importante para poner en marcha los mecanismos adaptativos. En ambos
encontramos una clasificaci n de estos mecanismos similar (mecanismos
orientados al cambio de la situaci n frente a mecanismos orientados al cambio
intraps quico).
Sin embargo, frente a estas similitudes, encontramos tambi n algunas
diferencias que es importante remarcar. Quiz la fundamental es que, mientras
el modelo de Brandtst dter es claramente un modelo de desarrollo, esta
caracter stica no es tan clara (o, en nuestra opini n, est ausente) en el modelo
de estr s de Lazarus. El modelo de Lazarus concibe a las personas como seres
meramente reactivos, que nicamente responden a desaf os y amenazas
externas para lograr lo que han perdido o pueden perder. Es un modelo de
homeostasis, no de desarrollo.
En cambio, para Brandtst dter:
La persona no nicamente reacciona ante problemas, sino es capaz de
establecer metas y esforzarse (asimilativamente, mediante acciones
intencionales) para conseguirlas. As , adem s de poner en marcha cursos de
acci n cuando la discrepancia entre los estados presentes y los deseados
aumenta, tambi n es capaz de crear propositivamente esas discrepancias
para dirigir de manera activa la propia vida y construir intencionalmente un
desarrollo personal. El valor de las metas como elemento motivador del
desarrollo y como elemento de comparaci n para poner en marcha procesos
correctivos intencionales es fundamental para Brandtst dter y est ausente
en la teor a de Lazarus y Folkman.
La persona, mediante procesos de acomodaci n, no s lo abandona metas o
reajusta aspiraciones, sino es capaz de adherirse a nuevas metas y nuevos
est ndares m s adecuados para los recursos de acci n que se tienen. Esta
saliencia cambiante de metas a medida que avanzamos por el ciclo vital
sigue, como veremos, patrones evolutivos t picos que van m s all de la
reacci n ante eventos puntuales potencialmente estresantes y que en gran
medida se ven influidos por factores socioculturales (por ejemplo, la
adscripci n a un determinado calendario cultural de hitos evolutivos) que
est n ausentes de las propuestas de Lazarus y Folkman. En este sentido,
 mientras ambas propuestas est n centradas en el individuo, la de Lazarus y
Folkman lo intenta vincular con procesos fisiol gicos de respuesta ante
situaciones de tensi n, la de Brandtst dter con aspectos socioculturales que
tienen que ver con significados compartidos.
Lazarus y Brandtst dter tienen diferente concepci n del papel que juega la
intencionalidad en los mecanismos de afrontamiento. Como mencionan
Brandtst dter, Wentura y Rothermund (1999; p. 376), para Lazarus y
Folkman la diferencia entre estrategias orientadas hacia el problema y hacia
las emociones es nicamente hacia d nde se dirigen, no la intencionalidad o
no (por ejemplo, tomar tranquilizantes es una estrategia orientada hacia las
emociones e intencional), para Brandtst dter la intencionalidad es una
caracter stica que diferencia la asimilaci n y la acomodaci n, caracter stica
que da sentido a la din mica e interrelaci n que mantienen ambos procesos
y que hemos comentado anteriormente.
Desde el concepto de estr s vinculado al concepto de afrontamiento existe
una cierta tendencia a vincularlo a caracter sticas y rasgos de personalidad.
As , algunos autores intentan estudiar los estilos de afrontamiento y sus
diferencias interindividuales (e incluso su trayectoria evolutiva) como si se
tratara de una tendencia de personalidad m s (ver, por ejemplo, McCrae,
1989, p. P168, Costa y McCrae, 1993, p. 408; Costa, Somerfield y McCrae,
1996, p. 50; donde se argumenta sobre la estabilidad individual de los
mecanismos de afrontamiento vincul ndola a la estabilidad individual de la
personalidad y se relacionan tipos de afrontamiento con rasgos espec ficos de
personalidad). Estos intentos, que acercan el estudio del afrontamiento a una
visi n el self como estructura (y no como proceso ejecutivo) est n ausentes
por el momento en el modelo de Brandtst dter.
Por ltimo, las situaciones susceptibles de provocar estr s (un s ndrome
caracterizado por indicadores f sicos y fisiol gicos claramente especificados)
son, en su mayor a, inesperadas. A lo largo del desarrollo, y por lo que
respecta al modelo de Brandtst dter, los mecanismos adaptativos se ponen
en funcionamiento ante situaciones que no tienen porqu ser una fuente de
estr s ni provocar el s ndrome t pico de esta situaci n. Por ejemplo, el
envejecimiento es un proceso lo suficientemente esperado, progresivo y
familiar para las personas como para perder, en sentido estricto, gran parte
de su poder estresante (Pearlin y Skaff, 1996). Y sin embargo, como
veremos, es un proceso evolutivo en el que la orquestaci n de asimilaci n,
acomodaci n e inmunizaci n es de vital importancia para conseguir
experimentarlo con xito.
En relaci n con este ltimo aspecto, y aunque la propuesta de Brandtst dter no
est dirigida de manera espec fica a una etapa del ciclo vital en concreto, el
envejecimiento es un proceso que puede poner a prueba los procesos
adaptativos del self, con lo que adquiere, por ello, un inter s indudable para
poner a prueba las propuestas de Brandtst dter. Expliquemos un poco m s en
profundidad porqu , para despu s concretar, en el contexto del envejecimiento,
algunas estrategias de asimilaci n, acomodaci n e inmunizaci n.
El envejecimiento como escenario vital

Argumentar que hacerse mayor es un proceso que pone a prueba nuestra

capacidad de adaptaci n no resulta dif cil. Envejecer, a pesar de que pueda
conllevar ganancias en ciertos mbitos vitales o para ciertas personas, conlleva
mayoritariamente p rdidas y cambios lo suficientemente negativos como para
que tengamos que ajustarnos a nuevas situaciones relativamente m s
desventajosas (Brandtst dter, Wentura y Greve, 1993). Este tipo de cambios
negativos tiene un especial car cter irreversible e incontrolable en dos mbitos:
el f sico y el social.
En cuanto al mbito f sico-biol gico la p rdida de capacidades f sicas y la mayor
vulnerabilidad a enfermedades y problemas cr nicos de salud son caracter sticas
cada vez m s acentuadas a medida que pasan los a os. Incluso aquellos
investigadores m s optimistas (por ejemplo, Baltes, 1987, 1997) no niegan la
ocurrencia de estas p rdidas ni el descenso de los recursos de reserva asociados
a la edad, no s lo referidos al rendimiento f sico de la persona, sino tambi n,
como hemos visto en este mismo cap tulo, a su rendimiento cognitivo.
En el mbito psicosocial, envejecer conlleva una serie de p rdidas tambi n en
gran medida irreversibles. Aunque el abandono de ciertos roles puede ser
discutible que implique una p rdida (al menos una p rdida vivida como tal por
todas las personas), como puede ser el caso de la independencia de los hijos o la
jubilaci n, otros s lo son de manera indudable. A medida que nos hacemos
mayores, cada vez nos abandonan m s personas, primero de generaciones
mayores a la nuestra, luego de nuestra propia generaci n, hasta que estas
p rdidas llegan a alcanzar a las personas m s significativas para nosotros (ya
sean stas amigos, familiares o la propia pareja).
Tambi n se ha argumentado que envejecer supone un cambio en la perspectiva
temporal de la persona: cada vez se es m s consciente de que queda menos
tiempo de vida, con lo que es dif cil encontrar sentido a metas y objetivos a largo
plazo que quiz eran los que reg an nuestra vida en la mediana edad
(Withbourne, 1985; Brandtst dter, Wentura y Greve, 1993).
Este aumento relativo de p rdidas a medida que la persona envejece es paralelo
a la propia percepci n que tenemos las personas del propio proceso de
envejecer. Sobre este tema Heckhausen, Dixon y Baltes (1989) realizaron una
investigaci n en la que personas de diferentes edades evaluaban cuando
diferentes rasgos de personalidad cambiaban y si estos cambios eran percibidos
como p rdidas o como ganancias. Sus conclusiones destacan que el
envejecimiento se percibe como una coocurrencia de p rdidas y ganancias.
Ninguna d cada de la vida se caracteriza como nicamente p rdida o nicamente
ganancia, e incluso en edades muy avanzadas, como la d cada de los 90 a os,
se cuantifica hasta en un 20% la proporci n de cambios esperados que pueden
considerarse, en funci n de su deseabilidad, ganancias. Por ejemplo, entre los
atributos negativos que se espera que se incrementen a partir de los 40 a os se
encuentran algunos como los fallos de memoria, la terquedad, la torpeza, la
amargura o la lentitud, mientras que si hablamos de aspectos positivos que se
perciben en aumento a partir de los 40 encontramos la experiencia, la madurez o
la sabidur a.
No obstante, a pesar de que p rdida y ganancia conviven en nuestra percepci n
del proceso de envejecimiento, tambi n resulta evidente que ste se percibe
como un progresivo aumento de p rdidas y disminuci n de ganancias a medida
que pasan los a os. Podemos observar este patr n en la Figura 12.6. Adem s, el
envejecimiento se percibe como un proceso que conlleva una restricci n del
potencial de crecimiento, una barrera a las oportunidades para mejorar
(Heckhausen y Krueger, 1993; Krueger y Heckhausen, 1993). Esta percepci n
del envejecimiento es b sicamente id ntica en muestras de diferentes edades, lo
que nos hace suponer que son concepciones compartidas de manera bastante
general y, por lo tanto, relativamente independientes de la posici n dentro del
ciclo vital en la nos encontremos.

100
90
80
Ganancias esperadas
de P rdidas Ganancias

70
60
50
40
30
20 P rdidas esperadas
10
0
20 30 40 50 60 70 80 90
Edad

Figura 12.6 Balance entre p rdidas ( rea oscura) y ganancias ( rea clara)
esperadas en cada d cada de la vida (Tomado de Heckhausen, ixon y Baltes,
1989, p. 117)

Sin embargo, a pesar del conjunto de p rdidas y de amenazas de p rdidas

asociadas al hecho de envejecer, parece ser que dimensiones fundamentales de
nuestro self (como por ejemplo, la autoestima o la satisfacci n con la vida)
parecen no resentirse.
Por ejemplo, las medidas en diferentes par metros de bienestar subjetivo, tales
como satisfacci n vital o autoestima, estudiadas tanto a trav s de dise os
transversales como longitudinales, muestran una marcada estabilidad con el
paso de los a os (Okun y Stock 1987; Morganti, Nehrke, Hulicka y Cataldo,
1988). En el mismo sentido, Ryff (1989) evalu como diferentes muestras se
puntuaban a s mismos en distintas dimensiones asociadas al bienestar subjetivo.
Estas dimensiones fueron autoaceptaci n, relaciones sociales positivas,
autonom a, competencia ambiental, prop sito vital y crecimiento personal. Sus
resultados muestran que personas de diferentes edades se describ an de manera
comparable en la mayor a de dimensiones. S lo en la dimensi n crecimiento
personal las puntuaciones de las personas mayores eran m s bajas que las de
j venes y personas de mediana edad.
El propio equipo de Brandtst dter ha replicado estos hallazgos, no encontrando
relaci n entre medidas de control personal sobre el desarrollo, depresi n o
bienestar subjetivo y la edad (ver Brandtst dter, Wentura y Greve, p. 325 y
siguientes).
Una de las razones que podr a conciliar estos resultados que a primera vista
parecen contradictorios (el aumento de las p rdidas y posibilidades
comportamentales asociado a la edad y, en paralelo, la no disminuci n de la
valoraci n de nosotros mismos) es decir, es que las personas ponemos en
marcha una serie de procesos adaptativos (asimilaci n, acomodaci n,
inmunizaci n) que, en la mayor a de los casos, nos permiten afrontar con xito
los cambios de car cter negativo asociados al envejecimiento y son el
fundamento de eso que se ha dado en llamar resilience . Veamos ahora cu les
son algunos de estos procesos concretos en relaci n con el envejecimiento de
acuerdo con la perspectiva de Brandtst dter.

Procesos adaptativos y envejecimiento

Con el objetivo de verificar emp ricamente su modelo en relaci n con los

procesos adaptativos y su funcionamiento en el proceso de envejecimiento,
Brandtst dter y su equipo elaboraros dos cuestionarios independientes: uno para
evaluar los procesos de asimilaci n y otro para valorar los de acomodaci n (ver
Brandtst dter y Renner, p. 61; Brandtst dter y Baltes-G tz, p. 213). Ambas
escalas se relacionaban significativamente con diversos ndices de satisfacci n
personal con la vida. Sin embargo, y aunque esto parec a demostrar la eficiencia
de ambas en el mantenimiento de una valoraci n positiva del self, su trayectoria
a lo largo del ciclo vital parec a mostrar un patr n inverso: mientras el uso de
mecanismos de asimilaci n parece disminuir a medida que pasan los a os
(aunque en ning n caso desaparece), la acomodaci n parece aumentar su
relevancia y uso con la edad (ver Figura 12.7). En palabras de Pearlin y Skaff, a
medida que nos hacemos mayores tendemos a confiar cada vez m s en la
alteraci n del significado de las situaciones dif ciles m s que en el cambio o
alteraci n de las propias situaciones (Pearlin y Skaff, 1996; p. 242).
 Puntuaciones medias
Estrategia
Asimiladora
Acomodadora

Edad

Figura 12.7. Balance entre asimilaci n y acomodaci n a lo largo de la vida

(adaptado de Brandtst dter, entura y reve, 1993; p. 338)

Para explicar este cambio se acude al car cter inevitable, irreversible, poco
modificable y controlable, de los acontecimientos que jalonan el proceso de
envejecimiento (Brandtst dter y Baltes-G tz, 1990). Este tipo de cambios,
l gicamente, potencia un afrontamiento en forma de acomodaci n (es decir, de
desimplicaci n de metas y reducci n de aspiraciones, por ejemplo), m s que un
afrontamiento en forma de asimilaci n (intentando cambiar situaciones que por
definici n son poco o nada cambiables).
Este progresivo aumento en la utilizaci n de estrategias acomodadoras con el
paso de los a os puede contemplarse como una especie de amortiguador
(buffer) que aten a la tensi n que puede derivarse de las p rdidas asociadas al
envejecimiento y permite podernos ver a nosotros mismos bajo una luz
favorable, incluso ante situaciones que a os antes hubi ramos considerado poco
soportables. Por ejemplo, seg n Brandtst dter, Wentura y Greve (1993), la
relaci n entre el estado de salud de las personas (medido a trav s de un
cuestionario en el que se especificaban 22 de las patolog as m s com nmente
asociadas al envejecimiento) y su bienestar subjetivo se ve moderada por la
aplicaci n de estrategias acomodadoras. Al igual pasa con las restricciones
situacionales que com nmente se asocian al envejecimiento (tales como mayor
dificultad de acceso a tiendas, a lugares de ocio, a la familia y amigos, etc.). De
esta manera, tanto el deterioro de la salud como las restricciones situacionales
s lo afectar an al bienestar de la persona si sta no aplica estrategias de
afrontamiento fundamentadas en la acomodaci n.
Un proceso similar tiene lugar con la percepci n de control personal, que como
hemos visto, se mantiene tambi n estable a lo largo del ciclo vital, de manera
similar a como lo hace el bienestar subjetivo. Parad jicamente, la puesta en
marcha de procesos de acomodaci n (y la inhibici n de la asimilaci n) viene
inducida por una disminuci n del sentido de control sobre determinadas metas
evolutivas. Sin embargo, esos propios procesos de asimilaci n se encargan de
eliminar o ajustar a la baja precisamente las metas que percibimos como fuera
de nuestro rango de acci n y control actual. As , los procesos de acomodaci n, a
partir del reordenamiento de las metas que son importantes, es un medio para
volver a adquirir control sobre nuestro propio desarrollo (y, de esta manera,
favorecer posteriores esfuerzos de asimilaci n (Brandtst dter, 1999b, p. 134).
Emp ricamente, Brandtst dter y Rothermund (1994, pp. 271-272), mediante un
estudio longitudinal, comprobaron como el control personal global se ve afectado
de manera espec fica por la percepci n de control en aquellos dominios de metas
que consideramos m s importantes (y menos por el control en las metas menos
importantes). As , las bajadas en el sentimiento global de control se produjeron
menos en aquellas personas que hab an reajustado la importancia de
determinadas metas, otorgando en cualquier caso mayor control personal a las
m s importantes. De esta manera, la flexibilidad en el reajuste de metas puede
ayudar a mantener un sentido global de confianza en nuestras posibilidades
evolutivas, alejando sentimientos de indefensi n y depresi n en la vejez.
En este mismo sentido, y para acabar, vamos a concretar un poco m s los
mecanismos y estrategias de asimilaci n, acomodaci n e inmunizaci n que
parecen ser efectivas y especialmente aplicadas a lo largo del envejecimiento,
incorporando dentro de este marco tanto los estudios del propio Brandtst dter
como los de otros equipos de investigaci n sobre temas similares.

a) Asimilaci n y envejecimiento
Las actividades de asimilaci n representan el ejemplo paradigm tico del control
del propio desarrollo a partir de acciones intencionales, aspecto que, como
vimos, era el central en la propuesta de Brandtst dter. Esta actividad de
asimilaci n comprende, de esta manera, las actividades de autoobservaci n,
autoevaluaci n y autocorrecci n que vimos al exponer la propuesta general de
este autor, vinculadas todas ellas a las metas y trayectorias deseadas (y
esperadas) de desarrollo que forman parte de nuestro self.
Brandtst dter (Brandtst dter y Greve, 1994a, p. 59 y siguientes; Brandtst dter y
Rothermund, 2002; pp. 121-122) distinguen entre varios tipos de actividades de
asimilaci n.
En primer lugar, contamos con las actividades autorrectoras e
instrumentales, que constan de acciones dirigidas a la consecuci n de una
meta deseada, al mantenimiento de un estado valorado que forma parte de
nuestro self o al alejamiento de estados amenazantes. Gran parte de las
actividades vinculadas al mantenimiento de la salud, a la mejora en nuestras
competencias o, en general, al cambio en nuestros patrones de comportamientos
para maximizar la probabilidad de conseguir o mantener cierto objetivo son de
este tipo.
Como ya hemos comentado, la puesta en marcha y mantenimiento de este tipo
de acciones depende de la percepci n de control y confianza que tenemos en la
eficiencia de nuestras acciones para alcanzar la meta deseada.
Un segundo tipo de mecanismos de asimilaci n, de especial importancia a
medida que nos hacemos mayores y nuestros recursos de acci n menguan, son
las actividades compensatorias. En este caso la persona se implica, ante la
presencia de cierta p rdida, en cursos de acci n que no la evitan directamente o
la hacen desaparecer, pero que en alguna medida mitigan sus consecuencias
aversivas.
Los mecanismos de compensaci n pueden ser de muy diverso tipo, y podemos
encontrar desde algunos fundamentados en ayudas externas para la consecuci n
o mantenimiento de estados que antes se lograban por uno mismo (por ejemplo,
las ayudas prost ticas o tecnol gicas, o el acudir a nuestra red social para
mantener ciertos estados especialmente valorados) hasta otros que simplemente
implican sustituir las competencias debilitadas o perdidas por otras, o bien
reorganizar el curso de acci n para adecuarlo a las nuevas circunstancias. En
este sentido, las investigaciones que comentamos en secciones anteriores sobre
el mantenimiento de la velocidad y precisi n en el trabajo de los mecan grafos
mayores (Salthouse, 1994) podr a ser un buen ejemplo.
Desde la teor a de la acci n, se espera que estos esfuerzos compensatorios sean
especialmente importantes en aquellos dominios en los que existe un est ndar
normativo y objetivo a conseguir (del que es dif cil desimplicarse) y cuando los
costes de la actividad compensatoria se perciben menores que los beneficios a
los que puede dar lugar ponerla en marcha.
La compensaci n como estrategia con una importante cada vez mayor a medida
que envejecimiento coincide con las propuestas de la psicolog a lifespan, quienes
situaban este mecanismo como uno de los componentes esenciales de su modelo
SOC de envejecimiento con xito (remitimos a secciones anteriores sobre la
discusi n de este modelo).
Tanto el modelo SOC como la propuesta de Brandtst dter coinciden en resaltar el
poder de la persona mayor, incluso en momentos en los que los recursos
disponibles escasean, de optimizarlos y dar un sentido a nuestra propia
trayectoria evolutiva, configur ndola propositivamente en la medida de lo posible
para, en cualquier caso, mantener una visi n de nosotros mismos (de nuestro
self) en t rminos positivos.

b) Acomodaci n y envejecimiento
Si bien la asimilaci n, aunque nunca desaparece (de hecho, el n cleo de la teor a
de la acci n es la propuesta de c mo, a trav s de la asimilaci n, somos capaces
de dar direcci n a nuestra vida), es especialmente relevante en la juventud y
mediana edad, los mecanismos de acomodaci n tienen una especial importancia
a medida que avanzamos por el ciclo vital.
Como hemos comentado, en esencia la acomodaci n consiste en una devaluaci n
de metas antes valoradas y una reevaluaci n positiva de nuevas metas,
movimiento que se realiza especialmente cuando los mecanismos de asimilaci n
o no son posibles o la persona no percibe que vayan a ser eficientes. El
envejecimiento, que como hemos visto implica una reducci n de los recursos
personales de acci n y de las opciones evolutivas disponibles, tiende a dar
protagonismo a la acomodaci n.
En concreto, esta acomodaci n se puede llevar a cabo de al menos dos formas
diferentes y no mutuamente excluyentes (Brandtst dter y Greve, 1994a, pp. 61
y siguientes; Brandtst dter y Rothermund, 2002, pp. 122-124).
En primer lugar, la acomodaci n puede concretarse en un cambio en las metas
y objetivos vitales, cambio que se puede expresar de dos formas: bien en
forma de reajuste de las metas, bien en una sustituci n de unas metas por otras.
En cuento al reajuste, es evidente que, dado que el tiempo de vida es por
definici n limitado, avanzar por el ciclo vital comporta una progresiva reducci n
de los a os que nos quedan por vivir. As , resulta plausible que envejecer
tambi n comporte una reducci n del alcance temporal de nuestras metas y
objetivos: mientras en la juventud estos pueden establecerse a largo plazo, en la
vejez, cuando el horizonte temporal se acorta, la persona puede llegar a
reconocer que no va a ser posible conseguir algunos proyectos personales
mantenidos en otras etapas de la vida y ponga en marcha un recorte en su
aspiraciones de futuro, coloc ndolas a m s corto plazo o redefini ndolas de
forma m s modesta, menos ambiciosa.
Esta reevaluaci n de metas futuras supondr a un acercamiento de nuestro self
deseado (como nos gustar a ser en el futuro, nuestras metas) a nuestro self
presente (c mo nos percibimos a nosotros mismos en la actualidad). Esta
reducci n de discrepancias tendr a como consecuencia el mantenimiento de
nuestra autoestima en t rminos positivos.
Los resultados de una investigaci n llevada a cabo por Cross y Markus (1991)
sobre el concepto de selves posibles pueden ser interpretados dentro de este
marco: comparando los deseos y temores futuros de cohortes de diferente edad,
comprueban como las personas m s mayores enfatizan en mayor medida que los
j venes el logro y desarrollo de roles y actividades que se desempe an en el
presente, m s que la consecuci n de nuevos roles o actividades. De igual
manera, Ryff (1991) o Flesson y Heckhausen (1996) han comprobado como la
distancia entre la manera en que las personas se ven en el presente y como les
gustar a llegar a ser se reduc a en las personas de mayor edad. Este
acercamiento entre el presente y lo ideal se consegu a b sicamente a partir de
una reducci n de los ideales a medida que se envejece.
As pues, parece que a medida que la persona envejece, la percepci n del futuro
cambia. Mientras que cuando se es joven el futuro es un dominio temporal en el
que se puede progresar respecto al presente si todo va bien, los m s mayores lo
contemplan como un dominio en el que, si todo va bien, nicamente pueden
mantener las condiciones positivas del presente. Los mayores intentar an
primordialmente conservar las cosas buenas todav a disponibles y posibles en su
presente, como podr an ser la realizaci n de diversas actividades de ocio sin
demasiadas exigencias f sicas o intelectuales (pasear, tomar el sol, viajar,
escuchar m sica), el mantenimiento del estado de salud, etc. En este sentido,
envejecer, a trav s de estos movimientos de acomodaci n, deja de convertirse
en una cuesti n de ganar y alcanzar nuevos estados para pasar a ser
fundamentalmente un cuesti n de no perder lo que ya se tiene (Dittmann-Kohli,
1991; p. 101).
Una segunda forma de cambo en los objetivos y metas no es tanto reducir la
ambici n o la extensi n temporal dentro de los mismos objetivos, sino m s bien
cambiar los objetivos, sustituyendo unos (aquellos que se ven fuera el rango
posible) por otros m s realistas y para los que la persona se percibe con
suficientes recursos y sensaci n de control. Adem s, estos cambios de objetivos
podr an reflejar tambi n las diferentes tareas evolutivas ante las que se enfrenta
la persona a medida que envejece.
En un estudio transversal con personas de 25 a 105 a os citado en Baltes,
Lindenberger y Staudinger (1998, ver Tabla 12.2) se apreci como las
prioridades vitales de las personas cambiaban a medida que avanzaban a lo largo
del ciclo vital. As , la salud cobraba importancia a medida que las personas
envejec an, para ser la prioridad fundamental en las personas de m s edad.

2 - 4 a os - 4 a os -6 a os 0-84 a os 8 -10 a os

Trabajo Familia Familia Familia Salud

Amistades Trabajo Salud Salud Familia

Competencia Pensar sobre la

Familia Amistades Amistades
cognitiva vida

Competencia Competencia Competencia

Independencia Amistades
cognitiva cognitiva cognitiva

Tabla 12.2 Prioridades vitales para personas de diferentes edades (tomado de

Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; p. 1107)

De manera similar, en la investigaci n antes mencionada de Cross y Markus

(1991; p. 240-243), tanto los deseos como los temores de las personas mayores
se centraban, en comparaci n con otros grupos de edad, en el mbito f sico y de
la salud. Resultados similares en cuanto a la centralidad de la salud los
encontramos en las investigaciones de Hooker (1999; p. 107).
Desde el modelo SOC de envejecimiento con xito de la psicolog a lifespan, estos
cambios en objetivos vitales son una manifestaci n de la estrategia de selecci n.
Ante una situaci n de escasez de recursos, la persona se centra en aquellos
dominios que ve m s relevantes.
En cualquier caso, tanto reducir las perspectivas de futuro como cambiar los
objetivos podr an no s lo ser una estrategia de acomodaci n adaptativa en s
misma, sino a la vez favorecer la consecuci n de las metas que todav a se
mantienen (es decir, favorecer la asimilaci n). Tener menos metas y cercanas a
su situaci n presente aumenta la probabilidad de conseguirlas, y, en
consecuencia, el propio sentido de poder todav a influir en el entorno y dirigir su
propia vida, lo que es un importante componente de la satisfacci n personal
(Dietz, 1996).
Un segundo mecanismo de acomodaci n especialmente estudiado con referencia
al envejecimiento es el cambio en los est ndares de comparaci n para
evaluar la situaci n personal. El valor de las p rdidas que las personas mayores
pueden experimentar con el paso de los a os y de su declive en ciertas
dimensiones resulta amortiguado por el hecho de que son p rdidas y declives
normativos, que sufren gran parte de las personas de una misma edad
cronol gica y que son esperados. Sin embargo, esta falta de consecuencias para
el self de ciertas p rdidas asociadas al envejecimiento puede reforzarse
cambiando los est ndares en funci n de los que evaluamos nuestro estado actual
y la cercan a o no de nuestras metas.
Al igual que con el mecanismo anterior, en este tambi n encontramos tres
formas de concretar este cambio.
La primera es cambiar los grupos de referencia a la hora de valorar nuestra
situaci n. Respecto a la comparaci n social, a medida que pasan los a os parece
que existe la tendencia a compararse con personas que muestran un peor
envejecimiento que uno mismo (downward comparisions). As , una persona
puede percibir que envejece relativamente bien o que sus problemas e
inconvenientes no son tan graves porque conoce a otras que envejecen peor o
que tienen m s problemas o de mayor gravedad. Este tipo de comparaciones se
ha encontrado que potencian sentimiento de bienestar y satisfacci n con la vida
de los ancianos, al proteger su autoconcepto y autoestima del el posible da o
que podr a causarles el envejecimiento (Heidrich y Ryff, 1993; p. P135). En la
vejez, adem s, el mbito m s susceptible de generar comparaciones sociales
favorables es precisamente el estado f sico y la salud, el dominio quiz m s
amenazado por el paso del tiempo. Las consecuencias de estas comparaciones
sociales son especialmente positivas para el bienestar de las personas que ya
tienen alg n problema de salud (Heidrich y Ryff, 1995; p. 184).
En segundo lugar, estas comparaciones sociales de las que se extraen
consecuencias favorables para uno mismo tambi n se pueden establecer
comparando el propio envejecimiento con aquello que se supone que es el
envejecimiento normal , el que afecta a la mayor a de personas. En este sentido,
tener una imagen pesimista del envejecimiento normal (como la que hemos
descrito en un apartado anterior) podr a resultar adaptativo a medida que se
envejece, ya permite que nos veamos como excepciones a la regla general:
mientras mantenemos la visi n de que envejecer significa para la mayor a de
personas perder y deteriorarse, percibimos en nosotros mismos un mejor
envejecimiento de lo que ser a esperable seg n esa visi n pesimista. Por
ejemplo, en una investigaci n de Heckhausen y Krueger (1993; p. 544), se
encontr que las personas mayores enfatizaban las p rdidas que conlleva
envejecer para la mayor a de gente, mientras al mismo tiempo minusvaloraban
p rdidas y subrayaban las ganancias cuando se refer an a su propio
envejecimiento. Este efecto no se daba en los j venes, quienes esperaban lo
mismo de su propio envejecimiento que del de la mayor a de personas.
De esta manera, parad jicamente, sostener una imagen muy negativa del
envejecimiento (y, en general, los estereotipos negativos sobre esta etapa)
pueden favorecer la adaptaci n de las personas a medida que en envejecemos.
La existencia de esos conocimientos de sentido com n negativos sobre el
envejecimiento podr a ser incluso algo adaptativo para las personas mayores, ya
que distanciando la propia identidad de ellos consiguen valorar su propio proceso
de envejecimiento y a s mismos de manera positiva. El fen meno es similar al
que Hummert, Garstka y Shaner (1997) denominan efecto oveja negra (black
sheep effect). Estos autores, que trabajan sobre los estereotipos de las personas
mayores, encuentran que en muchas ocasiones las propias personas mayores las
que presentan unos estereotipos m s negativos de otras personas mayores. En
sus propias palabras, los miembros de determinado grupo parecen derogar
especialmente a los malos representantes de su propio grupo para proteger una
identidad grupal importante para su propia autoestima (...). Los personas
mayores asignan estereotipos negativos a los todav a m s mayores para
distanciarse a s mismos de los aspectos negativos del envejecimiento
(Hummert, arstka y Shaner, 1997; p. 113, la traducci n es nuestra).
Un tercer mecanismo que implica est ndares de comparaci n es el cambio en la
percepci n que uno tiene de su propia trayectoria evolutiva. En este caso la
comparaci n, m s que ser social, es temporal (ver Wilson, 2000 para una
discusi n sobre las condiciones que facilitan un tipo de comparaci n y otra). Ryff
(1991) encontr en este sentido que, a la hora de considerar su propia
trayectoria evolutiva, las personas mayores la contemplan como caracterizada
b sicamente por la estabilidad. Los mayores estiman que han cambiado mucho
menos con los a os y eval an su pasado de forma mucho m s positiva de lo que
lo hacen los j venes. Este tipo de comparaciones evita en cualquier caso que la
persona se vea a s misma declinando con la edad.
Todos estos procesos de comparaci n social son movimientos de acomodaci n en
la medida que tienen como consecuencia un recorte de la distancia entre como
nos valoramos a nosotros mismos actualmente y las trayectorias evolutivas
deseadas. En este caso no se lleva a cabo reajustando o sustituyendo objetivos,
sino cambiando (de manera no consciente) el patr n con el que valoramos
nuestro estado actual y la distancia hacia esas metas.

c) Inmunizaci n y envejecimiento
Si bien los procesos de asimilaci n y acomodaci n han generado m ltiples l neas
de investigaci n en relaci n con el envejecimiento (especialmente estos ltimos),
el concepto de inmunizaci n est relativamente poco desarrollado dentro del
marco de Brandtst dter.
En parte, creemos que esta falta de desarrollo se debe a la propia naturaleza del
concepto (m s confusa y menos susceptible de operacionalizarse) y a un cierto
solapamiento con los mecanismos de acomodaci n. Recordemos que, seg n este
autor, inmunizaci n ser an aquellos procesos que cambian el significado de
ciertos acontecimientos para que no tengan relevancia personal. Hasta que punto
este cambio se realiza sin que implique un proceso de acomodaci n (esto es, de
reevaluaci n de nuestro estado presente o deseado) no queda claro.
Nosotros mismos hemos llevado a cabo algunas investigaciones que pueden
enmarcarse dentro de estos procesos de inmunizaci n. Por ejemplo, hemos
detectado como el propio concepto de salud (ese dominio tan relevante para las
personas mayores, como hemos visto en apartados anteriores) cambia a medida
que envejecemos y experimentamos p rdidas f sicas. En concreto, la tendencia
parece ser a reducir los requisitos que hay que cumplir para estar sano. La salud,
que en la juventud est ligada a aspectos como la actividad, especialmente en
los ltimos a os de la vida parece definirse como ser valerse por s mismo en
ciertas actividades cotidianas b sicas. Esta reducci n del concepto de salud
facilita que los ancianos se vean sanos a pesar de las p rdidas, como podemos
observar en estos ejemplos extra dos de Villar (1998):
 (...) o creo que hay una diferencia grande. A lo mejor si te digo yo
ahora mismo que tengo 79 a os, a lo mejor no lo pensar s, pero yo con
79 a os no tengo que coger el bast n, me desenvuelvo, ando y, en fin,
ando bastante. Tal vez sea esto, el sistema de vida que llevo yo, me
ayude, pero claro, no todo el mundo envejece a la misma edad ; hombre,
79 a os.
No, yo me siento bien, mientras me pueda mover, y entrar y salir, que
yo pueda hacer mi vida, que yo pueda decir ahora bajo la escalera ahora
la subo, una cosa tan sencilla como esa, yo me sentir bien ; mujer, 82
a os.
De igual manera, la edad y el propio concepto de envejecimiento no parece
significar lo mismo para los j venes que para los mayores. Los mayores, a
diferencia de los j venes, separan radicalmente el envejecimiento del cuerpo de
un estado personal, subjetivo que permanece inmune a los efectos del tiempo.
Este sentimiento de juventud interna se ha operacionalizado preguntando a las
personas la edad que creen que tienen por dentro, lo que se ha denominado
edad subjetiva. Numerosas investigaciones han demostrado que no s lo la
edad subjetiva no s lo suele ser diferente a la cronol gica, sino que tales
discrepancias tienen un marcado patr n evolutivo (Barak, 1987; Goldsmith y
Heiens, 1992; Montepare y Lachman 1989; Montepare, 1995). Mientras que en
los adolescentes y j venes (t picamente los que todav a no han llegado a la
veintena) las diferencias entre edad cronol gica y subjetiva tienden a ser
peque as, sinti ndose incluso m s mayores de lo que en realidad son, a partir de
cerca de los 30 a os el sentido de la diferencia se invierte (uno se siente m s
joven de lo que es cronol gicamente) y esta discrepancia aumenta
proporcionalmente a la edad de la persona. Podemos ver este fen meno en las
siguientes respuestas a la pregunta qu edad siente usted que tiene por
dentro? (Villar, 1998):
yo dir a, y mucha gente, que no se sentir an que pasan los a os si no se
mirasen al espejo. Porque t no sabes, si no hubiesen espejos t te
sientes bien f sicamente y no sabes que edad tienes, la edad es
abstracta, es algo que... el tiempo que va contando, pero yo soy yo (...)
yo me echar a la edad de siempre, no tendr a edad, si quieres que te lo
diga quiz 20 o 25 como mucho ; mujer, 45 a os.
o me siento como si tuviera... cuando vine a Barcelona yo ten a 53
a os, pues f jate, yo me siento con menos facultades, menos o do y
menos vista un poquito, pero con la misma ilusi n y ganas de vivir. omo
una persona de 50 a os ; hombre, 75 a os.
Este nfasis en ser el mismo y de no envejecer por dentro ayudar a a que el
proceso de envejecimiento no afectase a la imagen que tenemos de nosotros
mismos, a no alejarnos de una ideales de juventud y a dotar de un sentido de
continuidad a nuestra trayectoria evolutiva. Se ha encontrado que las personas
que se sienten m s j venes de lo que son tienden a tener mayor autoestima, a
estar m s satisfechas consigo mismas y con la vida y a sentirse mejor de salud
(Barak y Stern, 1986; Staats, Heaphey, Miller, Partlo, Romine y Stubbs, 1993;
Troll y Skaff, 1997). Este tipo de estrategia podr a interpretarse como una
alteraci n del significado del envejecimiento basada en distanciar o diferenciar el
concepto general de envejecimiento (que, como hemos visto en apartados
anteriores, se percibe principalmente como un proceso de p rdida) de la propia
experiencia particular de envejecer psicol gicamente , en la que las p rdidas no
tienen cabida.
Sin embargo, somos conscientes de que este fen meno tambi n puede ser
interpretado como un proceso impl cito de comparaci n social, lo que le
convertir a en un proceso de acomodaci n m s que de inmunizaci n: mientras
los j venes se identifican y comparan con su propia generaci n, los mayores lo
hacen con generaciones m s j venes (ver, por ejemplo, esta interpretaci n de la
edad subjetiva en Heckhausen y Krueger, 1993; p. 541).

En este apartado presentaremos brevemente c mo esta visi n sociocontextual

del estudio del envejecimiento que representa la psicolog a del ciclo vital ha sido
aplicada a un tercer dominio de gran inter s: las relaciones sociales y la
emoci n.
Para ello nos centraremos en quiz la teor a m s influyente (aunque no la nica)
que, desde este punto de vista, estudia el desarrollo socioemocional m s all de
la adolescencia: la teor a de Laura Carstensen.
Enfatizaremos porqu la teor a de Carstensen puede considerarse, como hemos
comentado, una aplicaci n en dominio de la actividad social a lo largo del ciclo
vital de los principios generales de la teor a de la acci n y, especialmente, de la
psicolog a lifespan. Comentaremos algunas l neas de investigaci n que avalan
emp ricamente los supuestos de la teor a, lo que nos permitir comprobar en qu
medida y c mo Carstensen, partiendo de una teor a sobre la evoluci n de la
actividad y los contactos sociales, extrae importantes implicaciones para el
estudio de la emoci n (de hecho, su teor a se suele acompa ar del adjetivo
socioemocional ).
Sin embargo, quiz antes de adentrarnos en la teor a de Carstensen merezca la
pena referirnos brevemente la manera en la que tradicionalmente se hab an
contemplado la actividad y relaciones sociales a lo largo del envejecimiento y,
sobre todo, en la ltima parte de la vida.

Relaciones sociales y envejecimiento: actividad o desimplicaci n

Al hablar de la evoluci n de la actividad y las relaciones sociales en la segunda

mitad de la vida inmediatamente aparecen dos teor as cl sicas que han servido
de referencia en este mbito durante el ltimo medio siglo: las teor as de la
actividad y la desimplicaci n.
El punto de partida de ambas es el mismo: algunos de los cambios asociados a la
vejez, de sus tareas evolutivas y roles caracter sticos, parecen implicar una
progresiva reducci n de la actividad social como consecuencia de p rdidas. Entre
estas p rdidas cabe destacar la jubilaci n (p rdida del rol de trabajador), la
viudedad (p rdida del rol de esposo), la independencia de los hijos (cambios en
el rol de padre o madre), mayor probabilidad de incapacidades f sicas que
provoquen falta de movilidad, o la muerte de amigos o personas allegadas. Sin
embargo, ambos enfoques interpretan estos hechos y sus consecuencias de
manera muy diferente.
La teor a de la desvinculaci n o desimplicaci n (disengagement) enfatiza las
p rdidas asociadas al envejecimiento y puede contemplarse como una versi n
sociol gica del modelo unidireccional de envejecimiento del que habl bamos en
el cap tulo 10.
As , desde esta teor a se entiende la reducci n de la actividad social como un
proceso natural, universal y adaptativo, ya que de alguna manera prepara al
individuo para la desvinculaci n ltima: la muerte o la enfermedad incapacitante.
Esta reducci n viene provocada por la confluencia de intereses tanto de la
sociedad como del propio individuo (Cumming y Henry, 1961),
Por una parte, la sociedad libera al individuo de una serie de roles y
responsabilidades sociales (entre las que destaca el trabajo), con lo que se
consigue que la muerte o incapacidad del individuo tenga la menor repercusi n
social posible, as como la entrada de las nuevas generaciones en estos puestos
vacantes que dejan los viejos, contribuyendo al equilibrio y supervivencia de la
propia sociedad. Si bien puede haber diferencias interculturales en referencia a
los momentos concretos en los que se produce esta liberaci n , el proceso es
universal.
Por otra parte, el mismo individuo busca activamente esta desimplicaci n. Se
supone que, siendo o no consciente de su menor energ a, de que el futuro es
limitado y la muerte inevitable, la persona va a preferir dedicar su tiempo y
energ as restantes a s mismo, entrando en un periodo de mayor introversi n,
reflexi n y preocupaci n por uno mismo. La inversi n de tiempo y energ as en
las personas y objetos del ambiente se reduce. As , la desimplicaci n ser a una
especie de progresi n simb lica hacia a la muerte. La p rdida est
indisolublemente unida al envejecimiento.
En contraste con este punto de vista se alza lo que se ha venido en llamar teor a
de la actividad (Havighurst, Neugarten y Tobin, 1968). Desde este enfoque, se
entiende que el mejor y mayor ajuste de la persona a las circunstancias de la
vejez se logra a partir de la continuaci n con el nivel de actividades y v nculos
sociales de a os anteriores. As , el envejecimiento con xito se lograr a, desde
este punto de vista, a partir de los esfuerzos por continuar estando implicado y
activo socialmente.
Aun reconociendo que existe un descenso de la actividad asociado al
envejecimiento, atribuyen este descenso exclusivamente a las presiones sociales
y a los determinantes biol gicos que imponen a los individuos ciertas p rdidas.
Estas p rdidas, sin embargo, no son en absoluto queridos por la persona (como
se aseguraba desde la teor a de la desvinculaci n), y se enfatiza que se
favorecer la salud psicol gica si se reemplazan los roles y apoyos sociales
perdidos por otros nuevos, ya que es precisamente la implicaci n satisfactoria en
roles lo que apuntala el autoconcepto y la autoestima de la persona.
Los datos emp ricos en los que se basan los defensores de la teor a de la
actividad se originan en dos tipos de estudios:
Aquellos que correlacionan nivel de actividad con nivel de satisfacci n. De
ellos se desprende que las personas mayores m s activas son tambi n las
que tienden a presentar una satisfacci n m s elevada (por ejemplo, Maddox,
1963).
Aquellos que miden la satisfacci n antes y despu s de una intervenci n que
implica aumento de la actividad. Generalmente los resultados indican que
tras el aumento de actividad que supone la intervenci n, la satisfacci n
aumenta (por ejemplo, Harris y Bodden, 1978).
No obstante, ambos tipos de estudios han sido criticados como fuente de datos
v lidos que puedan apoyar la teor a de la actividad (Carstensen, 1989). En
cuanto a los primeros, resultan irrelevantes, ya que la teor a de la desimplicaci n
a lo que se refiere es a cambios intraindividuales tendentes a la reducci n en la
b squeda de contactos sociales, ya sean estos muchos o pocos. La comparaci n
entre grupos muy activos y poco activos no permite descartar esta
interpretaci n, aunque los m s activos presenten m s satisfacci n en t rminos
globales. Por lo que respecta a los segundos, pueden estar gravemente sesgados
por un deseo de los sujetos de complacer al investigador y sus efectos podr an
no mantenerse en el tiempo.
En suma, la diferencia fundamental entre la teor a de la desimplicaci n y la teor a
de la actividad estriba en que un mismo dato (la reducci n de las relaciones y
contactos sociales) se interpreta bien como algo deseado tanto por el individuo y
por la sociedad, bien como el resultado de unos impedimentos inevitables
(enfermedades, estructuras sociales) que dificultan el deseo natural de la
persona a interactuar socialmente con independencia de la edad. Mientras desde
esta teor a de la actividad las personas mayores que compensan las p rdidas y
mantienen la actividad social a pesar de ellas se contemplan como
envejecimiento con xito, este mismo comportamiento es interpretado desde la
teor a de la desimplicaci n como una negaci n del envejecimiento, como algo
que est fuera de lugar (Ferraro y Farmer, 1995; p. 129).
Una tercera alternativa, que pretende superar la confrontaci n entre la
desvinculaci n y la actividad, es la teor a de la continuidad de Atchley (1971,
1989, 1993). De acuerdo con este autor, las personas estamos motivadas a
mantener una continuidad en nuestros aspectos internos y externos a lo largo del
tiempo, con independencia de los acontecimientos experimentados (Atchley,
1989; p. 183). Esta continuidad no ser a una ausencia de cambio, sino m s bien
una adaptaci n a esos acontecimientos de manera que el estado resultante sea
consistente con los anteriores y sea viable en el futuro (Atchley, 1993; p. 7). En
el mbito de la relaci n social, esta teor a predice que las personas mayores van
a estar predispuestas y motivadas hacia el mantenimiento de las actividades y
contactos ya existentes.
Con independencia de su valor como descripci n de la evoluci n de la actividad
social en la segunda mitad de la vida, la teor a de la continuidad, pese a su
aparente simplicidad, introduce un grado de complejidad en la cuesti n de la
mano de la noci n de adaptaci n, noci n, que, como veremos, utilizar de forma
a n m s decisiva la propuesta de Carstensen.
La teor a socioemocional de Carstensen

Hemos comentado en apartados anteriores que la propuesta de Carstensen

supone una aplicaci n de la psicolog a del ciclo vital (y, en especial, de la versi n
propuesta por Baltes y su modelo SOC) al mbito de la actividad social. Como
hemos visto en apartados anteriores, el modelo SOC nicamente proporciona
unos principios generales de desarrollo aplicables a todo el ciclo vital y los
procesos gen ricos que las personas ponen en marcha a lo largo del desarrollo,
pero sin especificar criterios espec ficos ni metas evolutivas concretas ni realizar
predicciones directamente verificables. Esta ser la tarea llevada a cabo por
Carstensen en el mbito del desarrollo socioemocional.
En concreto, dos son los principios de la psicolog a lifespan que la propia
Carstensen (1998; pp. 343-344) reconoce que han inspirado su propuesta: la
noci n de adaptaci n como clave para el desarrollo y la noci n de selecci n como
uno de los principios que caracteriza este proceso.
La adaptaci n implica que el comportamiento ha de ajustarse a ciertas
restricciones contextuales concretas, a cierto nicho social que lo configura y que
va cambiando a medida que la persona se mueve por el ciclo vital. As , desde
este punto de vista, lo que puede ser adaptativo para un adolescente puede no
serlo tanto para una persona mayor y viceversa, por lo que la comprensi n del
comportamiento (y especialmente el comportamiento social en el caso que nos
ocupa) en los diferentes momentos evolutivos ha de tener en cuenta estos
nichos.
Por otra parte, el desarrollo inevitablemente implica seleccionar unas ciertas
trayectorias evolutivas y no otras. Adaptarse es en gran medida especializarse,
escogiendo ciertas actividades, lugares y personas que parecen m s adecuados
para conseguir determinados fines, lo que implica, inevitablemente, dejar de
lado otras posibilidades. Como veremos, Carstensen utiliza este concepto de
selecci n para explicar el menor rango y frecuencia de contactos sociales que
muestran las personas mayores.
Veamos ahora la manera en que Carstensen pone en juego estos principios en su
teor a, para lo que la dividiremos en tres aspectos: los cambios en la
composici n de las redes sociales a lo largo del ciclo vital, c mo se explican esos
cambios a partir de cambios en los motivos sociales y, por ltimo, las
implicaciones de la teor a respecto a las emociones y su evoluci n en las ltimas
d cadas de la vida.

Cambios en la composici n de las redes sociales a lo lar o del ciclo vital

Al igual que la teor a de la actividad y de la desvinculaci n, la propuesta de

Carstensen trata de dar cuenta de un fen meno bien documentado: el descenso
en los contactos sociales a medida que envejecemos. Sin embargo, de acuerdo
con esta autora, este descenso es muy selectivo y afecta sobre todo a los
contactos m s accesorios, m s superficiales, mientras que las relaciones m s
estrechas permanecen b sicamente intactas con la edad.
Esta tendencia a seleccionar los contactos sociales especialmente estrechos,
descartando los m s superficiales, parece iniciarse ya en la medida edad, lo que,
de acuerdo con Carstensen, disminuye la probabilidad de ser interpretada como
un d ficit asociado a la vejez.
As , en un estudio con personas de 10, 30, 40 y 50 a os, Carstensen (1992)
estudi la frecuencia de contacto con diversas figuras sociales y comprob como
las reducciones de contacto con conocidos eran ya apreciables de manera
bastante temprana ya en la adultez. Sin embargo, estas reducciones no se
apreciaron en absoluto con otras figuras con las que se ten a un contacto y una
relaci n afectiva estrecha (por ejemplo, los padres, la pareja, etc.) Este patr n
es consistente con la presencia de un proceso de selecci n que comienza ya
desde el principio de la adultez y por el que vamos excluyendo de nuestra red
social a los compa eros m s superficiales, manteniendo en cambio el n cleo de
aquellos con los que mantenemos una relaci n m s cercana.
L gicamente, este proceso contin a (e incluso se acent a) si tenemos en cuenta
a las personas mayores. La representaci n emp rica de esta tendencia en la
vejez la observamos en la siguiente figura:

Figura 12.8. Promedio de contactos sociales en la vejez en funci n de su grado

de cercan a (adaptado de Lang y arstensen, 1994; p. 318).

Cambios en los motivos y las preferencias sociales

Para explicar esta tendencia, Carstensen diferencia entre dos tipos de metas
fundamentales a las que puede estar dirigida la actividad y los contactos sociales
(1987; 1998, p. 345).
Por una parte, el comportamiento social puede estar motivado por un deseo
de buscar informaci n, de aprender. As , a partir del contacto social la
 persona es capaz de adquirir conocimiento cultural y personalmente
relevante y de ser cada vez m s competente en habilidades diversas.
Por otra parte, el contacto social tambi n puede estar motivado por el deseo
de apoyo emocional y regulaci n de los sentimientos, de manera que los
otros nos ayudan a sentirnos bien y a evitar estados emocionales negativos.
Esta categor a incorporar a tambi n el deseo de encontrar significado en la
vida, de establecer relaciones de intimidad con otros y de sentirse vinculado
a grupos y personas.
Una vez diferenciados estos motivos, Carstensen (Carstensen, Isaacowitz y
Charles, 1999, p. 168) plantean que las tendencias evolutivas de estos dos
motivos siguen trayectorias diferentes. As , los motivos relacionados con la
adquisici n de informaci n son muy importantes en la infancia, pero van
disminuyendo poco a poco durante la adultez, a medida que el futuro se
contempla como algo cada vez m s limitado. Por el contrario, los motivos
emocionales, que tambi n son muy elevados durante la infancia, tienden a tener
relativamente menos importancia durante la adolescencia y adultez temprana,
para adquirir nuevamente preeminencia en las ltimas d cadas de la vida. De
esta manera, mientras los motivos de b squeda de conocimiento disminuyen a
medida que envejecemos, los motivos emocionales aumentan.
Este hecho provoca que las personas mayores, a la hora de seleccionar personas
con las que tener contacto social, seleccionen precisamente aquellas que con
m s probabilidades van a proporcionar satisfacciones emocionales, es decir,
aquellos que ya son conocidos y con los que ya exist a una relaci n estrecha, que
son precisamente aquellos cuyo comportamiento es predecible y ha
proporcionado en el pasado emociones positivas. Los contactos relativamente
novedosos o m s superficiales, que quiz se ajustan m s a una b squeda de
informaci n, son descartados a medida que la persona envejece. Globalmente
tenemos una disminuci n de contactos, pero una disminuci n altamente
selectiva: se sacrifican los menos superficiales y se intentan mantener a toda
costa aquellos m s cercanos, que proporcionan mayor recompensa emocional.
Los dos tipos de motivos sociales diferenciados por Carstensen no han de
entenderse como categor as mutuamente excluyentes: en la mayor a de casos, la
actividad social presenta componentes de los dos tipos, y ambos est n
estrechamente relacionados en la mayor a de comportamientos sociales. As , un
comportamiento dirigido a la b squeda de informaci n puede tener, al mismo
tiempo implicaciones emocionales relevantes, ya sean estas en forma de
satisfacciones o en forma de costes. De manera similar, un comportamiento
impulsado por motivos basados en la emoci n puede tener tambi n beneficios (y
costes) relacionados con la informaci n. De esta manera, no podemos hablar que
la tendencia sea pasar de realizar un tipo de comportamiento a realizar otros,
sino m s bien que, en la evaluaci n de las valencias de uno y otro tipo que
presenta todo comportamiento social, la persona progresivamente dotar de
mayor importancia a los criterios emocionales, lo que no quiere decir que la
b squeda de informaci n deje de ser importante.
Las primeras investigaciones emp ricas de Carstensen dentro del marco de la
teor a socioemocional van dirigidas precisamente a comprobar si las personas
toman en cuenta estos dos criterios a la hora de tomar decisiones y poner en
marcha comportamientos que implican comportamiento social.
As , Carstensen y su equipo hac an agrupar en funci n de las similitudes
percibidas diferentes prototipos de potenciales personas con las que tener
contacto social. Mediante an lisis de correspondencias, comprobaron que, aun
tomando en cuenta muestras de diferentes edades, tanto el afecto como la
b squeda de informaci n eran tomados en cuenta y serv an como criterio para
agrupar a los diferentes compa eros sociales. Adem s, parec a que el criterio
afectivo ten a m s peso en la configuraci n de los mayores que en las de los
j venes (Friedickson y Carstensen, 1990).
El siguiente paso es comprobar si esos criterios son utilizados de manera
diferencial por j venes y mayores a la hora de preferir ciertos contactos sociales
sobre otros. As , en el mismo estudio antes mencionado (Friedickson y
Carstensen, 1990), se hizo decidir a j venes, personas de mediana edad y
mayores qu persona preferir an para compartir media hora libre. Entre las
personas a elegir se encontraban algunas cuyo valor era sobre todo afectivo (un
familiar), de b squeda de informaci n (el autor de un libro que te ha gustado
mucho) o con las que se podr a conectar en el futuro (un conocido con el que
parece que se tiene mucho en com n). Los resultados indican que mientras los
mayores escogen por amplia mayor a la opci n afectiva, en los j venes las
respuestas se distribuyen pr cticamente por igual entre las tres alternativas.
Esta mayor importancia de lo emocional en las personas mayores se ha
comprobado tambi n en estudios de memoria incidental. En ellos, se hac an leer
a j venes y personas mayores pasajes de textos neutros y emocionalmente
cargados. Si lo emocional fuese especialmente relevante para los mayores, estos
tender an posteriormente a recordar de esos pasajes los aspectos afectivos (con
independencia de que el recuerdo fuese globalmente menor en los mayores que
en los j venes). Los resultados obtenidos muestran, efectivamente, la proporci n
de material afectivos de entre lo recordado es m s alta en las personas mayores
que en los j venes (Carstensen y Turk-Charles, 1994).
Pero quiz el supuesto fundamental de la teor a de Carstensen (y su mayor
originalidad) es que el determinante m s importante del cambio en el balance
entre un comportamiento social dirigido a la b squeda de la informaci n y
dirigido a la emoci n no es la edad por s misma, sino m s bien la percepci n y
valoraci n del tiempo que queda hasta determinado final (Carstensen, Isaacowitz
y Charles, 1999; p. 167). Es este factor lo que explica los cambios en ambos
motivos.
As , cuando el tiempo se eval a como ilimitado, o el final no se ve en un futuro
cercano, la persona tiende a priorizar metas relacionadas con la b squeda de
informaci n, con la novedad, aun a costa del retraso en la consecuci n de
recompensas emocionales inmediatas. Por el contrario, cuando el tiempo es
percibido como limitado, cuando el fin se vislumbra cercano, la persona tiende a
implicarse especialmente en comportamientos sociales relacionados con estados
emocionales y de los que derive una satisfacci n y un significado inmediato de
car cter emocional. De una orientaci n al futuro la persona pasa a una
orientaci n al presente. Es en este sentido en el que Carstensen, Isaacowitz y
Charles (1999; p. 168) hablan de que las motivaciones informacionales y
emocionales tambi n pueden ser contempladas como una motivaci n hacia la
preparaci n para el futuro y hacia la satisfacci n en el mismo momento,
respectivamente.
Obviamente, el envejecimiento y la vejez est n indisolublemente unidos a una
dimensi n temporal y, en concreto, relacionado con una disminuci n del tiempo
de vida. En este sentido, la percepci n del tiempo, sea consciente o no, a medida
que se envejece cada vez incluye m s la noci n de limitaci n y acercamiento a
un fin. En nicamente en este sentido en el que podemos hablar de un cambio en
el balance de motivos sociales (menos b squeda de informaci n, m s emoci n)
en la segunda mitad de la vida, y no porque este cambio est ligado de manera
intr nseca al hecho de envejecer. Como vamos a ver a continuaci n, uno de los
mayores intereses emp ricos de Carstensen y su equipo ser diferenciar los
efectos de la edad y de la percepci n del tiempo en estos patrones evolutivos.
En este sentido, Carstensen y su equipo cuentas con tres l neas de datos
diferentes.
En primer lugar, Carstensen (Friedickson y Carstensen, 1990) compara la
situaci n experimental antes comentada (elecci n de una pareja social para una
situaci n de interacci n social para media hora libre) con otra en la que la
elecci n se ha de producir para compartir cierto tiempo antes de que la persona
deje de estar disponible (debido a que, supuestamente, iba a cambiar de
ciudad). En una situaci n como esta, en la que el tiempo es limitado (existe un
final cercano), las respuestas de j venes y mayores mostraron en una medida
muy similar un sesgo hacia la elecci n del compa ero afectivo, por encima del
compa ero que satisfac a la b squeda de informaci n.
En otro estudio, Carstensen y su equipo proponen una modificaci n similar del
paradigma experimental. En concreto, instan a sus sujetos a que imaginen que
su m dico les ha comunicado que tienen 20 a os m s de vida de lo que les
tocar a. En funci n de esta circunstancia, seleccionan a sus contactos sociales.
Las respuestas muestran que mientras que en los j venes las elecciones son
pr cticamente id nticas a las que realizan en las condiciones est ndar (igualdad
entre compa eros elegidos), en los mayores se produce un cambio: cuando se
imaginan con una expectativa temporal de 20 a os m s, eligen enfatizando
menos la emocionalidad que en la condici n est ndar, es decir, muestran un
patr n de respuesta que tiende a acercarse al de los j venes (Fung, Carstensen y
Lutz, 1999, estudio 1).
Una segunda l nea de investigaci n, quiz m s novedosa y que aporta datos m s
s lidos, es la que Carstensen y sus colaboradores (Carstensen y Friedickson,
1998) llevan a cabo con nuestras de personas seropositivas. En concreto,
escogen muestras de personas con el virus VIH pero que no han desarrollado
s ntomas de SIDA y personas con virus VIH que s han desarrollado s ntomas. La
l gica de la investigaci n es que este tipo de personas (especialmente los que
est n afectados ya con s ntomas de SIDA) tienen una expectativa temporal de
vida acortada, similar a lo que les puede suceder a las personas mayores. Si el
nfasis en lo emocional dependiera de esta percepci n temporal y no de la edad
cronol gica, pacientes seropositivos y mayores presentar an patrones de
respuesta similares.
Los datos obtenidos hasta el momento parece que avalan una conclusi n de este
tipo: los pacientes con el virus VIH (y entre ellos, especialmente los
sintom ticos) utilizan en sus elecciones de contactos sociales casi en exclusiva
criterios de tipo afectivo.
Por ltimo, Carstensen tambi n ha explorado en qu sentido la cercan a a ciertos
finales ya no biol gicos (como en el caso del SIDA o el envejecimiento) sino de
car cter social pueden tambi n potenciar los contactos sociales fundamentados
en criterios afectivos y no de b squeda de informaci n. Para ello, Carstensen y
sus colaboradores han aprovechado el cambio pol tico que vivi Hong Kong en
junio de 1997, fecha en la que dej de ser colonia inglesa para pasar a
incorporarse a la Rep blica Popular China. Este cambio despert en los meses
anteriores una gran incertidumbre en todo el mundo sobre el futuro de Hong
Kong, incertidumbre que, obviamente, fue especialmente acentuada entre los
habitantes de la excolonia. En cierto sentido, este cambio pol tico era vivido
como un final por sus habitantes, hasta el punto de plantearse muchos de ellos
la emigraci n.
En circunstancias como estas, quiz la expectativa acortada de tiempo hacia un
cambio tan incierto potenciar a entre los habitantes de Hong Kong una valoraci n
en su comportamiento social de los aspectos afectivos por encima de los
relacionados con la b squeda de informaci n. Exactamente eso sucedi de
acuerdo con la investigaci n de Fung, Carstensen y Lutz (1999, estudio 3), que
muestra que dos meses antes del cambio incluso los j venes escog an sus
contactos sociales en funci n de los afectos, al igual que los mayores. De hecho,
y para dar m s solidez a los datos, comprobaron que unos meses despu s del
cambio pol tico (y cuando la incertidumbre se desvel , manteniendo Hong Kong
en gran medida su estatus socioecon mico), las tendencias de elecci n volvieron
a los patrones habituales de mayor importancia del criterio afectivo en las
personas mayores (Fung, Carstensen y Lutz, 1999, estudio 4).
En resumen, la propuesta de Carstensen enfatiza el valor del tiempo percibido
como un motivador esencial que potencia los intentos de conseguir ciertas metas
sociales u otras. Cuando el tiempo se percibe limitado, lo afectivo tiene un valor
especial. Cuando no existen presiones temporales, las personas pueden invertir
su esfuerzo en actividades que puedan tener una mayor rentabilidad a largo
plazo, arriesg ndose incluso a tener costes. En tanto el envejecimiento es un
proceso inherentemente temporal marcado por un final, los motivos de las
personas tienden a cambiar en funci n de su posici n en el ciclo vital. Este
cambio en motivaciones y valores determinado por la percepci n del tiempo lo
hemos analizado desde el punto de vista del comportamiento social y de la
selecci n de unas y otras figuras con las que interaccionar, pero sin duda podr a
darse tambi n en otras esferas de la vida. Esta ampliaci n de la teor a m s all
de la actividad y los contactos sociales se vislumbra como el terreno hacia el que
la teor a socioemocional de Carstensen podr a evolucionar (ver, por ejemplo,
Lang y Carstensen, 2002).
Calidad y re laci n de las emociones en la ve e

Por ltimo, es precisamente por este nfasis en el aspecto emocional del

comportamiento a medida que se envejece dota a la teor a de Carstensen (como
veremos m s adelante en las ilustraciones emp ricas) de importantes
implicaciones respecto al desarrollo emocional y las emociones en la vejez.
Carstensen y sus colaboradores (Carstensen, Isaacowitz y Charles, 1999; p. 169)
plantean que no s lo lo emocional tiene mayor importancia en la vejez, sino que
la calidad de las emociones es cualitativamente diferente en la vejez. Atribuyen
este cambio a tres factores:
El primero de ellos, directamente relacionado con las propuestas anteriores,
es que la selecci n de contactos sociales importantes desde un punto de
vista emocional contribuye a que estos tiendan a circunscribirse a personas
con las que se tiene una relaci n emocional muy positiva. Las personas
mayores interaccionan con menos personas, pero con las m s importantes
para ellos y las que m s satisfacciones les proporcionan.
En segundo lugar, al llegar a la vejez, la historia de relaci n con cada uno de
los contactos sociales que se mantienen suele ser muy larga. Esto aumenta
las probabilidades no s lo de que la persona mayor se sienta necesitado por
los dem s, sino de que se hayan desarrollado a lo largo de esos a os de
relaci n un gran conocimiento mutuo, que puede revertir en mejores
estrategias para sobrellevar las dificultades, solucionar conflictos y maximizar
el grado de satisfacci n que se extrae de la relaci n.
Por ltimo, el alivio de las preocupaciones que puede provocar el futuro, el
reconocimiento de la finitud de la vida y la aceptaci n de lo ya vivido, puede
dejar el terreno libre a las personas mayores para que se concentren en
encontrar significado a la vida, en valorar mucho m s de lo que disponen en
el presente y, en suma, en colocar la calidad emocional en el centro de su
vida.
De esta manera, y siguiendo el enfoque de relativo optimismo que encontramos
en las teor as del ciclo vital, Carstensen parece sugerir que el dominio de las
emociones puede incluso experimentar cambios positivos asociados a la edad, y
no p rdidas.
Para comprobar esta mejora en la calidad emocional y regulaci n de las
emociones en la vejez, Carstensen y sus colaboradores han puesto en marcha
dos l neas de investigaci n.
En la primera de ellas han trabajado con parejas personas mayores casadas
desde hace muchos a os y parejas j venes. Expon an a estas parejas (una vez
controlados los niveles de satisfacci n marital previa) ante una serie de
situaciones potencialmente conflictivas. Entre la pareja escog an una en la que
ambos estuviesen de acuerdo en que era conflictiva, situaci n sobre la que
posteriormente deb an discutir.
En este tipo de estudios, las evidencias a favor de una mejor regulaci n
emocional por parte de las personas mayores son de dos tipos:
Por una parte, las parejas mayores valoraban en general de forma menos
conflictiva las diferentes situaciones presentadas. Las parejas j venes, en
 cambio, encontraban m s motivo de conflicto y conflictos m s intensos entre
las situaciones presentadas (Levenson, Carstensen y Gottman, 1993).
Por otra, a partir de datos observacionales derivados de la discusi n, las
parejas mayores mostraban con menos frecuencia emociones negativas y,
con m s frecuencia que las parejas j venes, acompa aban la expresi n de
desagrado o discrepancia con se ales de afecto hacia el otro. Esto suced a
incluso cuando se demostr que la implicaci n en la discusi n fue similar
para parejas j venes y mayores (Carstensen, Gottman y Levenson, 1995).
Una segunda l nea de investigaci n consist a en dotar a una muestra de personas
de diferentes edades (de 18 a 95 a os) de un aparato electr nico (un busca )
que sonaba de manera aleatoria varias veces al d a. Cada vez que sonaba, la
persona deb a completar un instrumento que evaluaba el estado emocional de la
persona.
Utilizando este tipo de metodolog a, los resultados apuntan a que mientras las
emociones positivas se mantienen estables en personas de diferentes edades, el
n mero de emociones negativas informadas tiende a ser menor en las personas
de m s edad. Esta tendencia ten a la excepto de los muy mayores, en los que la
frecuencia de emociones negativas ten a a repuntar, aunque sin alcanzar en
ning n caso la informada por las personas m s j venes. Aunque mencionaban
menos emociones negativas, su intensidad promedio era comparable a la
intensidad de este tipo de emociones en los j venes (Carstensen, Pasupathi,
Mayr y Nesselroade, 2000).
Por otra parte, analizando la diversidad de las emociones informadas, estos
autores llegan a la conclusi n de que los mayores disponen de una experiencia
emocional m s diferenciada y mencionan m s frecuentemente que los j venes
experimentar emociones mezcladas ( incluso a veces contradictorias ) ante una
misma situaci n. En este mismo estudio, tambi n parec a que la duraci n de
periodos marcados por las emociones positivas eran mayor en las personas de
m s edad que en los j venes.
Tsai, Levenson y Carstensen (2000) han intentado incluso encontrar indicares
fisiol gicos de esta supuesta mejor regulaci n de la emoci n por parte de los
mayores, obteniendo que los cambios cardiovasculares ante situaciones
emocionales (tanto positivas como negativas) eran menos acentuadas en los
mayores que en los j venes.
En resumen, Carstensen, Pasupathi, Mayr y Nesselroade (2000; p. 654) afirman
que no s lo el funcionamiento emocional es esencial en la segunda mitad de la
vida, sino las emociones negativas son mejor controladas con la edad y la
experiencia emocional parece incluso m s compleja que en fases anteriores del
ciclo vital.
Cultura psicolog a postmoderna y envejecimiento

En la introducci n al presente cap tulo (as como en el cap tulo 10)

caracterizamos los modelos del ciclo vital como de propuestas que intentan
integrar todo el ciclo vital dentro del objeto de estudio de la Psicolog a Evolutiva.
Para hacerlo, vimos que adoptaban una postura fundamentada al menos en tres
grandes principios: la relevancia de los factores socioculturales, el nfasis en el
individuo activo capaz de influir en su propio desarrollo y el destacado papel que
juega la adaptaci n y la plasticidad a lo largo de la vida.
Sin embargo, y centr ndonos en el movimiento hacia lo social como clave que
permite un abordaje evolutivo de todo el ciclo vital sin caer en modelos
unidireccionales de declive, nos podemos preguntar qu modelo de entorno
sociocultural se propone desde las propuestas de ciclo vital dominantes (por
ejemplo, desde las teor as de Baltes, Brandtst dter o Elder). A nuestro juicio, y
con independencia del papel que la cultura tiene en cada teor a (papel que es
muy relevante especialmente en los casos de Brandtst dter y Elder), en las
investigaciones sobre ciclo vital lo sociocultural se ve reducido al aislamiento de
variables contextuales que son tratadas como factores dependientes o
independientes dentro de un dise o de investigaci n. Es decir, el entorno cultural
se entiende como un conjunto de variables susceptibles de ser manipuladas y
que influyen (o son influidas) en el comportamiento humano y sus cambios
evolutivos. Aunque esta aproximaci n es sin duda muy provechos (y algunos de
los ejemplos que hemos visto en el apartado anterior as lo atestiguan), en
escasas ocasiones lo cultural, ya sea en forma de significados o pr cticas
compartidas, se ha tratado ya no como una influencia, sino como un elemento
constitutivo del propio comportamiento humano y de los cambios que tienen
lugar en la adultez y vejez.
En este sentido, las corrientes postmodernistas son se aproximan a esta forma
de tratar el envejecimiento. Por ello vamos a dedicarles este ltimo apartado.
Como ya comentamos en el cap tulo 9 al hablar de esta perspectiva, la psicolog a
postmoderna (tambi n llamada construccionista o socioconstruccionista) m s que
ser una propuesta monol tica se trata de un conjunto de propuestas unidas por
ciertos referentes comunes y que comparten algunos aspectos epistemol gicos y
te ricos.
De acuerdo con Bengtson, Burgess y Parrot (1997; p. S77), quiz el rasgo m s
caracter stico de estos enfoques construccionistas, o al menos el que los
diferencia m s de las perspectivas del ciclo vital que hemos tratado en apartados
anteriores, es que sus propuestas no est n concebidas como explicaciones
causales, ni es el an lisis en forma de variables, la predicci n o el control sus
metas de investigaci n. M s bien al contrario, su perspectiva es interpretativa y
hermen utica, en el sentido que tienen como objetivo la comprensi n de c mo la
edad y los cambios asociados a la edad son tratados, organizados y producidos
socialmente, como las personas dan sentido y atribuyen significados a la edad y
al envejecimiento como proceso.
Concretando m s los supuestos de los que parte el estudio construccionista del
desarrollo en la adultez y, sobre todo, del envejecimiento, Gubrium y Holstein
(1999; pp. 288-291) mencionan tres asunciones que se comparten desde esta
perspectiva.
Una orientaci n hacia lo subjetivo, en la que el inter s reside no en la
elaboraci n de teor as formales y su puesta a prueba en una supuesta
realidad objetiva , sino sobre todo en la experiencia de las personas, en
c mo las personas conciben e infunden de realidad ciertos objetos y
fen menos, entre ellos los relacionados con el envejecimiento en general y
con su propio envejecimiento en particular.
En este sentido, los investigadores construccionistas intentan acercarse a la
realidad tal y como la definen los participantes de sus investigaciones,
intentando suspender juicios previos o sus propias creencias de sentido
com n sobre como se supone que funciona el mundo.
El objeto de estudio de la psicolog a construccionista o postmoderna son los
significados, no las cosas. Esta afirmaci n ya fue comentada en el cap tulo 9
al hablar de los supuestos epistemol gicos de esta propuesta. Desde el
construccionismo se descarta que podamos decir algo sobre las cosas en s o
sobre verdades esenciales: desde su punto de vista, el mundo, las cosas, no
tienen estatus ontol gico independiente y separado de los significados que
las personas necesariamente hemos de utilizar para referirnos a ellas: esos
significados son elementos constitutivos de lo objetivo y se evocan y
reconstruyen en la vida cotidiana a partir del lenguaje y el discurso.
Por ltimo, los construccionistas compartir una misma asunci n de que el
significado organiza los significados. Los significados no son elementos
idealizados que viven inmutables en una especie de limbo , sino que son re-
construidos por las personas en contextos y con intenciones concretas, lo que
lleva a veces a que sean reformulados en cada ocasi n. Los significados se
entienden m s como un flujo variable contextualmente que como un
conjunto de principios estables que se imponen a la persona por el hecho de
vivir en una cultura determinada.
A pesar de este inter s hacia la experiencia subjetiva y hacia los significados,
esto no implica una orientaci n introspeccionista , sino m s bien todo lo
contrario: la perspectiva construccionista es pr ctica en el sentido en que
estudian como las personas a partir de la pr ctica (y en especial de las pr cticas
discursivas) son capaces de construir el mundo.
De esta manera, podemos contemplar las perspectivas postmodernas como una
alternativa radicalmente cultural a la comprensi n del ciclo vital que en cierta
medida se opone al objetivismo de las aproximaciones dominantes. Como
comentan Gergen y Gergen,
Existe una tendencia dentro de las ciencias sociales y biol gicas a buscar
un ciclo vital naturalizado , es decir, a describir el desarrollo y declive
innato de las capacidades humanas, de sus tendencias y proclividades a
lo largo de la vida. Esta tendencia es incluso mayor en las ciencias del
desarrollo del ni o y del envejecimiento, estando las unas dedicadas a
establecer los est ndares del crecimiento normal y las otras dedicadas al
 declive (...) on su gran nfasis en el conocimiento cultural e
hist ricamente situado, el construccionismo social sirve como desaf o a
esos esfuerzos ( ergen y ergen, 2000, pp. 284-285; la traducci n es
nuestra)
Por otra parte, y pese a que puedan compartir estos supuestos, como ya hemos
comentado (y como vimos en el cap tulo 9), las corrientes construccionistas
tambi n difieren entre ellas en aspectos importantes. Entre ellos, a nuestro juicio
destacan dos:
Mientras unas orientaciones est n interesadas m s en el qu , en el
contenido de los significados, mientras otras est n m s interesadas en el
c mo , en los procesos que ponen en marcha las personas para
manufacturar ciertos significados en sus pr cticas cotidianas.
Mientras unas orientaciones est n m s interesadas en la estabilidad que
subyace a los significados y en ver hasta que punto ciertos contextos y
posici n dentro de una estructura social y una historia contribuyen a esta
estabilidad, otros contemplan el contexto y los significados que se generan
de manera mucho m s fluido. En este ltimo sentido, la estabilidad en los
significados ser a algo a conseguir, no un dado por supuesto y establecido.
As , la psicolog a cr tica (Moody, 1988; Luborsky y Sankar, 1993) ser a un buen
ejemplo de corriente dedicada al estudio de los significaods sociales m s macro ,
en su contenido y las consecuencias que tienen respecto a la distribuci n de
poder y la estructura social, y tendente a contemplar estos significados como
algo estable (de hecho, la misi n de la propia psicolog a cr tica es desvelar estos
significados y emancipar a las personas y grupos subyugados). Por otra parte, la
psicolog a del discurso ser a un buen ejemplo de corriente construccionista
interesada en el propio proceso de construcci n de significados, desde una ptica
mucho m s microsocial (su fuente de datos son habitualmente las interacciones
ling sticas cotidianas cara a cara) y con una visi n mucho m s variable y
situacional de los significados que se elaboran, que obedecen a ciertas
intenciones de los participantes que pueden ser unas en un momento y otras en
otro.
En el fondo, este debate es el mismo que ya analizamos en el cap tulo 9 entre
una visi n del idealista de la cultura como significados est ticos compartidos y
otra visi n que se centraba en las pr cticas culturales. En el ltimo apartado de
ese mismo cap tulo el lector podr encontrar una visi n m s detallada de
diferentes corrientes construccionistas y sus implicaciones y relevancia para la
Psicolog a Evolutiva.
En lo que queda del cap tulo, y teniendo en cuenta las l neas de tensi n que
definen esta perspectiva, vamos a repasar algunos mbitos de investigaci n en
relaci n con el envejecimiento que han sido tratados con especial inter s por
estas corrientes. Destacaremos dos de ellos: la narratividad y el discurso. Como
veremos, las investigaciones que describiremos para ambas l neas tienen un
punto en com n que resulta fundamental en el estudio del ciclo vital desde un
punto de vista construccionista: la construcci n y gesti n de la identidad.
Como ya pusimos de manifiesto en el cap tulo 9, la narratividad es uno de los
conceptos fundamentales para una psicolog a orientada culturalmente.
Las narrativas, y en concreto su reflejo en la creaci n de historias vitales que
reflejan nuestra identidad, aquellos que somos como agentes, pero tambi n la
forma en la que nos concebimos a nosotros mismos, es un tema que no
nicamente interesa a la psicolog a de la infancia y adolescencia, sino que puede
integrar el estudio evolutivo de todo el ciclo vital.
Estas historias vitales ser an, desde este punto de vista, narraciones que incluyen
selectivamente aspectos de nuestra experiencia en un todo coherente que
incluye el pasado, el presente y su extensi n en el futuro, de manera que
nuestro tiempo vital adquiere significado y coherencia en un todo integrado: la
historia vital. Es en este sentido en el que podemos hablar de una identidad
narrativa . Estas narraciones vitales integran no s lo los acontecimientos vitales
de manera diacr nica (haciendo comprensible nuestro presente y los cambios
experimentados en el pasado), sino tambi n de manera sincr nica, integrando en
un todo m s o menos coherente (lo que a veces, como veremos, no es f cil)
todas nuestras facetas y dimensiones vitales.
Como vimos en el cap tulo 9, las narraciones cuentan con unos elementos
caracter sticos, como son un agente (el protagonista de la narraci n), unas
intenciones y objetivos, un espacio f sico, unos personajes o un tiempo, adem s
de una estructura particular de inicio, desarrollo y desenlace m s o menos
abierto, estructura que funciona a partir de las oposiciones y/o facilidades que se
encuentra el protagonista para lograr sus objetivos. Las historias personales
poseen todos estos rasgos narrativos, y es en este sentido en el que podemos
hablar de que poseemos una identidad narrativa (McAdams, 2001; p. 101).
Las narrativas vitales, en opini n de Nouri y Helterline (1998; pp. 38-39)
cumplen el objetivo de la posici n construccionista: descentrar al self y resituarlo
en la encrucijada entre lo personal y lo sociocultural. De esta manera, aunque
podemos entender las narrativas como un conjunto de significados personales,
como el yo de la persona, este yo es fundamentalmente sociocultural, ya que:
Las narrativas son construidas en interacci n social y son un producto de
naturaleza dial gica. De acuerdo con Thorne (2000; p. 45), las historias
vitales son una empresa social, en la que participa la persona junto con su
familia y amigos, junto con los otros protagonistas de su historia.
Las narrativas reflejan en todo caso valores, creencias y normas sociales
propias de la cultural y la posici n en la estructura social de la persona que
narra. Adem s, para construir una historia vital aceptable, la persona ha de
conocer y poner en pr ctica modelos de inteligibilidad y el concepto de
biograf a que se sostiene dentro de la cultura a la que se pertenece
(Rosenwald, 1992; p. 265).
Como vemos, tanto desde el polo de lo macrosocial como de lo microsocial, las
historias vitales pueden entenderse como culturalmente constituidas. Por otra
parte, algunos autores postmodernos (especialmente Gergen) han puesto de
manifiesto como la complejidad del mundo actual desaf a la noci n tradicional
( moderna en palabras de Gergen) de self unificado y estable. De acuerdo con su
postura (ver, por ejemplo, Gergen, 1992) esta visi n del self como centro estable
de la persona ya no puede mantenerse: son tantas las facetas, las tensiones, las
dimensiones diferentes con las que tiene que lidiar la persona que podr amos
hablar m s bien de un self plural. Esto implicar a que no existir a una nica
narrativa, sino m ltiples narrativas que se evocan selectivamente, que cambian a
medida que las circunstancias del mundo postmoderno cambian. Esta
multiplicidad ser a una fuente de problemas y tensi n para la persona, dado que
esas m ltiples narrativas compiten, a menudo son contradictorias y se relacionan
entre ellas de manera compleja.
En estas ideas de Gergen podemos identificar quiz una tendencia al localismo, a
la especificidad de dominio (por utilizar un t rmino propio de otros cap tulos de
este trabajo) que se opone a la tendencia globalizadora e integradora que ha
dominado el estudio de la narrativa personal y las historias vitales.
Autores como McAdams (2001; pp. 116-117) adoptan una posici n intermedia
conciliadora. De acuerdo con este autor, no podemos hablar de una nica
narrativa personal global, sino que cada persona llevar a consigo un determinado
cat logo de historias que se refieren a s mismo, historias que por otra parte no
estar an desgajadas unas de otras, sino que estar an anidadas y relacionadas
entre ellas, creando una antolog a del self . De esta manera, la identidad no se
expresar a en una nica gran narrativa, sino que ser a una tarea que implicar a la
b squeda de unidad e integraci n entre la multiplicidad de historias que nos
componen.
Esta visi n que enfatiza la identidad narrativa no como algo global y est tico que
se adquiere en etapas tempranas del desarrollo (que t picamente est acabada
en la adolescencia ), sino como siempre en construcci n y reconstrucci n. Vivir
implica cambiar nuestras narrativas personales, bien a adiendo nuevos episodios
a este cat logo , bien cambiando a la luz del presente episodios ya escritos, pero
que nunca se cierran del todo. El pasado personal no es algo simplemente
pasado, sino que es re-vivido en nuevos t rminos cuando la persona habla sobre
su vida. En estas narraciones, la orientaci n hacia el futuro tambi n juega un
papel en la interpretaci n de la experiencia presente y pasada.
Obviamente, esta visi n de la identidad como una narrativa personal que se
reconstruye a lo largo de la vida tiene unas implicaciones mucho m s
interesantes para la Psicolog a Evolutiva en la adultez y vejez.
As , en la adultez el tema de la generatividad, como ya adelant Erikson, se
convierte en un aspecto clave de las narrativas personales. Cuestiones como el
cuidado de los hijos, el avance profesional, el dejar un legado para el futuro, el
retornar las oportunidades que la sociedad ha dispuesto para nosotros, etc. son
t picas en las narrativas del adulto.
Sin embargo, si hay un momento de la vida en el que las narrativas han tenido
un inter s especial por parte de los investigadores en este tema, ese momento
es la vejez. A nuestro juicio, varias razones contribuyen a este hecho:
Como hemos visto en el primer apartado de este mismo cap tulo, ya la
influyente teor a de Erikson vinculaba la vejez con la tarea de reintegraci n
 de la vida vivida, una reintegraci n que implica pasar revista a lo vivido y
reconciliarse con las decisiones tomadas a lo largo de la vida. A medida que
envejecemos cada vez somos m s conscientes de los finales de nuestras
historias personales, y esto conducir a a un impulso para cerrar o resolver
esas historias antes de que llegue el fin.
Desde un punto de vista cl nico, se ha enfatizado el valor de la revisi n de
vida , de la reminiscencia, como tarea terap utica que contribuye al bienestar
en la vejez (Hendricks, 1995).
Por otra parte, y desde un punto de visto m s macrosocial (propio, por
ejemplo, de la psicolog a cr tica), las historias vitales ayudan a dotar de
poder (empowering) a los narradores, emancipando, liberando y dando voz a
personas habitualmente sin voz y sin poder.
Un ejemplo de estudio sobre narrativas personales especialmente mencionado
(quiz porque fue uno de los pioneros) es el de Kaufman (1986). Esta autora
recogi historias vitales de m s de 60 personas mayores y describi algunos de
los procesos mediante los que las personas articulan sus historias vitales.
Generalmente, para lograr una coherencia, las personas organizaban su historia
personal alrededor de un tema general que daba significado a su trayectoria vital
(conseguir cierto estatus, el amor, etc.) Por otra parte, encontr dos aspectos
comunes a todas esas diferentes formas de dar significado a la propia vida:
La vejez o el envejecimiento no apareci en ning n caso como elemento
central o tematizador de la historia vital de la persona. La edad aparece en
las historias, pero m s bien vinculada a puntos de anclaje m s centrales.
Kaufman (1986; p. 6) menciona que las personas que estudi no perciben
significado en el mismo proceso de envejecer, m s bien perciben significado
en estar ellos mismos en la vejez .
Aunque en las narraciones vitales aparec an acontecimientos hist ricos, estos
funcionaban tan s lo como contexto de la narraci n, sin ser enfatizados en s
mismos. En las narraciones, lo importante m s que las fuerzas hist ricas
eran las propias fuerzas de la persona y sus circunstancias particulares para
labrar una vida.
Otro ejemplo paradigm tico en este sentido lo podemos encontrar en un estudio
realizado por Nouri y Helterline. Estas autoras identifican cinco tipolog as de
narrativas a las que se ajustan las historias vitales contadas por las personas
mayores de su muestra (Nouri y Helterline, 1998, pp. 40 y siguientes):
El logro del sue o americano: una historia en la que a partir del trabajar
mucho y bien y de la tenacidad individual, las personas superan las
adversidades y logran el xito. A partir de su propia voluntad, la persona es
capaz de determinar su propio destino en el mundo.
La vida como lucha: la vida se describe como un proceso duro, la persona
tiene que luchar a lo largo del proceso contra la adversidad y el resultado es
que se producen algunas ganancias y avances, pero tambi n algunas
p rdidas y heridas . En lugar del patr n ascendente hacia el xito de la
narrativa anterior, en esta se producen altibajos, y, en todo caso, el
resultado global a veces es el xito, pero en ocasiones tambi n el fracaso.
 La vida es simple: en este caso las historias son menos elaboradas. La
persona se describe como el beneficiario de una buena vida m s que como el
creador de esa vida.
Dios determina: en este tipo de historia, las creencias religiosas son el
factor que da direcci n sobre como enfrentarse al mundo y qu tipo de
acontecimientos se experimentan en la vida. Entre el protagonista y el
mundo se encuentra Dios.
Vivir es compartir: por ltimo, algunas de las personas de la muestra
contaban sus vidas como inherentemente unidas a las vidas de otras
personas importantes en su vida. En la mayor parte de casos, se trataba de
mujeres que supeditaban su historia vital a la de sus maridos. De esta
manera, el destino y las decisiones de la otra persona son determinantes
esenciales para la direcci n que toma la propia vida.
De acuerdo con Nouri y Helterline (1998), la tensi n b sica que provee de fuerza
narrativa a las historias vitales es la oposici n entre la voluntad y el cosmos o
las circunstancias que tocan vivir. A partir de esta oposici n se narra como se
forja el car cter de la persona (y de quienes nos rodean) y su superaci n o no
forma el gui n esencial de la historia.
Un factor que parec a establecer diferencias entre las narrativas era el sexo de la
persona. As , las mujeres en m s ocasiones produc an narrativas en las que su
propio destino no se encontraba en sus manos (por ejemplo, vivir es compartir ).
Mientras los hombres tend an a construir sus historias como h roes en lucha
contra el cosmos, en las mujeres la tendencia era a construirlas en relaci n a
Dios o a otras personas importantes en su vida.
Esta importancia del g nero en las narraciones aparece tambi n en otros
trabajos, como el de Gergen y Gergen (1993). Estos autores enfatizan como el
valor que en occidente damos a una biograf a individual centrada en la figura de
un h roe en lucha con el mundo se ajusta mejor a los valores t picamente
masculinos que a los t picamente femeninos. En consecuencia, las historias de las
mujeres tienden a ser m s complejas, incluyen aspectos de logro personal, pero
tambi n sus obligaciones tradicionales de cuidados de los ni os y del hogar, as
como aspectos m s emocionales que instrumentales (Gergen y Gergen, 1993;
pp. 32-33). En concreto, prestan especial atenci n al papel que juega el cuerpo
en las biograf as de unos y otros. Observan como los hombres narran su historia
con independencia de su cuerpo: este es simplemente un instrumento que les
posibilita llegar a realizar su voluntad y conseguir sus metas, claramente
separado del s -mismo. Cuando aluden al cuerpo, estas alusiones En cambio, las
relaciones de las mujeres con su cuerpo, tal y como aparecen en las historias
vitales, son mucho m s estrechas. Las mujeres se identifican m s con sus
cuerpos y se definen a s mismas m s frecuentemente en funci n de sus
cuerpos. Esto se reflejar de diferentes maneras a lo largo de las diferentes
etapas vitales tal y como son narradas por hombres y mujeres:
Los cambios corporales de la adolescencia tienen una mayor importancia
para mujeres que para hombres. Para ellas, el hecho de que estos cambios
se den antes o despu s de tiempo es vivido con especial intensidad.
 En la madurez, los hombres tienden a narrar su desarrollo profesional,
enfatizando ideales, metas, aspiraciones de manera totalmente
independiente a la organicidad del cuerpo. En cambio, para las mujeres la
propia identidad todav a aparece muy ligada a lo org nico: tener un cuerpo
con el que sentirse a gusto es un requisito importante de estar bien con uno
mismo m s en las mujeres que en los hombres.
En la vejez es quiz el momento en el que el cuerpo aparece con mayor
presencia en las narrativas de los hombres. Un cuerpo que se construye
como una m quina que falla en ocasiones a pesar de que la voluntad interior
permanece intacta. Para las mujeres, el deterioro del cuerpo es vivido m s
como una amenaza a la propia identidad.

Una segunda l nea de aplicaci n de la psicolog a construccionista al cambio del

envejecimiento y que ha resultado ser bastante fruct fera es el an lisis de los
discursos que las personas mayores elaboran respecto a s mismos en relaci n
con el envejecimiento y la edad.
De acuerdo con esta l nea de investigaci n, las personas mayores (y los j venes,
aunque en este momento nuestro objeto de inter s sean los mayores) utilizan
procedimientos discursivos para elaborar una identidad de ellos mismos en
relaci n con la edad y con el proceso de envejecimiento, de acuerdo con las
necesidades situacionales espec ficas de ese momento (e interlocutor) y
utilizando im genes, categor as y recursos culturales que remiten a significados
compartidos respecto a esos fen menos relacionados con la edad.
Como vemos, la identidad sigue siendo, al igual que hemos visto con el tema de
las narrativas e historias vitales, el objeto de estudio preferido por esta
perspectiva en relaci n con el desarrollo adulto y el envejecimiento. En este
sentido, y recuperando algunas de las ideas que ya hemos comentado al hablar
de las narrativas, es obvio que la noci n de identidad que se mantiene desde el
construccionismo es diferente a la noci n de identidad mantenida desde otras
perspectivas evolutivas cl sicas, incluso desde algunas que hemos revisado en
este mismo cap tulo. Wilmot (1995), por ejemplo, diferencia entre dos maneras
de entender el concepto de identidad, maneras a las que l denomina
paradigmas :
El paradigma I ser a aquel que concibe la identidad como una entidad
individual, unitaria y relativamente permanente en el tiempo. Desde un
punto de vista evolutivo, el logro de esta identidad se alcanzar a en la
adolescencia, para luego ir creciendo o incorporando nuevas cualidades a ese
n cleo central a medida que la persona afronta crisis o tareas evolutivas en
gran medida normativas y asociadas a ciertos periodos evolutivos. En este
sentido, propuestas como las de Erikson o las de Havighurst, revisadas en el
primer apartado de este cap tulo, encajan perfectamente en esta visi n de la
identidad.
 El paradigma II concibe la identidad de una manera mucho m s flexible,
como un proceso siempre inacabado y que la persona ha de negociar en los
encuentros con los diferentes contextos con los que se encuentra en la vida.
La identidad desde este punto de vista es m s inestable, a veces m ltiple o
incluso contradictoria en funci n de la situaci n, m s que existir una
identidad, un self como entidad discreta, existe un self relacional, en la
interacci n con los otros.
Como vemos, esta diferencia entre el self unitario y el self relacional de la que
nos habla Wilmot podr a considerarse en gran medida paralela a la distinci n
entre el self como estructura y el self como proceso de la que ya hemos hablado
en otros apartados de este cap tulo (ver Baltes, Lindenberger y Staudinger,
1998, p. 1084). En el caso de la l nea de investigaci n construccionista que
estamos revisando, se opta claramente por la segunda visi n de la identidad y se
estudia c mo ciertos aspectos y caracter sticas de la propia identidad pueden ser
manufacturados por la persona en la interacci n discursiva con otras personas y
a trav s de ciertos mecanismos discursivos. Las personas activamente creamos,
negociamos y manipulamos nuestros selves en la interacci n con el mundo, y
especialmente a partir de procesos comunicativos (Williams y Nussbaum, 2001;
p. 132). De esta manera, y de acuerdo con el giro ling stico que caracteriza a
la psicolog a postmoderna (y del que habl bamos en el cap tulo 9), el lenguaje y
su concreci n en pr cticas discursivas es el foco de inter s de esta l nea de
investigaci n, pero no tanto como un reflejo de una identidad unitaria interior,
sino como un proceso por el que esa identidad se constituye vinculada al
contexto comunicativo concreto (Coupland, Nussbaum y Grossman, 1993; pp.
xx-xxi).
As , Coupland y Coupland (1995; p. 84) ponen de manifiesto como la identidad,
la visi n de s mismo presentada por una persona puede ser muy diferente en
funci n del interlocutor o de la situaci n. En su investigaci n, parejas de
personas mayores y de mediana edad desconocidas entre s eran presentadas y
se grababa esa primera conversaci n entre ellas. En algunos casos, observaron
como la manera de presentarse y conducirse de una misma persona mayor
variaba si el interlocutor era una persona tambi n mayor o si era de mediana
edad. Por ejemplo, en uno de los casos una se ora de 82 a os se presentaba
ante una de 79 como socialmente y f sicamente activa, implicada en el mundo
que le rodeaba y con un gran control sobre su vida, lo que implica diferenciarse
positivamente de algunas de las caracter sticas que hab a manifestado su
interlocutora. Esa misma persona de 82, hablando con otra de 39 a os,
proyectaba sin embargo, se acomodaba y aceptaba una imagen de dependencia,
dificultad, soledad y dificultades econ micas que era ya supuesta por su
interlocutora.
En otra investigaci n de estos mismos autores, Coupland y Coupland (1994; p.
83 y siguientes) ponen de manifiesto como las representaciones discursivas de la
edad y el envejecimiento aparecen muy entrelazadas con consideraciones
repecto a la salud y la enfermedad. En una investigaci n en la que analizaban
conversaciones que hab an tenido lugar en consultas m dicas de atenci n
primaria entre m dicos y pacientes mayores. En estas conversaciones, los
pacientes (y tambi n los m dicos) negociaban la importancia y relevancia de
ciertos s ntomas en funci n de la edad y de ciertas expectativas culturales
respecto a los efectos de la edad en el cuerpo. As , la gravedad de ciertos
s ntomas pod a ser desactivada por el paciente aludiendo a la edad ( c mo quiere
que me encuentre con la edad que tengo ), relativizarse y utilizarse para verse a
s mismo mejor ( estoy muy bien para la edad que tengo ) o, por el contrario,
presentarse de manera que llamase la atenci n del m dico y de lo que puede ser
esperado que pase con la edad . Por otra parte, tambi n los m dicos en
ocasiones formulaban su discurso para rebatir ciertas atribuciones excesivas de
problemas de salud a la edad, reflejo de una nueva ideolog a positiva de la
atenci n geri trica (Coupland y Coupland, 1994; p. 92).
Este aspecto de las expectativas de decremento nos lleva a considerar que,
incluso desde la ptica construccionista, no todas las construcciones de la propia
identidad (y, con concreto, de sta con relaci n al proceso de envejecimiento)
son posibles, al menos no con igual facilidad. As , estas construcciones
discursivas remitir an, bien sea para reafirmar, bien para alejarse de ellas, a
ciertas im genes y significados culturales asociados al proceso de
envejecimiento, significados que b sicamente lo asocian a un proceso de declive
(ver, por ejemplo, Hazan, 1994; pp. 28-32 o Coupland, Coupland y Giles, 1991;
pp. 8-14). De acuerdo con Gergen y Gergen (2000; pp. 281-283), estos
significados negativos del envejecimiento est n estrechamente ligados a los
valores de individualismo a ultranza y productividad de las sociedades
occidentales.
Una forma de estudiar discursivamente tambi n estos significados compartidos
es a partir de las met foras que las personas utilizan para referirse al
envejecimiento. Como ya coment bamos en el cap tulo 9, las met foras son un
medio privilegiado para examinar esos significados. En este sentido, parece que
todas ellas convergen en una imagen com n que podr amos denominar,
recogiendo la etiqueta que proporciona Hepworth (1995) modelo vitalista del
envejecimiento. Hepworth identifica este modelo o teor a de la siguiente manera:
Antes de la emergencia de la medicina geri trica en el siglo , el
cuerpo humano se conceb a a partir de un modelo dominante seg n el
cu l ese cuerpo pose a ciertas reservas limitadas de energ a. e acuerdo
con la teor a vitalista, de manera natural esas reservas ir an decayendo
paulatinamente (...) la nica manera de controlar el proceso de
envejecimiento ser a la pr ctica de la moderaci n, con el fin de posponer
la vejez tanto como fuera posible (Hepworth, 1995; p g. 24).
En una investigaci n realizada por nosotros mismos (Villar, 1998) y en la que se
entrevist a personas de tres estratos de edad diferentes (20 a 39, 40-50 y m s
de 70) pidi ndoles, entre otras cosas, que elaborasen met foras sobre el
envejecimiento. Muchas respuestas de nuestros entrevistados parecen ajustarse
con claridad a este tipo de modelo vitalista de Hepworth. Por ejemplo, obtuvimos
respuestas como las siguientes:
Es un proceso que yo dir a como el de una m quina, una m quina que
cuando es nueva va muy bien, funciona perfectamente, entonces esta
m quina van pasando los a os, va teniendo unos desgastes, entonces
pues por esos desgastes va perdiendo sus potencias, o su velocidad (...) .
Hombre, mediana edad.
 (...) eso es el punto de vista como un ventilador cuando se le retira la
energ a, que va acabando, va acabando, va acabando, va acabando,
aquella energ a se agota y para ; Hombre, mediana edad.
(...) tenemos, somos, eso que se dice del alma, somos una energ a que
estamos hechos de energ a, y la energ a se va apagando como una vela,
va envejeciendo, hasta que llega un momento en que la vela se apaga y
esto es la muerte ; Mujer mayor.
Seg n este modelo, expresado a trav s de met foras como estas, la persona
parece concebirse como compuesta por una cierta sustancia finita que se
entiende como una fuerza, potencia o energ a. Esta sustancia ser a el
combustible necesario para vivir. Envejecer, de acuerdo a esta met fora, ser a el
proceso de agotamiento de este l quido vital .
Por otra parte, la presencia de este modelo impl cito de envejecimiento, de esta
construcci n del proceso por el que nos hacemos mayores presenta tambi n
unas connotaciones y resonancias morales muy acusadas. Nos sirve como
recursos para etiquetar ciertos comportamientos como buenos o como malos
aludiendo a razones supuestamente objetivas . As , nuestros entrevistados
argumentaban que beber, fumar, drogarse, trabajar demasiado duramente y, en
general cualquier exceso, es no s lo perjudicial para la salud, al suponer un
gasto adicional de energ a vital que acelera o adelanta el envejecimiento, sino
que tambi n va contra el desarrollo natural de la vida. Por el contrario, aquellos
comportamientos que ayudan a conservar esa energ a (atenci n a la salud,
alimentaci n equilibrada) son intr nsecamente buenos, naturales . En suma, esta
construcci n del envejecimiento no s lo define m s o menos as pticamente el
proceso, sino tambi n una gu a de comportamiento que sustenta una serie de
juicios morales que favorecen determinados comportamientos sociales y
condenan otros o que incluso sustentan ciertas creencias sobre algunos grupos
sociales (por ejemplo, los j venes y sus h bitos). Estas implicaciones morales
parecen estar guiadas por el principio nada en demas a : aquellos
comportamientos que se definen como alejados de lo normal , excesivos, se
conciben como objetivamente negativos porque, en ltimo t rmino, nos acercan
a la enfermedad y a la muerte. Sin embargo, no todos los excesos parecen tener
una misma condena moral. Son precisamente aquellos que a la vez nos dan
placer, los calificados como vicios , los que reciben mayor condena moral y, a la
vez, los que se conciben como m s antinaturales y aceleradores del
envejecimiento. En ltimo t rmino, los excesos en el trabajo no resultan tan
negativos ni suscitan tanta condena moral como los excesos en la obtenci n de
placeres:
epende, porque las personas que tienen m s dinero, no todas, pero el
mayor porcentaje, es m s... es m s v ctima de los vicios y de los
placeres que los que no tenemos. Esto influye sin duda. La persona que
lleva una vida, aunque dura de trabajo, una vida sana, no tiene m s
remedio que conservarse, m s que la persona que lleva una vida de
excesos ; Hombre mayor.
(...) Seg n la vida que se lleve, claro, porque hay personas que no
saben llevar la vida, tienen mucho vicio y muchas cosas y ya no duran
 tanto, eso es verdad. Saber llevar la vida, llevar una vida buena y limpia,
pues esas personas duran m s ; Mujer mayor.
Al hilo de la presencia de estos significados compartidos sobre el envejecimiento,
significados que se centran en la idea de declive y deterioro, una importante
cuesti n de inter s desde esta perspectiva que estamos analizando es examinar
los procedimientos por los que las personas, discursivamente, pueden manejar
estas im genes y, de alguna manera, proteger su identidad a salvo de los
significados negativos que implican esas im genes.
Williams y Nussbaum (2001; p. 139) comentan algunas de estas estrategias. Una
de ellas es lo que denominan el discurso de la auto-e cepci n, que consistir a
en reconocer los aspectos amenazantes del envejecimiento, pero al mismo
tiempo diferenciar entre personas que envejecen bien y que estar an
relativamente a salvo de estos efectos (Williams y Nussbaum, 2001; p. 139).
En nuestro propio estudio (Villar, 1998) aparec an algunos indicios de este
mecanismo discursivo. Ve amos como en muchas ocasiones las personas (y
especialmente las mayores) establec an una separaci n entre el
envejecimiento sano y el envejecimiento patol gico. Primero se establec a
una diferenciaci n impl cita entre dos tipos de envejecimiento cualitativamente
diferentes: el sano y el patol gico, generalmente definiendo este ltimo por la
presencia de d ficits extremos que acarrean invalidez y dependencia. Luego, la
persona se autoadscribe al envejecimiento sano, con lo que evita las
implicaciones negativas que podr a tener para s mismo. Como afirma Heikkinen
(1993; p. 271) podemos encontrar que, junto a una elaboraci n del
envejecimiento como un proceso negativo, con deterioro de la salud, de los
sentidos, dolores, memoria fr gil o p rdida de relaciones sociales, coexista la
percepci n de un envejecimiento sano o bueno que aparece cuando la persona
es capaz de mantener alejados de s esos factores de riesgo. La construcci n
discursiva de esta oposici n de utiliza de manera estrat gica para enfatizar el
valor del propio envejecimiento como algo comparativamente positivo.
El mensaje que parece derivarse de este tipo de discurso es algo as como bien,
envejecer en general es malo, pero yo soy capaz de saltarme las reglas y
sentirme joven y fuerte . El efecto es el mismo que describen Harwood, Giles y
Ryan (1995) al analizar interacciones conversacionales del tipo no aparentas
para nada la edad que tienes o estoy muy bien de salud para los a os que
tengo . Presentarse a s mismos como una excepci n, como un caso especial de
buen envejecer , no solamente parte de una imagen gen rica del envejecimiento
negativa, sino que sirve adem s para apuntalarla, algo as como yo soy la
excepci n (de buen envejecer) que confirma la regla (de envejecimiento
negativo) .
Una segunda estrategia para evitar las implicaciones del envejecimiento consiste
en la diferenciaci n entre envejecimiento biol gico y envejecimiento
psicol gico en los contextos en los que la aplicaci n del envejecimiento
biol gico, con su carga de connotaciones negativas, podr a amenazar la imagen
que se tiene de uno mismo.
De esta manera, la persona es capaz de negociar su identidad de manera que
haya una parte de s mismo, interna, que permanezca inmune m s all de los
cambios que acontecen con la edad. La esencia no ha envejecido, aunque el
cuerpo s lo haya hecho, el cuerpo puede ser viejo, pero la persona sigue siendo
joven por dentro . Se trata de la idea de self sin edad (Kaufman, 1986), que ha
sido una de las estrategias asociadas por la investigaci n anterior al
mantenimiento del propio autoconcepto y autoestima en t rminos positivos (por
ejemplo, Thomson, 1993).
Tal y como plantean autores como berg (1996; pp. 702-703) o Dittmann-Kohli
(1994; p. 4), esta diferenciaci n que se establece entre ambos tipos de
envejecimiento remite a una idea profundamente arraigada en la cultura y la
filosof a occidental: la distinci n entre cuerpo y alma. Esta diferenciaci n estaba
ya presente en las ideas de Plat n, quien contemplaba el alma como la esencia
de la persona, mientras que el cuerpo era, en el mejor de los casos su modo de
expresi n y en el peor, si se sucumb a a los deseos de la carne, una prisi n que
imped a al alma abandonar el mundo material para incorporarse, tras la muerte,
al mundo de las ideas. Tal diferenciaci n entre cuerpo y alma, estando el primero
subordinado a la segunda, fue incorporada por el pensamiento cristiano y
posteriormente aparece tambi n de manera clara en el pensamiento de otros
fil sofos, como podr a ser Descartes. As , en relaci n con el envejecimiento,
mientras el cuerpo (lo que hemos venido denominando dimensi n f sico-biol gica
del ser humano) ser a pura materia y por ello v ctima de los estragos del tiempo
sobre ella, habr a una segunda dimensi n, m s elevada, el alma o la mente, que
b sicamente podr a permanecer inmune al paso del tiempo, estable
independientemente de la edad y del declive del cuerpo.
Por su parte, Hepworth (Featherstone y Hepworth, 1990; Hepworth 1991; 1995)
argumenta que esta disociaci n entre las dimensiones psicol gicas y f sicas del
envejecimiento se expresar a en lo que denomina met fora del envejecimiento
como m scara . Seg n est met fora, tender amos a contemplar el
envejecimiento como una especie de m scara , como un disfraz o un maquillaje
que afecta a la dimensi n f sica y observable de la persona, pero que oculta tras
de s una personalidad y caracter sticas psicol gicas b sicamente atemporales.
Bajo la apariencia externa, bajo el declive irreversible y el deterioro del cuerpo
con el paso del tiempo, se esconder a una misma persona, con los mismos
sentimientos y pensamientos que cuando se es joven. En el caso de deterioro
extremo (incapacidad para comportarse o comunicarse coherentemente,
incontinencia, ausencia de coordinaci n f sica, etc.), el disfraz se convertir a en
una especie de jaula dentro de la que el yo se encuentra prisionero, con un
cuerpo que no es capaz de expresar la verdadera identidad que se encierra
dentro de l.
Es importante remarcar, en cualquier caso, que esta estrategia en ning n
momento contradice ese conocimiento compartido sobre el envejecimiento. La
persona reconoce que est envejeciendo (y por lo tanto asume ciertos
significados negativos implicados en ello), pero relega este envejecimiento al
mbito de lo biol gico, dejando la esfera de lo psicol gico como libre de ese
proceso. La autoasignaci n de una juventud interna con independencia del
cambio biol gico, permite poder conservar en cierta medida el valor de la
juventud y desactivar la carga simb lica negativa que conlleva el proceso de
envejecimiento.
Un tercer m todo de proteger la propia identidad y construirla en t rminos
positivos es estereotiparse a uno mismo aludiendo a tipolog as o rasgos
deseables de las personas mayores (Williams y Nussbaum, 2001; p. 140). En
este caso, las alusiones a la experiencia o a roles como el de abuelo ser an
ejemplos t picos. Otra imagen positiva evocada en el discurso de los mayores es
la apropiaci n de la idea de self como un superviviente, como un h roe de la
propia biograf a, como el protagonista de una lucha y consecuci n de triunfos
personales, con una tenacidad capaz de superar las tribulaciones y dificultades
de toda una vida. Como vimos en el apartado anterior, este tipo de construcci n
es evocado muy frecuentemente en las narrativas sobre el ciclo vital.
Por ltimo, en algunos casos los discursos de las personas mayores muestran
una utilizaci n estrat gica de esas im genes y significados negativos
asociados al envejecimiento y los mayores, autoadscribi ndose a ellos para
obtener ciertos fines contextualmente relevantes (Coupland y Coupland, 1993).
Por ejemplo, en las conversaciones entre m dicos y pacientes, los pacientes
mayores pueden construir sus dolencias y s ntomas como algo propio de la edad
para justificar que no vale la pena dejar ciertos h bitos y estilos de vida (por
ejemplo, dejar de fumar, de beber, no hacer dieta, etc.)
Como vemos, la identidad desde el punto de vista construccionista aparece como
algo fluido, negociable y en todo caso situada contextualmente. De la misma
manera y como comentan Harwood, Giles y Ryan (1995; pp. 136-137), el
envejecimiento y la edad no aparecen como entidades monol ticas y objetivas ,
sino como fen menos construidos socialmente en contextos interactivos y, por
ello, como categor as sujetas a negociaci n.