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REFLEXIÓN

Ignacio Calderón
«Ahí me siento agrupado.» Cinco claves
inclusivas de la experiencia
R Atención
a la diversidad
de un músico con síndrome de Down

Rafael Calderón es el primer español con síndrome de Down una actividad esencial: «La música es mi
que obtiene el Grado Profesional de Música. En estas páginas vida», dice.
analizaremos algunos de los factores que han contribuido efi- La música contribuye al desarrollo de la
cazmente a su inclusión y logros en el terreno musical como, expresión emocional y la comunicación, la re-
por ejemplo, la motivación y el modelo de aprendizaje, la cre- presentación simbólica, la socialización, el
encia del profesorado ante sus capacidades, etc. Cinco claves goce estético y la diversión (Vílchez, 2009,
que han sido fundamentales para la inclusión de Rafael. pp. 89-92). Pero por encima de ello están las
potencialidades que la música ha generado en
Palabras clave: inclusión, educación musical, educación no for- Rafael: la educación (musical) como práctica de
mal, discapacidad, síndrome de Down, atención a la diversidad. libertad (Freire, 1973), como herramienta para
romper con representaciones sociales estigma-
tizantes (Goffman, 1963), como instrumento
En el siguiente artículo se exponen algunas de para la emancipación (Freire, 1992) y para
las claves que han llevado a mi hermano, Ra- construirse como sujeto (Pérez de Lara, 1998).
fael Calderón Almendros, a ser la primera per-
sona con síndrome de Down que obtiene el
Grado Profesional de Música en España. Ha lo- Educar desde la diversidad.
grado, por tanto, ser considerado como un Lo que nos puede enseñar
profesional de la trompeta, a pesar de las dife- la educación no formal
rentes barreras que la cultura social y especial-
mente las culturas escolar, académica y buena El paso de Rafael en el contexto escolar
parte de la crítica (científica) han levantado. no ha sido un camino de rosas. Como relata-
Barreras que reiteran tozudamente que las mos en otro lugar detalladamente (Calderón y
personas con trisomía 21 no pueden ni deben Habegger, 2010), ha tenido que ir atravesando
esperar acceder a enseñanzas superiores ni ser serias barreras sociales y culturales que trata-
considerados profesionales cualificados. Sin ban de excluirlo en secundaria, que cuenta con
embargo, la proyección de todas las personas recursos para atender a la diversidad en una
depende directamente del ambiente sociocul- etapa obligatoria y básica. Sin embargo, a me-
tural en el que se sumerjan, del estímulo social nudo pensamos que no hay alternativas… Al-
que se les presente y de las expectativas que gunas están en la educación «no formal».
este contexto les ofrezca (Vigostky, 1979; Bru- Pero comencemos compartiendo con Or-
ner, 1991; Erikson, 1968; entre otros). tega (2005, p. 167) que «calificar de no formal o
informal un tipo de educación no deja de ser
negativo, despectivo y, posiblemente, ideológico
«La música es mi vida.» La educación […] [puesto que] todo ello queda comprendido
musical como proyección personal en la “educación-a-lo-largo-de-la-vida”, que
viene a coincidir con el concepto griego de
La música supone uno de los principales paideia». El caso de Rafael incide en esta idea,
pilares de la identidad de Rafael. En primer ya que su participación desde hace quince
lugar, porque buena parte de su vida ha años en la Banda Juvenil de Música Miraflores-
transcurrido entre músicos, que no dudan en Gibraljaire (Málaga) ha constituido uno de sus
considerarlo como tal. En segundo lugar, por- principales recursos educativos. Esta banda,
que él se considera músico. Y en tercer lugar, que tiene un reconocido prestigio dentro y
porque la música se ha convertido para él en fuera de nuestro país, inicia a sus componentes
familiarizándolos con el sonido de la música
La música supone uno de los principales pilares de la identidad de que producen los compañeros y observando su
Rafael. En primer lugar, porque buena parte de su vida ha trans- trabajo, para tratar de que el alumnado en-
currido entre músicos, que no dudan en considerarlo como tal cuentre el gusto y la pasión por ella. A partir

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Rafael Calderón peto fomentado entre los compañeros se con-


traponen con claridad a lo que ocurre común-
mente en la escuela. Esto es lo que Rafael pone
de manifiesto cuando dice: «Me siento agru-
pado».
La rigidez de las instituciones «formales»
para estructurar el conocimiento (en niveles
ANTONIO RUIZ-MOLERO

inconexos) y la actividad académica (por cur-


sos, trimestres, incluso evaluaciones), la delimi-
tación de los espacios (por clases cerradas sin
un proyecto común) y de los tiempos (una hora
por materia, cada una sin permear las demás),
la diferenciación de un profesorado indepen-
diente y disgregado (por materias y niveles) y
de ahí, Rafael eligió instrumento e inició sus el énfasis en una disciplina que atenta contra
estudios oficiales, continuando la banda no la curiosidad misma de los chicos y las chicas
como un refuerzo de la enseñanza reglada, por el aprendizaje (el permanecer sentados, el
sino como su principal fuente de aprendizajes. hacer siempre lo que dice el profesorado...),
Algunas claves que han conducido a la atentan contra la lógica pedagógica. Esta ob-
experiencia de éxito musical de Rafael mues- sesión por clasificar, delimitar y estructurar
tran alternativas a la educación escolar, dema- acaba, casi obligadamente, por excluir a las
siado limitada por las estructuras, tradiciones y personas con handicap del aprendizaje. Y el
rigidez. A continuación, presentaremos cinco caso que nos ocupa, precisamente, tiene un va-
de esos factores. lor añadido porque derrumba el prejuicio de
que los grupos bajan el nivel cuando son hete-
La organización rogéneos. Esa argumentación legitima el hecho
Dos profesores (José María Puyana y Ma- de afrontar la diversidad del aula en espacios
nuel Aragú) dedican sus horas libres de forma curriculares diferenciados. Este caso, en cam-
altruista a la educación musical de un grupo bio, cuenta con una heterogeneidad impensa-
de unos ciento sesenta músicos, que se distri- ble en un aula (niveles, experiencias, edades,
buyen en diez instrumentos, cubriendo un am- instrumentos, capacidades, etc., todo ello en
plio espectro de edades y niveles de una dosis de ciento sesenta alumnos y alumnas
conocimientos, habilidades y destrezas, así como de una barriada de clase popular) y no sólo fo-
experiencia musical. Todo ello nos da una menta aprendizajes relevantes para todos, sino
buena perspectiva de la heterogeneidad del que produce música de alto nivel: veintiún gra-
grupo. En la banda, los chicos y las chicas pue- baciones discográficas, numerosos premios,
den moverse con libertad a diario, tienen conciertos para TVE, RTVA, Antena 3, RNE, SER,
abierto el espacio para ir cuando se desee y hay COPE, etc., y los profesionales nacidos en esta
prescritas determinadas sesiones de trabajo agrupación y que hoy trabajan como profeso-
conjunto y ensayo general. Se observa a los res e instrumentistas de conservatorios y or-
muchachos tocando de pasodobles a jazz, en el questas de todo el país lo avalan.
salón de ensayos o en los pasillos, solos o en
conjunto. Las relaciones interpersonales no se La rigidez de las instituciones «formales» para
restringen a la edad ni a los niveles. Toda esta estructurar el conocimiento y la actividad
diversidad aceptada, y su importancia en la ge- académica, la delimitación de los espacios y
neración de un grupo musical —en el que cada de los tiempos acaba, casi obligadamente,
instrumento cumple una función para un todo por excluir a las personas con handicap del
y en el que ninguno es prescindible—, y el res- aprendizaje

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD / GENERAL

En la escuela, el fomento del amor por las materias queda rele- nes musicales, actividades de ocio y reconoci-
gado a un segundo plano, desvinculando los aprendizajes de los miento social. Todo ello hace que no se estu-
intereses del alumnado die para obtener una calificación, sino para
producir y ofrecer una música de calidad. Se
La motivación hacia el aprendizaje sitúa así al alumnado en el contexto de pro-
En la escuela, el fomento del amor por las ducción, y no de reproducción.
materias queda relegado a un segundo plano, . Por último, el carácter práctico de la activi-
desvinculando los aprendizajes de los intereses dad, ya que aprenden música escuchándola y
del alumnado, que los adquiere temporalmente produciéndola. El lenguaje musical les sirve
para canjearlos por calificaciones. La motiva- para comunicarse; la lengua extranjera en la
ción en esta banda de música es intrínseca por escuela a menudo no sirve para ello.
varias razones, entre otras:
. Su carácter opcional. El modelo de aprendizaje
. El interés por formar a músicos que sientan el El modelo de aprendizaje que se prioriza
producto que hacen, el aprendizaje y la con- en este caso es el relevante (Pérez Gómez,
vivencia como algo suyo (autonomía y res- 1999), en oposición al aprendizaje memorístico
ponsabilidad). o, en el mejor de los casos, significativo que se
. El carácter extraordinario de muchas de las provoca en las instituciones regladas. Esta
actividades: conciertos, viajes de ocio gratui- asintonía repercute en la forma en que el
tos, certámenes, grabaciones, salidas proce- alumnado construye los significados y el con-
sionales, etc. trol que ejerce sobre ellos, así como el valor y
. Las relaciones sociales que se establecen no la fuerza de éstos (duración, generalización,
se desvinculan de la actividad educativa. utilidad, teorización, etc.). En la banda de mú-
En la escuela se anhela esa cultura com- sica se construyen significados por muy diver-
partida por docentes y alumnado donde se sas vías: obviamente encontramos aprendizajes
pueda charlar sobre las inquietudes que por observación, imitación y condiciona-
surjan de las materias. miento, pero fundamentalmente se fomentan
. La productividad de la actividad educativa se a través de la experimentación, la comunicación
convierte en mejoras personales, produccio- y la reflexión. El alto grado de participación que
se le da al aprendiz en estas últimas vías hace
Rafael junto a compañeros de banda que lo que se aprende sea considerado como
propio, en contraste con los aprendizajes que
el alumno construye finalmente en la es-
cuela, muy acumulativos, memorísticos y a
merced de las prescripciones académicas y las
calificaciones.

El papel que el alumno juega


respecto al aprendizaje, que lo resitúa
en el mundo
La banda de música le ofrece un nuevo
contexto en el que él tiene el control de sus
ANTONIO RUIZ-MOLERO

aprendizajes —se le responsabiliza de ello— y,


además, la música ofrece la oportunidad de
construir, almacenar y organizar conocimien-
tos que no son dominados por toda la pobla-
ción. La exclusividad de dichos aprendizajes en
diferentes contextos eleva su autoestima, me-

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jora su imagen social, rompe estereotipos y es- BRUNER, J. (1991): Actos de significado: Más allá
de la revolución cognitiva. Madrid. Alianza Edito-
tigmas que usualmente tiene que asumir y rial.
proyecta todo ello en el incremento de expec- CALDERÓN, I.; HABEGGER, S. (2010): Educación,
tativas personales y sociales. hándicap e inclusión: Una lucha familiar contra
una escuela excluyente. Barcelona. Octaedro. [En
La creencia de los profesores prensa]
en el alumno y sus capacidades ERIKSON, E. (1968): Identidad, juventud y crisis.
El hecho de creer en las posibilidades del Buenos Aires. Paidós.
alumno modifica el contexto, el rol que juega FREIRE, P. (1973): La educación como práctica de la
libertad. Argentina. Siglo XXI.
el alumno en él y la cantidad y calidad de los
— (1992): La pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo
aprendizajes. Es la profecía autocumplida (Bec- XXI.
ker, 1963): cumplimos el mandato que se nos GOFFMAN, E. (1963): Estigma: La identidad dete-
impone, en este caso de valoración y participa- riorada. Buenos Aires. Amorrortu.
ción. Todo ello es debido tanto a la diferencia ORTEGA, J. (2005): «La educación a lo largo de la
de los estímulos como a la configuración del vida: La educación social, la educación escolar, la
contexto y a la forma en que el alumno, in- educación continua… todas son educaciones for-
fluido por estos factores, afronta dichos apren- males». Revista de Educación, núm. 338, pp. 167-
175.
dizajes.
PÉREZ DE LARA, N. (1998): La capacidad de ser su-
jeto. Más allá de las técnicas en educación espe-
cial. Barcelona. Laertes.
Conclusión PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1999): La cultura escolar en la
sociedad neoliberal. Madrid. Morata.
Estas claves han sido fundamentales en el VÍLCHEZ, L.F. (dir.) (2009): «La música y su potencial
éxito de la experiencia de Rafael: ha conse- educativo». Cuadernos Fundación SM, núm. 14.
guido lo que nadie pensaba que podría alcan- VIGOTSKY, L.S. (1979): El desarrollo de los proce-
sos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica.
zar. Lo que sintéticamente hemos explicado
aquí muestra que, para hacer inclusiva la es-
cuela, debemos aunar esfuerzos en una misma
dirección: sabemos cómo hacerlo. Éste es un
ejemplo ilustrativo que rompe con preconcep-
ciones al mostrar que funciona. Sólo falta vo-
luntad para que todos, sin excepción, podamos
aprender también en la institución escolar.

HEMOS HABLADO DE:


. Atención a la diversidad y NNEE.
. Educación especial.
. Educación en el tiempo libre.
. Escuela inclusiva.
. Expresión musical.
. Motivación.

Referencias bibliográficas Ignacio Calderón Almendros


BECKER, H. (1963): Los extraños: Sociología de la Universidad de Málaga
desviación. Buenos Aires. Tiempo Contemporáneo. ica@uma.es

Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en abril de 2010 y aceptado en junio de 2010 para su publicación.

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