Sunteți pe pagina 1din 61

COMUNICAREA

CHEIA SUCCESULUI ÎN RELAŢIILE


INTERUMANE
Motto:
,, A şti de ce şi cum să te exprimi,a şti să pui o
întrebare,a şti să asculţi,a şti să formulezi,a şti să nu te complici,a
şti să te transpui,întotdeauna,în locul interlocutorului,a şti
aproape totul despre tine,constituie tot atâtea detalii care aparţin
domeniul comunicării.În acest context,orice specialist,,indifferent
de domenilul formării sale,trebuie să ştie să comunice eficient,cu
ambiţie,răbdaare şi perseverenţă,până în cele mai mici detalii.
Pentru că,fapt demonstrat,finalmente,totul este şi înseamnă
COMUNICARE’’
ARGUMENT

Pregătirea copilului preşcolar pentru activitatea din şcoală constituie un scop


fundamental al procesului instructive – educativ din grădiniţă şi totodată criteriul esenţial al
eficienţei învăţământului preşcolar.
Asigurarea unui nivel corespunzător de pregătire a copilului din punct de vedere al
limbajului şi comunicării , pentru a se putea adapta la sarcinile complexe ale scris –
cititului, ale asimilării diverselor situaţii comunicaţionale, constituie o direcţie prioritară a
pregătirii copilului pentru şcoală prin întreaga activitate instructive – educativă din
grădiniţă.
În ceea ce priveşte pregătirea pentru însuşirea citirii, acestora contribuie la
dezvoltarea vorbirii sub aspectele – fonematic, gramatical, expresivitate – cu
accent permanent pe dezvoltarea percepţiei fonetice şi semantice, formarea
abilităţii de a distinge cuvintele în propoziţie şi de a pronunţa corect sunetele,
capacitatea de a face analiza şi sinteza cuvintelor, obişnuirea cu ritmul silabic al
cuvintelor , formarea unor propoziţii închegate, folosirea corectă a raporturilor
gramaticale şi înţelegerea mesajului. Toate acestea vor fi realizate în cadrul
activităţilor instructiv – educative de educarea limbajului în învăţământul
preşcolar, având ca obiectiv general pregătirea copilului pentru activitatea şcolară.
Dezvoltarea limbajului şi a comunucării orale ocupă un loc prioritar în
Programa activităţilor instructiv - educative în grădiniţa de copii, iar obiectivele
acesteia se înfăptuiesc prin activităţile instructiv – educative şi în special în
activităţile de convorbire .

2
În cadrul activităţilor de convorbire copii au posibilitatea de a formula
răspunsuri clare, să descrie corect un obiectiv expus vederii.
Activităţile de convorbire ajită pe copii şi-i conduce de la vorbirea situată
la cea coerentă, dezvoltă creativitatea le stimulează memoria, contribuind în mod
pozitiv la formarea micii lor personalităţi.

IPOTEZĂ: Este eficientă convorbirea în dezvoltarea capacităţiilor de


comunicare orală ?

3
CAPITOLUL I:Procesul de comunicare în perioada
preşcolară

I.1.Scurt istoric
Comunicarea a fost percepută ca element fundamental al existenţei umane încă
din antichitate.În fapt,însăşi etimologia termenului sugerează acest lucru, cuvântul
,,comunicare’’ provine din limba latină ,,communis’’ care înseamnă ,,a pune de
acord’’,a fi în legătură cu’’sau ,,a fi în relaţie’’,deşi termenul circula în vocabularul
anticilor cu sensul de ,,a transmite şi celorlalţi’’, ,,a împărtăşi ceva celorlaţi’’.

I.2. A comunica despre comunicare

Comunicarea –I o CHEIE, o ARTĂ. Sinonimele cuvântului comunicare


prezentate de dicţionarul limbii române se reduc la : ştire, veste , raport,
relaţie, legătură. Noi ne putem opri la termenul de relaţie, pentru că
procesul de învăţământ, ca acţiune didactică, este în esenţa sa un fenomen
relaţional, de comunicare, pe verticală şi pe orizontală.
Comunicarea- modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială a
persoanelor în vederea

relizării unor schimburi informaţionale prin intermediul unor simboluri şi


semnificaţii social generalizate în vederea conservării stabilităţii sau după
caz, a obţinerii unor modificări la nivelul unui individ sau a unui grup .
Comunicarea didactică se realizeză prin discursul didactic, acel ansamblu
de procese prin care se efectuează schimbul de informaţii şi de semnificaţii între
profesori şi elevi aflaţi într-o anumită situaţie educativă.
Comunicarea ce se realizează în mediul educaţional nu se dosebeşte
fundamental de comunicarea general-umană, ci este doar influenţată sub aspectul

4
formelor, mijloacelor şi conţinuturilor sala de scopurile specifice acestui domeniu
de activitate.
Dacă până nu de mult formula preferată pentru a se reda raporturile ce se
stabilesc între actori acţinii didactice era cea de ,,relaţie professor-elev”, în ultimo
decaniu s-a optat pentru sintagma ,,comunicare educaţională”, tocmai pentru a se
accentua rolul relaţiei de schimb informaţional şi interpersonal ce se produce în
cadrul acestei interacţiuni. Respectivele raporturi se stabilesc între ceiaşi doi
interlocutori generici (profesorul şi elevii), numai că, dacă în cazul primei formule
accentual era pus pe statutul celor doi partenerio ( unul în raport cu celălalt), ăn
cazul celei de-a doua formule , accentual cade pe împărtăşirea înţelesurilor, pe
necesitatea stabilirii unui accord între iterlocutorii angajaţi într-o relaţie de
comunicare.
Sintagma ,,comunicare didactică” (utilizată ca variantă a celei de
comunicare educaţională”) pune, pe de altă parte, accentual pe schimbul de
informaţii (pe aspectele cognitive), care constituie baza interacţiunii cu caracter
şcolar. Acest concept are o sferă de cuprindere mai redusă de cât cel de ,,
comunicare educaţională”, ce se referă la multitudinea formelor şi mijloacelor de
trasmitere-receptare a unor mesaje cu caracter formativ –atitudional .
Aceste nuanţări terminologice au apărut ca urmere a grijii manufestate în
context şcolar pentru calitatea interacţiunii ce se stabileşte între professor şi elevi.
Pentru aceleaşi raţiuni, în procesul formării iniţiale şi continue a personalului
didactic se acordă o atenţie deosebită formării/dezvoltării competenţei de a
comunica.
Competenţa de a comunica a profesorului exprimă abilitatea acestuia de
aspori impactul pe care îl poate produce asupre elevilor şi de a orienta activităţile
ce se desfăşoară în sala de calsă în direcţia atingerii scopurilor instrucţionale şi
educaţionale pe care la urmăreşte. Eficienţa în comunicare este identificabilă, în
consecinţă, cu eficienţa pedagocică.
Profesorul care deţine bune competenţe de comunicare este conştient de
coplexitatea determinărilor ce influenţează calitate relaţilor ce se stabilesc în clasa
5
de elevi şi ştie să folosească cu pricepere aceste relaţii pentru împlinirea misiunii
sale ca educator.
Realizând o sinteză a determinărilor psihologice, psihosociale şi
padagogice definitorii pentru comunicarea de tip şcolar, vom evidenţia
următoarele aspecte:

¤ Comunicarea pedagocică se intemeiază pe o relaţie intersubiectivă; ea se


stabileşte între două entităţi complexe care acţionează şi reacţionază mai mult sau
mai puţin conştien una în raport cu alta.

¤ Fiecare dintre partenerii relaţiei educaţionale participă la interacţiune cu


întreaga personalitate ( este vorba despre caracteristicele ce derivă din
particularităţile de vârstă, experienţă, mediu de provenienţă, grad de cultură şi
instrucţie, mentalităţi şi sereotipii în relaţionare).

¤ Relaţiei de comunicare de tip şcolar îi este caracteristică inegaliotatea


partenerilor ( ca vârstă, experienţă, nivel de cunoştinţe achiziţionate , putere, etc.).

¤ Relaţia pedagogică e centrată ca sarcini pe copil/tânăr, iar ca putere, pe


adut. Din această cauză există tendinţa ca educatorul să-şi asume un rol de
emitent, dominativ, iar elevul să-şi asume un rol de receptor , pasiv.

¤ Dat fiind specificul organizaţilor şcolare, în acest mediu se operează în


acleşi timp cu semnificaţii şcolare şi cu semnificaţii neşcolare . aceasta înseamnă
că partenerii emit, unii în raport cu alţii atât masaje cu conţinut informaţional
(cunoştinţe), cât şi masaje cu conţinut interpersonal ( emoţii, stări, atitudini).
Mesajele cu caracter interpersonal însoţesc, definesc şi nuanţează mesajele cu
carcter şcolar.

¤ Mesajele transmise în contex şcolar nu se reduc la cele pur cognitive


(schimbul de informaţii!), ci privesc o serie întreagă de alte înţelesuri transmise pe
căi nonverbale sau paraverbale .
6
¤ Conţinuturile şcolare sunt selectate după criterii de dezirabilitate socială,
dar se car corelate şi cu nevoile de comunicare ale principalilor beneficiari ai
procesului educaţional: elevii.

¤ Pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice, este necesar ca


interacţiunea să funcţioneze după principiile circularităţii, ceea ce înseamnă
creare unor permanente de feedback. Feedbackul informează pas cu pas asupra
relizări sarcinilor educative de detaliu, ceea ce va permite introducerea
educabilului pe un traseu evolutiv care este confirmat de atngerea scopurilor
educaţionale stabilite cu anticipaţie.

¤ Actorul principal care declanşează, menţine şi controlează astefel de


independenţe este educatorul şcolar care, atunci când deţine bune competenţe de a
comunica are, de asemenea, abilitatea de induce şi elevilor acest tip de
competenţă.

7
BIBLIOGRAFIE:
GLAVA C., GLAVA A., BOUT O.,(2008), Pedagogia şi Diactica Învăţământului
Primar şi Preşcolar, editura.ECHIM,Sighetu Marmaţiei,.
UNGUREANU, A., METODICA Studierii Limbii şi Literaturii Române-
învăţământ primar- , editura AS’S.

I.3. Forme şi stiluri de communicare

Fenomen social pe cât de amplu şi de complex, pe atât de inerent fiinţei


umane, comunicarea se derulează în diferite feluri şi stiluri, mai mult sau mai
puţin directe, emoţionale şi oficiale.
Comunicarea se manifestă şi ni se prezintă sub mai multe forme:
a) în funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de releţie dintre ei,
distingem: comunicarea intrapersonală, ccomunicarea interpersonală,
comunicare în grup şi comunicarea publică.

8
b) În funcţie de codul folosit distingem: comunicarea verbală, comunicarea
paraverbală şi comunicarea nonvarbală

c) În funcţie de statutul interlocutorilor, remarcăm: comunicarea verticală şi


comunicarea orizontală.

a). A. Comunicarea intrapersonală

Este aceea formă a comunicării care are loc în noi. ,,Ea implică gânduri,
sentimente şi modul în care ne privim.”(Săucan, p 27) deoarece această formă a
cominicării este centrată pe sine, personae însăşi este şi sursă şi receptor.Mesajul
este alcătuit din gândurile, sentimentele, aspiraţile, căutările şi aşteptările
persoanei date.
Spre deosebire de celelalte forme ale comunicări, cel intrapersonal nu
necesită codificarea şi decodificarea mesajului, întrucât ele nu trebuie să străbată
un spaţiu fizic, ci unul mintal.

B. Comunicarea interpersonală

Este acea formă a comunicăriiîn care fiecare interlocutor vine cu mediul şi cu


experienţa lui de viaţă. Fiecare este, la rândul său, sursă şi receptor. Mesajele lor
constă în simboluri verbale şi nonverbale. Canalele folosite sunt vederea şi auzul.
Comunicarea interpersonală oferă cel mai mult ocazia unui feedback; zgomotul
psihologic este aproape minim, deoarece fiecare persoană poate observa dacă
cealaltă este interesată, atentă sau distrasă, dezinteresată.
Inerlocutori au mai multe şanse să verifice dacă masajul este înţeles sau nu
corect .
Pe lângă convingerea interlocutorului, comunicarea interpersonală mai
presupune şi relizează în acelaşi timp:

9
Autocunoaşterea: este unul dintre cele mai opurtune prilejuri de a ne diminua
zona din noi înşine pe care nu o cunoaştem.

Descoperirea lumi exterioare

Stabilirea şi menţinere de relaţii semnificative cu semenii: W.Schutz


susţine faptul că - în esenţă – comportamentul nostru comunicaţional este
determinat de următoarele nevoi interpersonale:nevoia de incluziune , nevoia de
control, nevoia de afecţiune. Pe scurt, comunicarea interpersonală nu este
determinată numai de interese cognitive, ci şi de trebuinţe sufleteşti.

Ajutorarea semenilor: acest aspect reprezintă motivaţia şi obiectivul unui set


bogat de comunicări interpersonale. Putem ajuta pe cineva sfătuindu-l de bine,
consolându-l într-un moment special acordându-i asistenţă profesională, glumind
pentru ai descraţi fruntea sau prezentându- i o persoană care I-ar putea fi de folos.

Jocul şi divertismentul: presupune de asemenea, cominicarea interpersonală;


ea asigură o atmosferă degajată necesară refaceri energiilor, susţinerii motivaţiei
pentru continuarea proiectelor în care sunt inplicaţi.
O trăsătură distinctă a acestei forme a comunicării este importanţa retroacţiuni,
dată fiind promtitudinea răspunsului într-o asemenea situaţie.

C. Comunicarea în grup ( mic)

Acest tip de comunicare apare şi se realizează atunci când se întâlnesc un


număr mic de personae pentru a rezolva o problemă. Grupul este suficient de mic
încât fiacare membru al său poate interacţiona cu toţi ceilalţi membri. În
grupurile mici, mesajele sunt mai structurate, deoarece se întâlnesc cu un scop
précis. Cadrul de comunicare la acest nivel tinde să fie mai formal decât în
comunicarea interpersonală.

D. Comunicarea publică
10
Este aceea formă a comunicării care implică prezenţa unui emiţător unic şi a
unei multitudini de receptori. Vorbitorul ţine un discurs în faţa unui auditoriu.
Vocea este mai puternică, gesturile mai demonstrative pentru ca asistenţa este
mult mai numeroasă. Feedbckul este , în general, limitat. Membrii auditoriului pot
avea ocazia să pună întrebări, să ceară lămuriri, să-şi expună punctul de vedere la
sfârşitul discursului. Cadrul specific acestei forme de comunicare este, de cel mai
multe ori, formal.(Săucan)

Având în vedere, codul folosit, putem distinge: comunicarea verbală,


paraverbală şi nonverbală

Cominicarea verbală
Este cea mai studiată formă a comunicări verbale. Din punct de vedere
atropogenetic şi ontogenetic, ea apare ulterior comunicării nonverbale. În cadrul
comunicări verbale, informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot
ceea ce ţine de aceasta sub aspect fonetic, lexical şi morfo-sintactic.
Această principală formă de comunicare specific umană se exprimă sub
formă orală şi /sau scrisă, iar în funcţie de acestea, utilizeză – predilect –
canalul auditiv şi / sau pe cel vizual.
Penrtu o comunicare verbală eficientă, vorbitorul va avea în vedere
satisfacerea următoarelor cerinţe:

¤ Claritatea: se referă la organizarea conţinutuli de transmis, astfel încât


aceasta să poată fi uşor de urmărit; o pronunţie corectă şi completă a cuvintelor; o
dicţie îngrijită.

¤ Empatie: vorbitorul încercă să se pună în situaţia interlocutorului,


încercând s-o înţeleagă.

¤ Sinceritate: se circumscrie situaţiei de evitare a regidităţi sau a stângăciei


şi presupune menţinerea într-o stare naurală, firească, onestă.
11
¤ Atitudinea: are în vedere evitarea mişcărilor bruşte în timpul conversaţiei,
a scăpării de sub control a intensităţii vocii.

¤ Contactul visual: este necesar pe parcursul dialogului (în cazul


comunicării orale)

¤ Înfăţişarea: reflectă modul în care ne privim şi ne pretindem pe noi


înşine, ea trebuie să fie adecvată locului şi felului discuţiei, statutul social al
interlocutorilor.

¤ Viteza de vorbire: va fi adecvată interlocutorilor şi situaţiei: nici prea


mare, pentru a indica urgenţa, nici prea înceată, pentru a pierde interesul
partenerilor.

A. Comunicarea paraverbală
Acestei forme de comunicare îi este specifică informaţia codificată şi
transmisă prin elemente prozodice şi vocale, ce însoţesc cuvântul, propoziţiile,
frazele şi vorbirea care au semnificaţii cognitive specifice. În această categorie de
reţinut sunt:

¤ Carecteristicele vocii: ele comunică date primare referitoare la


interlocutori:copil, tânăr, adult, bătrân, bărbat/femeie, fată/băiat, energic/epuizat.
¤ Particularităţile de pronunţie: acestea oferă date despre mediul de
provenienţă al locuitorilor:urban-rural, gradul de instrucţie-educaţie

¤ Intensitatea rostirii: ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, mărimea pauzei


şi frecvenţa acestora.

Acest ă formă de comunicare nu poate exista decât simultan cu exprimearea


verbală, ea nu poate fi considerată o formă de sine stătătoare .

12
B. Comunicarea nonverbală
Este aceea formă a comunicării interumane în care informaţia este
codificată şi transmisă ,,printr-o diversitate de semne legate direct de postura,
mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor”(Iacob 2005)
Ea este ,,ceea ce adăugăm cuvintelor sau ceea ce utilizăm în locul
cuvintelor”( Smith Jr, 1992)
În raport cu cea verbală, comunicare nonverbală:

- este guvernată, cu predilecţie de factori biologici, fiind mai greu de


controlat;
- este continuă, pe când comunicarea verbală este compusă din unităţi
segmentate;
- este învăţată mai devreme decât cea verbală;
- are un impact emoţional mai puternic.

Comunicarea nonverbală are următoarele funcţii:

De repetare a ceea ce a fost comunicat verbal, de clarificare sau de accentuare


a ceea ce dorim să exprimăm;

De completare ralaţionată cu repetarea; masajele de repetare pot funcţiona de


sine stătător, pe când cele de completare adaugă cava cuvintelor;(ex. aprecierea
verbală poate fi însoţită de o bătaie uşoară pe umăr)

De substituire a ceea ce ar fi putut fi comunicat verbal (ex. la întâlnirea cu un


elev, balansarea capului şi fixarea privirii în direcţia lui înlocuieşte cuvintele
,,bună ziua!”)

De contradicţie a masajelor verbale (ex. Interlocutorul susţine verbal că nu se


grăbeşte, însă mâinile, trunchiul şi poziţia picioarelor demonstrează contrariul)

13
De regularizare comunicarea nonverbală ajută la clarificarea situaţiei (ex.
mişcarea capului pentru exprimarea acordului sau evitare privirii şi tăcerea,
senificând faptul că nu suntem pregătiţi să intervenim.)

In comunicarea interpersonlă pot apărea şi unele disfuncţii:


-limbajul nonverbal:interesul pentru ceea ce se spune poate fi camuflat de
gesturile, mişcările şi atitudinile noastre.
-limbajul nonverbal susţine, dar totodată, poate şi întrerupe comunicarea: privirea,
surâsul, anumite gesturi de deschidere ele mâinii asigură şi menţin contactul şi
prezenţa vie, însă ridicarea privirii în tavan, mimica sau postura de închidere
marchează ruptura în comunicare.

S-a constatat că este necesară la cadrele didactice o mai accentuată


conştiinţă a efectelor mesajelor nonverbale asupra copiilor, dar şi acordarea
atenţiei mesajelor nonverbale ale copiilor. Acestea ar fi :

¤ gesturile – ele transmit un mesaj, repetă o afirmaţie susţin discursul, traduc


emoţii, exprimă stări interioare sau refuzul în cooperare.

¤ postura – poziţia constituie un mod de relaţionare, care oferă date despre


atitudine, emoţiile, gradul de curtoazie şi statutul social pe care cred că-l deţin
indivizii sau pe care şi-l revendică în raport cu ceilalţi.

¤ expresia feţei – ochii şi partea de jos a feţei sunt cele mai intens private
zone în timpul comunicării; partea de sus a feţei (sprâncene, frunte) este asociată
cu variabila cognitivă, zona medie ( ochi, pleoape) cu viaţa emotivă, iar partea de
jos ( nas, obraji, gură, bărbie) cu forţa instinctelor.

14
¤ vestimentaţia – afectează intr-o măsură demnă de luat în seamă
indici despre: cine suntem, imaginea şi respecul de sine, venit, aşteptări., vârstă şi sex,
preocupări, preferinţe de culoare, cum vrem să fim percepuţi.

¤ comunicarea tactilă – se manifestă prin frcvenţa atingerilor, prin modul de


a da mâna , de a îmbrăţişa, de a lua de braţ, de a bate pe umăr.

¤ limbajul spaţiului – felul în care relaţionăm unii cu alţii în spaţiu


comunică aşteptările, pretenţiile, sentimentele pe care le avem. Nu lăsăm orice
persoană să se apropie la fel de mult de noi, în alte situaţi, pretindem de la unele
personae o anumită apropiere. În perimetrul cultural occidental există: zona
intimă, zona personală, zona socială, zona publică.

¤ limbajul timpului – există şi o comunicare prin intermediul timpului. Ea


se referă în principal la: cât de mult ne lăsăm aşteptaţi, cât considerăm că putem
aştepta pe cine va, cât timp ne permiten să răpim cuiva, ordine în care ne acordăm
timpul disponibil.

În concluzie, putem spune că felul în care relaţionăm faţă de ceilalţi şi


felul în care ei ne răspund reprezintă un factor determinant al modului în
care se desfăşoară o zi de lucru şi cât de bine trecem prin viaţă. Deprinderile
unei bune comunicări creează relaţi bune la nivel personal, social,
profesional.

Comunicarea umană, în general şi cea didactică, în special, depind într-o


foarte mare măsură de STILUL comunicări noastre. Fiecare dintre noi avem un
anumit stil care este dat de: experienţele noastre personale, cultura şi educaţia
noastră, atitudinile personale, statutul social, percepţia şi concepţia despre lume,
despre sine, despre oameni, despre interlocutor ca atare.
Cercetători din sfera comunicări au ajuns la concluzia că există câteva
cerinţe a le oricărui stil elegant şi acceptat (Tran, Stănciugelu, 2001) :
15
¤ naturaleţea constă în exprimarea firească, fără afectare, fără o căutare
forţată a unor cuvinte sau expresii neobişnuite, în report cu obiectivul dialogului
sau cu perticularităţile culturale ale interlocutorului de dragul de a-l uimi.

¤ demnitatea constă în utilizarea acelor cuvinte, fraze, idei, expresii, care


nu duc atingere moralei şi bunei – cuvinţe, ele nu jignesc şi nu umilesc.

¤ armonia constă în efectului de încântare a auditoriulu prin recurgerea la


cuvinte şi expresii capebile să provoace partenerilor stări sufleteşti positive.

¤ fineţea are în vedere folosirea unor cuvinte, expresii, fraze, prin care se
exrimă în mod indirect şi cu multă atenţie gânduri, sentimente, emoţii, idei,
puncte de vedere.

Specialiştii în psihologia comunicării au stabilşit următoarele stiluri:

Stilul neutru este stilul specific relaţilor oficiale, formale, acest stil se
caracterizează prin absenţa oricăror forme de exprimare apropiate, a stărilor
sufleteşti, întrucât între interlocutori nu se stabilesc alte relaţi decât cele de tip
instituţional, de serviciu.

Stilul familiar este stilul eprimat prin lejeritate în alegerea mijloacelor de


expresie, el presupune o exprimare mai puţin pretenţioasă , mai apropiată,
circumscrisă în principal relaţilor cu membrii familiei, cu prietenii, cu colegii.

Stilul solemn ( protocolar) este stilul care are ca trăsătură specifică


căutarea minuţioasă a formulelor sau termenilor sau a modalităţilor de adresare,
menite a conferi dialogului o efidentă notă de ceremonie. Acest stil este preferat
în vederea exprimării unor gânduri şi a unor sentimente grave, sobre.

16
Stilul belletristic este stilul care încearcă abordare exhaustivă a dicţionaruli
unei limbi. Specificitaea astil constă în marea bogăţie de sensuri la care apelează
şi pe care la foloseşte.

Stilul ştinţific aste stilul care se caracterizează prin apel la forme de


deducţie sau de inducţie ale raţionamentelor; este un stil foarte riguros din punct
de vedere logic, argumentative, ignorând, într-o bună măsură, amestecul
sensibilităţii şi pe cel al imaginaţiei.

Stilul administrative este un stil funcţional, specific comunicării


instituţionale , el are ca element definitoriu prezenţe formulelor sintactice de tip
clişeu.

Stilul publicistic este stilul care abordează o mare varietate tematică , aspect
care îl apropie de stilul belletristic, dar se deosebeşte de acesta prin accea că pune
accentul pe informaţie şi mai puţin pe forme de prezentare, urmărind informerea
auditoriului.

Stilul de comunicare managerial este acel stil care vizează informarea şi


rezolvarea de probleme în termeni de obiective, de măsuri, de mijloace, de
metode, de costuri şi de benefici. Mesajul managerului urmăreşte să aibă un
inpact cât mai puternic asupra auditoriului, căutând să mărească eficienţa şi
eficacitate acestuia.

Privind particularităţile interne ale interlocutorului, putem desprinde


următoarele stiluri de comunicare interumană:

Stilul emotiv este specific persoanelor care vorbesc repede, care gesticulează
mult folosesc mâinile şi mimica feţei; uneori se inhibă, alteori se grăbesc; este
specific persoanelor cu un comportament dinamic, orientat spre acţiune şi spre
risc.

17
Stilul director/ autoritar este specific celor care au o atitudine serioasă,
preocupată; persoanele cu acest stil exprimă opini clare, într-o manieră hătărâtă
uneori chiar rigidă, în general acestea comunică cu dificultate ridică pretenţi, au
gesturi ferme şi glas sonor; prezintă o slabă sociabilitate.

Stilul flexibil este specific persoanelor cere încearcă permanent şi deliberat


şă-şi schimbe stilul propriu; ele merg în întâmpinarea dificultăţilor / problemelor
interlocutorilor; acst stil este adoptat de indivizi în situaţi speciale.

Stilul reflexiv este specific persoanelor care îşi impun permanent un


puternic control emoţional; exprimă opinii într-o manieră deliberat formală; ele
îşi caută cuvintele şi îşi formuleză cu mare atenţie propoziţile/frazele, persoanele
cu acest stil sunt aparent liniştite retrese mereu preocupate de altceva; preferă
ordinea şi caută un loc de muncă ordonat.

Stilul îndatoritor este specific persoanelor răbdătoare şi care nu se implică


în luarea decizilor; ele se sacrifică , cedează uşor, nu ţin să se afirme, ascultă cu
atenţie şi cu înţelegere; ele prezintă o sociabilitate ridicată.

Ţinând seama de cele prezentate este demn de precizat faptul că stilul


primeşte conotaţii pozitive sau negative doar în asociere cu partenerul/partenerii
de comunicare, cu ambianţa şi cu subiectul comunicării..
Am sintetizat acest subcapitol, folosind metoda ciorchinelui pentru :
a.fomele comunicării; b.stilurile comunicării;

18
a.formelecomunicării:

b.stilurile comunicării:

19
BIBLIOGRAFIE:
CUCOŞ C., Psihologie Pentru examenele de Definitivare şi Grade
Didactice,editura Polirom, Iaşi.

SILVIA NUŢĂ ,,Metodica Predării Limbii Române în clasele primare’’, vol.II,


editura ARAMIS.

ALBRIC, J.C. (2002), Psihologia comunicării.Teorii şi metode, Editura Polirim,


Iaşi.

4. Comunicarea orală

Comunicarea orală are o arie mai largă de exersare, nefiind îngrădită de


rigorile scrisului (grafie, ortografie, punctuaţie, corectitudine gramaticală,
varietate lexicală).

20
La intrarea în şcoală copilul poate comunica oral. Este un mare avantaj,
gândindu-ne ce-ar însemna ca el să nu poată vorbi, iar formarea acestei capacităţi
să revină şcolii. Mediul familial, apoi cel al grădiniţei oferă copilului posibilitatea
de a realiza primele legături interumane prin intermediul comunicării. În acelaşi
timp, copiii manifestă o mare disponibilitate de a relata aspecte din experienţa lor
de viaţă, chiar decă aceasta e redusă la vârsta de 7/ 8 ani, chier dacă relatările lor
sunt lipsite de logica riguroasă în înlănţuirea ideilor.
În ciclul curricular de dezvoltare, copilul trebuie să conştientizeze o serie de
aspecte legate de actul comunicării: rolul personal în comunicare, emiterea şi
recepţia unor mesaje, dialogul; trebuie să-şi formeze deprinderi de bun emiţător
(locutor) dar şi de bun receptor (interlocutor). Va trebui să înveţe să folosească
anumite formule care-i permit intrarea într-o conversaţie, formule de adresare,
modalităţi de încurajare a partenerului să-şi continue replica, formule de solicitare
sau de încheiere a dialogului.
Capacitatea comunicării orale condiţionează formarea capacităţi de
comunicare scrisă. O bună exprimare orală, atât sub aspectul conţinutuli cât şi
al formei uşureză formarea capacităţii de exprimare scrisă, condiţionează până la
un moment dat.

Cadrul comunicării presupune:

21
Rolurile vorbitor ( emiţător)/ ascultător (receptor) se schimbă permanent.
Emiţătorul trebuie să folosească un COD de comunicare cunoscut
receptorului ( limbaj, semene) pentru ce mesajul să fie înţeles

Un bun emiţător (locutor) : pronunţă correct toate sunetele, cuvintele folosite;


22
- vorbeşte clar, tare (nu strigă, nu şopteşte);
- se adaptează puteri de înţelegere a ascultătorului;
- se foloseşte şi de mijloace nonverbale (gesturi, mimică);
- captează bună voinţa şi menţine trează atenţia receptorului printr-o
atitudine demnă, rezervetă, respectuasă;
- alcătuieşte mesaje clare , coerente , bine structurate;
- foloseşte formule de adresare adecvate interlocutorului (după vârstă,
funcţie);
- dă şi celuilalt posibilitatea de a –şi spune părerea, manifestând respect şi
toleranţă faţă de ideile acestora.

Un bun receptor ( interlocutor):

- manifestă respect faţă de vorbitor;


- nu ezită să atragă celuilalt atenţia dacă nu a auzit sau nu a înţeles ceva;
- formulează întrbări la obiect, dovedind că a ascultat atent vorbele
interlocutorului;
- îşi spune părerea, în cazul divergenţelor de opinie, pe un ton respectuos.
Într-un dialog, vorbitorii trebuie să-şi adapteze limbajul la partener şi la
împrejurările situaţiei de comunicare. Situaţia de comunicare impune folosirea
unor formule specifice dialogului: de salut, de adresare, de permisiune, de
solicitare.

BIBLIOGRAFIE:

UNGUREANU A., Metodica Studierii Limbii şi Literaturii Române-învăţământ


primar- , editura AS’S.
BOCOŞ,M.(2002) Pedagogie interactivă, Editura Presa Universală Clujeană,
Cluj-Napoca.

5. Bariere întâlnite în comunicare şi modalităţi de depăşire a


acestora

23
Abilităţile de comunicare sunt o dovadă a respectului reciproc. În mod
ideal, fiecare persoană ar trebui să fie capabilă să asculte o altă persoană şi să
demonstreze că înţelege ceea ce vrea să transmită aceasta; de asemenea ar trebui
să se respecte pe sine, aceasta însemnând că poate să exprime sau să transmită
propriile interese fără să fie agresiv. Pentru a avea o comunicare eficientă, fiecare
persoană trebuie să dea şi să primească ceva din conversaţie.În învăţământul
preşcolar,educatoarea stbileşte relatii la grupă la nivel informal şi formal,uzând
accentuat de competenţa sa psihosocială.

Orice element care blochează o astfel de comunicare eficientă este o


barieră de comunicare.
¤ Barierele în comunicare pot fi de naatură fizică:deficienţe
verbale,auditive,de amplasament,de durată a activitătii.
Copilul care are deficienţe de vorbire,pe care nu şi le-a corectat până la
cinci ani,este mai puţin comunicativ din cauză că stâlceşte cuvintele şi stârneşte
aamuzamentul celorlalţi copii,care cu greu se abţin să nu facă comentarii
maliţioase.În acest caz este nevoie de foarte multă muncă a educatoarei,atât
pentru a corecta deficienţa, cât şi pentru a-i convinge pe copii să nu mai râdă când
altul greşeşte.
¤ Bariere semantice:vocabular sărac, conotaţii emoţionale ale unor
cuvinte; trebuie să ţinem seama de experienţa copilului legată de tema pe care o
desfăşurăm.Dacă preşcolarul nu are cunoştinţe minime legate de tema
respectivă,atunci nu va participa la desfăşurarea activităţii pentru că nu va înţelege
mare lucru din ceea ce facem şi nu vom putea comunica cu el. De aceea, noi
trebuie să ne planificăm activităţile în funcţie ţi de experienţa de viaţă a
copilului,de trebuinţe şi necesităţi.
¤ O altă barieră în comunicare o constituie emoţiile . Emoţia puternică
este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării. Pentru a
comunica cu un copil emotiv trebuie ca educatoarea să fie atentă, în primul rând,
la tonul folosit, copilul să simtă căldură în glas, aproape faţă de el, susţinere şi
încurajare.Trebuie să ascultăm copilul doreşte să ne spună ceva, să-l facem să se
simtă important, el trebuie încurajat,lăudat,recompensa.
¤ Timiditatea este o altă barieră ce apare.Persoanele timide se pot simţi
în incapacitate de comunicare şi, ca urmare, apar mari rezerve în ceea ce priveşte
stabilirea unei relaţii sau a unui dialog.

24
Sarcina educatoarei este de a-l face pe copilul timid să aibă încredere în
forţele proprii, să-şi spună părerea,să se deschidă.Aceasta o putem face
încurajându-l şi felicitându-l atunci când răspunde, corectându-I greşelile fără să
fie ridiculat de către colegi, având o atitudine pozitivă faţă de el, pentru a-I trezi
interesul pentru ceea ce face.
¤ Lipsa de cunoaştere constituie o altă barieră în comunicarea
didactică.Este difici să comunicăm cu cineva ale cărui cunoştinţe asupra unui
subiect de discuţie sunt mult mai reduse.Unii copii vin la grădiniţă cu un volum
mic de cunoştinţe,informaţii,chia la vârta de 5-6 ani.De aceea este necesară
apropierea copilului de obiectivele pe care nu le cunoaşte, prin folosirea lor ori
înlocuirea acestora cu nişte imagini-reper ori cu simboluri, trezind asrfel interesul
copiilor pentru tema respectivă.
¤ Lipsa de interes este una dintre cele mai mari bariere ce trebuie
depăşite şi care duce la blocaj în comunicarea didactică.Educatoarea trebuie să
acţioneze cu stabilitate pentru a direcţiona mesajul astfel încât să corespundă
intereselor şi nevoilor copilului.
Este foarte important ce-i spunem copilului (mesajul, informaţia), dar şi
folosirea unui material didactic expresiv,adecvat temei şi vârstei, atractiv din
punct de vedere estetic.Este important modul de organizare a activităţii,precum şi
explicarea clară şi pe îndelete a temei,deoarece copilul trebuie să înţeleagă
sarcinile pe care le are şi să dorească să răspundă sau să poarte un dialog cu
educatoarea sau cu un coleg din grupă.
Exemplu:la o activitate de repovestire, un copil care are un vocabular
sărac, sau o exprimare greoaie, nu va dori să redea un fragment din povestire,
dar la o dramatiyare, cre se desfăşoară pe baza unui dialog înte personaje,
interesul lui va fi mult mai mare. Deci, vom solicita copilul în funcţie de
interes,dar şi posibităţile lui intelectuale,încurajându-l pentru a căpăta încredere în
forţele lui.
Pentu a avea o comunicare bună cu copiii, educatoarea trebuie să aibă o
vorbire expresivă, gestică corespunzătoare, capacitate de demonstraţie logică şi
argumentaţie, să folosească un vocabular care să fie pe înţelesul copiilur, să aibă
capacitatea de a antenna copiii într-un dialog ori de cite ori este nevoie.

25
Barierele în calea comunicării, amintite nu au întotdeauna un impact
negativ asupra comunicării. Ele sunt problematice mai ales dacă oamenii
interacţionează în condiţii de stres, deoarece atunci ei au tendinţa să blocheze
exprimarea sentimentelor celeilalte persoane. Aceasta poate duce la diminuarea
stimei de sine a persoanei, la resentimente, la retragere sau dimpotrivă, vor crea o
poziţie de dependenţă, inhibând capacitatea de rezolvare a propriilor probleme de
către individ.
Învăţătorul cu vocaţie ştie că a fi preocupat de conştientizarea,
supravegherea şi îmbogăţirea conduitei sale comunicative este o cerinţă
elementară, mai ales pentru că „nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot
ce spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spu nem,
iar ceea ce se înţelege nu depinde numai de noi ce devine” (L. Şoiţu )

Cu ajutorul acestui tabel am sintetizat cele mai importante bariere şi


modalităţi de depăşire a acestora:

BIBLIOGRAFIE:
CUCOŞ. C.,(2008) Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare şi
grade didacctice, editura Polirom.
ALBRIC. J.C., (2002), Psihologia comunicării.Teorii şi metode, editura
Polirom, Iaşi.
Revista Învăţământului Preşcolar, 2006,I.S.J.M.M.

26
6. Mesaje pozitive pentru o comunicare eficientă

,, Cred că putere mea de a trezi interesul copiilor cu care lucrez este


cel mai preţios capital al meu şi sunt convins că unicul mijloc de a descoperi
ce e mai bun îm ei este prin eprecieri şi încurajări.”( Charles Schwab)
Una dintre cele mai neglijate virtuţi ale existenţei noastre cotidiene este
aprecierea. Ne eschivăm uneori să lăudăm lucruri bine realizate, care nouă ni se
par fireşti , dar pentru copil sunt lucruri extraordinare, care aşteaptă aprobarea,
interesul şi încurajarea noastră.
Mesajele de încurajare pozitivă oferite pentru efortul copilui, pentru
îmbunătăţirea rezultatelor, servesc la construirea încrederii în sine şi a
sentimentului propriei valori. Fiecare copil are nevoie de acest tip de mesaj în
fiecare zi. Iată câteva idei care ar trebui să ne călăuzească în munca noastră:
¤ Lăsaţi copilul să-şi cunoască propria valoare.
¤ Recunoaşteţi efortul de îmbunătăţire a rezultatelor.
¤ Respactaţi copiii. Respectul va pune bazele încrederii în sine.
¤ Mesajele pozitive pentru lucrul bine făcut pot fi adresate direct sau pot fi
auzite şi de ceilalţi.
¤ Ar trebui să fie specifice şi să transmită copilului exct ceea ce a făcut
bine: ,, Ai reuşit să rezolvi problema fără ajutor. Bravo ţie! “
¤ Ar trebui să fie descriptive şi pe cât posibil să nu judece, astfel realizarea
activităţi e mai puţin legată de aprobarea voastră şi întăreşte încredera în forţele
propri.

Încurajările dezvoltă sentimente de adecvare, realizere , capacitatea de


cunoaştere.
Alte tipuri de masaje care construiesc încrederea în sine a copilului sunt
mesajele pentru schimbare. În activitatea noastră cu copiii, ne confruntăm zilnic
cu situaţii de conflicte între ei, fiind puşi mereu în situaţia de media diferitele
neînţelegeri dintre ei. Sunt momentele critice în care trebuie să acţionăm calm, cu
tact şi cu răbdare.
Iată câteve exemple de astfel de cazuri şi sugesti de mesaje pentru a îndruma
copiii:

27
- un copil are dificultăţi la matematică şi nu reuşeşte să formeze mulţimi
de obiecte cu ajutorul figurilor date. Câţva copii râd de el şi spun că e
prost.
,, trbuie să respectaţi sentimentele celorlalţi şi să nu îi jigniţi. El nu este
prost, încearcă să rezolve în felul său sarcina de lucru, şi dacă nu reuşeşte
din prima, putem să-i dăm o mână de ajutor.”
- trei copii se îmbrâncesc să ajungă fiecare primul la dulapul cu
materialele didactice.
,, când vă îmbrânciţi, cineva poate fi rănit. Spune-mi cum ai de gând să
rezolvi această problemă ca să-ţi poţi începe activitatea.”

Copiii suferă de lipsă de comunicare. Există grupuri de copii care-i exclud


pe ceilalţi şi din această cauză copiii trec prin experienţe care-I fac să devină şi
mai puţin comunicativi. De aceea e bine să încercăm să facem comunicarea cât
mai deschisă, educatorul să adopte acel comportament pecare îl doreşte la propria
grupă. Trebuie să fie toţi conştienţi ce importanşă are comunicarea şi
comportamentul ficăruia în colectiv.
Gesturile educatorului trebuie să fie calde, primitoare, să fie un exmplu de
ascultare activă şi înţelegere. Ştim că fiecare copil provine dintr-o anumită
familie, are o anumită experienţă. De aceea e bine să îi ajutăm să discute despre
bagajul lor cultural, să-şi facă cunoscute aptitudinile diferite, să aducă aportul pe
parcursul zilei.
Pentru o conveţuire eficientă în cadrul grupei, pentru un proces de învăţare
în colaborare cu ceilalţi şi pentru rezolvarea conflictelor, sporirea aptitudinilor de
comunicare este o necesitate. Copiii au nevoie de exerciţiu în ceea ce priveşte
exprimarea propriilor idei, cunoaşterea celorlalţi colegi, aprecierea diferitelor
calităţi şi talente ale semenilor.
Comunicarea se realizează în plan vertical ( de la învăţător la elev) sau în
plan orizontal (elev /elev). Aplicând metodele active de învăţare şi dezvoltare a
gândiri critice elevi vor învăţa treptat regulile de comunicare s eficientă, atât în
cadrul grupului, cât şi la nivel individual. Ei vor învăţa treptat că, comunicatori
eficienţi sunt cei care:
¤ vorbesc astfel încât ceilalţi îi înţeleg mesajul.
¤ ascultă respectuos când ceilalţi vorbesc.
¤ rezolvă preobleme în mod verbal.

28
¤ contribuie cu idei la grup.
¤ privesc în ochi persoana cu care vorbesc.
¤ pun întrebări suplimentare.
¤ nu se îndepărtează de subiect.

Una dintre notele specifice ale comunicării este aceea că ea nu poate fi


memorată ca o poezie; ea se constituie ca o capacitate dobândită prin exersare
permanentă.
Exersarea actului vorbirii în condiţi naturale sau provocate are loc în cadrul
tuturor activităţilor de învăţare, rolul principal, de dirijor avându-l activitatea de
educare a limbajului.

BLIOGRAFIE:

Repere didactice , (2006), I.S.J.M, editura EUR-PRINT.


IBRIC, E., (2004), Limba Română- lectura, compunere, construcţia comunicării,
editura ERC.PRES, Bucureşti.

29
CAPITOLUL II -CONVORBIREA –Metodă de
dezvoltare a comunicării orale
II. 1. Specificul activităţilor de educare a limbajului

Specificul activităţilor de educare a limbajului desfăşurete în grădiniţa de


copii este determinat de trei factori esenţiali:
¤ idealul educaţional;
¤ particularităţile de vârstă ale şcolarului;
¤ caracteristicile limbajului.
Idealul educaţional sau idealul pedagocic reprezintă modelul sau
prototipul după care trebuie format orice copil, orice tânăr, cu ajutorul educaţiei.
Idealul educaţional este expresia aspiraţiilor societăţii. Noţiunea are echivalent în
expresiile scopul pedagocic sau idealul de viaţă.
În curriculum – ul preşcolar, idealul educaţional se regăseşte în următoarele
obiective :
¤ asigurarea dezvoltări normale şi depline a copiilor preşcolari, prin
valorificarea potenţialului fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul
propriu al copilului, de nevoile sale afective şi de activitatea sa fundamentală –
jocul;
¤ dezvoltarea activităţi copilului preşcolar de a intra în relaţie cu ceilalţi
copii şi cu adulţi, de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l stăpâni prin
explorări, exerciţiu, încercări şi experimente;
¤ stimulare copilului preşcolar pentru dobândirea cunoştinţelor,
capacităţilor şi aptitudinilor necesare activităţii viitoare în şcoală şi, ulterior, în
societate.
În acest curriculum, învăţământul preşcolar şi clasele I şi a – II – a
reprezintă ciclul achiziţiilor fundamentale, cea ce relevă necesitatea continuităţi
în procesul instructiv-educativ.
Învăţământul preşcolar constituie prima formă de instruire şi educare
organizată sistematică şi competentă; de asemenea, reprezintă prima formă de
socializare a copilului. În grădiniţă se creează condiţi optime ca preşcolarii să se
manifeste activ, dirijaţi permanent de cadre specializate. În toate activităţile
desfăşurate în grădiniţă:

30
- activităţi commune;
- activităţi la alegerea copilului;
- activităţi recreative şi de relaxare;
- activităţi de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor individuale;
- activităţi recuperatori.
Preşcolarii relizează achiziţii cognitive, îşi formează deprinderea de a
acţiona la comandă, de a stabili relaţii de cooperare cu educatoarea şi cu ceilalţi
copii, îşi dezvoltă capacitatea de a comunica verbal şi nonverbal, îşi formează
deprinderi intelectuale şi motrice.
Continuitatea din învăţământul preşcolar şi primar se relizează prin obiective
comune, prin conţinuturi şi metode similare. Atât formele de organizare şi
desfăşurare a unor activităţi, cât şi metodele de învăţământ şi conşinuturile
învăţământului preşcolar anticipează ciclul şcolar. Generalizarea cuprinderii
tuturor copiilor de cinci/şase ani în sistemul educaţional-conform Legii
învăţământului, grupa mare pregătitoare –facilitează integrarea socială a copilului
şi asigură continuitatea între cele două etape ale sistemului de învăţământ.
Din punct de vedere psiho-somatic, cele două etape de vârstă (preşcolară
şi scolară mică) au multe trăsături commune, ceea ce asigură elementul de
continuitate educaţională. Copilul de trei ani, confruntat pentru prima oară cu
dificultăţile adaptării la viaţa colectivă, în momentul intrării la grădiniţă, se va
intagra mai uşor, mai rapid în sistemul şcolar.
Începutul socializării copilului în grădiniţa de copii difersitatea relaţiilor
interumane ( relaţii copil- adult, copil-copii) se continuă în ciclul primar, în cadrul
organizat al învăţării. Relaţiile interumane devin mai complexe se structurează pe
criteri profesionale. Aceste relaţii noi impun dezvoltarea capacitoţii de
comunicare orală şi nonverbală, ca şi formarea unor deprinderi de comportare
civilizată, concomitent cu aprofundarea conştiinţei de sine.
Activităţiile desfăşurate în învăţământul preşcolar permit lărgirea
orizontului cognitive şi afectiv al copilului:
¤ dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi perceptive se structurează prin
reprezentările memoriei şi ale imaginaţiei;
¤ percepţia realităţii se realizează emoţional şi stimulează imaginaţia,
¤ copilul este interesat de spectacolul relaţionării cu ceilalţi şi cu mediul
natural şi social; devine receptive la acţiunile adulţilor, îi imită transpune în joc
comportamente ale acestora , participă la ocupaţiile lor;

31
¤ progresele ăn plan sensorial- perceptive se asociază dezvoltării
motricităţii, creşterii atenţiei a cărei concentrare sporeşte de la 5-7 minute la
preşcolarul mic, la peste 20 minute şi chiar 45 de minute la preşcolarul mare în
joc, audiţii sau vizionări de diafilme, filme, teatru pentru copii.
Jocul, activitate fundamentală la vârsta preşcolară,se realizează şi fără un
scop clar, a plăcere garatuită. De la jocul legat de obiecte, la copilul de
trei ani, se ajunge la jocul cu subiet şi cu rol, care presupune adaptarea la
rol şi la partener, apoi la jocul cu reguli.
Conduita verbală şi afirmarea personalităţii fac progrese prin dezvoltarea
capacităţii de exprimare orală: creşte volumul vocabularului activ se manifestă
intens limbajul situaţional, se exersaeză însuşirea structurii gramaticale a limbii.
Activităţiile de educare a limbajului desfăşurate în grădiniţa de copii
formează abilităţi de comunicare ce facilitează comunicarea citit-scrisului în
clasa I . La preşcolari, limbajul are rolul unui ,,instrument activ şi dosebit de
complex al relaţilor copilului cu cei din jur său, şi în acelaşi timp, un instrument
de organizare a activităţi psihice” (Ursula Şchiopu, Emil Verza , Psihologia
vârstelor. Ciclurile vieţii).
În vorbirea unor preşcolarii apar dificultăţi de pronunţie, tulburări ale
ritmunlui de emisie, articulări alterate cauzate de factori fiziologici sau psihici.
Acestea pot persista şi la vârsta şcolară mică dar prin activităţi specifice şi prin
intervenţia învăţătoarei şi a logopedului, aceste deficienţe pot fi remediate.
Deci particularităţile de vârstă ale şcolarului mic prezintă similitudini cu ale
preşcolarului mare. În ciclul primar, prioritare sunt problemele adoptării şcolare şi
ale învăţării. Experienţa adaptativă şi achiziţia cognitivă şi afectivă din grădiniţă
asigură adaptarea şcolară. Şcoala silicită intens intelectul copilului, el îşi însuşeşte
strategi ale învăţării, înţelege rolul atenţiei şi al reprezentării în activitatea de
învăţare îşi formează deprinderea citit-scrisului şi deprinderea de calcul , care
deschid noi orizonturi cognitive şi afective.
Şcolarul mic aprofundează conştiinţa de sine formată în grădiniţă, se
inegrează intr-o sructură socială nouă, centrată pe interese profesionale, modelul
este învăţătorul, relaţiile interumane se bazează pe randamentul şcolar.
BIBLIOGRAFIE:

FLORICA MITU, Metodica Activităţilor de Educare a Limbajului la Preşcolari,


Seria Didactica.

32
KOLUMBUS ,S. E.,(1998), Didactca preşcolară, editura V&T.Integral, Bucureşti.
GRĂDINIŢA, Revista învăţământului preşcolar maramuraşean, An IV, nr. 1(6) ,
2005.

II.2. Tipuri de activităţi desfăşurate în grădiniţa de copii.

1. Jocul didactic este o activitate dirijată, dar şi o mrtodă didactică. Jocul


didactic îmbină elementul instructiv-educativ cu cel distractiv.
În jocul didactic sunt implicate ca procese psihice:
¤ gândirea cu operaţiile ei:analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;
¤ memoria;
¤ atenţia şi spiritul de observaţie;
¤ voinţa;
¤ imaginaţia;
¤ limbajul;
Jocul didactic are o componentă informativă şi una formativă. Structura
jocului constă din:conţinutul jocului, sarcina didactică, regulile jocului ţi acşiunile
de joc.
2. Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axată pe
obiectivele învăţământului preşcolar şi pe particularităţile de vârstă a copiilor.
Valoarea formativă a acestei activităţi se centrează pe dezvoltarea memoriei logice
voluntare a preşcolarilor, având ca premise specificul proceselor psihice la această
vârstă.
Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive:faza de
achiziţie(memorare), faza de reţinere (păstrare), faza de reactivare(actualizare), cu
două momente: recunoaşterea şi reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la
baza activităţii de învăţare.
Memoria preşcolarilor are caracteristici specifice:
¤ caracterul concret-intuitiv;
¤ mare plasticitate;
¤ uşurinţa cu care copilul memorează, păstrează şi reproduce ceea ce are
rezonanţă afectivă pentru el (memoria este activă);
¤ tendinşa memorării pasive, involuntare;

33
¤ nestăpânirea proceselor de memorare.
Memorarea este procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în
memorie a informaţiilor din lumea înconjurătoare.
Tipuri de activităţi de memorare:
¤ activităţi de predare-învăţare;
¤ activităţi de fixare(repetare), orientare spre însuşirea temeinică a
poeziilor memorate în activităţi de predare-învăţare şi spre consolidarea
deprinderilor de reproducere conştientă şi expresivă;
¤ activităţi de verificare a însuşirii poeziei, a exactităţii reproducerii şi a
temeiniciei memorării.
3. Povestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai
plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaştere şi de afectivitate, le
stimulează imaginaşia şi constituie cadrul optim de exersare a capacităţii de
comunicare.
Povestire dezvoltă următorele procese psihice:
¤ gândirea logică, datorită succesiunii întâmplărilor din conşinutul
poveştilor şi povestirilor;
¤ memoria voluntară, copii trebuind să reşină desfăşurarea evenimentelor
şi să le expună pe baza unor procedee şi mijloace specifice;
¤ imaginaţia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor
imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei cognitive anterior
formate;
¤ Limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
¤ dezvoltarea atenţiei, datorită căreia copiii memorează numele
personajelor, fragmente de povestiri şi poveşti, reţin succesiunea întâmplărilor,
trăsături şi comportamente ale personajelor.
În grădiniţa de copii se desfăşoară două tipuri de povestiri:
¤ povestirile educatoareu;
¤ povestirile copiilor, care apar sub forma:
- repovestire
- povestiri create de copii.
4.Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului
pecifică învăţământului preşcolar.Desfăşurarea acestei activităţi conţine două
componente:observarea dirijată a imaginilior şi dezvoltarea capacităţilor de
receptare şi exprimare a mesajelor.

34
Prima componentă constă în perceperea organizată şi dirijată de către
educatore a imaginilor pe baza analizei, sintezei şi a ganeralizării datelor, prin
relevarea cauzelor şi relaşiilor dintre elmentele constituite ale
imaginilor.Percepţia se realizează prin metoda conversaşiei, pornind de la
elementele cunoscute de către copii, de la experienţa lor cognitivă; sunt
actualizate reprezentări stocate în memoria copiilor, pe baza cîrora se realizează
noi achiziţii de cunoaştere.Componenta vervală a activităţii se realizează
concomitent cu percepţia imaginilor. Copiii trebuie să analizeze imaginile; trebuie
să le descrie, să le compare şi să le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are conţinut variat, legat de diverse aspecte ale
realităţii. Prin natura sa, materialul intuitiv contribuie la îmbogăţirea şi
sistematizarea percepţiei şi a reprezentărilor copiilor, la dezvoltarea gândirii a
acestora.
Activitatea de lectură după imagini duca la:
¤ dezvoltarea capacităţii intelectuale;
¤ dezvoltarea proceselor psihice;
¤ exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi
coerentă;
¤ dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
5. Convorbirea este o activitare ce se realizează în cele mai multe cazuri,
cu ajutorul conversaţiei.Ca metodă de învăţământ conversaţia este întrebuinţată în
scopul de a-i stimula pe copii în a-ţi expune cunoştinţele dobîndite, pentri a le fixa
sau aprofunda, ei putând, prin conversaţie bine condusă , să tragă şi unele
concluzii să facă generalizări pe baza temei puse în discuţie.
Folosirea conversaţiei ca metodă de învăţământ este mai dificilă decât
folosirea celorlalte metode. Arta de apune întrebări, de a stimula cu ajutorul lor
participarea activă a copiilor la activităţi şi de a asigura, pe această cale, însuşirea
volumului de cunoştinţe prevăzute de programă cere o serioasă pregătire.
Convorbirea ca activitate de sine stătătoare, proiectartă în planul de
muncă semestrial, este o activitate pretenşioasă care se desfăşoară în exclusivitate
pe plan verbal fără prezentarea unui material concret.
Activitatea de convorbire se organizează, de obicei, după activităţi de
observare, de joc didactic, de lectură după imagini, de memorizare;pentru a
dispune de material în funcţie de care să se organizeze.

35
Convorbirea organizată ca activitate obligatorie în cadrul educaţiei
limbajului o voi descrie mai amănunţit în subcapitolul următor.

BIBLIOGRAFIE:
BOUT, O., (2006), Ghid de practică pedagogică pentru elevi şi studenţi,
învăţământ primar şi preşcolar, Aska Grafica, Sighetu Marmaţiei.
BOCOŞ, MUŞATA,(2007),Didactica disciplinelor pedagogice.Un cadru
constructivist , Presa Universitară clujeană, CLUJ-NAPOCA.
FLORICA MITU, Metodica Activităţilor de Educarea Limbajului la
Preşcolari. Seria Didactica.

II. 3. CONVORBIREA-activitate importantă în dezvoltarea


vorbirii la preşcolari.
Convorbirea este o activitate cre îi pune pe copii în situaţia de a se exprima
independent, folosind cuvinte intrate în vocabularul lor activ, în urma unor
activităţi de observare, jocuri didactice, lecturi pe bază de imagini sau în contactul
direct cu obiectivele şi fenomenele lumii înconjurătoare. Ei au posibilitatea dea se
exprima şi de a-şi susţine părerile în faţa unui colectiv, dezvoltîndu-şi curajul
opiniei, calităţi ce le sunt necesare la intrarea clasa I.
Caracteristici:
¤ este o activitate comlexă de evaluare a limbajului;
¤ se bazează pe cunoştinţe însuşite anterior în alte activităţi;
¤ reuşita acestei activităţi este condiţionată de volumul de cunoştinţe
acumulate şi de temeinicia însuşirii lor;
¤ se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără
supor intuitiv;
¤ se organizează un număr relativ de activităţi de convorbire, la gruoa de
cinci-şapte ani;
¤ prin această activitate se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se
dezvoltă la copii capacitatea de a-şi ordona şi sistematiza reprezentările despre
lumea reală;
¤ această activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor; pentru a
răspunde întrebărilor, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze

36
anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmărirea desfăşurării diccuţiei,
pentru a completa răspunsurile colegilor şi pentu a continua logic dialogul;
¤ participarea copiilor la convorbire necesită activitate intelectuală intensă,
constănd în:
- concentrarea pentru arecepta mesajul (pentru a înţelege întrebarea);
- selecţionarea cunoştinţelor în vederea formulării răspunsului potrivit;
- selectarea mijloacelor lingvistice pentru formularea logică, corectă a
răspunsului;
- efectuarea generalizărilor necesare pe baza analizei, sintezei,
comparaşiei şi abstractizării; astfel este dezvoltată gândirea prin
exersarea operaşiilor şi prin antrenarea calităţilor ei;
¤ prin tematica şi conţinutul convorbirilor se formează şi se consolidează
reprezentpri ştinţifice şi morale, se formează sentimente şi atitudini morale (de
exemplu, temele: Cum ne comportăm în grădiniţă şi acasă? , Cum îi ajutăm pe
părinţi?, Să spunem adevărul!, Să fim harnici şi cinstiţi!)
¤ prin modul de desfăşurare a convorbirii se crează condiţiile exersării unor
deprinderi de comportare civilizată în colectiv, se formează calităţi morale precum
politeţea , stpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare şi prietenie;
¤ convorbirea prilejuieşte afirmarea opiniei , contribuie la dezvoltarea
capacităţii de a exprima şi de a susţine părerile proprii în cadrul colectivului, la
dezvoltarea limbajului contextual şi la educarea atenţiei voluntare.

Eficientizarea comunicări impune:


- planificarea activităţii din timp;
- alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă şi atractivă, să corespundă
intereselor şi preferinţelor copiilor;
- crearea unor diverse situaţii de viaţă;
- accentuarea caracterului formativ;
- elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permiţînd concluzi
parţiale şi finale.

Clasificarea convorbirilor se poate face astfel:

1. după scopul didactic:

37
¤ convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, relizate după anumite evenimente:
observare, o plimbare în perc, o excursie.
¤ convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite sistematizări
şi generalizări , de exemplu: Natura, Familia mea.
¤ convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor, de exemplu: Anotimpurile.

2. după tematică:
¤ tematică referitoare la natură: anotimpurile, animalele, plantele.
¤ teme de viaţă cotidiană: comportarea copilului în grădiniţă, în familie, în
societate.
¤ teme referitoare la evenimente sociale, care pot fi interesante şi educative pentru
copii.
¤ teme abordate în unele opere literare: poveşti, povestiri despre copilărie şi
despre viţuitoare.

Structura unei activităţi de convorbire

Organizarea şi desfăşurarea unei activităţii de convorbire impune pregătirea


temeinică a educatoarei, adică planificarea convorbiri la intervale optime şi în
număr restrâns, corespunzător nivelului grupei de vârstă elaborarea planului de
discuţie, sub formă de întrebări care să actualizeze cunoştinţe ale copiilor,
alegerea procedeelor, care să asigure paerticiparea acestora pe tot parcursul
activităţii.
Activitatea de convorbire cuprinde aceleaşi etape ca şi alte activităţi de
educare a limbajului; intervin elemente specifice, care ţin de obiectivele de
conţinutul , de metodele şi procedeele caracteristice acestei activităţi cu
preşcolarii.
1. Organizarea activităţii constă în asigurarea cadrului potrivit.
2. Desfăşurarea convorbirii
¤ Introducerea în activitate
Introducerea în activitate este orientată spre evocarea unor impresii, a unor
trăiri afective puternice, care trebuie să, creeze motivaţia perticipări la activitate.
Este recomandată utilizarea unor materiale emoţionale: ghicitori, poezii, povestire
succintă, urmate de comentarii, care să facă introducerea în subiectul convorbirii.
Se pot folosi proecţii de diapozitive şi filme menite să le ceeze copiilor

38
disponibilitate afectivă. Aceste proecţi nu trebuie să conţină detalii care pot
dispersa atenţia copiilor de la tema centrală, identică cu tema convorbirii.
In această secvenţă se mai pot realiza scurte discuşii, audierea unui fragment
de cântec, o înregistrare pe casetă. Se mai poate alterna discuţia introductivă cu
jocul de rol; de exemplu:o convorbire pe tema Oraşul meu poate alterna
conversaţia cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alţii-vizitatori care cer explicaţii
ghidului, îşi împărtăşesc impresii.Aceleaşi procedee se pot folosi la o convorbire
pe tema Ce-aş vrea să fiu? Sau Mijloace de transport.

¤ Convorbirea pripriu-zisă
Convorbirea propriu-zisă – secvenţa principală a activităţii – se realizează
pe baza succesiunii întrebărilor educatoarei şi a răspunsurilor copiilor.Planul de
întrebări pote fi comunicat copiilor la începutul discuţiei sau pe parcursul
desfăşurării ei, în funcţie de caracteristicile grupei, pot fi antrenaţi copiii în
construirea planului de întrebări.
Caracteristicile planului de întrebări:
¤ planul de întrebări trebuie să conţină întrebări principale, cărora se
pot adăuga întrebări ajutătoare.
¤ întrebările vizează:
- scopul activităţii;
- conţinutul covorbirilor;
- comlexitatea tematică;
- volumul de cunoştinţe actualizat.
¤ întrebările diferă în funcţie de scopul activităţii.
a. convorbire de verificare- care solicită în primul rănd memoria-
presupune:
- enumerare: Ce legume se culeg toamna?, Ce mijloace de transport care
circulă pe uscat cunoaşteţi?, Cum v-aţi petrecut vacanţa?.
b. convorbirea de sistematizare- care solicită în principal operaţiile
găndirii: De ce îngheaţă apa iarna? , De ce cad frunzele copacilor
toamna?, Cum sunt zilele şi nopţile vara?, Cum putem numi cu un
singur cuvânt ploaia, vântul, bruma, ninsoarea?.
Intrebările de evaluare necesită motivarea fenomenelor, a acţiunilor,
sesizarea cauzelor şi a cosecinţelor, interpretarea şi clasificarea fenomenelor şi a
acţiunilor, de asemenea solicită generalizarea.

39
Întrebările trebuie să îndeplinească anumite criterii:
- să fie accesibile, ţinând seama de nivelul grupei;
- să vizeze experienţa de viaţă a copiilor;
- să fie formulate simplu, corect, succint, clar.
Succesiunea întrebărilor şi a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări
ale unor aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor în forma
concluziilor parţiale şi finale.Concluziile se realizează oral , fie cu copiii, cel mai
adesea de către educatoare, în altă formă decât s-a desfăşurat discuţia, de aceea se
pot folosi şi elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, acţiunea
fiind dublată de verbalizare, se pot comenta unele proverbe.

3.Încheierea activităţii
Încheierea activităţii adesea este inclusă în concluzii.Pentru diversificarea şi
antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la intonarea unui cântec, desfăşurarea
unui joc aplicativ, dramatizarea unor acţiuni discutate, premierea răspunsurilor
foarte bune şi încurajarea celorlalţi copii, audierea ,vizionarea unor programe
artistice.

BIBLIOGRAFIE:
FLORICA MITU,Metodica Activităţilor de Educarea Limbajului la Preşcolari,
Seria Didactica.
SILVIA NUŢĂ, Metodica Predării Limbii Romăne în clasele primare, vol.II,
editura ARAMIS.

CAPITOLUL III. ABORDARE EXPERIMENTALĂ

III.1.OBIECTIVELE CERCETĂRII
¤ Utilizare convorbirii în cadrul activităţilor de educare a limbajului în
vederea dezvoltării capacităţii de comunicare orală, utilizând ca metodă de
învăţământ conversaţia.

¤ Cuntificarea şi măsurarea gradului de implicare afectivă şi cognitivă, a


celor doi componenţi ai procesului educaţional educator şi copil , în derularea
activităţilor instuctiv – educative din grădiniţă.

40
¤ Analiza şi compararea desfăşurării activităţilor de convorbire în cele două
grupe: grupa mijlocie şi grupa pregătitoare. Se va analiza climatul educaţional,
climatul interpersonal şi comunicarea interpersonală.

¤ Respectarea particularităţilor de vărstă şi individuale ale copiilor.

¤ Analiza relaţiei dintre implicarea afectivă şi cognitivă a copiilor şă


învăţarea pri cooperare, dar şi analiza factorilor care stimulează exprimarea orală.

¤ Deplasarea activităţii didactice pe seama copiilor şi a cooperării dintre


aceştia.

¤ Înregistrarea, monitorizarea şi compararea rezultatelor obţinute de copiii


din cele două grupe experimentare.

III.2. IPOTEZA CERCETĂRII


Utilizarea convorbirii în activităţile de educarea limbajului contribuie la
exersarea exprimării copiilor, la actualizarea şi sistematizarea cunoştinţelor;
activitatea de convorbire le dezvoltă copiilor capacitatea de a-şi ordona şi
sistematiza reprezentările despre lumea reală;
Convorbirea prilejuieşte afirmarea opiniei , contribuie la dezvoltarea
capacităţii de a se exprima oral şi de a susţine părerile proprii în cadrul
colectivului, la dezvoltare limbajului contextual şi la educarea atenţiei voluntare.

III.3.DESIGNUL CERCETĂRII

*Variabila independentă

- utilizarea convorbirii ca activitate de educarea limbajului, în vederea


dezvoltării capacităţii de comunicare orală;

*Variabila dependentă

- eficienţa învăţării exprimată prin implicarea intelectuală şi afectivă a


copiilor.

41
III.3.1. Subiecţii
Studiul utilizează un eşantion două grupe de copii , acestea fiind
preexistente cercetării şi constituindu-se după criteriul vârstei.
Pentru studiu a fost ales un lot de 36 de subiecţi. Aceştia sunt copii
aparţinând celor două grupe: grupa mijlocie şi grupa pregătitoare. Cele două
grupe fac parte din Scoala cu clasele I- VIII ,,TIBERIU UTAN ‘’ VĂLENI,
MARAMUREŞ.
Lotul de subiecţi este alcătuit din 17 fete şi 19 băieţi. Lotul experimental
este format din 21 de elevi iar lotul de control din 15 elevi.

III.3.3. Procedură
Experimentul s-a derulat pe parcursul a mai multor activităţi desfăşurate cu
copiii,pe o perioadă de 4 săptămâni.
Pentru fiecare activitate s-a elaborat iniţial proiectul de lecţie.
În cercetarea didactică realizată s-a lucrat cu eşantioanele independente(2
grupe : grupa mijlocie şi grupa pregătitoare) realizându-se un design experimental
intersubiecţi.
Intervenţiile au vizat dezvoltarea competenţelor de comunicare orală
folosind convorbirea ca activitate de educarea limbajului.

Comunicare orală

Interacţiunea umană este un proces de dependenţă activă, reciprocă şi


fundamentală între indivizi, membrii unui grup social, prin care actele unuia se
răsfrâng asupra comportamentului celuilalt. Procesul fundamental şi
indispensabil constituirii unui grup social este comunicarea. Pentru ca sistemul
comunicării să funcţioneze, ambii parteneri de limbi, succesiv sunt emiţător şi
receptor.Ca mesajul să fie înţeles e necesar ca între cei doi participanţi să existe o

42
comunicare de limbaj şi interese. Finalitatea actului comunicării este asigurată de
feed-back, fluxul de informaţii care se transmit de la receptor la emiţător.
În mediul şcolar de astăzi, comunicarea orală a luat un avânt considerabil
faţă de cea scrisă. Programele şi manualele îi consiliază pe educatori şi învăţători
cum să-i înveţe pe copii să se comporte în variate situaţii de comunicare, ţinând
seama de câţiva factori ai acesteia: cum să realizeze o mulţime de acte de vorbire.
În privinţa exprimării elevilor, profesorul va supraveghea corectitudinea şi
claritatea acestuia, corijând abaterile de la normele limbii literare. „O greşeală de
limbă – spunea Tudor Vianu – nu este numai o abatere de la normele gramaticale,
dar o încălcare a oricăreia dintre regulile nescrise de gândirea logică, de simţul
literar, de civilizaţie în raporturile sociale [ …]. Acest vorbitor, când e cultivat şi
are simţ literar, va ocoli deopotrivă exprimarea încâlcită şi improprie, clişeul
inexpresiv, regionalismul trivial sau fonetismul alterat, tot ceea ce poate prilejui o
apreciere negativă despre felul şi gradul culturii sale”.
Formele exprimării orale trebuie privite în cazul copiilor drept forme de
fixare, de formare a unor priceperi şi deprinderi de a comunica în mod nuanţat cu
semenii, mijloace necesare obişnuirii ci o exprimare curentă, fluidă şi eficace. În
acest proces, copiii învaţă treptat să distingă exprimarea consistentă de acea
sterilă, să aprecieze, după expresia lui Buffon, naturaleţea şi severitatea stilului, să
preţuiască spiritele cultivate.
De orice natură ar fi actele vorbirii (precum şi compunerile scrise)
dezvoltă tendinţa spre sistematizare şi spiritul de observaţie al elevilor. „Ordinea
eliberează gândirea”, spuneau latinii, şi acest principiu stă la baza oricărei
activităţi intelectuale. Ei se vor convinge, fie pregătind intrarea în dialog şi
susţinerea lui, fie schiţând planul unei disertaţii, că nu e suficient să posezi
anumite informaţii despre un subiect luat din natură, din mediul social, din cărţile
citite etc. . Spiritul de observaţie se cultivă în strânsă legătură cu desprinderea de a
verbaliza informaţiile culese din felurite izvoare, parcurgându-se triada: a
observa, a asocia, a exprima.

Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin


familiarizarea copiilor cu situaţii diverse de comunicare orală adecvate vârstei
şcolare.

43
Reţinerea de a comunica, tăcerea unor copii când sunt solicitaţi, , barierele
pe care încercăm să le eliminăm oferindu-le copiilor posibilitatea de a fi ei înşişi,
de a se manifesta liber şi de a-şi exprima părerile, sentimentele şi aspiraţiile.
Prin stăpânirea regulilor comunicării orale şi scrise corecte se evită
inutilele neînţelegeri în comunicare, sau parafrazând un vechi dicton, se creează
deprinderile necesare ca orice elev, viitor adult, să poată spune „cuvântul potrivit”
sau „replica potrivită la locul potrivit”.
Convorbirea este una dintre activităţile care ajută la dezvoltarea
competenţelor de comunicare orală. Convorbirea are un rol deosebit de important
în stimularea şi intensificarea activităţii intelectuale a preşcolarilor. Răspunsurile
corecte ale copiilor la întrebările educatoarei denotă buna pregătire a acestora
pentru tema pusă în discuţie.Răspunsurile trebuie să fie în concordanţă cu
întrebarea formulată, să fie clare şi precise, corecte din punct de vedere
grammatical.Corectarea răspunsurilor de către educatoare este necesară pentru ca
preşcolarii să nu plece de la activitrate cu răspunsuri greşite, incomplete etc.
În cazul unui răspuns incorrect dat de alt copil, educatoarea va repeat şi ea
răspunsul correct şi va solocita şi un alt copil din grupă să-l mai formuleze astfel
încât informaţia va fi însuşită de către întreaga grupă de copii.
Obiectivele cadru prevăzute în curriculum pentru educaţie timpurie a
copiilor de la 3 la 6-7 ani , domeniul limbă şi comunicare sunt:

1. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare


corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale;
2. Educarea unei exprimări verbale corecte a din punct de vedere fonetic,
lexical, sintactic;
3. Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;
4. Deuvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri,
semnificaţii mijlocite de limbajul scris;

Voi prezenta în ceea ce urmează convorbirea ca activitate de educarea


limbajului la două dintre grupele de copii:grupa pregătitoare, respective grupa
mijlocie.

44
Pentru fiecare activitate s-a elaborat proiet de activitate, voi prezenta în continuare
două dintre acestea.:

PROICT DE ACTIVITATE

CATEGORIA DE ACTIVITATE:Educarea limbajului


DENUMIREA ACTIVITĂŢII:Convorbire
TIPUL DE ACTIVITATE:Consolidare- verificare
TEMA:Toamna
SCOPUL:consolidarea deprinderii de a alcătui propozişii enunţiative,
exclamative, interogative, simple, realizând acordul dintre părţile de propoziţie şi
folosind intonaţia corespunzătoare.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
Pe parcursul şi la sfârşitul activităţii,elevii vor fi capabili:
¤ să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate, de două – patru cuvinte cu şi fără
suport intuitiv;
¤ să transforme cel puţin o propoziţie enunţiativă în propoziţie interogativă şi
exclamativă şi să le intoneze corect,
¤ să completeze propoziţia rostită de educatoare pentru a o transforma în
propoziţie dezvoltată;
¤ să recite expresiv o poezie despre toamnă;
¤ să interpreteze corect un cântec despre toamnă, respectînd linia melodică;

METODE ŞI PROCEDEE
¤ conversaţia;

45
¤ explicaţia;
¤ demonstraţia;
¤ exerciţiul;
¤ problematiyarea;
¤ jocul;

MATERIAL DIDACTIC
¤ coşuleţ cu jetoane care repreyintă diferite fructe şi legume, flori, fenomene ale
naturii specifice toamnei;
¤ legume şi fructe ( naturale) de toamnă;
¤ planşe care înfăţişeayă aspecte ale naturii şi ale muncii specifice toamnei;
¤ mijloace audio – vizuale;

MATERIAL BIBLIOGRAFIC
¤ ,,GHID DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ’’ Pentru elevi şi studenţi , ODARCA
BOUT
¤ OCTAVIAN GOGA , ,,Toamna’’, în volumul Ne cheamă pământul, editura
MINERVA.

Evenimente Conţinut ştiinţific Strategii didactice Evaluare


Didactic

1.Moment organizarea şi pregă


organizatoric tirea activităţii
- copii se vor aşeza
la măsuţe;
- se expune materialul
didactic;
2.Captarea - se realizează cu ajutorul - explicaşie
atenţiei casetei audio Anotimpu - audiţie
rile de Vivaldi şi prin - casetă audio
intuirea materialului - material intuitiv
demonstrat;

46
3.Anunţarea - educatoarea anunţă tema - expunere
temei şi a convorbirii-Toamna- şi prezintă - jetoane
obiectivelor materialul din coşuleţe ca suport
intuitiv pentru alcătuirea propo-
ziţiilor. Jetoanele care reprezintă
aspecte ale toamnei vor fi folo-
site pazzle.
4.Desfăşura- -convorbirea se realizează pe -convesaţie Copiii
rea activităţii baza următorului plan de idei: -problematizare răspund
1.În ce anotimp ne aflăm? -exerciţiu la între-
2.Care sunt celelalte anotimpu- -joc bări
ri ale anului? -jetoane
3.Care sunt lunile de toamnă? -Ilustraţii
4.Ce fac oamenii în acest
anotimp?
5.Care sunt aspectele caracteris-
tice ale acestui anotimp?
Întrebări ajutătoare:
-Ce se întâmplă cu păsările? -după fiecare set de într
-Ce fac alte animale sălbatice? Bări se vor realiza
-Ce fac copiii toamna? Sinteze parţiale cu
Jocul,,să întrebăm, să ne mirăm, ajutorul unor ilustraţii,
Să ne bucurăm’’. Cântece poezii.
Copiii vor alcătui propoziţii de Educatoarea le va cere
Două, trei, patru, şi cinci cuvinte copiilor să transforme
Cu ajutorul jetoanelor din coşu- propoziţiile enunţiative
Ţe. În propoziţii intero-

Completare de propoziţii. Gative şi exclamative.


Un porumbel, o vrăbiuţă,

47
Un cocoş le spune copiilor
Câteva propoziţii incomplete
Pe care ei le vor comleta.
5.Evaluare -la măsuţe, fiecare completează -puzzle -copii
un pazzle. –jetoane comple-
-la panou sau în machetă copiii -ghicitori tează
aşează jetoane potrivite, pentru panoul.
A realiza o imagine de toamnă. Copiii
-ghicitori. Pentru a diversifica primesc
activitatea, a spori intere- recom-
sul copiilor şi pentru a-i pense.
Amuza, concomitent cu -se vor
Cu această acţiune se face
Spun ghicitori adecvate. Apreci-
Eri
Indivi-
Duale.
6.Încheiere -copiii trebuie să-şi găsească -joc de mişcare
activităţii perechea pe baza medalioanelor -exerciţiu de interpretare
şi să alcătuiască ,,Hora toamnei’’ melodică.
-voe ieşi din clasă interpretând
un cântec despre toamnă.

48
ANEXA 1

POEZIE REPETARE:

TOAMNA ÎN LIVADĂ

A pus soarele în pomi


Şi dulceaţă, şi culori.

49
În livadă-acum găseşti
Tot ce vrei, tot ce pofteşti!

Mere roţioare, pere aurii,


Gutui gălbioare, prune brumării.
În lumina toamnei toate îţi zâmbesc
Şi parcă te cheamă să vii la cules.

ANEXA 2

GHICITORI:

Ştiţi voi oare, copilaşi,


Cine lasă pomi golaşi,
Cine aduce ploi mărunte
Şi nespus de multe fructe?
( toamna )

În pământ pui unul, doi

50
Şi scoţi toamna muşuroi
( catoful )

Nu-i ca varza-n fofolită


Dar e sora ei gătită
C-o rochiţă încreţită
( conopida )

CÂNTECEL:REPETARE ANEXA 3

TOAMNA
Versuri: LOTICA VAIDA

Vântul bate, uu...., uu...,


Frunza cade, aa..., aa...,
Pîsările călătoare
Au plecat spre alba zare,
Cine-mi spune, oare cine?
Cine-mi spune, cine vine?
Ghici!

51
Este toamna care vine,
Uite, colo pe coline,
Ea adună în hambare
Roadele de pe ogoare.

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: mijlocie
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
TEMA: “Jocul copiilor iarna”
MIJLOC DE REALIZARE: convorbire
SCOP: Dezvoltarea exprimării orale, întelegerea si utilizarea corectă
a semnificatiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de
vedere fonetic, lexical si sintactic;
OBIECTIVE DE REFERINTA:
1 să-si imbogăţească vocabularul activ si pasiv pe baza experientei , activităţii
personale si a relatiilor cu ceilalti si să utilizeze un limbaj oral corect din punct
de vedere grammatical;
2 să înţeleagă şi să transmită mesaje simple ; să reactioneze la acestea ;
3 să participe la activităţi, atât în calitate de vorbitor, cât si în calitate de

52
auditor ;

OBIECTIVE OPERATIONALE :
1. să discute cu colegii şi educatoarea;

2. să întrebe şi să răspundă la întrebări ;

3. să pronunţe(relativ) corect sunetele limbii române ;

4. să manifeste initiativă în comunicarea orală şi interes pentru semnificaţia


cuvintelor ;

5. să utilizeze cuvinte noi în contexte adecvate ;

6. să alcătuiască propozitii simple si dezvoltate( despre obiecte si fiinte


familiare, aspecte ale vieţii sociale)

STRATEGII DIDACTICE
Mijloace şi procedeee : conversaţia , explicaţia,
observarea, problematizarea, povestirea ;
Mijloace didactice : planse ; ilustrate cu imagini de iarna,
cu jocurile copiilor iarna ;
Forme si metode de evaluare : -evaluare curentă,
-chetionare orală,
-aprecieri verbale ;
Forme de organizare : - frontală ;
-individuală ;
Durata : 20 minute

BIBLIOGRAFIE : Ghid pentru programa activităţilor instructiv-educative în


grădiniţa de copii, editura V&I Integral- Bucuresti ;
Educarea limbajului în învăţământul prescolar ; vol I,
comunicarea orala, editura : Compania
Ghid pentru proiecte tematice, editura Humanitas;

53
Scenariu didactic

EVENIMENTUL
DIDACTIC CONŢINUT STRATEGII EVALUARE
DIDACTICE
1. Momentul Se asigură condiţiile optime pentru
organizatoric realizarea actvităţii ( aerisirea sălii
de grupă, aranjarea mobilierului în
semicerc);
Intrarea organizata a copiilor în
sala de grupă.
2. Captarea atenţiei Se face captarea atenţiei cu
ajutorul unor ghicitori despre
anotimpul iarna si jocurile acestui
anotimp : “A venit baba din munţi Problematizarea
Peste râuri făcând punţi
Şi a prins spunând poveşti Chestionare
Flori de gheaţă la fereşti.” orală
(iarna)
“Când nu e zăpadă
Doarme în ogradă,
Dar când ninge-afară
Cu copiii zboară.”
(sania)
“Moale, albă şi pufoasă
Pentru câmp e haină groasă.”
(zăpada)

54
3. Anunţarea temei Se prezintă tabloul copiilor pentru
a-l privi cu atentie. Conversatia,
Se anunta tema: Explicatia
“Astazi vom vorbi despre jocurile
pe care le practică copiii iarna . ‘’

4. Desfasurarea actvităţii Se poartă o scurză discuţie despre


jocurile preferate de copii în
anotimpul iarna.
Se analizează imaginea cu Observarea
anotimpul iarna.
Se pun întrebări ajutătoare : Chestionare
«Ce vedeti in acest tablou ? ». Problematizarea orală
Se lasa copiilor libertatea de a
identifica elementele din tablou Conversaţia
(pomi, case, copii, patinoar,
oameni de zapada, derdelusul).
Se orientează atenţia copiilor
asupra aspectelor principale şi
caracteristice ale jocurilor de iarnă.
Intrebări ajutătoare :
« Ce anotimp este ilustrat in acest
tablou ? »
« După ce v-aţi dat voi seama ce
anotimp este ilustrat ? »
« Ce fac copiii din acest tablou ? »
« Pentru ce este tăiat acel brad ? »
« Cum sunt copacii ? »
« Cu ce sunt îmbrăcaţi copiii in
acest anotimp ? »
« Câţi copii patinează ? »
Explicatia
« Cati copii fac bulgari de
zapada ? »
Se face sinteza parţială a celor conversaţia

55
discutate.

5. Feed-back După sinteza parţială se face


sinteza finală printr-o scurtă
povestire : « E iarnă. Timpul este
frumos. Totul în jur este acoperit Povestirea
de zăpadă. La marginea satului Aprecieri
copiii au ieşit la joacă. Unii fac verbale
oameni de zăpadă, altii patinează
iar unii se dau cu sania pe
derdeluş. Un copil monteaza
căsuţe pentru păsări. Toată lumea
este fericită, iar în sat răsună glasul
gingaş al copiilor. »
Se face corelarea cu alte arii
curriculare prin repetarea unui
cântecel care se potriveste
temei : » Iarna’’ vesuri :L.VAIDA
7.Incheierea activităţii Se vor face aprecieri verbale Aprecieri
asupra implicării copiilor la verbale
convorbire, globale şi individuale.

ANEXA 1 Cântecel

IARNA
Versuri :LOTICA VAIDA

56
1.Pe văi, pe munţi, pe dealuri, 2 .Cu săniuţa-n vale
Zăpada a căzut, Ca vântul coborâm,
Ea-ncărunţeşte brazii, De se răstoarnă unii,
Ghici cine-a venit? Noi toţi ne-nveselim.
Refren : Refren :

3. Iar omul de zăpadă


Stă sus pe derdeluş,
Cu ochii de cărbune
Privind la săniuş.
Refren :

REFREN : E iarnă, e iarnă,


Ce-aşterne pe câmpii
Covor de zăpadă,
Să ne jucăm copii !

III.3.4.Rezultare şi discuţii

57
Pe perioada experimentării s-au desfăşurat mai multe activităţi de
convorbire în cadrul educării limbajului, atât la grupa mijlocie, cât
şi la cea pregătitoare pe teme corespunzătoare programei
activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii.
Întrucât, experimentul s-a realizat la două grupe diferite s-au respectat cu
precădere particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor.
Diferenţa dintre cele două grupe este evidentă şi constă în vârsta
diferenţiată a copiilor, ceea ce duce la programarea diferenţiată ale
activităţilor., În ceea ce priveşte alegerea temei convorbirii, cât şi
în dificultatea întrebărilor , respectiv a răspunsurilor acestora se
face în funcţie de vărsta corespunzătoare
grupelor de copii experimentate.
În urma desfăşurării acestor activităţi s-a constatat că convorbirea, ca
activitate de educarea limbajului, are un rol foarte important
în dezvoltarea abilităţilor de comunicare orală la preşcolari.
Există un număr mic de copii, care se exprimă mai greu, formulează
greu enunţuri, sunt mai emotivi prezentând şi superficialitate în rezolvarea
cerinţelor. Se impune o solicitare a acestora în activităţi compensatorii, o
antrenare în munca individuală. Aceste ezitări sunt recuperabile.

Se va compara gradul de exprimare orală a copiilor din cele două grupe,


înainte şi după desfăşirarea mai multor activităţi de convorbire.

Compararea rezultatelor:

58
ANEXE:

CONCLUZII

Dezvoltarea capacităţilor de comunicare orală a preşcolarilor ocupă un loc


principal în procesul intructiv- educativ din grădiniţă, limbajul fiind una din
condiiţiile esenţiale ale formării personalităţii copilului.Prin intermediul
limbajului, copilul transmite ceea ce simte, îşi face cunoscut întregul conţinut ale
vieţii sale psihice şi totodată dobăndeşte informaţii despre lumea care-l

59
înconjoară.

Formarea deprinderii corecte de comunicare prin limbaj este o acţiune


permanentă şi continuă în învăţământul preşcolar. Atât activităţile libere creative
au ca principal obiectiv cultivarea şi dezvoltarea limbajului.

Convorbirile sunt mijlocul cel mai eficient de activizare a vocabularului.


Ele stimulează exprimarea coreată, vorbirea contextuală logică. Importanţa
imediată şi practică a convorbirii constă în aceea că ajută la formarea unui
complex de deprinderi de exprimare corectă necesară copilului atât în vorbirea
uzuală, cât şi în activitatea şcolară.

Pentru ca activităţile de convorbire ,cât şi celelalte activităţi din


grădiniţă să ajungă şi să se menţină la parametrii doriţi, este necesr ca vorbirea
copilului să fie susţinută şi în familie şi în grădiniţă.

BIBLIOGRAFIE :

GLAVA C., GLAVA A., BOUT O.,(2008), Pedagogia şi Diactica Învăţământului


Primar şi Preşcolar, editura.ECHIM,Sighetu Marmaţiei,.
UNGUREANU, A., METODICA Studierii Limbii şi Literaturii Române-
învăţământ primar- , editura AS’S.
CUCOŞ C., Psihologie Pentru examenele de Definitivare şi Grade
Didactice,editura Polirom, Iaşi.
SILVIA NUŢĂ ,,Metodica Predării Limbii Române în clasele primare’’, vol.II,
editura ARAMIS.
ALBRIC, J.C. (2002), Psihologia comunicării.Teorii şi metode, Editura Polirim,
Iaşi.
BOCOŞ,M.(2002) Pedagogie interactivă, Editura Presa Universală Clujeană,
Cluj-Napoca.

60
Revista Învăţământului Preşcolar, 2006,I.S.J.M.M.
Repere didactice , (2006), I.S.J.M, editura EUR-PRINT.
IBRIC, E., (2004), Limba Română- lectura, compunere, construcţia comunicării,
editura ERC.PRES, Bucureşti.
FLORICA MITU, Metodica Activităţilor de Educare a Limbajului la Preşcolari,
Seria Didactica.
KOLUMBUS ,S. E.,(1998), Didactca preşcolară, editura V&T.Integral, Bucureşti.
GRĂDINIŢA, Revista învăţământului preşcolar maramuraşean, An IV, nr. 1(6) ,
2005.
BOUT, O., (2006), Ghid de practică pedagogică pentru elevi şi studenţi,
învăţământ primar şi preşcolar, Aska Grafica, Sighetu Marmaţiei.
BOCOŞ, MUŞATA,(2007),Didactica disciplinelor pedagogice.Un cadru
constructivist , Presa Universitară clujeană, CLUJ-NAPOCA.

Ghid pentru programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,


editura V&I Integral- Bucuresti ;
Educarea limbajului în învăţământul prescolar ; vol I, comunicarea orala,
editura : Compania
Ghid pentru proiecte tematice, editura Humanitas;
GLAVA, A., POCOL, M., TĂTARU, L. L. Educaţia Timpurie, ghid
metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, editura Paralela 45.

61