Sunteți pe pagina 1din 41

Decodarea textelor literare la clasele II-IV

II.1 Clarificări teoretice


Receptarea mesajului scris reprezintă un demers cu o încărcătură cognitivă, afectivă, estetică
foarte mare, cititul reprezentând unul dintre cele mai de preţ instrumente ale muncii intelectuale
precum şi cea mai răspândită şi intensă activitate a omului modern. Cu toată amploarea pe care o
cunosc mijloacele audio-vizuale în difuzarea cuturii, cartea a rămas şi va rămâne unul dintre cele mai
frecvente mijloace de autoinstruire, de formare a omului societăţii moderne.
Activitatea cu cartea se situează în rândul tehnicilor de muncă intelectuală dintre cele mai
răspândite. “Lectura cărţii oferă celui ce o parcurge, pe lângă satisfacţiilr ce le aduce orice fapt
inedit, prilejuri unice de reflecţie, de meditaţie; îndeamnă la introspecţie, angajează valori formative-
educative, care îşi pun amprenta pe întregul comportament al cititorului.” (Ioan Şerdean,
2005,pag.141)
Activitatea cu cartea are următoarele obiective: însuşirea mesajului, a valorilor multiple ale
acestuia, pe de o parte, şi iniţiera elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea pe de altă parte.
Realizarea acestor obiective trebuie privită ca un tot unuitar; prin efortul de înţelegere a mesajului
unei cărţi, trebuie să se realizeze şi componenta instrumentală a acestei activităţi, care reprezintă
indicatorul neperisabil al evaluării lecturii.
Formarea unor asemenea capacităţi este direcţionată de prevederi ale programelor, care
stabilesc obiective de referinţă precum: "să desprindă informaţii de detaliu dintr-un text citit
(literar/nonliterar)", prin: "exerciţii de citire explicativă şi de citire selectivă, exerciţii de delimitare a
unui text narativ în fragmente logice, exerciţii de formulare a ideilor principale ale unui text citit";
"să sesizeze semnificaţia cuvintelor în functie de un context dat" cu "exerciţii de sesizare a
schimbării semnificaţiei unor cerinte în funcţie de contextul în care apar acestea, jocuri didactice de
utilizare a categoriilor semantice: sinonime, antonime, omonime (fără menţionarea terminologiei
lexicale) etc."; "să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune", prin "exerciţii de identificare a
parţilor de vorbire învăţate, exerciţii de stabilire a acordurilor gramaticale etc."; "să recunoască
secvenţele dialogate dintr-un text narativ dat", cu "exerciţii de identificare a secvenţelor de dialog
dintr-un text, exerciţii de argumentare a folosirii dialogului în textele narative etc."
Pe de altă parte, conţinuturile învăţării prevad acţiuni ce ţin direct de elemente ale tehnicilor
muncii cu cartea, precum: "delimitarea textului în fragmente logice; povestirea pe scurt, orală/în
scris, a conţinutului unor fragmente; povestirea orală a textului integral; cunoaşterea personajelor";

1
"dialogul ca element constitutiv al unui text narativ (recunoaştere)" ş.a. De asemenea, prevederile cu
privire la tematica textelor au în vedere, pe langă conţinuturile lor cu reale valori semantice,
informative, educative etc., date ce ţin de teoria literaturii: textul narativ, textul liric, textul literar ş.a.
Acest lucru atrage după sine măsuri de ordin metodologic care cer, în mod obligatoriu, abordarea
metodologică a fiecărui text în funcţie de particularităţile genului şi speciei în care se încadrează
textul respectiv.
Promovând ideea angajării efortului elevilor în actul cititului, în vederea însuşirii
instrumentelor muncii cu cartea, trebuie subliniat faptul că simpla exersare a actului cititului nu poate
asigura formarea capacităţii elevilor de a se orienta într-un text, daca nu se are în vedere, în acelaşi
timp, înţelegerea mesajului unei creaţii literare, realizată pe baza analizei complexe a textului.
Analiza literară, modalitate de lucru folosită în studierea literaturii, îndeobşte la clasele mari,
poate constitui şi pentru şcolarii mici un mijloc de a-i pune în contact direct cu cartea, de a-i învăţa
să descopere şi chiar să apre:ieze valenţele multiple ale textului literar. Numai astfel mesajul unui
text citit se încorporează în conştiinţa cititorului, influenţând întregul său comportament. Deşi textele
literare specifice ciclului primar permit înţelegerea lor de catre copii, mesajul acestora nu poate fi pe
deplin valorificat, decât dacă este temeinic analizat, studiat.
A analiza un text inseamnă, de fapt, a face o disecare a lui, prin delimitarea componentelor
sale, prin extragerea şi valorificarea conţinutului de idei, de sentimente, precum şi a mijloacelor
artistice, realizată la clasele mici prin lectura explicativă, metodă ce urmează calea parcursă de
cititorul cu experienţă, atunci când citeşte în scopul de a învăţa sau măcar de a reţine ceea ce îl
interesează, sau pur şi simplu din plăcere.
Aşa cum arată chiar denumirea ei, lectura explicativă este o îmbinare a lecturii cu explicaţiile
necesare care, împreună, duc la înţelegerea mesajului textului. Se poate spune că lectura explicativă
este mai mult decat o metodă; ea este mai degrabă un complex de metode, o adevărată strategie
didactică, deoarece face apel la conversaţie, la explicaţie, la povestire şi chiar la demonstraţie.
Modalităţile prin care elevii din ciclul primar sunt conduşi spre înţelegerea mesajului unui
text literar depind atat de conţinutul tematic al textului respectiv, cât şi de genul şi specia literara în
care se încadreaza. Toate textele din manualele de citire ale ciclului primar (având în vedere clasele a
II-a şi mai ales a III-a şi a IV-a) se încadrează, într-un fel sau altul, într-un gen şi specie literară, sau,
eventual, pot să conţina pasaje, replici din genuri diferite, ori pot fi nonliterare.
De aceea, în abordarea unui text de citire este necesară cunoaşterea raportului dintre autor şi
realitatea pe care o exprimă, a modalităţilor specifice de a înfăţişa această realitate. Nu poate fi
înţeleasă, spre exemplu, o poezie lirică, dacă nu se porneşte de la ceea ce are specific o asemenea
creatie: exprimarea directă, de către autor, a gândurilor şi sentimentelor sale. Pentru a fi înţeleasa o
2
asemenea operă, trebuie parcurs drumul invers pe care l-a parcurs autorul: de la imaginile artistice
spre gândurile şi sentimentele care le-au generat.
Chiar în ciclul primar, elevii pot fi deprinşi cu o anumită metodologie în analiza, comentarea
unui text literar în general. Indiferent de specificul textului, trebuie să se descopere, mai întâi,
conţinutul de idei, sentimente şi apoi modalităţile de exprimare a acestui conţinut. Cu alte cuvinte,
investigarea unui text solicită răspuns la două întrebări: Ce exprimă, ce infaţişează autorul în opera
respectivă? Cum, prin ce mijloace exprimă acest conţinut? Răspunsurile la aceste două întrebări nu
se formulează, însă, în mod succesiv, ci - mai degrabă - simultan.
Daca în formularea răspunsului la prima întrebare, referitoare la conţinut, nu există procedee
variabile în funcţie de genul literar, răspunsul la cea de a doua întrebare trebuie formulat în funcţie
de genul literar. Tocmai forma în care este îmbrăcat un anumit conţinut dă nuanţa specifica a genului
respectiv, iar daca aceasta nuanţă nu este cunoscută, nici conţinutul nu poate fi dezvăluit în mod
corect, în plenitudinea lui. Lucrul acesta este valabil mai ales în cazul textelor lirice, în general al
celor cu o mare valoare educativă, care îşi pierd din forţa lor evocatoare, emoţională, dacă nu se
porneşte de la dezvaluirea sensului figurat al formelor de expresie folosite de autor. În creaţia lirică se
are în vedere nuanţarea sau evoluţia sentimentului, gradarea lui, care sunt date de imaginile artistice,
iar acestea sunt realizate prin anumite procedee stilistice şi prin versificaţie.
În cazul textelor ce se încadreaza în genul epic, ideile, sentimentele, gândurile sunt purtate
de persoane, de faptele şi atitudinea acestora, de evenimente sau întâmplări. Ca atare, analiza
acestor texte se bazează tocmai pe interpretarea faptelor înfăţişate.
Este bine cunoscut şi faptul ca interpretarea unui text este determinată şi de particularităţile
individuale ale celui care îl analizează.
Pentru a se putea manifesta personalitatea fiecărui cititor este necesar ca acesta să dispună de
capacitatea de a se orienta în textul citit, în funcţie de ceea ce are particular, specific acel text atât din
punct de vedere al conţinutului, cât şi al formei. Un cititor posedă cu adevărat instrumentele muncii
cu cartea numai atunci când este capabil să le folosească în mod creator, cu discernământ, în funcţie
de particularităţile specifice fiecărui text.

3
II.2. Decodarea textelor epice
II.2.1Abordarea textelor care conţin o naraţiune

Cele mai multe texte accesibile elevilor din c1asele primare fac parte din genul epic şi, în
general, nu creeaza dificultăţi de ordin metodic. ”Într-o definţie elementară şi cu totul generală,
genul epic cuprinde totalitatea operelor care conţin o naraţiune" (C. Parfene, 1977, pag. 224).
Naraţiunea presupune povestirea, relatarea, nararea unor întâmplări, a unei acţiuni la care participă
diverse personaje.
Primul lucru este stabilirea genului literar căruia îi aparţine. Aceasta se poate face direct, fără
a se recurge la vreo definiţie, fără a se face apel la noţiuni de teorie literara, întrucât elevii nu le
posedă încă. După o primă lectură, repetată până la însuşirea sumară a conţinutului, se stabileşte că
în textul respectiv se povesteşte ceva (o întâmplare, o acţiune). După aceasta se pot adresa
întrebările:
- Cine povesteşte? (autorul)
- Cine săvârşeşte faptele, întâmplările povestite de autor? (se numesc
personajele, individuale sau colective)
Aşadar, studiem un text în care se povesteşte ceva, în care apar personaje care participă la
aceste întâmplări. Autorul redă faptele săvârşite de personaje, povestind. De cele mai multe ori, el nu
participă la acţiune.
Copilul poate înţelege şi gusta cu mai multă plăcere textul, dacă este condus să intuiască
gradaţia interioară a acţiunii, desfăşurarea, mai mult sau mai puţin dramatică, a acesteia. Un text
literar îl atrage şi-l captează pe copil, cu cât acţiunea lui este mai concentrată, mai bine dozată şi
condusă către punctul culminant şi deznodământ. Copilul urmăreşte „cu sufletul la gură” conflictul
dintre bine şi rău în basme, în povestiri, unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine
conturate. EI se bucură sincer de succesul binelui, este tot timpul alaturi de eroul preferat participând
activ, trăind intens momentele acţiunii. Aceasta tendintă firească a copiilor ar putea fi utilizată ca
punct de plecare pentru înţelegerea modului în care autorul unei povestiri, al unui basm sau al unei
legende îşi organizează gradat desfăşurarea acţiunii, până la punctul culminat, care, în mod firesc, îi
atrage cel mai mult pe copii, şi apoi până la deznodământ, care dă satisfacţia deplină a triumfului
binelui asupra răului.
Numeroase texte în care apare o naraţiune au un subiect închegat, reprezintă un conflict
dramatic, o înfruntare între două forţe puternice, dintre care una iese învingătoare. Alte texte literare
prezinta, de asemenea, acţiuni cu o structura interioară bine inchegată, ceea ce oferă învăţătorului

4
prilejul de a conduce elevii spre parcurgerea conştientă a textului literar.
Un rol de seama în înţelegerea textului epic îl are expoziţiunea, care oferă cadrul natural,
timpul şi principalele personaje ale acţiunii. În unele texte, aceste elemente apar clar încă de la
început. În alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acţiunea, pentru a se
clarifica în mintea copiilor momentul istoric respectiv.
Deseori, timpul nu prezintă interes, deoarece faptele şi caracterele înfăţişate sunt general
valabile, fiind manifestări ale unor atitudini fundamentale ale omului în faţa vieţii (munca, hărnicia,
lenea, lăudaroşenia, minciuna etc.), iar comentariul asupra expoziţiunii poate fi orientat în acest sens.
Astfel, rolul comentariului asupra expoziţiunii unui text narativ presupune crearea premiselor
pentru înţelegerea desfăşurării în continuare a acţiunii, a evenimentelor.
Intriga textului, al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a acţiunii ce urmează;
uneori este inclusă chiar în expoziţiune; determină desfaşurarea logică a acţiunii şi, uneori, chiar
deznodământul. Identificarea intrigii are menirea de a orienta, în continuare, atenţia elevilor asupra
mersului acţiunii; sublinierea acestui moment are o importanţă deosebită nu numai pentru înţelegerea
textului, ci şi pentru activitatea de elaborare a compunerilor cu subiecte asemănătoare, care trebuie
să aibă o motivaţie corespunzătoare.
Desfăşurarea subiectului se reduce deseori la una sau două idei principale, alteori aceasta
este mai amplă, cuprinzând mai multe momente.
De obicei, copiii de vârstă şcolară preferă povestirile a căror acţiune se desfăţoară în ritm
alert, trepidant, realizate prin aglomerare de verbe. Fiind cunoscută tendinţa unor copii de a trece
ușor, chiar de a "sări" peste pasajele descriptive sau peste cele în care se face fie o analiză
psihologică, fie un comentariu (din cadrul textelor desfăşurate într-un ritm lent), este recomandabil
să se insiste asupra acestor fragmente, să li se dezvăluie valenţele lor estetice şi afective, precum şi
faptul ca ele uşurează înţelegerea deplină a textului.
Analiza desfăşurării subiectului este orientată, în continuare, spre receptarea şi înţelegerea
punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor, aşteptat cu mare
interes de elevi; acum acţiunea atinge încordarea maximă. Cele două laturi ale conflictului - binele şi
răul se înfruntă direct, una ieşind învingătoare.
Marcarea punctului culminant al unui text poate constitui un bun prilej pentru a evidenţia
trăsături de înaltă ţinută morală ale unor personaje, trăsături verificate tocmai în acest punct de
maximă încordare. Asemenea momente ale unei creaţii epice conţin mari resurse educative, creând
maxime trăiri afective.
Deznodământul unei naraţiuni nu trebuie privit doar ca "sfârşitul acţiunii"; el nu încheie
activitatea de analiză a textului; ci reprezintă un prilej în plus de reflecţii care creează emoţii,
5
satisfacţii pentru triumful binelui, al adevărului. De aceea, discuţiile referitoare la deznodământ
trebuie astfel dirijate, încât elevii să vadă în rezolvarea conflictului expresia spiritului de dreptate, ca
o trăsătură esenţială a personalităţii umane.
Deznodământul poate cuprinde sau poate fi completat cu o învăţătură, o maximă, un
proverb, izvorâte din înţelepciunea poporului.
Familiarizarea elevilor cu subiectul se face cu prilejul analizei textului respectiv pe
fragmente, ideile principale desprinzăndu-se din acţiunea ţi comportarea personajelor. Conţinutul
(tematic, de idei etc.) poate fi desprins după parcurgerea integrală a textului.
- Care este ideea centrală (principală) a textului?
- Ce alte idei se mai desprind din acţiune?
În continuare, urmează analiza textului, pentru a se afla cum procedează autorul/povestitorul
ca sa poată transmite cititorului aceste idei (prin analizarea unor momente, a unor întâmplări legate
de subiectul textului, de ideea sa de bază).
Dat fiind faptul că subiectul textului care conţine o naraţiune este constituit din totalitatea
momentelor dispuse într-o anumită ordine. Elevii vor fi orientaţi spre ordinea momentelor pentru a
putea înţelege mai uşor mesajul operei şi pentru realiza apoi o expunere sistematică a conţinutului
textului respectiv, cu sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Pe această cale, elevii vor fi
învăţaţi să facă o expunere clară, echilibrată şi gradată a conţinutului unui text care conţine o
naraţiune. Condiţia reuşitei acestor acţiuni o reprezintă intervenţia şi dirijarea atentă a elevilor de
către învăţător, eforul susţinut al acestuia, indiferent de experienţa didacică. Iată ce spune Robert
Dottrens (într-un citat preluat din Metodica predării limbii române în învăţământul primar a lui
Corneliu Crăciun) „…să facem pe fiecare elev să înţeleagă şi să simtă ceea ce a citit, să-şi reprezinte
imaginile, ideile, sentimentele pe care le conşin cuvintele şi propozitiile, să asimileze pe deplin ceea
ce a citit, aşa cum ochiul fotografiază un personaj, o scenă, un peisaj pe care îl priveşte cu atenţie”.

II.2.2. Creaţiile epice în versuri


Cea mai accesibilă şi, în acelaşi timp, îndrăgită creaţie de acest gen de către şcolarii mici este
fabula. Ca specie care se încadrează în genul epic, fabula este o creaţie literară în versuri, în care
sunt înfăţişate, prin ceea ce fac nişte vieţuitoare, anumite obiceiuri rele (năravuri) cu referire
specială la comportamentul unor oameni, în scopul de a le îndrepta. 0 astfel de scriere se citeşte şi
se învaţă ca orice povestire în care apar întâmplări, personaje. Învăţătura (morala) care se desprinde
din conţinutul celor povestite este aşezată de cele mai multe ori la sfârşit.
6
Personajele - alegorice (care vorbesc şi se comportă ca oamenii) - se pot caracteriza uşor, şi tot atât
de uşor se pot desprinde şi mijloacele folosite de autor pentru conturarea lor (acţiune, limbaj).
Modurile de expunere sunt şi aici: povestirea, dialogul, comentariul (morala, învăţătura).
Pentru că rolul unei fabule este de a sesiza greşeli şi a îndrepta oamenii din punct de vedere
moral, analiza ei, pe lângă abordarea de tip literar, trebuie să evidenţieze atitudinea morală implicit,
însă fără ca acentul pus pe această latură să devină excesiv, iar lecţia să se transforme într-o
circumstanţă de moralizare. În desprinderea/comentarea învăţăturii/moralei fabulei, învăţătorul va
antrena elevii, pentru că experienţa lor intelectuală şi morală le permite să deducă o concluzie şi să
formuleze o atitudine morală (pentru fabulele accesibile lor). A li se traduce de către învăţător
semnificaţia celor întâmplate înseamnă a-i priva pe elevi de bucuria unei descoperiri.
Pentru a înţelege mai bine semnificaţia morală a unei fabule, se poate cere copiilor să
recunoască în operele literare citite personaje similare sau împrejurări asemănătoare cu cele întâlnite
în fabule.
În scopul comprehensiunii fabulelor, dar şi pentru a realiza concordanţa dintre conţinut şi
formă, şi pentru a mări capacităţile de expresivitate a limbajului copiilor, analiza fabulei poate fi
continuată prin citirea pe roluri. Prezenţa în fabulă a unei mari părţi dialogate îi conferă dinamism,îi
măreşte interesul şi permite, din punct de vedere didactic, o repartizare foarte clară a elevilor pe
roluri.

II.2.3. Particularităţi ale analizei textelor cu conţinut istoric


În lectura preferată a elevilor există numeroase texte cu continut istoric, înfăţişând momente
glorioase din trecutul şi din prezentul patriei. Ele se încadrează în genul epic, dar au un specific
anume, determinat de marea lor forţă evocatoare.
În ciclul primar, predarea istoriei, pe lângă valoarea cognitivă, are şi o funcţie educativă
foarte importantă. Elevii sunt foarte receptivi la evenimentele şi oamenii istoriei, se angajeaza afectiv
în cunoaşterea lor, conştientizează, pe măsura vârstei, semnificaţia şi retrăiesc patosul, aventura şi
eroismul timpurilor trecute. Haina literară în care sunt îmbrăcate de scriitori evenimentele îi face să
şi le reprezinte mai viu, mai autentic şi mai dramatic. Nicolae Iorga susţinea că unul dintre darurile
copilului este acela de a înţelege eroismul, spunând că şcoala rău construită nu face dacât să anuleze
un dat extraordinar, iar metodica rău practicată distruge disponibilităţile naturale:„Sufletul copilului e
cinstit: el nu poate fi cucerit de orice, dar se dă întreg. Copiii urăsc citirea în ea însăşi şi o iubesc
numai când ea nu mai este citire,ci fereastra limpede prin care anumite lucruri mari, straşnice,
7
minunate se văd. şi iarăşi copiii au în inima lor bagată putinţa, care lipseşte celor mai mulţi dintre
oamenii mari, de a înţelege, de a admira şi, întâmplător, de a îndeplini eroismul. Câte suflete de viteji
şi feţi-frumoşi nu sugrumă şcoala şi nu îngroapă viaţa! iar cei ce rămân viteji şi feţi-frumoşi, aceia -
uitaţi-vă la nedestoinicia lor pentru înşelare, pentru trădare, pentru linguşire, pentru socoteli, pentru
izbândă – aceia au rămas copii.
Textele de citire cu caracter istoric urmăresc în mare măsură cultivarea unor sentimente
nobile, în special a patriotismului. Acest lucru se realizează atât prin conţinutul faptelor,
evenimentelor înfăţişate, prin înţelegerea semnificaţiei acestora, cât şi prin forma în care sunt
realizate aeeste creaţii, prin modul de exprimare. Este necesar să avem în vedere că sentimentele nu
"se învaţă", aşa cm se însuşesc noţiunile ştiinţifice. Ele nu se repetă spre a fi memorate, reproduse,
nu se povestesc ca, de exemplu, faptele, evenimentele istorice. Sentimentele se trăiesc. De aceea se
impune ca faptele, evenimentele istorice, înscrise în textele de citire/lectură, să fie nu numai înţelese,
ci mai ales trăite. Aceasta înseamnă, în primul rând, a înelege semnificaţia acestor fapte, precum şi
limbajul specific folosit în asemenea texte. Este bine ca abordarea acestor texte sa pornească de la
dezvăluirea conşinutului, a mesajului lor, precum şi a modului specific de exprimare. Pe aceasta bază
se formează trăirile afective adecvate, care determină un comportament corespunzător.
Textele cu conţinut istoric prezentate în manualele de citire sau în listele de cărti recomandate
spre lectură se deosebesc între ele prin mai multe trăsături, astfel că vom întâlni legend, povestiri
istorice sau chiar texte realizate într-un limbaj neutru, cu prezentarea obiectivă a faptelor,
asemănătoare cu cele din manualul de istorie.
Textele cu conţinut istoric determină o tratare diferenţiată din punct de vedere metodic, faţă
de textele epice în general.
Indiferent de deosebirile sub care apar, textele cu conţinut istoric înfăţişează date, fapte,
fenomene sociale ce nu pot fi prezentate pe calea intuitiei directe; în cuprinsul lor se întâlnesc
termeni şi denumiri noi pentru elevi, care redau culoarea epocii respective, limbajul unor texte are un
anumit specific. Este de presupus, aşadar, ca „înţelegerea lor creeaza elevilor anumite dificultăţi care
pot fi depăşite tocmai datorită predilecţiei copiilor pentru asemenea creaţii. A le trata însă, sub aspect
metodic, aidoma unor texte oarecare de citire, a le încadra în cunoscutele etape ale unei lectii de
citire,. folosind, ca atare, în mod mecanic, rigid lectura explicativă înseamnă fie a le face inaccesibile
elevilor şi a suprasolicita memoria acestora cu date şi fapte care oricum se vor uita, fie - ceea ce e şi
mai grav - a-i vitregi de trăirea unor emoţii şi sentimente autentice, care vor determina atitudini şi
comportamente adecvate.” (Ioan Şerdean, 2005, pag.172).
Dintre textele evocatoare o categorie aparte, cu o mare forţa educativă, o constituie
legendele istorice. Acestea apelează, de obicei, la elementele fantastice, în încercarea de a explica
8
geneza unui lucru, a unei fiinţe, a unui fenomen, caracterul aparte al unui eveniment istoric, în
evocare unor isprăvi neobişnuite ale unor eroi, atestati sau nu de documente. Datorită acestor
caracteristici, precum şi a limbajului specific, mai greoi, legendele istorice trebuie abordate diferit de
un text oarecare, într-un asemenea mod încât să asigure nu numai înţelegerea evenimentelor, a
faptelor de legendă, ci mai ales semnificaţia acestora, în scopul valorificării lor sub raport educative.
Faptele de legendă, oricât de mult ar împresiona, se pot uita in cele din urmă; semnificaţia lor,
înţeleasa corect, îşi pune însă amprenta pe întregul comportament al elevilor.
Din punct de vedere metodic, în interpretarea legendelor,forma cea mai eficientă pentru ca
elevii să înţeleagă mesajul textul este povestirea învăţătorului. Aceasta „favorizează, pe de o parte,
aceesibilitatea înţelegerii mesajului legendei, a conţinutului ei, iar pe de altă parte, asigură crearea
unui fond afectiv puternic pe care se poate desfăşura, în continuare, activitatea de analiză a textului.
Legenda se fixează, prin povestire, în datele istoriei, iar acestea, în datele adevarului despre noi,
despre poporul nostru, ca spiritualitate şi viziune.” (ibidem., pag. 173)
Povestirile calde, nuanţate, expresive, cu o intonaţie adecvată, cu pauzele şi accentele
necesare, cu gesturile cele mai potrivite emoţionează puternic şi menţine atenţia elevilor pe tot
parcursul lor. Un exemplu în acest sens este evocarea facută de Mihail Sadoveanu dascălului său,
Domnu' Trandafir: "Mai cu seamă explicaţiile la istorie erau minunate. Pe sub tavanul scund al
clasei treceau eroii altor vremuri în cununile lor de neguri. Îi urmaream înfiorat, auzeam parcă
freamătul luptelor şi, acasă, îi visam o noapte întreagă.
Uite, şi acum mi se pare că Domnu' nostru a fost un om deosebit. Îi scânteiau privirile şi era
şi el mişcat când ne spunea de mărirea strămoşilor. Când făcea un semn cu mâna, aşa, într-o parte
parcă ridica o perdea de pe trecut, şi eu vedeam cu ochii minţii tot ce spunea glasul lui".
Povestirea realizată înaintea analizei propriu-zise a legendei istorice oferă posibilitatea să fie
introduse, la locul potrivit, cuvintele şi expresiile noi din text, pe care se vor contura apoi unele
reprezentări şi idei istorice fundamentale. Astfel, toate noile achizitii pe care le vor face elevii vor fi
explicate în context, fără a se întrerupe firul povestirii şi, deci, fără a se diminua trăirile afective.
Comentate pe un asemenea fond afectiv, legendele istorice Mama lui Ştefan cel Mare şi
$tefan cel Mare şi Vrâncioaia capătă semnificaţii profunde, nu sunt doar simple povestiri despre
marele domnitor. Copiii îşi dau seama astfel că şi din legende istorice pot afla adevăruri despre
trecutul îndepărtat al neamului, de aceea, este important ca elevii sa fie introduşi, măcar la modul
general, în elemente de cronologie, să înteleagă epoca istorică în care s-au desfăşurat evenimentele,
precum şi cadrul natural.
În unele texte, aceste elemente apar clar, chiar la începutul povestirii, în alte cazuri este
necesar un comentariu asupra timpului în care s-au petrecut evenimentele, pentru a se valorifica şi pe
9
această cale latura lor educativă.
Iată, spre exemplificare, primul pasaj din lectura istorică Luarea Griviţei, din volumul
Povestiri din razboi, de Mihail Sadoveanu: "Ziua de 30 august 1877 a fost o zi de groază şi de
sânge. O ploaie rece şi subţire cădea neîntrerupt. În văi şi pe dealuri plutea o ceaţa lăptoasă.
Pământul era moale şi cleios. Prin văzduh veneau de departe împuşcături înăbuşite". Sau din acelaşi
autor, Lupta de la Podul Înalt "Era în anu1 1475. Mahomed, sultanul turcilor, a hotărât să-l ucidă
pe Ştefan şi să calce Motdova în copitele cailor ... şi era în anul acela o iarna goală ... ".
În lecturile elevilor figurează şi alte creaţii cu conţinut istoric, în proză, sau în versuri. Cele
mai multe din aceste texte se încadrează în genul epic, deci contin o naraţiune; ele sunt creaţii ale
unor reputaţi scriitori şi, în consecinţă, au şi o reală valoare artistică, estetică.
Un text cu valoare literar-artistică trebuie citit, mai întâi, integral, de mai multe ori, înainte de
analiza propriu-zisă. în aceste situaţii, în etapa : pregătitoare pentru trecerea la citire, este necesar să
fie rezolvate problemele legate de încadrarea evenimentelor respective în timp, de înţelegerea
acestor eve nimente în contextul general al perioadei istorice respective.
Există texte istorice care au o valoare strict documentară, datele istoriei fiind tratate la
dimensiunea realităţii. În cazul unor asemenea texte, datele, datele, care deşi au valoarea lor
informativă, rămân totuşi sărace, se pierd cu uşurinţa, fără a oferi, pe măsura reală a potenţialului de
care dispun, întreaga lor încărcătură educativă, afectivă. De aceea este necesar să fie astfel
interpretate, comentate, comparate, apropiate de viaţă, încât să-şi dezvăluie plenar resursele
educative.
Pentru ca trecerea de la citirea textelor cu conţinut istoric la studiul istoriei în clasa a IV-a să
se facă în mod treptat, asigurându-se o continuitate firească şi necesara, este recomandabil ca şi în
clasa a IV-a, cu deosebire în prima parte a anului şcolar, să fie menţinute unele elemente
metodologice specifice formării capacităţii de lectură. În acest scop, se poate asigura o îmbinare
între povestirea realizată de către învăţător şi citirea textului respectiv din manual, ponderea
deplasându-se în mod treptat spre utilizarea povestirii şi a celorlalte metode specifice istoriei ca
obiect de învăţămant, depăşindu-se, în acest fel unele dificultăţi întâmpinate în însuşirea
cunoştinţelor de istorie în clasa a IV- a, mai ales în prima parte a anului şcolar.
Însuşirea cunoştinţelor de istorie este asigurată nu atât de cantitatea de date şi fapte istorice ce
se prezintă elevilor, ci înţelegerea lor (De ce s-au produs? În legătură cu ce? Ce semnificaţie au? Ce
urmări au avut?) pe baza analizei datelor şi faptelor, care se vor constitui în cele din urma în
reprezentări şi noţiuni istorice fundamentale.
Pentru asigurarea înţelegerii de către elevii, învăţătorul trebuie să integreze noile cunoştinţe
în sisteme deja conturate atât prin ceea ce s-a acumulat la citirea textelor cu conţinut istoric, la
10
lecţiile speciale de istorie în clasa a IV-a, precum şi la alte discipline de învăţământ.
În scopul "accesibilizării" unor cunoştinte de istorie este indicată folosirea unui material
ilustrativ adecvat special, prin apelarea la unele elemente de istorie locală, care să ofere localitate
într-o formă sau alta, vestigii ale trecutului poporului român.
Punerea elevilor în contact cu istoria poporului nostru, inclusiv prin analiza lecţiilor de citire
cu conţinut istoric, este un act cu puternică rezonanţă cognitivă şi afectivă, ce se va manifesta în
întregul comportament al elevilor.

II.3. Decodarea textelor lirice


Textele care creează dificultăţi în înţelelegerea lor sunt cele care aparţin genului lyric. Ele au
o pondere mai mică în manualele şcolare de limba şi literatura română, dar valoarea lor este
incontestabilă şi, în ciuda dificultăţilor de a le aborda, aduc satisfacţii deosebite. Pentru a depăşi
greutatea parcurgerii şi analizării unui text liric trebuie să se ţină seama că el exprimă gândurile,
sentimentele, emoţiile autorului în mod direct, prin intermediul imaginilor artistice. Asemenea texte
nu conţin o naraţiune care să poată fi povestită, ci urmăresc, mai ales, cultivarea unor trăiri
emoţionale. Înţelegerea unui text liric cere un efort suplimentar, care poate fi depăşit însă printr-o
abordare corectă a modului în care se face analiza şi comentarea ei. A nu-I pune pe elevi în faţa unor
texte lirice, în general, a nu-i învăţa încă din ciclul primarsă citească şi chiar să creeze asemenea
texte, pe motiv că ar fi inaccesibile, înseamnă a-i priva de cunoaşterea unuia dintre cele mai atractive
domenii ale literaturii.

II.3.1. Receptarea textelor cu accente lirice

„Pentru ca textul liric să-şi îndeplinească rolul de ecou în conştiinţa cititorului trebuie deschise
porţile de pătrundere în semnificaţiile cuvintelor, căci /orbirea poetului e un cod structurat pe câţiva
factori de susţinere, de fapt, pe nişte cuvinte care spun altceva decât arata" (C. Parfene, 1980, p.
118). De aceea, abordarea metodică a textelor lirice trebuie să pornească tocmai de la dezvăluirea
modului deosebit de exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figurat al limbajului folosit
de autor; accentul se pune, aşadar, pe realizarea, prin înţelegerea semnificaţiei imaginilor artistice, a
unor trăiri emoţionale, precum şi pe utilizarea, apoi, în contexte noi a figurilor de stil întâlnite în
creaţia respectivă.

11
În cazul acestor texte, analiza prin împărţirea pe fragmente este mai dificilă decat la textele
care conţin o naraţiune. Fragmentele nu se confundă în nici un caz cu strofele. Deseori un fragment
(sau un tablou, în cazul pastelurilor) poate fi alcătuit din mai multe strofe şi chiar din întreaga
poezie.
Stabilirea apartenenţei unei poezii la genul liric se face, ca şi în cazul textelor epice, în mod
direct, fără nici o noţiune de teorie literară. Iată, de exemplu, cum se poate face acest lucru în cazul
unei poezii lirice populare cu continut istoric, pe deplin accesibilă şcolarilor din clasele a III-a şi a
IV-a:
Cântecul lui Mihai Viteazul. Pentru un prim contact cu conţinutul, dupa ce s-a citit integral
poezia, se face precizarea că aici nu este vorba de vreo întâmplare, de vreo acţiune. În continuare se
pot formula direct întrebările:
- Cine vorbeşte? (autorul, poetul anonim, în cazul de faţă, poporul)
- Ce exprimă, ce arată, ce redă el? (exprimă admiraţia faţă de alesele şi remarcabilele calităţi
ale lui Mihai)
Se ajunge astfel la determinarea specificului textului: nu este vorba de înfăţişarea unor
evenimente, întâmplări; în aceasăa poezie sunt înfăţişate sentimentele de admiraţie, de stimă, de
preţuire şi de dragoste ale autorului (care este anonim, poporul), faţa de eroismul domnitorului
muntean.
În ceea ce priveşte analiza (compoziţie, imagini, procedee), forma acestei poezii impune să
fie tratată în ansamblu:
- Cui se adreseaza poetul? (cititorilor, ascultătorilor)
Se mai poate face constatarea că formele în care se adreseaza poetul anonim variază; în
primele versuri interoghează, apoi ia ca martor natura. Lucrul acesta se poate face dacă permite
nivelul de înţelegere al elevilor. Altfel, se trece direct la analiză, rămânând ca această remarcă să
aibă loc, eventual, la sfârşit, urmărindu-se şi efectul pe care-l are asupra cititorului.
Analiza imaginilor şi a procedeelor în raport cu conţinutul se poate face astfel:
- Ce realizează poetul în prima strofa? (localizarea eroului)
- Care sunt procedeele folosite?
- Repetiţia, insistând asupra locului de origine:
„Auzit-aţi de-un oltean,
De-un oltean, de-un craiovean
Ce nu-i pasă de sultan?”
- Interogaţia, care invită la meditaţie: „auzit-aţi?”
- Expresia populară „ce nu-i pasă” exprima atitudinea cutezătoare faţă de
12
temutul sultan.
- Verbul „auzit-aţi”' ne pregăteşte să înţelegem reputaţia personalităţii
evocate.
- Ce se reia şi se introduce nou în strofa a doua?
„Auzit-aşi de-un viteaz,
Care veşnic şade treaz,
Când e ţara la necaz?”
- Se reia interogaţia; se introduc cuvinte şi atitudini care dezvăluie trăsăturile eroului prin
procedeele: „un viteaz” (adjectiv substantivizat prin articulare) care caracterizează cuvintele din
versurile următoare, simple şi obişnuite, prin care se exprimă devotamentul eroului faţa de patrie.
Aceeaşi întrebare este folosită şi în strofa a treia:
„Auzit-aţi de-un Mihai
Ce sare pe şapte cai,
De striga Stambulul, vai?”
Aşadar, se reia interogaţia; se introduc numele eroului şi amănunte care-i arată voinicia şi
spaima pe care a insuflat-o turcilor.
Procedee: un substantiv propriu, însoţit, în mod neobişnuit, de articol nehotărât, sugerand
ideea că Mihai era doar unul din cei mulţi, tot atât de viteji, un gest exagerat (hiperbolizat) „sare pe
şapte cai” - care exprimă bărbăţia lui Mihai; numele unui oraş "Stambulul",este folosit în locul
numelui poporului turc (metonimia).
Învăţătorul trebuie să ştie că a creat aici, pe baza unor cuvinte care arată însuşiri (epitete),
procedeul exagerării unor însuşiri (hiperbola) şi al înlocuirii întregului cu partea (metonimia), dar
totul la nivelul de înţelegere al copiilor, fără rostirea măcar a denumirii acestor figuri de stil.
Astfel, s-a parcurs o unitate a poeziei - nu-i spunem fragment, nu formulăm o idee principală
- , care oferă formularea unor concluzii parţiale.
- Care sunt trăsăturile eroului? (neînfricarea, vitejia, dragostea de ţara, demnitatea). Se poate
cere copiilor să sublinieze, să reţină cuvintele caracterizante.
În partea a doua a poeziei, artistul popular ia natura ca martor al faptelor vitejeşti: Oltul,
Dunarea, codrul de la Călugăreni. Motivarea acestui procedeu este aceea că natura a fost mereu
aliata poporului nostru .
Elevii vor fi îndrumaţi să dea exemple. (Apele au îngreunat înaintarea duşmanului şi au
înghițit armatele duşmane. „Codrul este” – spune o veche cugetare românească – „frate cu românul”.
El a ocrotit pe români.)

13
Procedee stilistice folosite: cuvântul „câte” reluat arată numărul mare al îvinşilor, al bătăliilor
care s-au dat.
În continuare, se pot formula întrebări care să reamintească virtuţile eroului, sentimentele
autorului anonim şi mijloacele de exprimare, reluate partial.
- De ce poezia este intitulată „Cantec”?
Daca e posibil, răspunsul elevilor va sublinia faptul că poezia exprimă admiraţia poetului faţă
de erou. Mihai Viteazul este cântat şi glorificat. Poezia mai poartă titlul de Cântec şi datorită
muzicalităţii versurilor.
De asemenea, se mai poate proceda la studierea versurilor şi elementelor lor, fără teoretizări,
în mod intuitiv. Astfel, se poate stabili numărul silabelor dintr-un vers (măsura), se pot constata
finalurile de vers asemănătoare (rima), accentele şi succesiunea lor la intervale egale - prin scandare
(ritmul). În felul acesta vor fi descoperite alte surse ale muzicalităţii poeziei, ceea ce va permite
elevilor să înţeleagă mai bine şi mai clar titlul ei: „Cântec”.
Un alt exemplu este poezia Ce-ţi doresc eu ţie, dulce Românie, ale cărei versuri (fie şi numai
din prima şi ultima strofă) pot fi înţelese de şcolari într-o manieră metodologică adecvată, accesibilă.
Este bine să li se spună, înainte de analiza poeziei, că aceasta a fost scrisă de poet la vârsta de doar
17 ani. În poezie, autorul nu prezintă întâmplări la care să ia parte diferite personaje (eroi). Gândurile
şi tot ce-a simţit el când a creat-o sunt exprimate în mod direct prin cuvinte cu înţelesuri deosebite,
care vorbesc despre frumuseţea şi măreţia României. Analiza ei înseamnă explicarea, cu concursul
elevilor, a înţelesului cuvintelor, a expresiilor, al fiecărui vers în parte: “Ţara mea de glorii, Ţara
mea de dor este un vers care trebuie privit în întregimea lui pentru a fi înţelese imaginile exprimate
prin expresiile pe care le conţine. 0 tara de "glorii", deci plină de strălucire, cu un renume cunoscut şi
recunoscut este pentru poet şi pentru cititor o ţara de "dor". Expresia "dor" nu poate fi definită prin
alte cuvinte căci nici nu are un sinonim, dar se poate sugera copiilor să se gandească la momente
cand le-a fost dor de cineva sau de ceva. În poezia lui Eminescu nu este vorba de un dor oarecare, fie
el cât de semnificativ; însaşi "ţara" este “de dor".
Elemente de analiză stilistică
Citirea, ca disciplină de studiu a limbii române la clasele I-IV, are ca sarcină fundamentală,
pe de o parte însuşirea de către elevi a mesajului unor texte, iar pe de altă parte înzestrarea elevilor cu
capacitatea de a se orienta în textul citit. Limbajul artistic care dă expresia unor stări de mare
tensiune face apel la sensurile figurate ale cuvintelor, la diferite figuri de stil, la procedee artistice
variate. Astfel, fără a le denumi, învăţătoarea are posibilitatea să evidenţieze valorile cognitive şi mai
ales afective ale unor figuri de stil, precum şi sensul figurat al unor expresii, al unor cuvinte altfel
cunoscute de către elevi în contexte obişnuite.
14
Şcolarul mic poate recepta şi înţelege valorile artistice ale epitetelor, care scot în evidenţă
însuşirea unui obiect sau a unui sentiment. Pentru a înţelege mai bine valoarea şi semnificaţia
epitetelor, se poate face legătura cu adjectivul, învăţată la gramatică.
În acceaşi manieră, elevii pot fi conduşi să înţeleagă şi să folosească în exprimarea lor curentă
comparaţia, care este alăturarea pe baza unor însuşiri comune a unui termen concret şi cunoscut cu
altul abstract şi mai puţin cunoscut.
Metaforele apar frecvent în lecturile elevilor, în special la clasa a III-a şi a IV-a, ale căror
sens figurat oferă elevilor, prin puterea de sugestie, mari satisfacţii, chiar titlurile unor texte fiind
constituite din metafore „Argeş, calea minunii”. Explicarea sensului figurat al metaforelor nu se face
doar prin căutarea de sinonime, mai ales că de cele mai multe oi sensul propriu al cuvintelor
respective e bine cunoscut de elei. Aceste figuri de stil trebuie comentate, interpretate în contextul
dat pentru ca să sensibilizeze, să emoţioneze .
Elevii manifestă predilecţie faţă de personificare, procedeu folosit de scriitori în operele
literare studiate la ciclul primar. De exemplu, poezia eminesciană „Revedere” oferă un exemplu
sugestiv în aceste sens.
Elementele simple de analiză stilistică ce pot fi asimilate la clasele I – IV ajută elevii să
înţeleagă mai bine mesajul unor texte, în special sensul figurat al unor cuvinte sau expresii care
încorporează în conţinutul lor un mare potenţial cognitiv şi educativ – afectiv. Pe această cale, elevii
învaţă cum să se apropie, cu forţe proprii, de asemenea valori artistice, pentru a le putea pătrunde
multiplele lor înţelesuri. Exerciţiile de analiză stilistică au ca finalitate îmbogăţirea, precizarea şi
activizarea vocabularului elevilor.

II.3.2. Analiza textelor de proză lirică


Cele mai multe creaţii lirice sunt scrise în versuri. Există însă şi creaţii în proză, în care
scriitorul exprimă direct, prin intermediul imaginilor artistice, gândurile şi sentimentele sale.
Asemenea texte aparţin prozei lirice.
Învăţătorul îi va conduce pe elevi să vadă într-o descriere, nu numai elemente de peisaj, dar şi
stări sufleteşti, exprimate în legătură direct cu peisajul înfăţişat.
Este ştiut ca, în general, elevii din clasele mici nu gustă textile descriptive. Le lipseşte ritmul
dinamic al naraţiunii, voiciunea dialogurilor; acestor elemente se mai adaugă prezenţa unor structure
metaforice, greu de desluşit de către către copiii fără îndrumarea adultului.
În activitatea de comentare a acestor texte învăţătorul va conduce elevii spre a descoperi

15
descrierea ca mod de expunere (alături de naraţiune şi dialog), să identifice aspectele prezentate şi
modul în care au fost ele percepute de către autor, ca şi spre descoperirea şi înţelegerea nivelului
stilistic de susţinere a mesajului.
Într-un text descriptive pot fi delimitate părţile component ca tablouri. Este o activitate pe
care elevii o pot desfăşura sub îndrumarea învăţătorului sau în mod independent. În cadrul analizei se
vor releva imaginile artistice, se vor explica şi se va fixa locul în materializarea stărilor sufleteşti ale
autorului: admiraţie, dragoste, tristete, supărare, bucurie, entuziasm, etc. Când e posibil, înţelegerea
unor asemenea texte poate fi susţinută prin material auxiliare: diafilme, casete video, albume cu
ilustraţii, etc.
Oricum, textele din această categorie nu pot fi povestite (pentru că nu conţin o naraţiune),
aele vor fi înţelese ca expresii de viaţă sufletească. În completarea analizei din clasă (ca temă de
casă), se poate de elevilor să realizeze desene pe baza celor citite.

II.4. Etape în lecţiile de predare–învăţare a textelor literare


Odată cu trecerea la şcolarizarea copiilor de la 6 ani, perioada postalfabetară, care se
desfăşura în clasa I (cu durata de 4-6 săptămâni) a trecut în clasa a II-a. Este bine ca în această etapă
textele literare să se abordeze ca o prelungire a activităţii specifice clasei I, urmărind obiective
importante:
 formarea deprinderilor de citire a textelor mai lungi;
 redarea conţinuturilor acestor texte;
 scrierea textelor formate din 3-5 propoziţii.
Lecţiile din această etapă ar putea avea următoarele momente:
 Trezirea interesului pentru citirea textului
Aici profesorul aduce elevilor informaţii cu privire 1a personajele şi acţiunea textului, trezind
curiozitatea elevilor şi motivându-i pentru parcurgerea conţinutului textului. El poate prezenta o
povestire scurtă, de 3-5 propoziţii, în legătură cu textul şi, când elevii sunt atraşi mai mult de
povestire, se opreşte şi-i invită să afle singuri ce s-a întâmplat mai departe, prin citirea textului.
 Citirea textului de către elevi, în şoaptă sau în gând
În acest moment al lecţiei, elevii pătrund în "tainele" textului prin efort propriu. Cei care au
formate deprinderile de citire cu voce tare pot aborda citirea în gând, pe când ceilalţi pot continua cu
citirea în şoaptă.
 Întrebări în legătură cu acţiunea şi cu personajele textului

16
Pentru a se convinge dacă citirea textuli a fost conştientă, profesorul are pregătit un set de
întrebări pe care le adreseazăclasei. Întrebările nu se pun la întâmplare, ci urmărind acţiunea din text.
 Citirea în lanţ
De obicei, elevii din clasa a II-a sunt solicitaţi să citească o propoziţie, textele fiind mai scurte
şi profesorul dorind să verifice cât mai mulţi elevi. În perioada postalfabetară elevii citesc mai multe
propoziţii, iar profesorul are în vedere fragmentele logice ale textului.
 Prezentarea, pe fragmente, a conţinutului textului
După citirea unui fragment, profesorul adresează elevilor întrebări privind conţinutul acestuia
şi explică expresiile şi cuvintele noi. La aceeaşi întrebare, profesorul poate solicita mai multe
răspunsuri, acesta fiind un exerciţiu eficient de educare a exprimării. În urma răspunsurilor primite,
profesorul, împreună cu elevii, stabileşte, în 1-3 propoziţii, ce ar trebui reţinut din ceea ce s-a citit.
Unele răspunsuri la întrebări pot fi date de elevi în scris sau pot fi scrise concluziile de la
fiecare fragment.
 Povestirea conţinutului textului
Dacă citirea pe fragmente s-a desfăşurat corect, povestirea conţinutului nu ar trebui să
constituie probleme, deoarece în povestire se adună concluziile sau ce s-a reţinut de la fiecare
fragment.
 Citirea model a profesorului
 Citirea după model
 Citirea selectivă
 Exerciţii de scriere
Acest moment se organizează în funcţie de problemele clasei referitoare la scriere. Este bine
ca sarcinile de scriere să fie în legătură cu textul.
 Exerciţii de cultivare a limbii
În funcţie de conţinutul si complexitatea unui text se acordă una sau mai multe ore pentru
parcurgerea acestuia.

Lecţia în care se predă un text liric în etapa post alfabetară are următoarele momente:
 scurtă prezentare a poeziei, în care se evidenţiază unele aspecte mai atractive pentru copii;
 motivarea elevilor pentru cunoaşterea poeziei;
 citirea textului în şoaptă;
 întrebări în legătură cu textul;
 citirea textului, explicarea cuvintelor noi şi a expresiilor;
17
 citirea model a textului de către profesor;
 citirea după model;
 memorarea şi recitarea unei strofe;
 exerciţii de scriere.

După parcurgerea etapei postalfabetare, se urmărec obiectivele specifice c1asei a II-a, cu


accent pe:
 formarea deprinderilor de citire corectă,conştienta,şi, daea este posibil, expresivă;
 formarea deprinderilor de exprimare corectă;
 formarea deprinderilor de scriere corectă a textelor formate di 4-8 propoziţii.

Momentele unei lecţii în care se predă textul epic în această etapă pot fi urmatoarele: (după
Vasile Molan şi Maria Bizdună, 2006, pag.76-77)
 Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii
Aici profesorul face legătura cu alte lecţii în care s-a predat un text scris de acelaşi autor şi cu altele
care au dezvoltat o temă asemanatoare .
 Motivaţia elevilor pentru cunoaşterea textului
Profesorul trezeşte interesul elevilor pentru citirea textului prezentând aspectele cele mai atractive
din text. lată o asemenea prezentare înainte de citirea fragmentului din "Amintiri din copilărie":
"Eu cunosc mulţi copii. Cei mai mulţi îşi ascultă parinţii, dar sunt şi unii care nu-i ascultă. 0 să
citiţi un text în care o să cunoaşteţi un copil care a fost rugat de mama lui să o ajute la treburi, dar
el a fugit la scăldat. Ce i s-a întâmplat? 0 sa aflati din text."
 Citirea textului de catre elevi
La aceasta dată, cei mai mulţi elevi ar trebui să citească în gând. Daca unii nu pot, sunt lasaţi să
citească în şoaptă .
 Întrebări în legătură cu textul
 Citirea în lanţ a textului cu explicarea cuvintelor şi a expresiilor
Elevii citesc câte 2-4 propoziţii sau fragmente. Exersarea citir'ii se realizează pe un număr mai mare
de propoziţii.
În această clasă, profesorul îi învaţă pe elevi să folosească dicţionarul pentru explicarea
cuvintelor noi.
Întrucât unul dintre obiective este şi dezvoltarea exprimării, cuvintele noi, care ar trebui
să intre în vocabularul activ dupa ce au fost explicate, sunt folosite în alte propoziţii .
 Citirea model a textului de către profesor

18
Profesorul are în vedere ritmul de citire al c1asei .
 Citirea dupa model
 Întrebări în legătură cu textul
Cu aceste întrebări, profesorul urmăreşte fragmentele textului .
 Exerciţii de scriere
Răspunsul la 1-2 întrebări se realizează în scris.
Răspunsurile la întrebări, adunate, vor constitui povestirea conţinutului textului .
 Citirea selectivă
 Exerciţii de scriere
 Exerciţii de cultivare a limbii

Momentele lecţiei în care se predă textul liric sunt următoarele:


 motivarea elevilor pentru citirea poeziei;
 citirea poeziei de către elevi;
 explicarea cuvintelor şi a expresiilor; folosirea lor în structuri noi
 exerciţii de scriere;
 decodarea textului;
 citirea model a profesorului;
 citirea după model;
 memorarea versurilor (cel puţin o strofă);
 recitarea versurilor;
 exerciţii de scriere.

Textele epice şi lirice la clasele III-IV


Abordarea acestor texte la clasele a III-a şi a IV-a presupune o metodologie specifică,
determinată de caracteristicile textului şi de experienţa elevilor în studierea textelor literare. Întrucât
organizarea acestor lecţii la c1asele a III-a şi a IV-a se aseamănă în mare parte, este suficientă
prezentarea elementelor comune şi a celor care le diferenţiază.
Etapele/paşii parcurşi în desfăşurarea lecţiilor de limba şi literatura română:
 Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din unitatea de învăţare
În acest moment profesorul descoperă împreună cu elevii elementele comune ale lecţiei şi a
altor lecţii din unitatea de învăţare pe care parcurg. De asemenea, evidenţiază textile literare epice
studiate care au aceeaşi temă sau sunt scrise de acelaşi scriitor. Etapa este necesară pentru ca elevii
19
să conştientizeze că lecţia face parte dintr-un sistem de lecţii cu legături între ele. De aceea
discuţiile sunt bine organizate, urmăresc valorificarea cunoştinţelor şi a deprinderilor obţinute de
elevi în lecţii anterioare şi fixarea sau completarea lor cu altele noi.
 Trezirea interesului elevilor pentru textul citit
Întrucât urmează citirea individuală a textului, este necesar ca elevii să fie motivaţi pentru
parcurgerea textului. Aici profesorul le prezintă aspectele cele mai atractive ale textului, care
măresc curiozitatea de cunoaştere a întregului conţinut.
 Citirea textului de către elevi
Rămânem consecvenţi acestui moment (prima citire o realizează elevul) deoarece urmărim
apropierea elevului de textul literar cu forţe proprii, transformarea lui din ascultător de lectură în
 Întrebări în legătură cu textul
Pentru a verifica în ce măsură elevii citesc conştient, profesorul le adresează 2-4 întrebări
referitoare la acţiunea textului, la personaje etc. Dacă se constată că mai mulţi elevi nu stăpânesc
conţinutul textului, profesorul aduce explicaţii suplimentare, după care elevii vor reciti textul.
 Citirea în lanţ a textului
Elevii trec de la citirea unei propoziţii, ca în c1asele anterioare, la citirea unor porţiuni mai
mari din text. De asemenea, în aceste clase urmărim conştientizarea unor acţiuni importante în
lucrul cu textul literar, împărţirea textului în fragmente logice şi scoaterea ideilor principale.
Pentru a sesiza mai bine fragmentele, este nevoie ca elevul să înţeleagă acţiunea textului,
de aceea, în cadrul citirii în lanţ, în c1asa a III-a, se explică şi cuvintele noi şi “expresiile
frumoase”.
 Explicarea cuvintelor noi şi a expresiilor. Folosirea lor în structuri noi
Cuvintele noi se explică pe înţelesul copiilor. Dacă este posibil se foloseşte dicţionarul,
unde se află şi alte sensuri ale unor cuvinte, care, dacă sunt accesibile, pot fi folosite în scopul
dezvoltării şi nuanţării vocabularului elevilor. Cuvintele noi pe care le apreciem că ar trebui să
facă parte din vocabularul activ al elevilor le folosim în structuri noi, în alte propoziţii şi fraze.
Arhaismele şi regionalismele le explicăm doar pentru înţe1egerea textelor. “Expresiile frumoase”
care, în marea lor majoritate sunt figuri de stil, sunt evidenţiate şi li se aduc precizările necesare
pentru a fi bine înţelese. Elevii le folosesc atunci când redactează texte scurte sau în compuneri.
 Citirea textului pe fragmente logice
Această etapă are mai multe momente:
- citirea fragmentului;
- explicarea cuvintelor şi a expresiilor (pentru clasa a IV-a);
- folosirea lor în structuri noi (pentru clasa a IV-a);
20
- povestirea fragmentului;
- stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment;
- întocmirea planului de idei al textului;
- povestirea textului după planul de idei
Acum se realizează şi exerciţii de scriere
 Citirea model a textului de către profesor
Această citire se realizează de către profesor sau de un elev care are bine format această
deprindere. Se urmăreşte oferirea unui model de citire expresivă.
 Citirea după model

Elevii “interpretează” textul literar după modelul oferit de profesor.

 Citirea selectivă

Prin această formă de citire profesorul verifică dacă textul a fost bine înţe1es, dacă elevii şi-
au format o citire conştientă.

 Exerciţii de cultivare a limbii române literare

În funcţie de problemele exprimării întâlnite în fiecare clasă de elevi, profesorul organizează


exerciţii care să ducă la realizarea obiectivelor propuse în acest sens.

Dacă analizăm cu atenţie cele prezentate mai sus, constatăm că, din cei 11 paşi propuşi
pentru citirea textului narativ, în 5 dintre aceştia elevii exersează actul citirii, ceea ce înseamnă că, în
fiecare lecţie, pot fi antrenaţi în acest exerciţiu circa 20 de elevi.

În textele care. aparţin liricului sentimentele se exprimă prin metafore şi simboluri. Prezenţa
scriitorului este, în general, directă, nemijlocită. Din punct de vedere gramatical, caracteristica
liricului o constituie persoana întâi. Poeziile lirice exprimă sentimente şi, cum sentimentele sunt
diferite şi variate, există şi o varietate de texte lirice.
Manualele şcolare conţin texte lirice şi, pentru înţelegerea şi valorificarea lor în scopul
formării deprinderilor de citire corectă, conştientă şi expresivă, este necesar să parcurgem o
metodologie specială, adaptată obiectivelor specifice. Faţă de textul epic, există paşi comuni, dar şi
diferenţe.
Iată paşii propuşi pentru o asemenea lecţie desfăşurată la clasele a III-a şi a IV-a:
 Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din unitatea de învţare
Aici profesorul face legătura cu alte creaţii ale poetului cunoscute de copii şi cu alte creaţii
ale altor poeţi cu aceeaşi temă: descrieri de natură, prezentarea sentimentelor omeneşti, descrierea
unor animale etc.

21
 Trezirea interesului elevilor pentru citirea textului
Profesorul prezintă, pe scurt, textul ce urmează să fie citit. În această prezentare foloseşte
câteva expresii din text, cele mai atractive, pentru a stârni curiozitatea eleviior. Acest discurs al
profesorului diferă de la o c1asă la alta în funcţie de: gradul de însuşire a citirii, de gustul pentru citit
al elevilor, de dorinţa lor de a afla lucruri noi etc. Pentru unii sunt suficiente 2-3 propoziţii, pentru
alţii trebuie să insistăm mai mult. Important este să nu trecem cu uşurinţă peste acest moment.
 Citirea textului de către elevi
Este primul exerciţiu de apropiere a elevului de textul literar. El îl pătrunde cu forţe proprii şi
se apropie de text pe măsură ce-l înţelege. Aşa cum am mai arătat, acest moment reprezintă şi un
exerciţiu de formare a citirii în gând, formă a citirii de care elevul se va folosi de-a lungul vieţii.
 Întrebări în legătură cu textul
Fiind un text liric, nu există acţiune sau personaje, de aceea întrebările sunt mai directe: Ce
anotimp prezintă poetul? Ce descrie în versurile sale? Cum este ... ? Ce s-a stârnit din senin? etc. În
nici un caz nu se poate pune acum întrebarea “Ce aţi simţit după citirea poeziei?” deoarece
sentimentele nu se pot forma înainte de înţelegerea textului.
 Citirea în lanţ a poeziei
Profesorul pune elevii să citească, cu voce tare, vers cu vers sau grupe de versuri. Cu această
ocazie explicăm cuvintele necunoscute. Momentul reprezintă un exerciţiu de citire a textului în
versuri.
 Explicarea cuvintelor şi a expresiilor; folosirea lor în structuri noi
 Citirea model a textului
 Citirea după model
În cele două momente se urmăreşte reglarea respiraţiei pentru citirea textului liric. Exerciţiul
este necesar deoarece elevii au tendinţa de a respira după fiecare vers şi ajung la o citire cântată.
Profesorul le demonstrează că, pe o respiraţie, se poate citi un vers sau un vers şi 1-2 cuvinte din
versul următor sau că unele cuvinte se pronunţă mai accentuat decât celelalte pentru a le scoate în
evidenţă şi a transmite sentimente.
Luăm, ca exemplu, o strofă din poezia "Toamna" de Octavian Goga:
Şi (pauză) cum de la miazănoapte
Vine vântul (respiraţie) fără milă, (rostit cu tărie)
De pe vârful şurii noastre
Smulge-n zbor (respiraţie) câte-o şindrilă (spus încet, cu regret).
 Decodarea textului liric

22
Pentru a înţelege bine poezia şi pentru a forma sentimente, profesorul explică fiecare imagine
şi realizează o schemă a textului:

23
Valorificarea textului liric
Cu elevii din clasa a IV-a valorificăm textul în scopul dezvoltării exprimării şi
nuanţării vocabularului elevilor.
Pornind de la versurile:
“Văl de brumă argintie
Mi-a împodobit grădina”
ajungem la expresia: bruma a acoperit grădina cu un văl. De la acest exemplu punem elevii să
realizeze alte construcţii asemănătoare.
Se pot comenta unele mijloace artistice fără să le denumim. De exemplu, luăm versul
“Peste creştet de dumbravă” şi explicăm cuvântul creştet = vârful capului. Poetul înviorează
natura folosind acest cuvânt. În urma acestor exerciţii elevii pătrund mai adânc în esenţa
textului şi-şi formează o exprimare îngrijită:
 Citirea selectivă
 Memorarea unei strofe
Profesorul îi învaţă pe elevi cum se memorează un text liric: se citeşte primul vers, se
recită versul, se citeşte al doilea vers, se recită versul, apoi se recită primul şi al doilea vers
ş.a.m.d.
 Recitarea poeziei
Recitarea înseamnă interpretarea textului în versuri. Elevii cunosc ceea ce transmite
poetul prin versurile sale şi încearcă prin recitare să exprime acest lucru.
În recitarea unei poezii este implicată mimica şi gestica, astfel încât mesajul poetic este
receptat mult mai uşor.

Manualele pentru clasele a III-a şi a IV-a cuprind şi alte texte care au abordări
specifice. În cazul unui text cu conţinut istoric, înainte ca elevii să citească textul, profesorul
le prezintă elevilor informaţii în legătură cu evenimentul istoric, cu personajele etc. În timpul
prezentării foloseşte şi explică expresiile şi cuvintele noi.
Alte texte se referă la viaţa şi activitatea unor personalităţi. Chiar dacă sunt în proză,
ele se abordează diferit de cele din genul epic. Şi ele se folosesc pentru exersarea citirii
elevilor, dar se valorifică altfel. Elevii primesc informaţii în legătură cu personalitatea
respectivă: data şi locul naşterii, familia, şcoala, momente deosebite din viaţă etc.
Fragmentele citite urmăresc aceste aspecte. Textele nu se povestesc şi nu se scot idei
principale. Pe tablă şi pe caiete se consemnează informaţiile reieşite din text.
II.4. Metode activ-participative utilizate în decodarea textelor literare

24
Iniţierea în educaţie şi educaţia însăşi este o misiune dificilă. A conduce cu succes
oamenii de la lucruri vechi şi cunoscute la noţiuni şi lucruri noi şi mai puţin cunoscute prin
intermediul diferitelor metode şi procedee este, de fapt, chemarea fiecărui învăţător.
Schimbările ce se produc în societatea contemporană sunt ilustrate de ritmul fără
precedent de acumulare a experienţei umane, exprimată într-o cantitate uriaşă de informaţii,
de unde şi cunoscuta sintagmă: „explozie informaţională”.
Un argument în sprijinul acestei realităţi este următorul : după calculele unor experţi în
domeniu, suma transformărilor care se produc azi în ştiinţă şi în tehnică la un interval de doi,
trei ani s-ar fi acumulat: la sfârşitul secolului al XIX-lea în 30 de ani, în epoca lui Newton în
300 de ani, în epoca de piatră în 3000 de ani. Metaforic vorbind, „rămânem analfabeţi peste
noapte”, dacă nu se iau măsuri. Cum se constată, e vorba de un decalaj între cantitatea uriaşă,
nelimitată a acestor acumulări şi capacitatea limitată de a fi receptată de cel care învaţă, nu
numai în perioada şcolarităţii, ci chiar pe parcursul întregii vieţi. Creşterea acestui decalaj este
un fenomen obiectiv şi constituie o preocupare prioritară a învăţământului pe toate
meridianele pământului.
Problemele de acest gen cu care se confruntă învăţământul contemporan, nu pot fi
soluţionate prin măsuri de natură cantitativă, ci prin acţiuni ce ţin de latura calitativă a
procesului didactic, prin separarea informaţionalului (a cantităţii) de formaţional şi
dezvoltarea cu prioritate, pe întregul traseu al procesului didactic, a capacităţilor intelectului.
În didactica tradiţională avea prioritate informationalul, toată atenţia fiind îndreptată
asupra lui, el fiind centrul instruirii. Chiar dacă pe această cale se asigura şi formarea, aceasta
se afla în planul secund. Noua didactică, cea a intelectului, care pune accent pe capacităţi, nu
exclude însuşirea de informaţii, fără de care nu poate fi concepută formaţia. Dar dacă altă dată
formaţia era punctul final al instruirii, în noua didactică ea constituie o prezenţă activă, de la
începutul instruirii. Este necesar ca informaţia să fie subordonată obiectivelor formative, astfel
încât prin intermediul ei, cel ce învaţă să-şi poată construi treptat, conştient şi activ un mod
anume de a gândi.
O altă particularitate a epocii contemporane este faptul că învăţământul de azi
formează tânăra generaţie pentru a răspunde cel puţin exigenţelor deceniilor, care se întind cu
mult în noul secol şi mileniu în care abia am intrat. Căci tinerii care se află acum pe băncile
şcolii şi în amfiteatre vor fi nevoiţi să se integreze în societate, atunci, în deceniile următoare.
În aceste condiţii „nimeni nu se naşte în societatea în care trăieşte şi nu va muri în cea pe care
a cunoscut-o” (un antropolog american). Societatea se schimbă de câteva ori în decursul vieţii
normale a unui om.

25
Pregătirea tinerilor din această perspectivă are serioase implicaţii în formularea
obiectivelor operaţionale, în stabilirea conţinuturilor instruirii, în metodologia şi tehnologia
utilizată, în formele de organizare a procesului didactic. „Pentru prima dată în istorie, educatia
pregăteşte în mod conştient oameni pentru tipuri de societăţi care nu există încă.”(Ioan
Şerdean, 2005,pag.9)
Un cunoscut filozof şi pedagog exprima astfel aceeaşi idee, cu câteva decenii în urmă:
,,Noi trebuie să pregătim tineretul în vederea rezolvării unor sarcini pe care nu le putem
prevedea exact; nu putem învăţa pe copiii noştri tot ce vor trebui să ştie timp de 30-40 de ani
de activitate profesională, pentru că nu ştim încă în ce va consta această activitate şi pentru că
o parte importantă din cunoştinţele indispensabile pentru această perioadă nici nu sunt
descoperite” (G. Berger, 1973, p. 32).
Putem fi siguri, deci, de faptul ca omul va trebui să înveţe toată viaţa, mai mult decât
înaintaşii săi, iar obligaţia şcolii constă în a forma omul, mai mult decât în a-l instrui. Dacă în
trecut se puteau da tânărului absolvent instrumentele necesare adaptării lui la condiţii relativ
stabile până ieşea din activitate, astăzi se pune acut problema prelungirii acţiunii educaţionale
şi după anii de şcoală, indiferent de nivelul la care se asigură pregătirea (educatia
permanentă).
De asemenea, problema cultivării capacităţilor creative se pune în termeni cu totul noi,
faţă de cum era considerată până nu demult, datorită nivelului de dezvoltare a diferitelor ţări,
ca urmare a capacităţii lor de a inova la nivelul tehnicii de vârf. În acest context, „este nevoie
nu de o elită creatoare, ci de o «masă creatoare»” (N. Radu, 1970, pag. 2).
În condiţiile acestei societăţi, prioritare sunt capacităţile cu valenţe formative, care să
permită individului să facă fată necesităţilor actuale şi viitoare ale societăţii.
Asemenea competenţe si capaciăţi presupun, în primul rând, cunoaşterea şi stăpânirea
unor tehnici de învăţare, a unor instrumente ale activităţii intelectuale, care să permită
individului autoinstruirea, pentru a putea fi mereu la curent cu noutăţile ce apar în toate
domeniile vieţii şi activităţii umane, spre a se putea adapta şi readapta la noile condiţii şi
cerinţe ce vor apărea în mod inevitabil.
Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în
procesul de învăţământ. Termenul metodă derivă etimlogic din două cuvinte greceşti (odos –
„cale”; metha – „spre” , „către) şi are înţelesul de „drum (către)...”, „cale (spre)...”. În cadrul
învăţămîntului, cuvântul metodă se referă la totalitatea proceselor şi tehnicilor de predare
folosite de un profesor ca să comunice informaţiile elevilor săi, reprezintă calea de urmat în
vederea atingerii unor obiective educaţionale ,este drumul spre realizarea acestora. Deoarece

26
clasele de elevi au interese, abilităti intelectuale şi capacitate de concentrare diferite,
profesorul trebuie să foloseasca metodele cele mai adecvate pentru grupul său de elevi.
Alegerea celei mai adecvate metode se realizează în funcţie de câţiva factori
importanţi: vârsta elevilor, obiectivul lecţiei (În cartea sa Teaching for Results, Findley Edge
spunea că obiectivele de predare bune trebuie să fie suficient de scurte pentru a fi uşor de
reţinut, suficient de clare pentru a putea fi scrise şi suficient de specifice pentru a putea fi
realizate), conţinutul propriu-zis al lecţiei, resursele disponibile, contextul educaţional al
elevilor, precum şi timpul alocat perioadei de predare.
După cum spunea cineva, singura metodă greşită este cea folosită tot timpul. Aşadar,
succesul la clasă depinde în mare măsură de varietarea metodelor folosite, care „este aproape
nelimitată”, conform spuselor lui Kenneth O. Gangel în cartea sa 24 Ways to Improve Your
Teaching. El vorbeşte în termeni de categorii ale metodei, în funcţie de comunicarea existentă
între profesor şi clasă. Astfel putem avea:
 metode de comunicare profesor-elev, care subliniază rolul profesorului ca executant în
procesul educativ. Vorbim aici de metodele bazate pe monolog cum ar fi prelegerea,
povestirea sau demonstrarea;
 metode de comunicare elev-profesor, bazate tot pe monolog, în care primul are rolul
principal, profesorul asumându-şi rolul de ascultător. În această categorie putem
include recitarea, referatele şi testarea, care presupun multă pregătire din partea
elevului;
 metode ce presupun comunicarea dintre profesor şi elev în ambele direcţii, categorie
care, după părerea multor pedagogi, le întrece pe celelalte două în eficienţă,datorită
faptului că necesită pregătire şi implicare atât din partea profesorului cât şi din partea
elevului;
 metode ce presupun activităţi de grup, în care accentul este pus pe implicarea mai
multor persoane cu scop instructiv şi care permit o contribuţie semnificativă la
experienţa de învăţare din partea întregii clase. Poate fi utilizată o arie largă de
activităti; mesele rotunde, dezbaterile, grupurile de lucru şi orice formă de dramatizare
ar putea fi inclusă aici.
 o altă categorie poate fi activitatea în afara clasei, reprezentată de metode cum ar fi
excursiile, cercetările, diferite tipuri de proiecte. Edgar Dale în cartea sa Audiovizual
Methods in Teaching susţine importanţa excursiilor, afirmând că prea mult din
educaţie are loc la nivelul schimburilor de simboluri verbale şi vizuale, fără a coborî la
lucrurile de la „nivelul de jos”, care de fapt alcătuiesc experienţe reale, de viaţă.

27
Din punct de vedere istoric, metodele se împart în două categorii: tradiţionale şi
moderne. Până nu demult, obiectivul prioritar al învăţamântului consta în instruirea prin
transmiterea de cunoştinţe , într-o formă elaborată, de la profesor la elevi, învăţarea
reducându-se astfel la înregistrarea, păstrarea şi reproducerea acestora. Acest tip de
învăţământ s-a dovedit a fi însă neproductiv în dezvoltarea complexă a personalităţii elevului,
mai ales având în vedere solicitările la care este supus învăţământul actual, datorită
transformărilor profunde ce se petrec în societatea contempornă, a accentului pus pe latura
formativă a educaţiei. S-au impus, în acest context, noi cerinţe de pregătire a tinerei generaţii
care să corespundă exigenţelor formative de moment şi de perspectivă.
Procesul de învăţământ actual este orientat în direcţia dezvoltării unei personalităţi
autonome,dinamice şi creative, capabilă de integrare rapidă şi eficientă în câmpul social.
Punerea educaţiei în acord cu noile cerinţe a necesitat regândirea obiectivelor instructiv-
educative, care vizează, pe lângă achiziţia cunoştinţelor, ”raportarea reflexivă, critică şi
creativă la acestea, dezvoltarea capacităţilor intelectuale (analiza, sinteza, generalizarea,
abstractizarea, definirea, interpretarea, rezumarea), dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi
atitudinilor pozitive”.
Didactica modernă pune accent pe modul în care învaţă elevii, fiind consideraţi
subiecţi activi ai propriei lor formări, eficienţa învăţământului fiind dată de centrarea pe elev
şi pe activitatea sa. În acest context, efecte benefice au metodele activ-participative, care
promovează ideea de efort personal, situându-se „pe primul plan al pedagogiei creativităţii”
(Roger Mucchielli). Acestea presupun din partea elevului o bogată activitate de cercetare,
formulare de întrebări, emitere de ipoteze, organizare de date, elaborare de soluţii, gândire
critic-reflexivă, evaluare şi autoevaluare, încorporare a rezultatelor în propria structură
cognitivă şi stabilirea relaţiilor de schimb.
Muşata Bocoş defineşte metodele activ-participative ca „modalităţi de acţiune
educativă centrate pe elev şi mai exact pe activitatea de învăţare a acestuia, pe operaţiile
mintale şi practice pe care le realizează. Ele vizează şi asigură antrenarea structurilor
cognitive, operatorii şi efective ale elevului în direcţia utilizării potenţialului său psihic, fizic
şi afectiv şi atransformării lui într-un coparticipant implicat pofund în propria instruire şi
formare, într-un constructor al propriei cunoaşteri prin activităţi şi sarcini de lucru individuale
şi/sau cooperative, independente sau interdependente”(2002, pag. 154).
De aici rezultă dubla funcţie a metodelor active:
 informativă (cognitivă) – prin inermediul căreia elevii îşi însuşesc cunostinţe,
informaţii, lărgindu-şi orizontul orizontul ştiinţific, cultural, tehnic;

28
 formativă (educativă) – prin care elevii îşi dezvoltă calitativ întreaga personalitate,
dobândind capacităţi intelectuale, sentimente şi trăiri afective pozitive.
Trebuie avut în vedere că orice metodă are un potenţial formativ şi un potenţial de
activizare specific, „sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipostază asupra
mecanismului de învăţare a elevului.” (Mircea Maliţa)
Gradul de eficienţă a oricărei metode depinde în mare parte de raportarea ei la situaţia
didactică, de criteriul oportunităţii, de adecvarea ei la o anumită realitate. O mare amprentă îşi
pune personalitatea dascălului, de care depinde calitaea coordonării şi articulării între metode,
între un procedeu şi o metodă, precum şi stilul de muncă al elevilor. E cunoscut fiind faptul că
există o mare diversitate în configuraţia proiectării didactice, atunci când acasta este realizată
de dascăli diferiţi.
Receptarea activă, eficientă şi reflexivă a unui text literar se poate provoca prin
strategii şi demersuri didactice variate, care ţin de creativitatea învăţătorului, dar care trebuie
să producă realizări importante în comportamentul elevului:
 evidenţierea textului care este supus receptării;
 lecturarea individuală, activă ţi reflexivă;
 esenţializarea conţinutului de idei;
 integrarea ideilor în scheme mentale ce favorizează înţelegerea;
 asigurarea transferului şi a aplicabilităţii achiziţiilor;
 integrarea creativă a valorilor receptate în structuri şi experienţe noi, care conferă
sensuri personale unor idei receptate.
Metodele şi tehnicile alternative care asigură receptarea optimă a textului citit pot fi
grupate în funcţie de momentele lecţiei, astfel:
 în etapa de evocare: brainstorming, ciorchinele, predicţia, ştiu / vreau să ştiu / am
învăţat, floare de lotus;
 în etapa de realizare a sensului: sinelg, jurnalul cu dublă intrare, predarea
reciprocă, mozaicul, ghidul de studiu, învăţarea prin cooperare, metoda piramidei,
pălăriile gânditoare, horoscopul, procedeul recăutării, comerţul cu probleme,
creioanele la mijloc;
 în etapa reflecţiei: scrierea liberă, eseul structurat, ciorchinele revizuit, blazonul,
cadranele, turul galeriei, gândiţi / lucraţi în perechi / comunicaţi, scheletul de
recenzie, plăriile gânditoare, diamantul, harta povestirii; atelier demonstrativ;

29
Trebuie precizat însă că aproape orice metodă poate fi utilizată în oricare etapă a unei
lecţii, în funcţie de obiectivele urmărite, de creativitatea învăţătorului şi de modul cum acesta
reuşeşte să o adapteze conţinuturilor ce trebuie predate elevilor.
În continuare voi descrie, pe scurt, modul de utilizare al câtorva dintre metodele
enumerate mai sus care şi-au dovedit eficienţa în receptarea textelor literare în ciclul primar:

COMERŢUL CU PROBLEME
Desfăşurare:
1. Profesorul dă de citit un text (trebuie folosite activităţi de evocare adecvate).
2. Elevii sunt dispuşi în perechi formate la întâmplare
3. Perechile identifică patru sau cinci idei principale în text.
4. Perechile se alătură apoi altor perechi pentru a discuta ideile principale şi a clarifica
anumite lucruri.
5. Fiecare pereche scrie apoi un set de întrebări sau o problemă pe care urmează să o
rezolve cealaltă pereche.
6. Cele două perechi se adună din nou şi îsî pun întrebări una alteia sau îşi dau una alteia
problemele pentru a le rezolva.
7. Cei patru elevi concluzionează ce au învăţat din exerciţiu.

CREIOANELE LA MIJLOC
Elevii se împart în grupe de câte 3-7 membrii, care au sarcina de a-şi expune ideile ,
opinile în legătură cu un text dat. Fiecare îşi semnalează contribuţia punându-şi creionul pe
masă. Odată ce un elev şi.a expus punctu de vedere (adică a luat cuvântul o dată), el nu mai
are dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe masă, semn că fiecare a avut
prilejul să vorbească o dată.
Este important să le amintim elevilor că toţi membri grupului sunt egali şi nimeni nu
are voie să domine.
Profesorul poate alege un creion şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului
acelui creion la discuţia care s-a desfăşurat.

CIORCHINELE

30
Este o metodă de brainstorming nelineară. El poate fi folosit atât în faza de evocare,
cât şi în faza de reflecţie. Este utilizat pentru a stimula gândirea înainte de a studia temeinic
un anumit subiect. Mai poate fi folosi ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate
de a construi asociaţii noi, sau de a reprezenta noi sensuri. Este o activitate de scriere care
poate servi drept instrument eficient în dezvoltarea deprinderilor de scriere, mai ale la ce care
sunt recalcitranţi la scris. Este, însă, înainte de toate, o strategie de găsire a căii de acces la
propriile cunoştiţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anume temă. Fiind o activitate de
scriere, mai serveşte şi la a-l informa scriitor despre anumite cunoştinţe sau conexiuni pe care
acesta nu era conştient că le are în minte.
Etapele realizării unui ciorchine sunt simple şi uşor de reţinut:
1. Se scrie un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul unei table sau pagini.
2. Se scriu toate cuvintele sau sintagmele care le vin în minte elevilor legate de tema
respectivă.
3. Pe măsură ce se scriu cuvintele, se vor trage linii între ideile care se leagă în vreun fel.
4. Se scriu atâtea idei câte le vin în minte elevilor până când expiră timpul sau nu mai au
nici o idee.
Reguli
Există câteva reguli de bază adresate celui care realizează ciorchinele care trebuie respectate:
1. Scrieţi tot ce vă trece prin minte. Nu faceţi judecăţi în legătură cu gândurile care vă
vin, notaţi-le doar pe hârtie.
2. Nu vă preocupaţi de ortografie, punctuaţie sau alte reguli ale textului scris
3. Nu vă opriţi din scris până nu a trecut destul timp, astfel încât să poată ieşi la lumină
toate ideiile. Dacă ideile refuză să vină, zăboviţi asupra hârtiei şi până la urmă vor
apărea.
4. Lăsaţi să apară cât mai multe conexiuni. Nu limitaţi nici numărul ideilor, nici fluxul
conexiunilor.
Ciorchinele este o strategie flexibilă, poate fi realizat individual sau ca activitate de grup.
Folosit în grup, el poate servi ca şi cadru pentru ideile grupului, ceea ce le oferă elevilor
ocazia de a afla asociaţiile şi relaţiile stabilite de ceilalţi. Realizat individual, ciorchinele e o
pauză binevenită din brainstorming-ul de grup pentru că este rapid, şi le permite tuturor
elvilor, nu doar celor care sunt tot timpul cu mâna sus, să se implice activ în procesul de
gândire. În cazul în care procedeul se aplică individual, subiectul trebuie să fie familiar
elevilor, care nu mai pot culege informaţii de la membrii grupului. După expirarea timpului,
ciorchinii individuali pot fi comunicaţi perechii sau grupului.

31
Metoda MOZAIC
Este 0 metodă prin care se promovează învăţarea prin colaborare şi cooperare între elevi.
Această tehnică de predare-învăţare presupune parcurgerea următorilor paşi:

1. Construirea grupurilor de lucru inţtiale.


Clasa de elevi se împarte în grupuri de câte 4-5 elevi. Se utilizează diverse criterii de grupare
a elevilor. Unul dintre acestea poate fi urmatorul: elevii numară de la 1 la 4 astfel încât fiecare elev să
aibă un număr cuprins între 1 şi 4.
2. învăţătorul împarte textul ce urmeaza a fi citit/studiat în 4 părti (atâtea câte
grupuri de
lucru s-au constituit inţtial).
3. Constituirea grupurilor de "experţi" şi rezolvarea sarcinii de
lucru. Elevii cu numarul 1 vor forma un grup, cei cu nr.2 al doilea
grup, ş.a.m.d.
Fiecare grup de "experţi" are sarcina de a studia o anumită parte/bucată din text, repartizată
de învăţător. Elevii din fiecare grup trebuie să discute conţinutul de idei al părţii din text care le
revine, s-o înţeleagă cât mai bine şi mai adecvat pentru a fi capabili, ca ulterior, s-o predea celorlalţi
colegi. Ei hotărăsc împreună, prin discuţii/dezbateri care sunt ideile principale ale textului studiat şi
cum vor proceda pentra a le preda colegilor astfel încât aceştia să înţeleagă cât mai bine.
4. Revenirea elevilor în grupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi.
Prin predarea reciprocă se reaIizează cea mai bună învăţare a unui conţinut informaţional. La sfârşitul
lecţiei fie care elev trebuie să stăpânească conţinutul întregului text şi nu doar a părţii la învăţarea
căreia a participat ca "expert".
Când se realizează predarea reciprocă, elevii pot cere "expertului" lămuriri suplimentare în
legatură cu fragmentul pus în discuţie.
Dacă mai există nelămuriri şi neclaritaţi, cei în cauză pot adresa întrebări şi altor "experţi" din
acel grup. Daca persistă anumite dubii referitoare la 0 problemă, acestea ar trebui cercetate în
continuare până la lămurirea lor adecvată.
Învăţătoarea monotorizează predarea asigurandu-se că informatia şi cunoştintele se transmit şi
se asimilează corect. Dacă elevii se împotmolesc învăţătoarea îi ajută să depăşească situaţia.
Deci, fiecare elev devine "expert" într-o anumită problemă (parte) a textului, pe care trebuie
să fie capabil s-o predea colegilor. 0 variantă a metodei "mozaic" este metoda denumită "mozaic II".
"Mozaic II" se deosebeşte de "mozaic I" prin aceea că prima presupune 0 activitate de
predare-învăţare mult mai dirijată.

32
În “mozaic II” se parcurg aceeaşi paşi ca în “mozaic I” cu deosebirea că grupurile de întrebări
care le ghidează lectura şi înţelegerea mai adecvată a textului (asemănător tehnicii denumită “Ghiduri
de studiu / învăţare”).
Este bine ca învăţătorul să urmărească îndeaprope desfăşurarea activităţii în cadrul grupurilor.
Trebuie ca toţi membrii să participle la discuţii / dezbateri, iar deciziile să fie rodul colaborării tuturor
membrilor.

JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE


Este o tehnică/metodă folosită pentru a-i îndruma pe elevi:
- să coreleze noile informaţii cu experienţă personală;
- să reflecteze la semnificaţia pe care o cere un text (un continut informational)
pentru fiecare dintre ei;
Această tehnica presupune următoarele:
- elevii sssunt solicitati sa citeasca cu atentie un anumit text;
- fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat in mod deosebit ( care i-a
amintit de o experienţă personală, plăcută sau nu, care l-a surprins, care contrazice
convingerile şi credinţele proprii, sau pe care-l consideră relevant pentru stilul
autorului);
- pagina de caiet este împărţită în două: în partea stângă, fiecare elev scrie pasajul
ales; în partea dreaptă notează comentariile referitoare la acel pasaj.
Elevii trebuie să răspundă la întrebări de genul:
- de ce ai ales acel pasaj?
- La ce i-a făcut să se gândească?
- Ce nedumeriri au în legătură cu acel text?
În timp ce elevii lucrează, notând comentariile lor referitoare la un anumit pasaj din
text, învăţătorul face acelaşi lucru.
Prin aceasta se stimulează şi încurajază participarea elevilor şi eventual, învăţătorul,
prin comentariile sale, atrage atenţia asupra unor părţi din text care au semnificaţie aparte şi
care trebuie neapărat discutate cu elevii.”
„ Jurnalul cu dublă intrare” este o metodă prin care elevii stabilesc o legătură strânsă
între text şi propria lor experienţa de cunoaştere. Prin această metodă se realizează o
înţelegere mai profundă a conţinutului textului, elevii reţinând mai multe informaţii
semnificative referitoare la subiectul sau problema pusă în discuţie.

33
Aplicaţii:
„Mingea de sub saltea”
CITATE Comantarii, gânduri, aprecieri
„Deodată simte că se îmbujorează la faţă” - îi veni un gând care-l emoţionă;
„Când se strecură sub pătura uşoară, salteaua - se simte bine după ce a făcut ordine
i se păru mai moale ca orcând perna mai şi a făcut o schimbare în
pufoasă, iar patul mai imbietor la somn ca comportamentul său.
niciodată”

„Delta Dunării”, de Marin Sorescu


EXPRESIA EXPLICAŢIA
„pelicanul stă grav aşteptând un fotograf” - pelicanul stă nemişcat ca la fotograf;
„aici sunt toate păsările de pe pământ” - sunt foarte multe păsări;
„s-au adunat ca să facă plajă” - stau la soare ca la plajă;
„anual se deschide pentru o lună şi jumătate, - timp de o lună şi jumătate se adună
expozitia pasărilor neîmpăiate” păsări ca la o expoziţie;
„unii şi le vopsesc cu verdeaţă de alge din - păsările au penaj colorat;
fluviul Gange, altele cu untură de crocodil - au penele parcă de pluş şi ciocurile roşii.
din Nil, sau boia din Africa”
„îşi lustruiesc penele cu pluş şi îşi fac ciocul
cu ruj”

CUBUL
Este o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de gândire implicate în
învăţarea unui conţinut, care poate fi utilizat atât în etapa de evocare cât şi în cea de reflecţie.
Ea constă în urmatoarele:
Elevii citesc un text sau realizează o investigaţie pe o temă dată. Activitatea se poate
realiza individual ,în perechi sau în grup.
Li se solicită elevilor care au la dispoziţie un cub din carton sau hârtie , să noteze pe
fiecare faţă a cubului câteva cuvinte sau idei , conform instrucţiunii lor.
Astfel, pe cele şase feţe ale cubului există instrucţiuni de tipul:

34
 Descrie!
 Compară!
 Asociază!
 Analizează!
 Aplică!
 Argumentează pro şi contra!
Prin astfel de activităţi se realizează implicarea elevilor în înţelegerea unui conţinut
informaţional.
Este preferabil ca activităţile elevului să urmeze ordinea indicată mai sus (În acest
sens feţele cubului ar putea fi numerotate), dar nu este neapărat obligatoriu acest lucru. Se
poate începe rezolvarea sarcinilor indicate pe orice faţă a cubului. Important este ca elevii să
realizeze sarcinile şi să înţeleagă sensul acestora pentru activitatea de învăţare.
În cazul elevilor mai mici acţiunile şi operaţiilor solicitate pot fi însoţite de cerinţe
suplimentare cu caracter mult mai concret.
Asfel pentru fiecare operaţie înscrisă pe o faţa a cubului se precizează:
 Descrie ! Cum arată?
 Compară! Cu cine /ce se aseamănă şi cu cine/ce diferă?
 Asociază! La ce te face să te gândeşti?
 Analizează! Ce conţine, din ce e făcut?
 Argumentează - pro sau contra! E bun sau rău? De ce?

Pentru a oferi exemplul său, este bine ca învăţătorul să scrie şi el în timpul acestei
activităţi, demonstrând astfel că este membru al grupului, al clasei înţeleasă ca şi comunitate
care învaţă.
Aplicaţii:
Clasa a II-a
Text suport: „Ştefan cel Mare şi Vrâncioaia”, după Alaxandru Vlahuţă
1) DESCRIE feciorii Vrâncioaiei;
2) COMPARĂ Vrâncioaia cu mama lui Ştefan cel Mare;
3) ASOCIAZĂ cuvintele care conţin sunetele â şi î;
4) ANALIZEAZĂ regulile de scriere cu â şi î la alte cuvinte;
5) APLICĂ de ce şi-a datVrâncioaia fii lui Ştefan cel Mare;
6) ARGUMENTEAZĂ răsplata primită de cei şapte feciori;

35
Clasa a III- a:
Textul suport: „Pomul cu păpuşi”, după Tudor Arghezi
1) DESCRIE pădurea cu păpuşi;
2) COMPARĂ părţile componente ale plantei cu elemente din text
3) ASOCIAZĂ pomul cu păpşi cu reakitatea;
4) ANALIZEAZĂ trei substantve din al doilea alineat al textului;
5) APLICĂ expresile „păpuşoi”, „cămăşi albe”, „mârâie”, „halat verde” în enunţuri noi;
6) ARGUMENTEAZĂ modalitatea de expunere a autorului (descriere pe un ton
glumeţ).

Clasa a IV- a:
Textul suport: „Cântec”, de George Coşbuc
1) DESCRIE calităţile poporului român;
2) COMPARĂ „spadă” cu elementele precizate în poezie;
3) ASOCIAZĂ versul corespunzător originii românilor;
4) ANALIZEAZĂ structura poeziei;
5) APLICĂ cuvintele explicate la cocabular în enunţuri noi;
6) ARGUMENTEAZĂ îndemnul adresat poporului român.

CVINTETUL
Un cvintet este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă şi se sintetizează
conţinutul de idei al unui text într-o exprimare concisă ce evidenţiază reflecţiile
cititorului(elevului) asupra subiectului în cauză.
Structura unui cvintet:
1. Primul vers este un singur cuvânt cheie (de obicei un subtantiv) referitor la subiectul în
discuţie;
2. Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva.
3. Versul al treilea este format din trei cuvinte care exprima acţiuni ( verbe, de obicei la
gerunziu);
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele elevului faţă de
problema, subiectul în cauză;
5. Ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt exprimând esenţa problemei;
Asadar, un cvintet:

36
- are un titlu ( de obicei un substantiv );
- prezintă o descriere ( de obicei adjective );
- exprimă acţiuni ( prin intermediul unor verbe la gerunziu);
- exprimă anumite sentimente;
- sintetizează ( într-un cuvânt ) esenţialul;
Exemplu de cvintet:
 Lider
 Responsabil echilibrat
 Ascultând, judecând, controlând
 Şeful este de vină
 Om
Cvintetul este un instrument de reflecţie rapidă şi eficientă prin care se rezumă şi se
sintetizează informaţiile şi cunostinţele despre o temă, un subiect.El este totodată un
instrument de evaluare a înțelegerii și de exprimare a creativității elevilor.
Aplicaţii:
Clasa a-II-a
Textul suport ”CIOC! CIOC! CIOC!”, de Emil Gârleanu
Veveriţa
Gospodină, agilă
Cutând , aflând, adunând
Veveriţa este fiinţa prevăzătoare
Cercetătoare

Clasa a-III-a:|
Textul suport ”Domnu’ Trandafir”, de Mihail Sadoveanu
Domnu’ Trandafir
Blând, înţelept
Povestind, însămânţând, dăruind
Un om deosebit
Dascăl

Metoda cadranelor
Este o altă modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut informaţional
solicitând participarea şi implicarea elevilor în întelegerea adecvată.
Metoda cadranelor presupune trasarea a două axe principale perpendiculare una pe
cealaltă, obţinând astfel patru ”cadrane„.
37
I II
III IV
Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text. Apoi sunt solicitaţi să
noteze, de exemplu:
a)În cadranul I : sunetele auzite în prezentarea povestirii sau descries în ideile textului;
b) În cadranul II: sentimentele pe care le-a trezit conţinutul povestirii-textului;
c)În cadranul III: să stabilească o legatură între conţinutul povestirii textului pe de-o
parte şi cunoştinţele şi experienţa lor de viaţa, pe de alta parte;
d)În cadranul IV: „morala” sau ”învăţătura” ce se desprinde din conţinutul de idei
prezentate.Pornind de la aceasta , elevii sunt solicitaţi să găsească un titlu potrivit pentru ceea
ce au audiat sau au citit.
Sarcinile elevilor concretizate în ”completarea” cadranelor pot viza si alte aspecte
decât cele menţionate mai sus.
Prin această tehnică se urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât
mai adecvate a unui conţinut informaţionl şi pentru exprimarea unor puncte de vedere
personale referitoare la tema (subiectul) pusă în discuţie.

Aplicaţie
Clasa a-IV-a
Textul suport:”Iarna” de Vasile Alecsandri

Citate Comentarii, ganduri, aprecieri Argumentați

38
”Din văzduh, cumplita apartenența
iarna cerne norii de textului suport la
zăpadă” specia litarară
”Lungi troiene călătoare pastel
adunate-n cer grămadă” -poezie descriptiva;
”Fulgii zbor, plutesc în -descrierea unui
aer, ca un roi de fluturi -dansul fulgilor de nea care cad cu anotimp;
albi” nemiluita din cer -exprima o anumita
”Ziua ninge, noaptea -fulgii de zapada sunt comparați cu stare sufleteasca;
ninge, dimineața ninge niște fluturi albi -prezintă tablouri
iară” -ninge continuu
”Soarele rotund și palid -soarele care se arată printre nori ne
se prevede printe nori” luminează prea tare
Crăiasa Zăpezii
I. Ce tare te iubesc Crăiasa iarnă
Când vii cu rochia, țesută-n fulgi de nea,
Și-aduci covorul moale de zăpadă
Și-așterni steluțe peste casa mea.
II. Aduci cu tine atâta sărbătoare,
Pe Moș Crăciun cu sania în zbor
Se-aud colinde până jos în vale
Și Anul Nou coboară lin din nori Desenează un
peisaj de iarnă sau
Crăiasa Zăpezii
Metoda HOROSCOPULUI
Este o metodă utilizată în special în caracterizarea personajelor dintr-o povestire.
Activitatea se desfăşoară în grup (de obicei de câte 4 elevi) şi presupune prcurgerea
următorilor paşi:
1. Citirea-studierea în mod individual a unui text, a unei povestiri care are mai
multe personaje;
2. Alegerea unui personaj asupra căruia se va concentra discuţia pentru a-l
caracteriza căt mai bine;

39
3. Citirea trăsăturilor (descriptorilor ) fiecărui semn zodiacal, data elevilor
separat, pe o foaie de hârtie;
4. Luarea unei decizii privind încadrarea personajului într-un semn;
5. Justificarea alegerii făcute prin:
- găsirea a trei sinonime pentru fiecare descriptor al zodiei căreia îi aparţine
personajul ales;
- identificarea, în textul povestirii a unui citat relevant care susţine încadrarea
personajului în zodia respectiva;
- explicarea, cu cuvinte proprii a felului în care citatul ales ilustrează
descriptorul din zodia respectivă;
6. Acordul grupului asupra unui simbol ( grafic ) pentru a reprezenta personajul
cu trăsăturilr lui dominante;
7. Desenarea simbolului pe un poster alături de care sunt notaţi: descpriptorii
semnului zodiacal căruia aparţine personajul, sinonimele în raport cu fiecare
trăaătură, citatul-citatele din text justificatoare şi eventual scurte explicaţii ale
acestora.
Metoda horoscopului se utilizeaza în etapa de realizare a sensului şi-sau în cea de
reflecţie
Ea stârneşte curiozitatea şi interesul elevilor, atrăgându-i în desfăşurarea uneiu
activităţi plăcute din care învaţă activ.

Aplicaţie:
„Legende şi povestiri istorice”, P. Demetru Popescu
DECEBAL
„ se dovedi nu numai viteaz şi înţelept, dar şi neobosit”;
„se afla pretutindeni, acolo unde se simţea nevoia ajutorului său”;
„era vesel din cale-afară”,
„vorbea cu întreaga căldură a inimii sale”,
„mohorât şi cu sufletul răvăşit, veghea însă la Sarmisegetuza”,
„privea cu ochi de vulture, ageri, nestăviliţi şi neînspăimântaţi”,
„avea vorbă frumoasă”,
„drept şi neplecat”
DECEBAL - SCORPION
 Tenace

40
 Întreprizător
 Pasionat
 Ager
 Arogant
 Nemilos
 Sarcastic
VALOARE - SCOP
PERICOL - NEMILOS

TRAIAN
 “avea vorbă liniştită şi cumpătată”,
 “când se afla în faţa unui rege dac, faţa i se umplu de lumină”,
 “se bucura de înfiorarea revederii”,
 “păstra cu mare severitate ordinea în întinsul imperiu”,
 “urmărea să lărgească mereu hotarele imperiului”.

TRAIAN – CAPRICORN
 Diplomatic
 Pragmatic
 Profund
 Întreprinzător
 Avar
 Egoist
 Materialist
 Carierist
VALOARE – AMBIŢIE
PERICOL - RIGIDITATE

41