LÍNGUA

PORTUGUESA E
LIBRAS
TEORIAS E PRÁTICAS
2

LETRAS LIBRAS | 1
 UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
reitor
RÔMULO SOARES POLARI
vice-reitora
MARIA YARA CAMPOS MATOS
pró-reitor de graduação
VALDIR BARBOSA BEZERRA
Coordenador do UFPBVIRTUAL
LUCÍDIO DOS ANJOS FORMIGA CABRAL
Diretora do CCHLA
MARIA APARECIDA RAMOS
Chefe do Departamento de Letras Clássicas Vernáculas
MÔNICA NÓBREGA
Diretor da Editora Universitária
JOSÉ LUIZ DA SILVA

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS VIRTUAL

coordenadora
EVANGELINA MARIA BRITO DE FARIA
vice-coordenadora
MARIANNE CARVALHO BEZERRA CAVALCANTE

L755 Língua portuguesa e LIBRAS: teorias e prática 1 / Evangelina Maria

Brito de Faria, Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante,
Organizadoras. – João Pessoa: Editora Universitária da UFPB,
2010.
195p.: Il.
ISBN: 978-85-7745-489-1
1. Língua portuguesa – linguísticas internacional. 2.
Educação de surdos. 3. LIBRAS. 4. Literatura – introdução. 5.
Educação a distância. I. Faria, Evangelina Maria Brito de. II.
UFPB/BC
Cavalcante, Marianne Carvalho Bezerra.

CDU : 806.9+801

Os artigos e suas revisões são de responsabilidade dos autores.

Direitos desta edição reservados à: EDITORA UNIVERSITÁRIA/UFPB

Caixa Postal 5081 – Cidade Universitária – João Pessoa – Paraíba – Brasil
CEP: 58.051 – 970 - www.editora.ufpb.br
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Foi feito depósito legal

LETRAS LIBRAS| 2
 LÍNGUA
PORTUGUESA E
LIBRAS
TEORIAS E PRÁTICAS
2

Evangelina Maria Brito de Faria

Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
Organizadoras

Editora da UFPB
João Pessoa
2010

LETRAS LIBRAS | 3
 © Copyright by CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS/LIBRAS VIRTUAL, 2010

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS VIRTUAL

coordenadora
EVANGELINA MARIA BRITO DE FARIA
vice-coordenadora
MARIANNE CARVALHO BEZERRA CAVALCANTE

Capa
ABRAÃO BAHIA LIMA

Projeto gráfico e edição

DAVID FERNANDES

LETRAS LIBRAS| 4
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................7

FONÉTICA E FONOLOGIA................................................................................................................ 11
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................... 11
FONÉTICA ................................................................................................................................................ 13
FONOLOGIA ............................................................................................................................................. 20

TEORIAS LITERÁRIAS ...................................................................................................................... 49

GÊNERO ÉPICO ...................................................................................................................................... 50
GÊNERO DRAMÁTICO......................................................................................................................... 54
GÊNERO LÍRICO..................................................................................................................................... 58
MISTURA DOS GÊNEROS ................................................................................................................... 61
FORMA....................................................................................................................................................... 65

METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO ...................................................................... 75

A PRODUÇÃO TEXTUAL ..................................................................................................................... 76
O TEXTO CIENTÍFICO.......................................................................................................................... 79
LEITURA PREPARATÓRIA PRA ESCRITA DO TEXTO ........................................................... 82
A PESQUISA CIENTÍFICA ................................................................................................................... 87
PROJETO DE PESQUISA E ARTIGO CIENTÍFICO ...................................................................... 90

FUNDAMENTOS SÓCIO-HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO .................................................... 95

AS DIFERENÇAS PEDAGÓGICAS E O TRATAMENTO DA DIVERSIDADE ...................... 96
MODELOS PEDAGÓGICOS E TRATAMENTO DA DIVERSIDADE ....................................... 97
PEDAGOGICAS DISCIPLINARES ..................................................................................................... 98
PEDAGOGICAS CORRETIVAS ........................................................................................................ 101
CULTURA, ESTUDOS CULTURAIS E EDUCAÇÃO .................................................................. 103
MECANISMOS DISCIPLINARES E A FORMAÇÃO ESCOLAR DO SURDO ..................... 106
A RESISTÊNCIA DOS SURDOS ...................................................................................................... 109
A LÍNGUA DE SINAIS E A ESCOLA DE SURDOS..................................................................... 110

TEORIAS LINGUÍSTICAS ............................................................................................................... 115

CONCEITOS FUNDAMENTAIS ...................................................................................................... 116
ESTUDOS LINGUÍSTICOS ................................................................................................................ 120
SUASSURE: PENSAMENTO DICOTÔMICO ............................................................................... 123
SUASSURE: PRINCÍPIO DA ARBITRARIEDADE .................................................................... 127
CÍRCULO LINGUÍSTICO DE PRAGA ............................................................................................ 135

LETRAS LIBRAS | 5
SOCIOLINGUÍSTICA .......................................................................................................................... 140
ESTUDOS LINGUÍSTICOS SOBRE O TEXTO ............................................................................ 144
LINGUÍSTICA FUNCIONALISTA ................................................................................................... 147

LIBRAS I ................................................................................................................................................ 153

O CÉREBRO E A LÍNGUA DE SINAIS .......................................................................................... 154
PROCESSOS COGNITIVOS E LINGUÍSTICOS ........................................................................... 165
TÓPICOS DE LINGUÍSTICAS .......................................................................................................... 174

LETRAS LIBRAS| 6
 APRESENTAÇÃO

Evangelina Faria e Marianne Cavalcante

Caro (a) aluno(a)

Neste segundo semestre do Curso de Letras/LIBRAS Virtual, serão ministradas as disciplinas: Libras
I, Teorias Linguísticas, Fonética e Fonologia, Teorias Literárias, Fundamentos Sócio-Históricos da Educação
e Metodologia do Trabalho Científico.
Em, Libras I, vocês serão introduzidos propriamente na estrutura da Língua de sinais. Estudarão a
relação entre cérebro e a língua de sinais, observando os processos cognitivos e linguísticos implicados na
construção dessa língua. Após essa visão macro, terão oportunidade de apreender como se dão os diversos
níveis fonológicos, morfológicos e sintáticos na língua de sinais. De posse dessa base, você poderá avançar
com eficiência numa compreensão mais profunda da estrutura dessa língua e penetrar nos textos com
maior proficiência.
Em Teorias Lingüísticas, aprofundam-se aspectos teóricos das correntes formalistas e
funcionalistas. Serão abordadas questões teóricas desta importante ciência que é a Linguística. Importante
àqueles que trabalham ou pesquisam sobre as ciências humanas e indispensável para os que lidam e
estudam a língua, seja ela qual for, inclusive a Libras. De acordo com a corrente formalista, você conhecerá
concepções que implicam o reconhecimento de que a língua é uma estrutura, ou sistema e que é papel do
estudioso da língua compreender a organização e o funcionamento dos seus elementos constitutivos. Já
nas correntes funcionalista, ganham relevo as relações entre a língua como um todo e as diversas
modalidades de interação social, destacando a importância do contexto social na compreensão da natureza
das línguas.
Em Fonética e Fonologia, você vai penetrar no estudo dos modelos sonoros encontrados na
linguagem humana, não é interessante? Veja que, apesar da imensa diversidade que se verifica na nossa
fala, todos os falantes de uma língua percebem que algumas expressões são idênticas e outras são
diferentes e é justamente a fonologia que vai explicar o porquê. Vai perceber também como a fonologia da
LIBRAS possui características próprias.
Em Teorias Literárias, você vai se deliciar com o texto literário.
Em Fundamentos Sócio-Históricos da Educação, você encontrará subsídios para entender a ligação
entre Educação, História e Sociologia. Perceberá a Educação como um acontecimento histórico

LETRAS LIBRAS | 7
intrinsecamente ligado às relações sociais. A disciplina está também organizada em unidades. Na primeira,
há a discussão sobre o problema dos fundamentos e a origem da sociedade como objeto de estudo. Na
segunda, será abordada a Educação enquanto fenômeno social. E, na terceira, a escola será objeto de
discussão com os currículos em cena. Em todo o percurso, estão os pressupostos básicos de sustentação da
Educação como fundamento para a cidadania.
Finalmente em Metodologia do Trabalho Científico, você vai dar início a uma longa caminhada de
produção de textos necessários a sua vida acadêmica. O conteúdo encontra-se distribuído em três
módulos. O primeiro explicita o que significa ciência e expõe os diferentes métodos existentes na pesquisa
científica. O segundo aborda diretamente a pesquisa científica com detalhamento de suas partes
constitutivas. O terceiro procura inserir os alunos na vida prática acadêmica de produção dos diversos
trabalhos científicos, já com um direcionamento para a construção da Monografia final de curso.
Esperamos que você encontre, ao longo deste semestre, oportunidades de enriquecimento de
práticas e reflexões sobre a língua, a literatura e a educação. Tal enriquecimento passa pelos caminhos da
pesquisa indicados neste livro, pelas discussões com os professores no Moodle, pelas trocas com os tutores
e com os colegas mas, sobretudo, pela articulação de todo esse processo com sua experiência como
estudante, como profissional e como cidadão.
Queremos concluir lembrando a importância de aproveitar bem cada momento.

As coordenadoras

LETRAS LIBRAS| 8
FONÉTICA E
FONOLOGIA

LETRAS LIBRAS | 9
LETRAS LIBRAS| 10
 FONÉTICA E FONOLOGIA

ANA CARLA ESTELLITA VOGELEY1

WAGNER TEOBALDO LOPES DE ANDRADE 2

INTRODUÇÃO

A linguagem é composta por alguns aspectos gramaticais, como a fonética (estudo da produção e
percepção dos sons da fala), a fonologia (estudo das unidades mínimas da língua), a morfologia (estudo da
composição das palavras), a sintaxe (estudo da frase), a semântica e a pragmática (estudo do sentido). É,
portanto, necessária a observação da relação interativa existente entre esses elementos. Na tentativa de
não se desconsiderar essa relação, esse capítulo mantém o foco sobre os níveis fonético e fonológico.
A fonética e a fonologia, então, fazem parte dos estudos lingüísticos, cujo objeto de estudo é a
estrutura e o funcionamento das línguas. Enquanto a sintaxe e a semântica, por exemplo, se ocupam de
unidades maiores, como a frase e o sentido, a fonética e a fonologia se ocupam de unidades menores – os
sons. A Figura 1 situa esses estudos macro e microlinguisticos de forma mais esquemática:

Figura 1 – A fonética, a fonologia e os estudos lingüísticos.

1
Fonoaudióloga. Doutoranda em Linguística pela UFPB. Professora Assistente do Departamento de Fonoaudiologia da UFPB.
2
Fonoaudiólogo. Doutorando em Linguística pela UFPB. Professor Assistente do Departamento de Fonoaudiologia da UFPB.

LETRAS LIBRAS | 11
 Antes de entrarmos numa discussão mais formal sobre os objetos de estudo da fonética e
fonologia, vale questionar por que estudar esses aspectos. Existem vários interesses nessas áreas, como o
ensino de L1 (língua materna) e de L2 (língua estrangeira), sobre a aquisição fonológica, as atividades
clínicas, como as da Fonoaudiologia (sem esses conhecimentos, as terapias seriam muito demoradas e sem
grandes resultados), o desenvolvimento da escrita (que tem relação com a fonologia), os conhecimentos
dialetais, as análises históricas acerca da mudança sonora, as tecnologias de reconhecimento de fala, como
as utilizadas em softwares e em tecnologias de telefonia, além da perícia.
Esclarecidas as aplicabilidades dessas ciências, é importante destacar o que cada um delas estuda.
Embora a fonética e a fonologia estudem os sons da fala, existem algumas diferenças sobre a forma como
cada uma os observa. A fonética se ocupa das propriedades (físicas) dos sons da fala, em termos de
percepção e produção. Assim, observa o plano concreto, físico e motor da fala. Identifica, descreve e
classifica os sons articulados. Tem como unidade mínima o [fone].
A fonologia trata os sons num plano mais abstrato, no nível da subjacência (inconscientes,
mentais), ou seja, a competência linguistica no uso dos sons. Se ocupa da organização dos sistemas de sons
das línguas através da representação e formalização de modelos/processos sonoros. Dá conta do
conhecimento (implícito) que os falantes têm das unidades mínimas sonoras da sua própria língua e explica
o funcionamento dos sistemas de sons das línguas. Tem como unidade mínima o /fonema/. As diferenças
entre a fonética e a fonologia estão esquematizadas na Figura 2.

Fonética vs. Fonologia

• Fala • Língua
• Descritiva • Explicativa
• Fisiológico • Valor distintivo
• FONES • FONEMAS
• Performance / desempenho • Competência
• Geral • Particular/ específica

Figura 2 – Diferenças entre a fonética e fonologia.

Tipicamente, a fonética e a fonologia são entendidas como separadas, como está esquematizado
na Figura 2. Isso porque seus objetos de estudos são distintos. Por outro lado, são duas áreas
interdependentes, pois não se conseguiria fazer um estudo fonológico sem uma descrição fonética, nem de
muito serveria uma descrição fonética, sem fins de análise fonológica.

LETRAS LIBRAS| 12
1. FONÉTICA

Como já foi dito, a fonética se ocupa em descrever os sons da FALA, considerando como esses sons
são produzidos e percebidos. Assim, a fonética abrange três domínios:
• Fonética articulatória  descreve e classifica os sons da fala a partir de como são produzidos;
• Fonética acústica  o estudo das propriedades físicas dos sons e do percurso que as ondas trilham;
• Fonética auditiva  como os sons são captados pelo aparelho auditivo e interpretados pelo cérebro
humano.
Esses três domínios da fonética funcionam concomitantemente, ou seja, ao mesmo tempo em que
produzimos um som, somos capazes de perceber e interpretar essa informação sonora. Vamos nos deter
agora às propriedades articulatórias dos sons. Como os sons da fala são produzidos?
Os sons da fala resultam da ação de determinados órgãos sobre a corrente de ar que vem dos
pulmões. Para produção dos sons, três condições se fazem necessárias:
i. A corrente de ar;
ii. Um obstáculo encontrado por essa corrente de ar;
iii. Uma caixa de ressonância.

Essas condições são criadas pelos órgãos da fala, que compõem o nosso aparelho fonador, como na
Figura 3.

Figura 3 – O aparelho fonador.

LETRAS LIBRAS | 13
 O aparelho fonador é constituído das seguintes partes:

a) Sistema respiratório: formado pelos pulmões, brônquios e traquéia – órgãos respiratórios que
fornecem a corrente de ar, matéria prima da fonação;
b) Sistema fonatório: composto pela laringe, onde se localizam as cordas vocais, que produzem a
energia sonora utilizada na fala;
c) Sistema articulatório: cavidades localizadas acima da laringe (faringe, boca e fossas nasais),
que funcionam como caixas de ressonância, sendo que a cavidade bucal pode variar
profundamente de forma e de volume, graças aos movimentos dos órgãos ativos, sobretudo
da língua.

Mas como funciona esse aparelho fonador? O ar expelido dos pulmões, através dos brônquios,
passa pela traquéia e chega à laringe, onde, ao atravessar a glote, costuma encontrar o primeiro obstáculo
à sua passagem. A glote é a abertura entre duas pregas musculares das paredes superiores da laringe,
conhecidas como cordas ou pregas vocais. O fluxo de ar pode encontrá-la fechada ou aberta. Caso as
pregas vocais estejam fechadas, o ar força a passagem através das cordas vocais retesadas, fazendo-as
vibrar e produzir o som musical característico das articulações sonoras. No segundo caso, quando as cordas
vocais estão relaxadas, o ar escapa sem vibrações laríngeas. As articulações produzidas denominam-se
surdas. A distinção entre sonora e surda pode ser claramente percebida na pronúncia de [f] e [v], como em
‘faca’ e ‘vaca’.
Durante a respiração, as pregas vogais ficam abertas. Durante a fonação, que depende da
expiração, ficam fechadas e, com a força da passagem do ar com elas fechadas, provoca vibração e produz
os sons vozeados ou sonoros, como o [v]. Como mostra a Figura 4:

Figura 4 – Pregas vocais durante a respiração (à esquerda) e durante a fala (à direita).

LETRAS LIBRAS| 14
 Essa é uma questão crucial, na classificação dos sons - qual o estado da glote? Assim, dizemos que
os sons sonoros ou vozeados são aqueles produzidos com vibração de pregas vocais, uma vez que, durante
a produção de um som vozeado, os músculos da glote se aproximam e, devido à passagem de corrente de
ar e da ação dos músculos, ocorre a vibração. Enquanto que os sons surdos ou desvozeados são produzidos
sem vibração, ou seja, os músculos da glote encontram-se totalmente separados, de maneira que o ar
passa livremente. Essa diferença apresenta-se entre [v] e [f] (como em vaca e faca), [b] e [p] (como em
bingo e pingo) e [z] e [s] (como em zelo e selo), por exemplo. As vogais, as líquidas (como [l]) e as nasais
(como [m]) sempre são vozeadas, porque sempre provocam vibração de pregas vocais. Desta forma, os
sons [v], [b] e [z] são sonoros porque são resultado de vibração de pregas vocais.
Além disso, outra distinção ocorre entre os sons orais e nasais. Os sons orais, como [a] (como em
água) e [b] (como em bola), ocorrem pela saída do fluxo aéreo pela boca, quando a úvula está levantada,
impedindo a saída do ar pelo nariz (fossas nasais). Enquanto que os sons nasais, como [ã] (como em anão) e
[m] (como em mola), são resultados da passagem pelo nariz, quando a úvula está abaixada, assim, difere-se
o [b] (de bola) do [m] (de mola), como na fala de uma pessoa com congestão nasal, como no resfriado.
Então, a posição do véu palatino é outro critério de classificação dos sons, já que através dele observamos
a oposição entre um segmento nasal e um segmento oral.
Para a classificação dos sons em termos de articulação da fala, uma das questões que devemos
levantar é qual é o modo de saída do ar? Surge aí a primeira distinção básica entre os sons, aquela que diz
respeito às consoantes e às vogais:

 Consoante – movimento de fechar e abrir, com um máximo articulatório;

 Vogal – movimento de abrir e fechar, com um mínimo articulatório, sem esforços.

Com base nisso, depois, a distinção se dá entre a classe das consoantes. Para facilitar a
compreensão do assunto, serão apenas destacadas as consoantes do Português Brasileiro (PB), em seis
categorias:
1. Completa oclusão – sons oclusivos que saem como uma explosão, de uma só vez: [p, b] (como
em pato e bato); [t, d] (como em tia e dia); [k, g] (como em calo e galo).
2. Com oclusão parcial – sons fricativos, emitidos enquanto há ar nos pulmões, como na produção
de fffffffffffffff. [f, v]; [s,z]; [Σ, Ζ]; [h, ].
3. Com passagem até pelo nariz: provoca sons nasais ([m, n, Ν], como em macaco, navio e
galinha).
4. Com oclusão evoluindo para soltura do ar: provoca sons africados [τΣ,δΖ], como o tSia e dZia
do dialeto carioca.

LETRAS LIBRAS | 15
 5. Após a batida da língua no palato, como o tepe [Ρ] (de barata) e retroflexo [♦] (de alguns
dialetos, como do interior de Minas Gerais, ‘porta’), que é produzido com a língua enrolando
para trás.
6. Com passagem de ar pelas laterais da língua: [l, ×, ℜ]

E quais são os articuladores envolvidos na produção? Ou seja, qual o ponto de articulação? Os

articuladores ativos e passivos determinam essa classificação. Os articuladores ativos são aqueles que mais
se movimentam em direção aos órgãos estacionários. Vejamos agora os articuladores que participam da
produção dos sons, na Figura 5:

Figura 5 – Articuladores ativos e passivos

Como se observou, o articulador ativo nos sons bilabiais, ou seja, aqueles que são produzidos com
os dois lábios, é o lábio inferior, que se movimenta mais em relação ao lábio superior, como no som [b] de
bola. Nos sons labiodentais, como [f] de faca, o lábio inferior é ativo, pois se movimenta em direção aos
dentes superiores, que são os articuladores passivos.
Assim, os sons são classificados quanto ao modo e quanto ao ponto de articulação:

LETRAS LIBRAS| 16
a) Quanto ao modo de articulação:
Oclusivas – p, t, k, b, d, g
Fricativas – f, s, Σ, v, z, Ζ, h, ÷, Β
Africadas - τΣ,δΖ
Líquidas – Ρ, l, ℜ, ×,♦, ρ(
Nasais – m, n, Ν
b) Quanto ao ponto de articulação:
Bilabiais – p, b, m, ÷, Β Exercício 1. Marque os segmentos consonantais
que tenham a propriedade articulatória listada à
Labiodentais – f, v
esquerda (há 3 em cada):
Alveolares – t, d, n, s, z, l, Ρ,ρ&
a. vozeado βγσφζΣ
Alveolopalatais - τΣ,δΖ b. desvozeado ϖφπΖΡσ
Palatais - ×,Ν,Σ,Ζ c. nasal l µΡπν
d. oclusivo φπτκζµ
Velares – k, g, h e. fricativo γδφσλϖ
f. lateral Ζσλ×ℜµ
Glotal – X
g. bilabial µβγλπΣ
h. alveolar Ρσγ×λ
i. velar σγκβλη

Para unificar essas possibilidades de produção dos sons, de modo que os sons pudessem ser
transcritos em qualquer língua, foi criado o Alfabeto Fonético Internacional (IPA), pela Associação
internacional de Fonética, em Paris (1886). Esse sistema funciona como uma notação padrão para a
transcrição fonética. Ele permite que qualquer falante conhecedor de seus códigos ou símbolos consigam
realizar os sons de qualquer língua.
Seguem, na Figura 6, as representações das consoantes possíveis de serem articuladas com o
aparelho fonador humano, classificados pelo IPA:

Bilabial Labiodental Dental Alveolar Pós- Retoflex Palatal Velar Uvular Faringal Glotal
alveolar a

Plosiva
Nasal
Vibrante
Tepe
Fricativa
Frivativa
Aproximante
Lateral
Aproximante

Figura 6 – As consoantes no Alfabeto Internacional de Fonética.

LETRAS LIBRAS | 17
 Exercício 2. Classifique os segmentos quanto ao modo,
ao ponto de articulação e ao vozeamento:
[p]
[m]
[r]
[h]
[b]
[g]
[f]
[l]
[s]
[t]

As vogais recebem uma classificação diferenciada. Usamos como parâmetros articulatórios, a altura
e a posição horizontal da língua e o arredondamento dos lábios. A Figura 7 mostra esse movimento da
língua, em relação à altura:

Figura 7 – Altura das vogais.

Dessa forma, quanto à altura, as vogais podem ser classificadas como altas, médias e baixas.
Altas: a língua atinge maior altura  no português, temos as vogais [i] e [u].
Médias: a língua se mantém nem alta, nem em repouso  é o que ocorrer nas vogais médias altas
[e] e [o] do português, como nas palavras ‘mesmo’ e ‘bolo’, e nas vogais médias baixas [Ε] e [ ], como nas
palavras ‘fé’ e ‘nó’.
Baixa: a língua se mantém em posição de repouso  no português temos a vogal baixa [a], como
de ‘baleia’.

LETRAS LIBRAS| 18
 Quanto ao movimento horizontal, as vogais podem ser classificadas como anterior, posterior e
central. A vogal [i] é a mais anterior, as médias [e], [Ε] também são anteriores, a vogal [u] é a mais
posterior, as médias [o] e [ ] também são posteriores e a vogal [a] situa-se numa posição central.
Essa classificação articulatória permite a disposição das vogais em um sistema triangular em cujo
vértice mais baixo encontra-se a vogal baixa /a/ e, nos vértices mais altos, as vogais altas /i/ e /u/, como
pode ser observado no Quadro 1:

Quadro 1 – Vogais quanto ao ponto de articulação e altura da língua.

Quanto ao arredondamento, no português, essa característica não é distintiva, é redundante, pois

toda vogal posterior é arredondada, como as vogais [u], [o] e [ ], ao contrário do francês.

Tente pronunciar a vogal [y] do

francês, falando [i], ‘com boca de [u]’.
Você estará conseguindo pronunciar
uma vogal anterior arredondada, que
não temos na LP (língua portuguesa).

Todas essas informações quanto às classificações dos sons serão importantes para a realização das
transcrições fonéticas. Para fazer a transcrição, lançamos mão desses símbolos do IPA. É importante que
você treine transcrever algumas palavras baseadas na sua produção de fala, prestando bem atenção na
fisiologia dos sons.

Exercício 3. Tente transcrever foneticamente

essas palavras:

Amor: _____________ Elétrica: _____________

Parede: ____________ Japão: ______________
Zebra: _____________ Moeda: _____________

LETRAS LIBRAS | 19
2. FONOLOGIA

A Fonologia (do Grego phonos = voz/som e logos = palavra/estudo) é o ramo da Lingüística que se
ocupa do sistema sonoro de uma língua. Esta é uma área muito relacionada com a Fonética, mas as duas
têm focos de estudo diferentes. Isso porque a língua e a fala não ocorrem separadas, a língua é ao mesmo
tempo o instrumento e o produto da fala.
Então, para descrever a fonologia de uma língua, é preciso considerar o aspecto fonético. Enquanto
a fonética descreve, a fonologia explica, procura valores distintivos. Enquanto a Fonética estuda a natureza
física da produção e da percepção dos sons da fala (chamados de fones), a Fonologia preocupa-se com a
maneira como eles se organizam dentro de uma língua, classificando-os em unidades capazes de distinguir
significados, chamadas fonemas. Além disso, a Fonologia estuda outros elementos distintivos da língua,
como a estrutura silábica, o acento e a entonação.
É necessário, também, fazer uma distinção entre os termos “fonêmico” e “fonológico”. O primeiro
era utilizado nas primeiras investigações ainda eminentemente estruturalistas. O último é utilizado para os
modelos pós-estruturalistas de análise do componente fonológico.
A fonologia é, portanto, a parte da gramática que estuda os sons que compõem a língua. Tem como
objeto de estudo o Fonema, que é a unidade sonora de uma língua, isto é, a menor unidade de som de uma
palavra, servindo como elemento distintivo. Veremos, agora, a classificação desses fonemas, no PB.
Cada língua dispõe de um número de unidades fônicas. A função desses fonemas é determinar
diferença de significado de uma palavra em relação a outra, como nas palavras [‘kasa], do verbo caçar, e
[‘kaza], lugar onde se mora. Essa distinção foi possível pelo contraste entre as duas consoantes [s] e [z],
que, nesse caso, por serem distintivas, podem, com certeza, ser chamadas de fonemas.

IMPORTANTE
Fonemas não são letras!
É fundamental que se diferencie o fonema, uma unidade
sonora, de letra, uma representação gráfica dos fonemas
da fala. Os fonemas não correspondem necessariamente
às letras do alfabeto, havendo a possibilidade de um
fonema ser representado por mais de uma letra, ou
mesmo uma letra representar mais de um fonema. Ex.:
cachorro (letras ch = 1 fonema /S/) e táxi (letra x = 2
fonemas /ks/).

LETRAS LIBRAS| 20
 O objetivo da fonologia é, portanto, estabelecer os sistemas fonológicos das línguas, ou seja, o
conjunto de elementos abstratos relacionados entre si que o falante usa para discriminar e delimitar as
unidades significativas de sua língua. Então, quais os tipos de fonemas? Quais os sistemas de uma língua?

 Sistema vocálico do português

Pelo aspecto físico, é o som produzido por uma corrente de ar que não encontra obstáculos na
cavidade bucal à sua passagem. No aspecto fonológico, constitui a base da sílaba na língua portuguesa, isto
é, cada vogal corresponde somente a uma sílaba. Assim, na palavra ‘cadeira’, temos três sílabas (ca-dei-ra),
porque temos três vogais ( o ‘i’, neste caso, é uma semi-vogal ou glide).
Quanto ao sistema vocálico do PB, Câmara Jr. (1970) classifica as vogais da língua portuguesa
quanto à articulação, em termos de altura da língua, em vogal baixa (a), vogais médias de primeiro grau
(Ε, ), vogais médias de segundo grau (e, o) e vogais altas (i, u). Essa classificação articulatória permite a
disposição das vogais em um sistema triangular, como pode ser observado no Quadro 1, visto
anteriormente, em cujo vértice mais baixo encontra-se a vogal baixa /a/ e, nos vértices mais altos, as vogais
altas /i/ e /u/.
Além desse aspecto, leva-se em consideração o movimento da língua em relação às porções
anterior e posterior da cavidade bucal. Sendo assim, a vogal mais posterior é a /u/, que,
conseqüentemente, é a mais arredondada. Já a vogal mais anterior e menos arredondada é a vogal /i/. A
vogal /a/ fica em uma posição central, enquanto que as médias ficam em uma posição intermediária, tanto
em termos de altura, quanto em relação à anterioridade, o que leva a pensar que, por isso, também, são
alvos comuns de processos e regras fonológicas.
Essa classificação, que apresenta sete vogais, na língua portuguesa, ocorre para a posição tônica,
conforme Câmara Jr. (1970). No contexto de sílaba tônica, no português brasileiro, pode-se encontrar
oposições entre os sons vocálicos /a/, /Ε/, /i/, / / e /u/, como nos vocábulos s[a]co, s[e]co, s[Ε]co, s[o]co,
s[ ]co, s[u]co.
Na posição pretônica, ou seja, no contexto que antecede a sílaba tônica, o sistema vocálico do
português também sofre redução de sete para cinco vogais, havendo, portanto, um processo de neutralização
em sílabas átonas, entre vogais médias, conservando-se as de segundo grau, como na Figura 8.

Figura 8 – Quadro de vogais em posição pretônica.

LETRAS LIBRAS | 21
 Vale ressaltar, ainda, que as vogais médias, em posição pretônica, além de sofrerem redução por
neutralização, sofrem processos de harmonia vocálica, nos quais as vogais médias pretônicas assumem
traços de segmentos vizinhos, ou seja, assimilam a altura da vogal alta da sílaba seguinte, como ocorre em
pepino > pipinu, coruja > curuja (BISOL, 1981).
No Brasil, o quadro das pretônicas não é fixo quando se trata das vogais médias, pois, a depender
da região geográfica em que essas vogais vão ser observadas, a neutralização pode se dar em direção às
médias abertas, como acontece na região Nordeste, por exemplo.
Em posição de sílabas átonas finais, ocorre uma neutralização entre as médias e as altas, restando, no
sistema triangular das vogais do português, apenas três vogais, como em tir[u], tir[i], tir[a], como mostra a Figura 9:

Figura 9 – Quadro de vogais postônicas finais.

Por neutralização, então, um sistema que apresenta sete vogais em posição tônica (a, e, Ε, i, o, ,
u) se reduz a cinco vogais em posição pretônica (a, e, i, o, u), quatro vogais em posição postônica não final
(a, e, i, u) e a três vogais em posição final de palavra (a, i, u).

 Sistema consonantal do português

Pelo aspecto físico, é o som produzido por uma corrente de ar que encontra algum obstáculo nessa
passagem. Fonologicamente falando, as consoantes sempre formam sílaba com vogais, sem as vogais, as
consoantes são simples ruídos. Então, pelo critério fonológico, veremos que a consoante não aparece, no
português, como núcleo silábico.
O quadro de consoantes no português do Brasil depende da sua posição na sílaba. Em posição
inicial, existem dezoito consoantes. Em posição intervocálica, ou entre vogais, podemos ter dezenove
consoantes. Em posição final, ou pós-vocálica, o quadro apresenta uma diversidade de opiniões. No
entanto, Câmara Jr. (1970) defende que as consoantes em final de sílaba aparecem como uma variante
posicional, podendo o /L/, por exemplo, em muitas regiões, de acordo com os variados registros, pode ser
emitido como semivogal posterior /w/, fato que não traz oposição significativa em português, desfazendo-
se a homonímia no contexto frasal: mal e mau; vil e viu.
Essa variação do quadro de consoantes é importante para o entendimento de diversos pontos do
nosso sistema fonológico.

LETRAS LIBRAS| 22
  Semivogal ou Glide

É o som produzido como vogal, pronunciado de maneira menos intensa, não constituindo sílaba
isoladamente, devendo sempre estar acompanhado por uma vogal.

• toda língua possui um número restrito de

sons. A função desses sons é fazer
diferenciação de significados. Quando um
concluindo som é capaz de fazer distinções, podemos
chamá-lo de fonema e os fonemas se
combinam de acordo com regras fonológicas,
que variam em cada língua.

A fonologia, então, postula quatro premissas básicas:

1) os sons tendem a ser modificados pelo ambiente em que se encontram;
2) os sistemas sonoros tendem a ser foneticamente simétricos;
3) os sons tendem a flutuar ou variar;
4) seqüências características de sons exercem pressão estrutural (ex.: c[o]ruja ~c[u]ruja).

Como já foi dito, o objeto de estudo da fonologia é a organização mental dos sons da língua, e não
da fala, como a fonética. Colocamos aqui a noção de fonema como unidade contrastiva, como em (1):

(1) zelo / selo

pato / gato
Assim, a noção de contraste define unidades categoricamente distintas, com base em
critérios de forma e significado. Ou seja, se eu mudo determinado som numa palavra e essa palavra
muda de sentido, isso significa dizer que esse som é um fonema, isto é, tem valor contrastivo. É o
caso de ‘faca’ e ‘vaca’. Se mudamos o primeiro som para o segundo, há mudança de significado,
implica oposição, como a seguir:

[‘faka] [‘vaka]

LETRAS LIBRAS | 23
 Essa análise contrastiva, em termos de oposição, é feita através de pares mínimos. Isso quer dizer
que quando duas palavras se diferenciam pela troca de um único som, e isso gera mudança de significado
estamos diante do que chamamos de pareamento mínimo.
Se essa troca de som não acarretar mudanças de significado, estamos diante de um caso de
variação ou alofonia. Assim, podemos detectar fonemas ou constatar variação, como é o caso de [‘tΣia] e
[‘tia]. Nos dois casos, temos dois sons diferentes e um mesmo significado (a palavra continua significando
a irmã do pai ou da mãe). Esse é um caso de variação.
Então, ao serem definidos os fonemas de uma língua, a partir de uma análise fonológica, também
são definidos os alofones dessa língua. Os fonemas são definidos a partir dos pares mínimos e os alofones
são determinados a partir da distribuição complementar.
Alofones são as possíveis diferentes realizações do mesmo fonema, ou seja, as diferentes
realizacoes fonéticas de um mesmo fonema. E como é que se sabe que é o mesmo fonema? Sempre que
for possível, é necessário extrair uma regra que dê conta dos vários contextos. Isso ocorre através da
distribuição complementar ou da variação livre:

- Distribuição complementar (ou variantes contextuais) – os alofones dependem da posição do

fonema na palavra – é necessário determinar uma regra que descreva o contexto de um fone
ou de outro.
Ex.: tia – tΣia (depende de contexto interno /i/)

- Variantes livres – variantes dialetais – não há qualquer regra que determine o seu uso (o seu
uso é generalizado).
Ex.: vezgu x veΖgu

Para serem extraídas as regras fonológicas, é imprescindível identificar o ambiente ou contexto

onde a variação sonora ocorre. No caso de tia – tΣia, é possível ser explicada a partir da regra de
palatalização de alveolar [t] diante da vogal alta anterior [i], como na Figura 10, a seguir:

Figura 10 – Regra de palatização das oclusivas alveolares.

LETRAS LIBRAS| 24
 Nesse caso, a consoante /t/, [+anterior], está diante de uma vogal [+alta] e, também, [+anterior],
que provoca uma assimilação entre os dois segmentos. No entanto, é possível, embora raro, acontecer esse
processo quando a consoante /t/ está diante da vogal [u], [+alta] e [+posterior]. Esse caso é mais difícil de
ocorrer, porque um segmento anterior será assimilado por outro posterior, mas, apesar de raras, podem
ocorrer, em algumas regiões, como as formas em (2):

(2) oito, doido > [∋οϑτΣΥ] . [∋δοϑδΖΥ]

Surge, aqui, outro conceito da fonologia que merece ser destacado – o de classes naturais. Nesse
caso, tanto o /t/, como o /d/ constituem uma classe natural, visto que apenas o traço de vozeamento ou
sonoridade os distingue, sendo então a matriz fonológica dos dois segmentos quase idêntica, se não fosse o
traço distintivo de [-vozeado], para o /t/, e [+vozeado] para o /d/.
De acordo com Hyman (1975), dois segmentos constituem uma classe natural quando sofrem
regras fonológicas juntos, como o caso da palatização apresentado, quando um segmento é convertido no
outro através de regra fonológica e quando funcionam juntos nos ambientes de regras fonológicas. Isso
justifica porque um conjunto de restrições que operam em um determinado grupo. Por exemplo, se /t/ e
/d/ sofrem a mesma regra (de palatalização) juntos, significa que pertencem à mesma classe natural.
Algumas subcategorias, então, emergem como resultado de várias suspeitas, inspeções e analogias.
O resultado final é um conjunto de restrições que operam em um determinado grupo, como ocorre, em
fonologia, quando os processos aplicam-se a todos os elementos que pertencem a uma mesma classe
natural. As regras fonológicas são aplicadas às classes naturais de segmentos, especificadas através dos
traços distintivos. Como exemplo, pode ser citado o fenômeno da palatização descrito anteriormente, no
qual os segmentos /t/ e /d/ tornam-se [τΣ] e [δΖ] antes da vogal alta [i].
É justamente através da combinação de cada um desses sons, chamados fonemas, que são criadas
todas as palavras usadas na nossa língua. Cada palavra, portanto, é formada por um conjunto de vários
fonemas. A simples troca de um dos fonemas de uma palavra irá transformá-la em outra, de significado
completamente diferente. Isso ocorre, por exemplo, com as palavras camelo e cabelo. Assim, com poucos
fonemas, é possível criar milhares de palavras.
A organização da cadeia sonora da fala é orientada, portanto, por certos princípios, que agrupam
segmentos consonantais e vocálicos em cadeia e determinam a organização das seqüências sonoras
possíveis de uma determinada língua. Falantes possuem uma ‘intuição’ sobre as seqüências sonoras
permitidas e proibidas em sua língua. Por exemplo, mesmo sem sabermos o significado da palavra ‘sali’,
sabemos que a cadeia de segmentos é possível, em termos de distribuição e combinação. Dessa forma,
interpretamos como uma palavra possível no português. Diferente de uma palavra como ‘spali’, por
exemplo.

LETRAS LIBRAS | 25
 A fonologia de uma língua, então, é estabelecida pelas restrições combinatórias. Ou seja, cada
língua tem sua possibilidade de combinação. Na língua portuguesa, por exemplo, não é possível a sílaba do
tipo ‘spa’. Sabemos isso através desses parâmetros de combinações:
1. Em posição intervocálica (entre vogais)  19 segmentos
2. Em posição absoluta, início de sílaba no início da palavra  16 segmentos (×,  e R, não se
aplicam, com exceção de lhama, por exemplo)
3. Em grupo consonantal, existem também restrições: fruta, prato, planta, ...
* C1 – plosiva ou fricativa
* C2 – [l] ou [r]
Existem algumas exceções, como em: Vl – Vladimir (empréstimos), Tl – atlas (derivados do latim),
Vr – vridu (interna à palavra é possível  livro).
4. Em final de sílaba (coda)  só quatro possibilidades fonológicas são possíveis. Claro que
ortograficamente recebem várias letras, mas fonologicamente são assim representadas:
/S/ - /paSta/
/R/- /toRto/
/L/ - /boLsa/
/N/- /kaNto/

Portanto, as línguas variam quanto aos seus inventários fonéticos e quanto à organização da
estrutura silábica.
• Imagine que você sorteou as seguintes
letras: R, B, A, F, O, L , C, I, D

• Quantas palavras podem ser

Quanto às possibilidades de consoantes em final de sílaba (posição de coda silábica), existem

algumas restrições segmentais impostas, na língua portuguesa. Para entendermos melhor essa distribuição
das consoantes pós-vocálicas, é necessário introduzir as noções de neutralização e de arquifonemas.
Certos segmentos que apresentam contrastes fonêmicos podem apresentar perda de contrastes
em algum ambiente fonológico específico. É o caso clássico das vogais médias em posição pretônica, ou
seja, na sílaba que antecede a sílaba tônica. Então, se em posição tônica, [Ε] e [ ] são unidades
contrastivas ou fonemas, como nas palavras ‘fé’ e ‘nó’, em posição pretônica, perdem contrastes
implicando uma redução no sistema de vogais, uma vez que passam a ser permitidas apenas cinco vogais
/a, i, u, e, o/. Assim, em posição pretônica, há perda de contrastes, como em m[o]rango e m[ ]rango. Isso

LETRAS LIBRAS| 26
quer dizer que não importa se eu diga uma forma ou outra, estarei falando da mesma fruta. Esse fenômeno
é um processo fonológico chamado de neutralização.
De acordo com Battisti e Vieira (2005), a neutralização ocorre quando há a perda de um traço
distintivo, reduzindo dois fonemas a uma só unidade sonora. No caso da neutralização vocálica, o traço
distintivo é perdido na posição pretônica. Em outras palavras, não há mais uma divisão entre /e/ e /Ε/ e
entre /e/ e / /, enquanto duas unidades fonológicas distintas, visto que, em posição pretônica, não há
oposições entre esses fonemas.
Junto à noção de neutralização, está a idéia de arquifonema, uma vez que é justamente esse
fonema que permite essa possibilidade de neutralização. No exemplo acima, as vogais médias /e/ e /o/
podem ser consideradas arquifonemas, uma vez que neutralizam duas formas.
Os arquifonemas do PB, além das vogais médias, são justamente aqueles referentes às
possibilidades de consoantes finais, em termos de fonologia: /S/, /R/, /L/ e /N/. Para demonstrar os
alofones relacionados ao arquifonema, segue o exemplo em (3):

3) Arquifonema /R/ - sofre alofonia, manifestando-se, foneticamente, como:

[Ρ]  ['gaΡfu], [ba'Ρata]

[h]  ['gahfu], ['hatu]
[Ο]  ['gafu]
[Ω]  ['gaΩfU], [seΩ'veja]
[ϑ]  ['p ϑta], ['p ϑka]

O mesmo ocorre em relação ao arquifonema /S/ e suas possíveis variações ou alofones, como
mostra o exemplo em (4):

(4)

LETRAS LIBRAS | 27
 Com relação ao arquifonema /N/, a manifestação fonética mais comum é a nasalização da vogal
que o antecede, como no caso da palavra ‘canto’, que fonologicamente a representamos com o
arquifonema /kaNto/, mas foneticamente, ocorre a nasalização da vogal [‘kãtu], embora fosse possível
haver uma produção do tipo [ ‘kãntu], ou até mesmo [‘kantu].

Exercício 4: Transcreva fonética e fonologicamente os dados:

(lembre-se que a transcrição fonética ocorre entre colchetes
[] e a fonológica, entre barras //)
a. conde [ ] / /
b. manto [ ] / /
c. tinta [ ] / /
d. anjo [ ] / /

Por isso, Cagliari (2002) destaca que é necessário prestar atenção, ao proceder uma análise
fonológica, para não confundir dados de diferentes sistemas lingüísticos. Um mesmo falante não diz coisas
contraditórias. Porém, se compararmos dois falantes de dialetos diferentes, podemos chegar a regras
contraditórias, que afirmam e negam uma mesma coisa, ao mesmo tempo. Por outro lado, é sempre
possível buscar regras mais abrangentes que envolvem vários dialetos, numa tentativa de caracterizar a
língua como um todo. Mas nem sempre isto é possível.
Atreladas à discussão sobre a sílaba, no português brasileiro, ainda existem os segmentos que nem
são vogais, nem consoantes, são as glides [w e j], que sempre ocorrem nos ditongos, como em [‘paj]. Por
que não são vogais nem consoantes?

Exercício 5: Para entender melhor como usamos

as glides, transcreva foneticamente as palavras:

a. seqüela
b. quadrado
c. tranqüilo
d. quase
e. aquarela
f. mingua

As vogais do PB caracterizam-se, fonologicamente, por ocuparem a posição de núcleo silábico,

necessariamente. Não é permitido, na LP, haver uma consoante ocupando o núcleo, como ocorre no inglês,
como no caso da palavra /botl/ (bottle). Só essa restrição de natureza fonológica já estabelece uma
diferenciação, em termos de sistema, entre vogais e consoantes.

LETRAS LIBRAS| 28
 A LP constitui um sistema de reputa ideal para a aplicação do critério distribucional, uma vez que
suas consoantes não exercem função silábica, pois o núcleo da sílaba sempre é uma vogal. Isso quer dizer
que, na língua portuguesa, o conceito de vogal, fonologicamente, coincide com o de “silábico”. As glides ou
semi-vogais não podem ocupar o núcleo da sílaba, então, não podem ser consideradas vogais. Ao mesmo
tempo, não são consideradas consoantes pelas características fonéticas, em relação à produção
articulatória, visto que a semi-vogal [W] tem pronúncia equivalente à vogal alta posterior [u] e a semi-vogal
[j] tem pronúncia equivalente à vogal alta anterior [i].
Assim, as glides, presentes nos ditongos, como em [‘paj] e [‘paw], são consideradas segmentos não
consonantais e não-vocálicos, pela posição que ocupa na sílaba – a posição que uma consoante pode
ocupar (CVC / CVG), como será descrito a seguir). Dessa forma, estão relacionadas ao estudo da sílaba.

2.1 O estudo da sílaba

Fonólogos mais atuais, apesar de defenderem posições teóricas diferenciadas, são unânimes em
conceder um espaço privilegiado para a sílaba destacando-a como unidade lingüisticamente significante,
que deve ter o seu lugar na teoria fonológica.
Quando se observa o conjunto de palavras das línguas, é possível perceber que elas seguem
determinados princípios organizacionais, que não são os mesmos para todas as línguas, como já foi dito
anteriormente.
Tome-se como exemplo a seqüência /s1/, que no português não forma sílaba, mas que no inglês é
perfeitamente viável, ex: /sleiv/ - "escravo". De um modo geral, as línguas são regidas por regras
fonotáticas que permitem ou não determinados arranjos ou seqüências sonoras em uma sílaba. Logo,
compreender as restrições que operam em dada língua, permite compreender a organização não só da
sílaba, mas também das palavras.
Uma silaba (σ) pode ser representada por dois ramos, como em (5) e (6). O primeiro, chamado
onset contém até duas consoantes. O segundo, chamado rima, pode ser preenchido por vogais e
consoantes, cujo número e seqüência serão dados por especificidades da própria língua.

(5)

(6)

LETRAS LIBRAS | 29
 A sílaba, como mostra a Figura 11, é composta por um núcleo, necessariamente, constituído por
uma vogal. E pode ser composta por onset ou ataque e pela coda:

Figura 11 – Constituintes silábicos do PB.

Como descrito anteriormente, os elementos que constituem a sílaba variam de língua para língua.
Qualquer teoria fonológica que adote a sílaba como base, deve ser capaz de reconhecer as seqüências de
consoantes e vogais características de cada língua e compará-las, a fim de perceber quais as semelhanças e
diferenças da estruturas silábicas entre línguas distintas. Observe as possibilidades de sílabas da língua
portuguesa (LP) no Quadro 2:

Quadro 2 – Possibilidades de sílabas nas línguas inglesa, espanhola e portuguesa.

Observa-se, portanto, que existe um princípio que governa a formação da sílaba nas línguas, - o
princípio de sonoridade das sílabas. Podemos usar um esquema proposto por Spencer (1996), chamado de
"grid de sonoridade", que nos possibilita a visualização dos segmentos que compõem as sílabas. Observe o
princípio em (7). O = obstruinte, L = líquida, V = vogal, N = nasal, G = glide.

LETRAS LIBRAS| 30
 (7)

A constituição das sílabas obedece, então, a uma escala de sonoridade e ao molde silábico de cada
língua. As línguas possuem restrições, capazes de selecionar quais os elementos e a seqüência que eles
podem ocupar numa sílaba. Essas limitações são chamadas de filtros.
Seguindo os princípios de organização de uma sílaba e o Princípio de Sonoridade, é possível fazer à
silabação das palavras nas línguas, exatamente como aquele exercício de separar as sílabas que se faz na
escola. O processo, contudo, não é tão simples. Observem os exemplos de palavras e suas respectivas
divisões silábicas em (8):

(8)
Tijolo  ti.jo.lo
Porta  por.ta
Noite  noi.te
Rubro  ru.bro
Atlas  a.tlas

Considerando que o estudo da sílaba só foi possível depois de muitas discussões e muitas
mudanças de perspectiva no estudo da fonologia, a partir das críticas aos modelos que viam os segmentos
isoladamente e do surgimento das abordagens que consideravam a posição do segmento na sílaba, os
constituintes da sílaba, a prosódia, dentre outros aspectos importantes que passaram a ser observados
com base nos novos modelos.
Para entender como nossa fonologia se estrutura e funciona, observando essas questões históricas
e teorias, é importante fazermos uma breve retrospectiva desses modelos que acomodam os fatos
fonéticos e os fenômenos fonológicos.

2.2 As teorias fonológicas

De acordo com Bisol (1981), a tentativa de estabelecer a relação entre os níveis fonético e
fonológico, isto é, a relação entre a produção fonética e o nível subjacente ou abstrato da fonologia e com

LETRAS LIBRAS | 31
o objetivo de descrever e analisar como as diversas línguas do mundo estruturam seus sons, surgiram
diferentes modelos ou teorias fonológicas.
De acordo com Bonilha (2000, p.12), “dos fonemas aos traços distintivos, das regras às restrições, é
inquestionável a evolução que a Fonologia tem apresentado ao longo do tempo”. É inegável, portanto, o
fato de que, ao explicarem o funcionamento da fonologia dos sistemas lingüísticos, as teorias fonológicas
têm ajudado a elucidar o processo de aquisição fonológica.

Veremos agora que os modelos se dividem em dois grandes grupos:

1. Modelos lineares: que consideram a fala como uma combinação linear de segmentos ou
conjunto de traços distintivos. Na perspectiva da fonologia linear ou segmental, os fonemas são
considerados um conjunto de traços não estruturados ou “feixe de traços”.
2. Modelos não-lineares assumem que os traços são dispostos hierarquicamente em diferentes
camadas (tiers). Podem estender-se além ou aquém de um segmento, ligar-se a mais de uma
unidade, funcionar isoladamente ou em conjuntos solidários.

A Teoria Gerativa Clássica, conhecida como Teoria dos Traços Distintivos, representa o modelo
linear. Para essa teoria, a representação da seqüência de segmentos que formam uma palavra é feita por
uma seqüência linear de matrizes de traços, sem qualquer hierarquia entre os traços que a constituem.
Os traços distintivos são considerados propriedades mínimas, de natureza acústica ou articulatória.
Dessa forma, os segmentos são classificados a partir de uma série de traços primitivos, geralmente binários
- [+presente] ou [-ausente]. Esse sistema de traços serve de entrada para engendrar as regras fonológicas
que se aplicam a classes naturais de sons, como mostra a Tabela 1.

Tabela 1 – Distribuição de traços distintivos de alguns segmentos (CHOMSKY; HALLE, 1968).

LETRAS LIBRAS| 32
 Para esse modelo, não importa saber quais elementos fazem parte do sistema fonológico de uma
língua, mas, sim, como se ‘gera’ uma determinada sequência fônica, como estão organizados os segmentos
fonológicos e qual a representação das operações que subjazem à produção de um dado som ou sequência
fônica.

Veja em (9) a representação de [n] através do feixe de traços:

(9)

As matrizes de traços é um dispositivo que facilita as transcrições. A matriz fonética agrupa todos
os traços distintivos existentes, enquanto que a matriz fonológica agrupa apenas os traços distintivos que
diferenciam os segmentos. Na representação fonética, todos os traços devem ser especificados para um
determinado segmento. Já na representação fonológica, omitem-se os traços redundantes, irrelevantes
para a distinção do segmento.
Assim, temos os traços de classe principal:
Silábico: segmentos [+silábicos] são aqueles que constituem núcleo silábico, ou seja, no português,
as vogais. Todos os outros segmentos são [–silábicos]. Esta característica substitui o traço vocálico e
permite agrupar consoantes e glides em um grupo oposto ao das vogais.
Consonantal: segmentos [+consonantal] são aqueles com obstrução do trato vocal, como as
consoantes plosivas, fricativas, africadas, nasais e líquidas. Apenas as vogais e as glides são [-consonantal].
Soante: vogais, líquidas, glides e nasais são [+soante]. Este traço é definido por uma passagem de
ar relativamente livre através da boca ou do nariz. Essa característica permite agrupar juntas vogais,
líquidas, glides e nasais que sempre compartilham o traço [+vozeado], diferentemente de obstruintes, que
podem ser [+vozeadas] ou [–vozeadas].
Depois dessa distinção básica entre os segmentos, na matriz, vem os traços de cavidade:

LETRAS LIBRAS | 33
 Coronal: sons produzidos com a lâmina da língua levantada em relação à posição neutra da
língua. Assim, os sons [+coronais] são os dentais, alveolares, palato-alveolares e palatais.
Anterior: sons produzidos com uma obstrução localizada na frente da região alveo-palatal da
boca. Tem o traço [+anterior] os sons labiais, dentais e alveolares, além das vogais anteriores
[i], [Ε] e [e].
Posterior: sons produzidos pela retração do corpo da língua da posição neutra. Os sons que
tem o traço [+posterior] são os velares, glotais e as vogais posteriores [u], [ ] e [o].
Alto: sons produzidos pelo levantamento do corpo da língua acima do nível ocupado pela
posição neutra. São [+alto] os sons palatais, palato-alveolares e vogais altas [i] e [u].
Baixo: sons produzidos pelo abaixamento do corpo da língua abaixo do nível ocupado na
posição neutra. São [+baixo] os segmentos glotais e a vogal baixa [a].
Arredondado: sons produzidos com o estreitamento do orifício dos lábios. No português, esse
traço é redundante, no sentido de que todas as vogais posteriores são [+arredondada], como
as vogais [u], [ ] e [o].

Além desses, ainda temos os traços de aberturas secundárias:

Nasal: são os sons produzidos com abaixamento do véu palatino, permitindo o escape do fluxo
de ar pelo nariz. São [+nasal] as consoantes nasais, como o [m] e o [n] e as vogais nasais, como
[ã], por exemplo.
Lateral: são os sons produzidos com a elevação da lâmina da língua e o abaixamento do centro
da língua, permitindo o escape do ar por um lado ou por ambos os lados. Nos sons não-
laterais, a passagem do ar não é aberta. A consoante [+ lateral] do português é a [l], e a [-
lateral] é a vibrante [r].

Por fim temos os traços de modo de articulação e traços da fonte:

Contínuo: sons contínuos são aqueles cujo estreitamento não ocorre a ponto de bloquear a
passagem do ar, como as fricativas, diferente dos sons não-contínuos, cuja obstrução é total,
como as consoantes plosivas. Assim, são [+ contínuos]: as vogais, as glides, as líquidas e as
fricativas.
Metástase retardada: ocorre nos sons onde a soltura do ar é inicialmente bloqueada e depois
liberada com turbulência. Esse traço é mais usado pra distinguir as plosivas das africadas [t] e
[tS], como em tia e tSia.

LETRAS LIBRAS| 34
 Tenso  ATR 3: antes chamado como tenso ou não tenso, o traço ATR serve para distinguir as
vogais médias altas [e] e [o] das médias baixas [Ε] e [ ]. Assim, são [+ATR] as vogais médias
altas [e] e [o] e [-ATR] as vogais médias baixas [Ε] e [ ].
Vozeado ou sonoro: presença vs. ausência de vibração de pregas vocais. São [+voz.] os sons
com vibração, como o [b] e [v].

Exercício 6: Dê a matriz de traços que caracteriza os

seguintes sons:
[Ν] [Σ] [Ε] [Ω]

Com base nesses traços, montamos a matriz de traço de cada segmento e observamos como cada
som é produzido. Além disso, esse modelo serviu para entendermos os sons como pertencentes a classes
naturais, que é como perceber uma relação de parentesco entre eles. Ou seja, se o som [t] e [d] tem
matrizes de traços muito semelhantes, como apenas um traço distintivo, podemos dizer que são sons
homorgânicos, pertencentes à mesma classe natural – a classe das plosivas coronais. Isso pode ser
observado a partir das matrizes em (10):

(10)

Como se observam no exemplo (10), os segmentos [t] e [d] pertencem à mesma classe natural,
porque além de serem semelhantes e terem apenas um traço distintivo, sofrem os processos fonológicos
juntos, como a regra de palatalização que ocorre antes de [i], como em tSia e dZia, se a regra afeta um dos
segmentos, deve afetar o outro.

Exercício 7: Elimine o segmento que não pertence à classe natural e

identifique os traços que caracterizam essa classe:
a. f, v, s, d, z
b. p, t, k, g, f
c z s t d b

3
ATR (Advanced Tongue Root) é o traço vocálico referente ao avanço ou recuo da raiz da língua e que, geralmente,
está diretamente relacionado com o levantamento do corpo da língua, visto que esses movimentos da língua são
concomitantes.

LETRAS LIBRAS | 35
 Esse modelo trouxe grandes contribuições, pois, a partir do modelo linear, proposto por Chomsky e
Halle (1968), na obra Sound Pattern of English (SPE), as análises fonológicas passaram a utilizar, como
unidade mínima, os traços distintivos. Assim, passou a ser defendida a idéia de que a criança adquire
oposições e contrastes, e não sons individuais. Todas as crianças, por exemplo, adquirem os contrastes que
diferenciam as consoantes oclusivas das nasais (papai/mamãe) antes dos contrastes que diferenciam as
fricativas e as líquidas.
As análises por traços, baseadas no modelo linear, permitiram determinar as várias etapas do
processo de aquisição, agrupar os segmentos em classes naturais e verificar que os segmentos que integram
uma mesma classe apresentam um funcionamento muito semelhante.
No entanto, com o tempo, parecia não ser suficiente por conta do fato de que as matrizes de traços
eram incomunicáveis entre si. Assim, as matrizes não garantem uma explicação sobre o funcionamento de
alguns processos fonológicos. Foram, então, desenvolvidos os modelos não-lineares, a partir de estudos
como a Fonologia Métrica; Fonologia Lexical; Fonologia da Sílaba; Fonologia Prosódica e Fonologia Auto-
segmental, que deu base para a Geometria dos Traços.
Goldsmith (1976) desenvolveu esse modelo acreditando na existência de níveis ou camadas, ligados
através de linhas de associação. Nesse modelo, os segmentos são representados de modo multidimensional,
pela estrutura de árvore e os traços estão dispostos em nós hierarquicamente ordenados, formando camadas
(tiers) como se mostra na Figura 9:

A (nó de raiz)
B
C
D ( B, C, D, E nós estruturais)
E

a
b
c
d
e
f
g (valores de traços)

Figura 12 – Estrutura do segmento (CLEMENTS; HUME, 1995, p. 249)

LETRAS LIBRAS| 36
 Os traços são ligados aos nós de classe por linhas de associação. Além disso, existe uma relação de
dependência entre os traços, isto é, o traço do nó imediatamente superior domina o nó inferior, e a
mudança no nó de classe superior implica mudança no nó inferior.
As premissas básicas desta teoria são:

a) A fala é produzida usando-se vários articuladores que funcionam independentemente, por

estarem em tiers separados.
b) Regras fonológicas devem operar uma única vez, ou seja, somente conjuntos de traços que
formam constituintes funcionam juntos em regras fonológicas.
c) A organização dos traços é universalmente determinada.

Foi baseada na Teoria dos traços que surgiu outra teoria fonológica, a Teoria da Fonologia Natural,
que estuda os processos fonológicos. Isso porque estudos na fonologia clínica observaram que algumas
crianças modificavam os sons modificando os traços, substituindo os sons ou omitindo/ apagando.
Stampe (1973) foi o pioneiro no estudo dos processos fonológicos. Para ele, o processo fonológico
é uma operação mental para substituir classes de sons que o individuo não é capaz de produzir, por uma
opção de classe idêntica, no entanto, desprovida da propriedade que a torna de difícil realização. As
palavras com encontros consonantais, por exemplo, são de maior dificuldade no estágio inicial do
desenvolvimento da linguagem oral, como na palavra fruta.
Apesar de a substituição fonológica ser uma operação mental, ela é motivada pelas características
físicas da fala como neurofisiológicas, morfológicas, mecânicas, temporais e acústicas.
Esses processos de simplificação são naturais porque derivam das necessidades e dificuldades de
articulação e de percepção do ser humano. Além de naturais, são inatos e universais, pois são limitações
com as quais as crianças nascem e vão superando à medida em que vão convivendo com a língua.
Dentre os processos mais comuns, na aquisição fonológica normal, podem ser citados os de
estruturação silábica e os de substituição (HERNANDORENA, 1990; YAVAS; HERNANDORENA; LAMPRECHT,
1991; LAMPRECHT, 2004).

LETRAS LIBRAS | 37
 Redução do encontro consonantal Apagamento de sílabas átonas
blusa  [∋βυζα] bicicleta  [βι∋κΕτα]
Apagamento da fricativa final Apagamento de líquida final
ônibus  [∋ονιβΥ] carne  [∋κανΙ]
Reduplicação Apagamento de líquida
geléia  [λΕ∋λΕ] intervocálica
borboleta  [β β ∋ετα]
Apagamento de líquida inicial Metátese
roda  [∋ δα] verde [∋ϖΡεδΙ]
Não realização da sílaba Epêntese
dormindo  [∋µι)δΥ] brabo  [βα∋ΡαβΥ]

No nível segmental, os processos de substituição mais freqüentes são:

Dessonorização de obstruintes Plosivisação
abre  [∋απΙ] Suco  [∋τυκΥ]
Anteriorização Posteriorização
queijo  [∋κεζΥ] sapato  [Σα∋πατυ]
Semivocalização de líquidas Substituição de líquida não-lateral
cenoura  [∋νοϑα] por lateral
buraco  [βυ∋λακΥ]
Não realização do segmento em onset simples
sabonete  [∋ετΙ]

Exercício 8: O enunciado “O vovô comeu churrasco, farofa e salada” é

realizado por uma criança da seguinte maneira: [u bobo komeu kuxaku
paropa i talada]; caracterizando um processo fonológico de:

(A) frontalização de velares;

(B) simplificação de líquidas;
(C) ensurdecimento;
(D) dentalização;
(E) plosivação.

LETRAS LIBRAS| 38
 Como já foi dito antes, os modelos teóricos da Fonologia podem ser baseados em regras e
baseados em restrições. Até agora, falamos sobre os modelos baseados em regras. Existe também um
modelo baseado em restrições, que é um modelo muito recente. Estamos falando da Teoria da Otimidade
(OT), proposta por Prince e Smolensky (1993).
Por ser um modelo muito teórico, será apenas citado, mas não será aprofundado. O que vale a
pena ser dito, e que muitos estudos na área da Fonologia tem adotado esse modelo nas analises.
Enfim, no campo da Fonologia, muitos têm sido os modelos propostos desde a Fonologia Gerativa
Clássica, até os dias de hoje, com a Teoria da Otimidade e, embora as teorias visem à descrição e à análise
das línguas em seu funcionamento real, nas comunidades que as utilizam, os pesquisadores sempre
questionam sua pertinência para a explicação de fatos relativos aos domínios da aquisição da linguagem,
dos desvios lingüísticos e da mudança histórica.

2.3 A Fonologia da Língua de Sinais

A língua de sinais (LS) é uma língua natural, uma forma legítima de expressão e comunicação das
comunidades surdas (VALIANTE, 2009), com estrutura lingüística complexa, que dispõe de todos os níveis
lingüísticos necessários, como fonologia, morfossintaxe, semântica e pragmática.
Neste momento, será focada apenas a estrutura fonológica da língua brasileira de sinais, apesar da
grande escassez de estudos na área da LIBRAS sob o ponto de vista fonológico. Dentre estes estudos, pode-
se mencionar Quadros e Karnopp (2004), Karnopp (1999; 2008) e Rabelo (2006).
Segundo Karnopp (1999), os articuladores primários das línguas de sinais são as mãos, que se
movimentam no espaço em frente ao corpo e articulam sinais em determinadas locações neste espaço. Nas
línguas de sinais, um sinal pode ser articulado com uma ou duas mãos e tanto com a mão direita quanto
com a mão esquerda, o que não se configura em uma mudança distintiva. Sinais articulados com uma mão
são produzidos pela mão dominante (em geral, a direita para destros e a esquerda para canhotos). A
LIBRAS, assim como as outras línguas de sinais, é basicamente produzida pelas mãos, embora movimentos
do corpo e da face também desempenhem funções.
Para analisar a formação dos sinais, Stokoe (1960) propôs a decomposição da Língua Americana de
Sinais (American Sign Language – ASL) em três aspectos ou parâmetros simultâneos: o formato (ou
configuração) de mãos, a localização (ou locação) no espaço e a sua movimentação que, analisados
isoladamente, não carregam qualquer significado. Battison (1978) acrescenta um quarto parâmetro: a
orientação da mão. É preciso lembrar que a mudança de apenas um dos parâmetros provoca diferença no
significado do sinal.

LETRAS LIBRAS | 39
 Figura 13 – Os parâmetros fonológicos da LIBRAS (FERREIRA-BRITO, 1990, p. 23).

Figura 14 – Pares mínimos na LIBRAS (FERREIRA-BRITO, 1990, p. 23).

LETRAS LIBRAS| 40
 A configuração das mãos se refere ao fato de que para cada sinal feito, uma ou as duas mãos
podem assumir uma forma específica. Pode ocorrer apenas uma mão configurada, uma mão configurada
sobre a outra que lhe serve de apoio e a configuração espelhada das duas mãos. Pesquisas de Ferreira-Brito
e Langevin (1995) mostram que a LIBRAS possui 46 configurações de mão.

Figura 15 – As 46 configurações de mão da LIBRAS (FERREIRA-BRITO; LANGEVIN, 1995).

LETRAS LIBRAS | 41
 A localização no espaço é o local onde a mão já configurada é posicionada. A mão pode tocar,
bater ou ser posicionada em um ponto inicial da qual deslizará para outro ponto do corpo. Pode, ainda, ser
posicionada em um espaço neutro à frente ou ao lado do corpo, seja na direita, esquerda em cima, no meio
ou em baixo. Assim, o sinal pode ser localizado na região superior (cabeça ou pescoço), média (tronco) ou
inferior (da cintura ao meio da coxa), onde serão articulados.

Figura 16 – Espaço de realização dos sinais (FERREIRA-BRITO, 1990, p. 3)

Quadro 3 – Pontos de articulação (FERREIRA-BRITO; LANGEVIN, 1995)

C – cabeça T – tronco
T – topo da cabeça P – pescoço
R – rosto O – ombro
S – parte superior do rosto B – busto
I – parte inferior do rosto E – estômago
p – orelha C – cintura
o – olhos B – braços
N – nariz S – braço
B – boca I – antebraço
d – bochechas C – cotovelo
Q – queixo P – pulso
A – zona abaixo do queixo
M – mão EN – espaço neutro
P – palma
C – costas das mãos
L1 – lado do indicador
L2 – lado do dedo mínimo
D – dedos
Dp – ponta dos dedos
Dd – nós dos dedos (junção dedos-mão)
Dj – nós dos dedos (primeira junta dos dedos)
D1 – dedo mínimo
D2 – anular
D3 – dedo médio
D4 – indicador
D5 – polegar
V – interstício entre os dedos
V1 – interstício entre o polegar e o indicador
V2 – interstício entre o indicador e o médio
V3 – interstício entre o médio e o anular
V4 – interstício entre o anular e o mínimo

LETRAS LIBRAS| 42
 O parâmetro de movimento se refere ao movimento específico que é realizado para expressar o
significado do sinal, podendo ser o bater, o deslizar, o apertar, o girar etc. De acordo com Klima e Bellugi
(1979 apud FERREIRA-BRITO, 1995), este é um parâmetro que envolve os movimentos internos da mão, os
movimentos do pulso, os movimentos direcionais no espaço e conjuntos de movimento de um mesmo
sinal.
As categorias em que se pode descrever o parâmetro movimento na LIBRAS estão dispostas no
Quadro 2 (FERREIRA-BRITO, 1995).

Quadro 4 – Categorias do parâmetro movimento na LIBRAS (FERREIRA-BRITO, 1995)

Contorno ou forma geométrica: retilíneo, helicoidal, circular, semi-circular,
sinuoso, angular, pontual;
Interação: alternado, de aproximação, de separação, de inserção, cruzado;
Contato: de ligação, de agarrar, de deslizamento, de toque, de esfregar, de
Tipo de movimento riscar, de escovar ou de pincelar.
Torcedura de pulso: rotação, com refreamento;
Dobramento de pulso: para cima, para baixo;
Interno das mãos: abertura, fechamento, curvamento e dobramento
(simultâneo/gradativo)
Unidirecional: para cima, para baixo, para esquerda, para
direita, para dentro, para fora, para o centro, para lateral
inferior esquerda, para lateral inferior direita, para lateral
Direcionalidade do Direcional superior esquerda, para lateral superior direita, para um
movimento ponto referencial específico
Bidirecional: para cima e baixo, para esquerda e direita,
para dentro e fora, para laterais opostas.
Não-direcional
Simples
Frequência
Repetido

Já a orientação está relacionada à direção da palma da mão durante um sinal: voltada para cima,
para baixo, para o corpo, para a frente, para a esquerda ou para a direita.
Esses quatro parâmetros são considerados as unidades mínimas das línguas de sinais e qualquer
mudança em um deles pode levar a uma modificação do significado do sinal.

LETRAS LIBRAS | 43
 Embora a língua de sinais seja produzida basicamente pelas mãos, movimentos do corpo e da face
também desempenham funções. As expressões faciais e corporais são, portanto, consideradas o quinto
parâmetro da fonologia das línguas de sinais.
Estas expressões se referem aos movimentos da face, dos olhos, da cabeça ou do tronco e estão
relacionadas às diferenciações entre itens lexicais e marcações sintáticas, como marcação de sentenças
interrogativas (como “sim-não” e interrogativas QU-), orações relativas, topicalizações, concordância e foco
(QUADROS; KARNOPP, 2004).

Referências Bibliográficas

BATTISON, R. Lexical borrowing in American Sign Language. Silver Springs: Linstok, 1978.

BATTISTI, E.; VIEIRA, M.J.B. O sistema vocálico do português. In: BISOL, L. (org.), Introdução a estudos de
fonologia do português brasileiro. Porto Alegra: EDIPUCRS, 2005.

BISOL, L. Harmonização Vocálica. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras da UFRJ. Dissertação de mestrado,
1981.

CAGLIARI, L.C. Análise fonológica: introdução à teoria e à prática com especial destaque para o modelo
fonêmico. Campinas: Mercado de Letras, 2002.

CÂMARA JR, J. M. Estrutura da Língua Portuguesa. Petrópolis: Vozes, 1970.

CHOMSKY, N.; HALLE, M. The sound pattern of english. New York: Harper & Row, 1968.

FERREIRA-BRITO, L. O discurso ideológico das filosofias educacionais para surdos e sua língua dos sinais.
Revista GELES. n. 4, v. 4, p. 22-44, 1990.

FERREIRA-BRITO, L. Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.

GOLDSMITH, J. A (ed). Phonological theory: the essential readings. Oxford: Blackwell Publishers, 1999.

HYMAN, L. M. Phonology: theory and analysis. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1975.

KARNOPP, L.B. Aquisição fonológica na Língua Brasileira de Sinais: estudo longitudinal de uma criança
surda. 1999. 274 f. Tese (Doutorado em Lingüística e Letras) – Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 1999.

KARNOPP, L.B. Sign phonology acquisition in Brazilian Sign Language. In: QUADROS, R.M. (Org.) 9th
Theoretical Issues in Sign Language Research – TISLR9. Petrópolis: Arara Azul, 2008. p. 209-23.

LAMPRECHT, R.R. Aquisição fonológica do português: perfil de desenvolvimento e subsídios de terapia.

Porto Alegre: Artmed, 2004.

PRINCE, A.; SMOLENSKY, P. Optimality theory: constraint interaction and generative grammar. Report n.
RuCCS-TR-2. New Brunswick: Rutgers University Center for Cognitive Science, 1993.

LETRAS LIBRAS| 44
QUADROS, R.M.; KARNOPP, L.B. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed,
2004.

RABELO, A.S. Libras: aspectos lingüísticos e usos na terapia fonoaudiológica bilíngüe. Estudos, Goiânia, v.
33, n. 5/6, p. 369-84, maio/jun. 2006.

STAMPE, D. A dissertation on natural phonology. 1973. Tese de Doutorado em Letras) – Chicago

University, 1973.

STOKOE, W.C. et al. A dictionary of American Sign Language on linguistic principles. Washington:
Gallaudet College Press, 1960.

VALIANTE, J.B.G. Língua Brasileira de Sinais: reflexões sobre a sua oficialização como instrumento de
inclusão dos surdos. 2009. 97 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística) – Instituto de Estudos da Linguagem,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.

YAVAS, M.; HERNANDORENA, C.L.M.; LAMPRECHT, R.R. Avaliação fonológica da criança. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1991.

LETRAS LIBRAS | 45
LETRAS LIBRAS| 46
TEORIAS
LITERÁRIAS

LETRAS LIBRAS | 47
LETRAS LIBRAS| 48
 TEORIAS LITERÁRIAS

Caro (a) aluno (a),

A partir de agora, você vai cursar a disciplina Teorias Literárias. Para compreender o texto literário,
consideraremos algumas abordagens teóricas. Você deve ser receptivo à teoria. É através da teoria que o
homem procura explicar algum fenômeno. Portanto, é através da teoria da literatura que o homem procura
explicar os textos literários. Mas, antes de vermos algumas abordagens teóricas que procuram explicar a
literatura, vamos pensar. Você sabe dizer o que é Literatura?
Literatura é uma palavra de muitos significados. A palavra Literatura pode ser usada para designar
um conjunto de obras literárias de um país (ex.: a literatura alemã...) ou de uma época (ex.: na literatura
modernista, o fluxo da consciência...), a bibliografia referente a um assunto (após consultar a literatura que
versava sobre botânica...).
Na acepção que nos interessa mais, devemos entender literatura como o resultado do ofício de
quem trabalha a palavra de forma artística. O texto literário é uma manifestação artística. Essa
manifestação artística é fruto da inventividade, criatividade, observação, fantasia.
É em decorrência dessa manifestação artística, desse conhecimento, que o homem passou a
teorizar sobre a literatura.
Desde a antiguidade o homem teoriza sobre o texto literário. Há uma teoria que procura classificar
os textos literários em gêneros.
A palavra gênero significa origem, classe, espécie, geração. As obras Literárias são classificadas em
gêneros, os gêneros literários. Os gêneros literários são três: gênero épico, gênero dramático, gênero lírico.
Cada gênero literário tem suas características.

PESQUISE:
Para ampliar seus conhecimentos sobre os
significados da palavra literatura, consulte AGUIAR
E SILVA, Vitor Manuel de. Teoria da Literatura. São
Paulo: Martins fontes, 1976. Disponível em:
http://www.ufrgs.br/proin/versao_1/aguiar/index.
html. Consulte também o verbete Literatura em um
dicionário e/ou um site de busca/pesquisa.

LETRAS LIBRAS | 49
 UNIDADE 1

GÊNERO ÉPICO

O gênero épico – também chamado de gênero narrativo – caracteriza-se por um conjunto de

categorias. Essas categorias são:

- O narrador – É quem conta a história;

- Personagens – São aqueles/pessoas que vivenciam a ação;
- Tempo – É a duração da história;
- Espaço – É o lugar onde os personagens desenvolvem a ação;
- Enredo – é o conjunto dos fatos que compõem a história.

O que diferencia o gênero épico/narrativo dos demais gêneros é o narrador.

(Woman Reading 1875 Pierre Auguste Renoir)

LETRAS LIBRAS| 50
 Na pintura vê-se uma mulher lendo um livro. O livro apresenta uma história. Esta história é contada
por alguém. O narrador é quem conta uma história.

Atenção: O narrador é responsável pelos valores transmitidos ao longo do enredo. Mas, o narrador
não é o escritor. O narrador não pode ser confundido com quem escreve um texto literário

Vamos ler um fragmento do conto Cabelos compridos do escritor Monteiro Lobato:

- Coitada da Das Dores, tão boazinha...

Das Dores é isso, só isso - boazinha. Não possui outra qualidade. É feia, é
desengraçada, é inelegante, é magérrima, não tem seios nem cadeiras
nem nenhuma rotundidade posterior; é pobre de bens e de espírito; é
filha daquele Joaquim da Venda, ilhéu de burrice ebúrnea - isto é dura
como o marfim. Moça que não tem por onde se lhe pegue fica sendo
apenas isto - boazinha.

- Coitada da Das Dores, tão boazinha...

Só tem uma coisa a mais que as outras - cabelo. A fita da sua trança
toca-lhe a barra da saia. Em compensação, suas idéias medem-se por
frações de milímetro, tão curtinhas são. Cabelos compridos, idéias curtas
- já o dizia Schopenhauer.

O conto fala de uma moça. Essa moça se chama Das Dores. Ela é a personagem do conto. Quem
fala sobre Das Dores é o narrador. O narrador não participa da história. Mas, dá opiniões sobre Das Dores.
Na teoria Literária classifica-se o narrador que não participa da história de heterodiegético.
Reflita: O narrador diz que Das Dores é uma pessoa sem muita inteligência. Será que ele precisaria
citar Schopenhauer para dizer isso? Schopenhauer é um filósofo. Você sabe o que faz um filósofo? Você
conhece Schopenhauer?
Agora vamos ler um fragmento do romance O triste fim de Policarpo Quaresma do escritor Lima
Barreto:
Como lhe parecia ilógico com ele mesmo estar ali metido naquele
estreito calabouço? Pois ele, o Quaresma plácido, o Quaresma de tão
profundos pensamentos patrióticos, merecia aquele triste fim? (...)

Não estava ali há muitas horas. Fora preso pela manhã, logo ao erguer-
se da cama; e, pelo cálculo aproximado do tempo, pois estava sem
relógio e mesmo se o tivesse não poderia consultá-lo à fraca luz da
masmorra, imaginava podiam ser onze horas

LETRAS LIBRAS | 51
 O romance tem muitos personagens. O personagem central é Policarpo Quaresma. A história gira
em torno dele. Ele é o protagonista. O narrador fala sobre o protagonista, o que acontece com ele, sobre
seus pensamentos e etc. O narrador não participa dessa história. O narrador é heterodiegético.
Leiamos outro fragmento. Desta vez do romance São Bernardo do escritor Graciliano Ramos.

Antes de iniciar este livro, imaginei construí-lo pela divisão do trabalho.

Dirigi-me a alguns amigos, e quase todos consentiram de boa vontade

em contribuir para o desenvolvimento das letras nacionais (...)

Estive uma semana bastante animado, em conferência com os principais

colaboradores, e já via os volumes expostos, um milheiro vendido (...)

Abandonei a empresa, mas um dia deste (...) iniciei a composição de

repente, valendo-me dos meus próprios recursos e sem indagar se isto
me traz qualquer vantagem, direta ou indireta (...)

Aqui sentado à mesa da sala de jantar, fumando cachimbo bebendo

café, suspendo às vezes o trabalho moroso, olho a folhagem das
laranjeiras que a noite enegrece, digo a mim mesmo que esta pena é um
objeto pesado. Não estou acostumado a pensar.

Começo declarando que me chamo Paulo Honório, peso oitenta e nove

quilos e completei cinqüenta anos pelo São Pedro. A idade, o peso, as
sobrancelhas cerradas e grisalhas, este rosto vermelho e cabeludo têm-
me rendido muita consideração. Quando me faltavam estas qualidades,
a consideração era menor.

O romance São Bernardo fala da vida de Paulo Honório. Paulo Honório é um personagem. Ele é o
protagonista. Ele é quem narra sobre sua vida. Paulo Honório também é o narrador. O narrador, que é
Paulo Honório, participa da história. Na teoria literária, classifica-se o narrador que participa da história e é
protagonista de narrador autodiegético. Se o narrador é uma personagem, mas não é o protagonista a
teoria literária o classifica como narrador homodiegético.

Resumo da lição:

 O gênero épico também é chamado de gênero narrativo.

 O gênero épico caracteriza-se por um conjunto de categorias.
 A categoria que distingue o gênero épico dos demais gêneros é a categoria do narrador.
 O narrador é quem conta uma história.
 O narrador pode ser classificado como heterodiegético ou homodiegético ou autodiegético.

LETRAS LIBRAS| 52
 REFLITA
Você já sabe o que é o protagonista. O protagonista é o
personagem principal. Você também já sabe o que é o
narrador. O narrador é quem conta a história. Agora releia
com calma e atenção o fragmento do conto Cabelos
Compridos do escritor Monteiro Lobato. Das Dores é uma
protagonista? Por quê? É Das Dores quem narra a história?
Discuta com os seus colegas.

Agora é
sua vez O Projeto Nupill disponibiliza na internet a íntegra do romance O triste
fim de Policarpo Quaresma. Caro aluno surdo e ouvinte, acesse o link a
seguir e procure ler esta, que é uma obra representativa da literatura
brasileira: http://www.cce.ufsc.br/~nupill/literatura/quaresma.html. Há
também uma adaptação fílmica deste romance. Você pode assisti-lo no
you tube e, assim, complementar o seu entendimento acerca do
enredo.

PESQUISAR:
O texto de Lima Barreto aborda um período importante da
história do Brasil. O romance O triste fim de Policarpo
Quaresma é uma crítica a esse período histórico brasileiro.
Procure na internet informações a esse respeito e amplie o seu
conhecimento.

LETRAS LIBRAS | 53
 UNIDADE 2

GÊNERO DRAMÁTICO
O gênero dramático é feito para ser representado no teatro. Os personagens agem. Os
personagens são responsáveis pelo desenvolvimento da ação. Por isso, o texto dramático não precisa de
um narrador para contar a história. A base do texto dramático é o diálogo. No texto dramático os
personagens dialogam entre si e desenvolvem a ação.
Vamos ler um trecho da peça O pagador de promessas de Dias Gomes.

Zé

(Olhando a igreja). É essa. Só pode ser essa.

Rosa para também, junto dos degraus, cansada, enfastiada e deixando já entrever uma
revolta que se avoluma.

Rosa

E agora? Está fechada.

Zé

É cedo ainda. Vamos esperar que abra.

Rosa

Esperar? Aqui?

Zé

Não tem outro jeito.

LETRAS LIBRAS| 54
 Rosa

(Olha com uma raiva e vai sentar-se num dos degraus. Tira o sapato). Estou com cada bolha
d’agua no pé que dá medo.

Zé

Eu também (Num ricto de dor, despe uma das mangas do paletó.). Acho que meus ombros
estão em carne viva.

Bem feito. Você não quis botar almofadinhas, como eu disse.

Zé

(Convicto) Não era direito. Quando eu fiz a promessa. Não falei em almofadinhas.

Rosa

Então: se você não falou, podia ter botado; a santa não ia dizer nada.

Zé

Não era direito. Eu prometi trazer a cruz nas costas, como Jesus. E Jesus não usou
almofadinhas.

Este fragmento que você acabou de ler é um diálogo entre Zé-do-Burro e sua esposa, Rosa. Eles
são personagens. O diálogo entre Zé-do-Burro e Rosa não precisa ser apresentado por um narrador. O que
diferencia o gênero dramático dos demais gêneros é a ação associada à predominância quase que absoluta
de diálogos.
Outra característica do gênero dramático é o conflito. O conflito é a oposição entre forças. Essas
forças/vontades acreditam na legitimidade de suas ações. O gênero dramático se desenvolve a partir do
choque entre duas vontades, gerando o conflito dramático.
No caso da peça O Pagador de Promessas, a vontade de Zé-do-Burro é de cumprir sua promessa. A
promessa é a de colocar uma cruz no altar da igreja de Santa Bárbara. A promessa foi feita em um terreiro
de Candomblé. Para o padre da igreja de Santa Bárbara, a promessa de Zé-do-Burro não é legitima porque
não foi feita de acordo com o ritual católico. O padre representa o ponto de vista da igreja católica.
Percebe-se um conflito: Zé-do-Burro quer colocar a cruz dentro da igreja e o padre não quer deixar.

LETRAS LIBRAS | 55
 Zé

(Em desespero.) Mas, padre, eu prometi levar a cruz até o altar-mor! Preciso cumprir a minha
promessa!

Padre

Fizesse-a então numa igreja. Ou em qualquer parte, menos num antro de feitiçaria.

Zé

Eu já expliquei...

Padre

Não se pode servir a dois senhores, a Deus e ao Diabo!

Zé

Padre...

Padre

Um ritual pagão, que começou num terreiro de candomblé, não pode terminar na nave de
uma igreja!

Zé

Mas, padre, a igreja...

Padre

A igreja é a casa de Deus. Candomblé é o culto do Diabo!

Zé

Padre, eu não andei sessenta léguas para voltar daqui. O senhor não pode impedir a minha
entrada. A igreja não é sua, é de Deus!

Padre

Vai desrespeitar a minha autoridade?

Zé

Padre, entre o senhor e Santa Bárbara, eu fico com Santa Bárbara.

Padre

(Para o Sacristão.) Fecha a porta. Quem quiser assistir à missa que entre pela porta da
sacristia. Lá não dá para passar essa cruz. (Entra na igreja.)

LETRAS LIBRAS| 56
Resumo da lição:

 O gênero dramático é feito para ser encenado no teatro.

 O gênero dramático fundamenta-se na ação direta dos personagens, não precisando de um
narrador para contar a história.
 Os diálogos entre os personagens também são um fundamento do gênero dramático.
 A predominância quase que absoluta de diálogos é um traço distintivo do gênero dramático em
relação aos demais gêneros.
 Outra característica do gênero dramático é o conflito.
 Por conflito deve-se entender a oposição entre forças/vontades que acreditam na legitimidade
de suas ações.

Agora é
com
você
Muitas obras literárias dos gêneros épico e dramático viraram
filme. Pesquise na internet e descubra informações sobre quais
textos literários foram adaptados para o cinema. Afinal, os
filmes que são adaptados podem ajudar o aluno surdo e ouvinte
a conhecer um pouco mais uma determinada obra literária.

O Pagador de Promessas foi adaptado para o cinema. O filme recebeu

muitos prêmios. O prêmio mais importante foi a Palma de Ouro,
entregue no Festival de Cinema de Cannes. A personagem Rosa foi
interpretada pela atriz Glória Menezes. Glória Menezes é uma atriz de
televisão famosa.

ATENÇÃO
Os filmes que se baseiam em uma obra literária nunca são
iguais às obras literárias. As obras literárias sempre passam
por alguma adaptação. Filmes não são iguais a obras
literárias, porque cinema não é literatura. Literatura é um
tipo de arte e cinema é outro tipo de arte.

LETRAS LIBRAS | 57
 UNIDADE 3

GÊNERO LÍRICO

O gênero lírico também é chamado de poesia. O gênero lírico se diferencia dos demais gêneros por
uma voz poética que é chamada de eu - lírico. A voz poética do eu - lírico não é a voz do autor/escritor. O
eu - lírico, portanto, não deve ser confundido com o escritor de um poema.
A voz poética do eu - lírico é fictícia/criada. O eu - lírico fala de sentimentos, emoções. Portanto, eu
- lírico é uma voz poética que fala de sentimentos e emoções como amor, ódio, alegria, tristeza, angústia,
prazer, dor e etc., ou seja, tende a manifestar o interior do ser humano.
Vamos ler o poema O que fizeram do Natal do poeta Carlos Drummond de Andrade.
Natal.
O sino longe toca fino,
Não tem neves, não tem gelos.
Natal.
Já nasceu o deus menino.
As beatas foram ver,
encontraram o coitadinho
( Natal)
mais o boi mais o burrinho
e lá em cima
a estrelinha alumiando.
Natal.

As beatas ajoelharam
e adoraram o deus nuzinho
mas as filhas das beatas
e os namorados das filhas,
mas as filhas das beatas
foram dançar black-bottom
nos clubes sem presépio.

LETRAS LIBRAS| 58
 O poema fala do Natal. O Natal é uma festa cristã. O dia de Natal é feriado. As pessoas devem
celebrar o nascimento de Jesus. O eu-lírico observa que essa tradição não é seguida pelas novas gerações.
As pessoas mais jovens vão dançar em clubes. Elas esqueceram do nascimento de Jesus. Elas esqueceram o
verdadeiro motivo do Natal.
Você já comemorou o Natal? Você conhece pessoas que se lembram do nascimento de Jesus? Você
conhece pessoas que aproveitam o Natal só para beber e dançar?
A voz poética do eu-lírico não é a voz do escritor, como já falamos. É a representação da
interioridade, de um sentimento. O poema emite a visão individual de mundo do eu-lírico. Ao mesmo
tempo, essa voz é produzida socialmente. Isto significa que os valores são objetivos.
Nesse sentido pense: As pessoas hoje em dia não comemoram mais o Natal como antigamente,
esse fato é determinado historicamente, por motivos diversos. A voz do eu-lírico expressa seus sentimentos
diante deste fato, ao mesmo tempo em que é uma voz que expressa certos valores que são determinados
por questões históricas e sociais.
Agora leia o poema Versos de Natal do poeta Manuel Bandeira.

Espelho, amigo verdadeiro,

Tu refletes as minhas rugas,
os meus cabelos brancos,
os meus olhos míopes e cansados.
Espelho, amigo verdadeiro,
Mestre do realismo exato e minucioso,
obrigado,obrigado!

Mas,se fosses mágico,

penetrarias até ao fundo desse homem triste,
descobririas o menino que sustenta esse homem.
O menino que não quer morrer,
que não morrerá senão comigo.
O menino que todos os anos
na véspera de Natal
pensa ainda em pôr
os seus chinelinhos atrás da porta

Esse poema também é sobre o Natal. O eu - lírico manifesta um sentimento. O sentimento é

esperança. A esperança se renova no Natal. A renovação dos sentimentos bons (esperança, amor,
felicidade e etc.) é simbolizada no Natal pelo nascimento de Jesus.

LETRAS LIBRAS | 59
Resumo da lição:

 O gênero Lírico, modernamente, por convenção, é também chamado de poesia.

 O gênero lírico caracteriza-se por uma voz poética.
 A voz poética é chamada de eu-lírico.
 O eu - lírico fala de sentimentos, emoções.
 A manifestação da interioridade do ser humano é um traço distintivo do gênero lírico em
relação aos demais gêneros.
 A expressão individual de sentimentos é determinada histórica e socialmente.

Você acabou de estudar os gêneros literários. A forma como os textos são apresentados sinaliza a
que gênero literário pertence cada texto. Essas são as formas mais comuns que representam os
textos literários e seus respectivos gêneros. Nem sempre as formas são suficientes para distinguir
um gênero literário de outro. Por isso é muito importante identificar as principais categorias
distintivas entre cada gênero.

LETRAS LIBRAS| 60
 UNIDADE 4

MISTURA DE GÊNEROS

Os textos literários são divididos em três gêneros: gênero épico, gênero dramático e gênero lírico.
Essa divisão é uma convenção. Um gênero pode possuir características de outro gênero. Para compreender
à qual gênero literário pertence um determinado texto é preciso identificar a principal característica
distintiva do mesmo.
Leia o conto Nossa amiga do escritor Carlos Drummond de Andrade.

Não é bastante alta para chegar ao botão da campainha.

O peixeiro presta-lhe esse serviço, tocando. Alguém abre.
- Foi a garota que pediu para chamar...
Quando não é algum transeunte austero, senador ou ministro do Supremo, que atende à sua
requisição.
Com pouco, a solução já não lhe satisfaz. Descobre na porta, a seu alcance, a abertura forrada
de metal e coberta por uma tampa móvel, de matéria idêntica: por ali entram as cartas. Os
dedos sacodem a tampa, desencadeando o necessário e aflitivo rumor. Antes de abrir,
perguntam de dentro:
- Quem está aí? É de paz ou de guerra?
De fora respondem:
- É Luci Machado da Silva. Abre que eu quero entrar.
Ante a intimação peremptória, franqueia-se o recinto. Entra uma coisinha morena,
despenteada, às vezes descalça, às vezes comendo pão com cocada, mas sempre séria, ar
extremamente maduro das meninas de três anos.
À força de entrar, sair, tornar a entrar minutos depois, tornar a sair, lanchar, dormir na
primeira poltrona, praticar pequenos atos domésticos, dissolveu a noção de residência, se é
que não a retificou para os dicionários do futuro.
- Qual é a sua casa?
- Esta.

LETRAS LIBRAS | 61
- E a outra de onde você veio?
- Também.
- Quantas casas você tem?
- Esta e aquela.
- De qual você gosta mais?
- Que é que você vai me dar?
- Nada.
- Gosto da outra.
- Tem aqui esta pessegada, esta bananinha...
- Gosto desta casa! Gosto de você!
Não é gulodice nem interesse mesquinho... Será antes prazer de sentir-se cortejada, mimada.
Esquece a merenda para ficar na sala, de mão na boca, olhando os pés estendidos, enquanto
alguém lhe acarinha os cabelos.
Nem tudo são flores, no espaço entre as duas residências. Há Catarina e Pepino.
Catarina foi inventada à pressa, para frustrar certa depredação iminente. Os bichos de cristal
na mesinha da sala de estar tentavam a mão viageira. Pressentia-se o momento em que as
formas alongadas e frágeis se desfariam. Na parede, esquecida, preta, pousara uma bruxa.
- Não mexa nos bichinhos.
Mexia.
- Não mexa, já disse...
Em vão.
- Você está vendo aquela bruxa ali? É Catarina.
- Que Catarina?
- Uma menina de sua idade, igualzinha a você, talvez até mais bonita. Muito mexedeira, mas
tanto, tanto! Um dia foi brincar com o cachorrinho de vidro, a mãe não queria que ela
brincasse. Catarina teimou, mexeu e quebrou o cachorrinho. Então, de castigo, Catarina virou
aquela bruxinha preta, horrorosa. Para o resto da vida.
A mão imobiliza-se. A bruxa está presa tanto na parede como nos olhos fixos, grandes,
pensativos. Entre os mitos do mundo (entre os seres reais?) existe mais um, alado,
crepuscular, rebelde e decaído.
Pepino tem existência mais positiva. Circula na rua - a rua é o espaço entre as duas quadras,
repleto de surpresas - geralmente à tarde. Vem bêbado, curvado, expondo em frases
incoerentes seus problemas íntimos. Pegador de crianças.
- Vou embora para minha casa. Você vai me levar.
- Mas você mora tão pertinho...
- E Pepino?
- Pepino não pega ninguém. Ele é camarada.
- Pega, sim. Eu sei.
- Pois eu vou dar uma festa para as crianças desta rua e convido Pepino. Você vai ver se ele
pega.
- Eu não vou na festa.
- Você é quem perde. Vem Elzinha, Nesinha, Heloísa, Alice, Maria Helena, Lourdes, Bárbara,
Édison, Careca, João e Adão. Pepino vai dançar para as crianças. Você, como é uma boba, não
toma parte.
- Até logo!
Sai voando, a porta fecha-se com estrondo. Da varanda, ainda se vê o pequeno vulto
desgrenhado.
- Espere aí, você não tem medo do Pepino?
- Não. Estou zangada com você.
Com a zanga, desaparece o temor. Seria realmente temor? Gosta de ser acompanhada, para
dizer à mãe, quando chega em casa:
- Espia quem me trouxe.
Volta meia hora depois, penteada, calçada, vestido limpo.

LETRAS LIBRAS| 62
 - Espia minha roupa nova. Meu sapato branco.
- Mas que beleza! Onde você vai?
- Vou na festa.
Para tomar banho e trocar de vestido, é necessário que se anuncie sempre uma festa, jamais
localizada ou realizada, mas que opera interiormente sua fascinação. Não há pressa em ir
para ela. A merenda, a conversa grave com pessoas grandes, estranhamente preferidas a
quaisquer outras, o brinquedo personalíssimo com o primeiro encontro do dia - um carretel, a
galinha que salta do carrinho de feira - fazem esquecer a festa, se não a constituem. E resta
saber se o enganado não será o adulto, que sugere terrores ou recompensas fantasiosas. Nas
campinas da imaginação, esse galope de formas - será a verdade?
Senta-se no corredor, e com uns panos velhos, lápis vermelho, pedrinha, qualquer elemento
poetizável, representa para si só a imemorial história das mães.
- Comadre, seu filhinho como vai?
- Tá bom, comadre, e o seu?
- Tá com dedo machucado e dodói na barriga. Vai tomar injeção.
- Então vou dar no meu também.
Perguntas e respostas, recolhidas em conversas de adulto, saem da mesma boca
inexperiente. O objeto que serve de filho é embalado com seriedade. A doença existe,
existem os sustos maternais. Mas tudo se desfaz, se acaso um intruso vem surpreender a
criação, tirada em partes iguais da vida e do sonho, e que os prolonga. Assim pudesse a mãe
antiga tornar invisível seu filho, ante os soldados de Herodes.

O conto Nossa amiga pertence ao gênero épico. O conto tem um narrador que conta a história. O
conto tem uma personagem que é Luci Machado da Silva. Mas, ele possui características do gênero
dramático. Perceba os diálogos entre os personagens.
O narrador relata os acontecimentos. Mas, o narrador também expressa um sentimento. É um
sentimento comum às mães. O amor pelo filho, refletido no desejo de protegê-lo de tudo. Perceba que
para falar do sentimento comum às mães o narrador faz referência a um fato bíblico mencionado no
evangelho de Mateus (Mt 2, 16): o massacre dos meninos de Belém, ordenado por Herodes.
Agora leia o Soneto de luz e treva do poeta Vinicius de Moraes

Ela tem uma graça de pantera

No andar bem comportado de menina.
No molejo em que vem sempre se espera
Que de repente ela lhe salte em cima

Mas súbito renega a bela e a fera

Prende o cabelo, vai para a cozinha
E de um ovo estrelado na panela
Ela com clara e gema faz o dia.

Ela é de capricórnio, eu sou de libra

Eu sou o Oxalá velho, ela é Inhansã
A mim me enerva o ardor com que ela vibra

E que a motiva desde de manhã.

- Como é que pode, digo-me com espanto
A luz e a treva se quererem tanto...

LETRAS LIBRAS | 63
 O poema apresenta um conflito. O conflito é percebido nas oposições luz X treva; Oxalá velho X
Inhansã; signo de capricórnio X signo de libra. O eu-lírico opõe-se a “Ela”. Esta oposição é um traço do
gênero dramático presente no poema.
O eu-lírico fala dEla. Ela é uma personagem. Personagens são característicos do gênero épico.
Portanto, a presença dEla, personagem, é um traço do gênero épico presente no poema.

Resumo da lição

 A teoria literária divide os textos literários em gêneros.

 Os gêneros literários são três: gênero lírico, gênero épico, gênero dramático.
 A divisão é uma convenção.
 Os textos literários podem possuir traços estilísticos de mais de um gênero literário.
 O que vai caracterizar um texto literário em um determinado gênero é a predominância de uma
determinada característica.

LETRAS LIBRAS| 64
 UNIDADE 5

FORMA
A forma do texto literário é muito importante. Na poesia não é diferente. A forma do poema está
ligada ao conteúdo do poema. A forma apresenta /comunica ideias, amplia o sentido do que se quer dizer.
A forma enriquece o significado do conteúdo.
O poema se compõe de estrofes e versos. A estrofe é a reunião de versos.

Veja e leia o poema Retrato da poetisa Cecília Meireles

Eu não tinha este rosto de hoje, ] verso

assim calmo, assim triste, assim magro, ] verso
nem estes olhos tão vazios, ] verso Estrofe
nem o lábio amargo. ] verso

Eu não tinha estas mãos sem força, ] verso

tão paradas e frias e mortas; ] verso
eu não tinha este coração ] verso
que nem se mostra. ] verso
Estrofe
Eu não dei por esta mudança, ] verso
tão simples, tão certa, tão fácil: ] verso
- Em que espelho ficou perdida ] verso
a minha face? ] verso
Estrofe

LETRAS LIBRAS | 65
 O poema Retrato de Cecília Meireles apresenta a forma tradicional. É composto de versos e
estrofes. Tem uma linearidade que obedece a sintaxe.

Poesia concreta
A poesia concreta tem sua origem no Brasil. Três poetas iniciaram o movimento concretista. Eles se
chamam Décio Pignatari, Haroldo de Campos e Augusto de Campos.
A poesia concreta propõe o poema-objeto, o que significa que o poema se realiza na sua
construção, no seu modo de fazer. Em outras palavras a forma é que informa.
A poesia concreta utiliza-se de múltiplos recursos: acústico, visual, carga semântica da palavra, o
espaço tipográfico, a disposição geométrica dos vocábulos na página.
A poesia concreta quebra com a tradição da forma poética, ao negar o verso tradicional. A poesia
concreta caracteriza-se pela possibilidade de leituras múltiplas.
Ou seja, a poesia concreta caracteriza-se por inovação formal e maior proximidade com outras
manifestações artísticas.
A poesia concreta busca a essência da palavra, a palavra por si, na sua materialidade.
A poesia concreta aproxima-se do imediatismo da comunicação visual.
Veja o poema

Neste poema a palavra lixo se forma a partir da palavra luxo.

O que significa cada uma dessas palavras?
Lixo é algo sem valor ou utilidade ou detrito.
Luxo corresponde a um estilo de vida baseado na ostentação, despesas excessivas, aquisição de
coisas caras e supérfluas. Coisas que não são de modo algum necessárias.

LETRAS LIBRAS| 66
 As letras (tipografia) que compõem cada uma das palavras procuram comunicar o campo
semântico dessas palavras. Por isso a letra da palavra luxo é enfeitada (tem curvas) enquanto a letra da
palavra lixo não é enfeitada (sem curvas).
Essas palavras têm significados opostos. Mas, na medida em que o poeta forma a palavra LIXO a
partir da palavra LUXO, esses significados se unem e se complementam. Então, não há lixo sem luxo e
também não há luxo sem lixo. Lixo é um luxo e luxo é um lixo. Se você tira qualquer uma das palavras, a
outra deixa de existir.
Neste poema a forma informa, sendo uma crítica ao consumo excessivo da sociedade. Um
consumo desnecessário e que gera lixo.
O tamanho das palavras também apresenta uma ideia. Pequenos luxos geram um grande lixo.

REFLITA:
A literatura pode levar a pessoa a refletir. A Literatura pode
estimular uma percepção diferenciada da realidade. Diante
das afirmações, você já parou para pensar na relação entre o
luxo e o lixo? Você saberia da um exemplo de um luxo que
gera lixo? Você contribui no seu dia a dia para uma situação
como a que o poema evidencia? Reflita! Discuta com os seus
colegas!

Agora veja o seguinte poema de José Lino Grünewald:

f o r m a
r e f o r m a
d i s f o r m a
t r a n s f o r m a
c o n f o r m a
i n f o r m a
f o r m a

É um poema concreto. Portanto sua forma visual é muito importante. A forma informa.
Se você olhar em um dicionário, vai ler os seguintes significados para as palavras:
Forma: configuração, molde.
Reforma: formar de novo, melhorar, aprimorar, reconstruir.
Disforma: dis = separação, negação (da forma); remete a deforma: alterar uma forma.
Transforma: dar nova forma, modificar.
Conforma: conciliar, harmonizar.
Informa: Comunicar, participar.
As palavras como estão no poema, portanto, apresentam a seguinte ideia:

LETRAS LIBRAS | 67
 Uma forma inicial é modificada. Ela é muito modificada. Então, não se reconhece a forma original.
Acontece uma transformação. A transformação/modificação resulta em uma nova forma. Então, a nova
forma passa a ser conhecida.
A nova forma pode significar um novo início. Por isso o poema tem uma forma que se assemelha a
um círculo. O movimento de transformação da forma, que gera uma nova forma, pode se repetir. Ideia
reforçada pela possibilidade de se ler o poema de baixo para cima.

Retrato auto-retrato

Vamos associar esta mensagem que o poema apresenta/mostra a partir de sua forma com obras de
arte. Vamos considerar o retrato.
O retrato ou auto-retrato (self-portrait) tradicionalmente é a pintura que representa as pessoas.
Você vê a pintura e reconhece a pessoa retratada. O retrato ou auto-retrato é considerado uma arte
figurativa.
Veja a seguir uma foto do escritor Mário de Andrade:

(Arquivo Mário de Andrade do Instituto de Estudos Brasileiros da Universidade de São Paulo)

LETRAS LIBRAS| 68
 A imagem a seguir é uma pintura – retrato – de Mário de Andrade feita pelo pintor Cândido
Portinari.

(Retrato de Mário de Andrade, 1935 Candido Portinari)

Entre a fotografia e a pintura percebe-se uma semelhança em relação às imagens de Mário de

Andrade, em suas formas reconhecíveis para aqueles que as olham.
Agora veja as fotos do pintor Salvador Dalí:

( Foto de Marc Lacroix/EFE)

LETRAS LIBRAS | 69
 A pintura a seguir é uma pintura de Salvador Dalí feita por ele mesmo. Veja:

(auto-retrato mole com um bacon assado. Salvador Dalí. 1941)

A pintura é um retrato. Um auto-retrato de Salvador Dalí. A única indicação de que a pintura é um

retrato de Salvador Dalí é o bigode. Uma marca conhecidíssima do pintor. Mas, imagine: se não houvesse o
bigode, poderíamos dizer que a pintura é um retrato de Salvador Dalí? Se você não conhecesse o pintor,
você diria que essa pintura é um retrato? Não há nenhuma semelhança entre a pintura e a pessoa do pintor
que é retratada.
Agora volte as páginas e veja novamente a foto do escritor Mario de Andrade. Na foto, Mario de Andrade
usa óculos. Os óculos redondos são uma marca de Mário de Andrade. Olhe a pintura – retrato – de Mario de
Andrade feita pelo pintor Cândido Portinari. Na pintura da pessoa de Mário de Andrade, este não usa óculos. Mas,
você consegue identificar/associar imediatamente a pessoa da pintura à pessoa da foto.
Você viu as fotos e as pinturas. Houve uma mudança/transformação na ideia de retrato e/ou auto-
retrato. Essa mudança tem a ver com a ideia que o poema “Forma” apresenta/mostra. A forma sofre
mudanças. Pode ser a forma da pintura ou a forma da Literatura ou a forma de qualquer outra obra
artística (escultura, música, dança, teatro, cinema).

LETRAS LIBRAS| 70
Resumo da lição:

 A forma de um poema apresenta/comunica idéias.

 A forma de um poema tradicional é composta de versos e estrofes.
 A poesia concreta aproxima-se do imediatismo da comunicação visual.
 A poesia concreta realiza-se na sua construção.
 A forma informa.
 A forma pode mudar, significando um novo início, uma nova forma de informar.
 No campo das artes plásticas, a concepção de auto-retrato apresentada pelo pintor Salvador
Dalí é um exemplo de que a forma, que informa, se transforma...

Bem, terminamos por aqui nossos estudos, mas lembrando que na teoria literária, onde se
pretende um estudo sistematizado das obras literárias, há inúmeras abordagens que pressupõem conceitos
e formulações básicas, estabelecendo-se assim, um conhecimento acerca do literário.

LETRAS LIBRAS | 71
LETRAS LIBRAS| 72
METODOLOGIA
DO TRABALHO
CIENTÍFICO

LETRAS LIBRAS | 73
LETRAS LIBRAS| 74
 METODOLOGIA DO
TRABALHO CIENTÍFICO

Para começo de conversa...

A disciplina Metodologia do Trabalho Científico é um curso 60h. e 4 créditos que é ofertada

durante o segundos semestre do Curso de Letras Libras, na modalidade à distância e visa oferecer
condições ao acadêmico do curso Letras Libras, na Modalidade à distância, aprimorar as possibilidades de
realização de pesquisa no curso de graduação, estimulando o graduando a pesquisar e a produzir de textos
científicos os mais diversos, haja visto que ao final do curso o acadêmico deverá apresentar um artigo
científico, por meio do qual deve demonstrar sua capacidade pesquisa e de escrita.
Para isto durante as tele-aulas os conteúdos estão divididos em 5 unidades, as quais contemplaram
o processo da pesquisa e a escrita de textos científicos. As primeiras unidades trazem uma discussão de
como escrever textos científicos e os últimos trarão um pouco do que vem a ser a pesquisa científica
propriamente dita e a algumas das formas de registrar esses dados.
Durante toda a disciplina o despertar para a formulação de projetos de pesquisa voltados para o
trabalho com prática docente e língua brasileira de sinais terá lugar de destaque.
As primeiras unidades, por tratarem da escrita de texto, constam de alguns exercícios reflexivos já
no material escrito e na própria tele-aula. Durante os fóruns, teremos oportunidade de discutirmos como
fazer o projeto e sobre o que se pode pesquisar, além da discussão sobre.as formas de escrever, sobretudo,
o texto exigido ao final do curso: o artigo científico.

LETRAS LIBRAS | 75
 UNIDADE 1
A produção textual

Se a fala é irreversível,
a escrita pode ser refeita tantas vezes queira o autor,
escavando o impossível em busca do ideal.
Barthes ( apud) Hazin,1993:446

O tempo todo em nossas vidas, estamos a produzir textos orais (visuais/ não verbais) e/ou escritos.
Por meio de textos, curtos ou longos, objetivamos transmitir nossos pensamentos a outrem. A depender de
quem seja nosso interlocutor, o que queremos dizer nessa interação, em que situação encontramo-nos
para dizer, o texto terá uma função social diferenciada, assim como diferentes são os fatores supracitados e
que influenciam a produção textual, permitindo que os textos pertençam a gêneros diferentes.
Nas gravuras abaixo temos produções textuais oral e/ou visual

Disponível no http://www.osvigaristas.com.br/imagens/filmes/blade-nao-perdoa-5551.htmlsite em 20.04.2010.

LETRAS LIBRAS| 76
 Disponível no site http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/falar-maos-432193.shtml em 20.042010

Contudo as interações verbais e/ou produções de textos orais ou visuais não são duradouras e, por
isso, incapazes muitas vezes de serem reconstituídas. Na tentativa de tornar mais duradouro ou de
registrar os seus pensamentos e ideias e de poder transmitir estes pensamentos e ideias a quem estava
longe geográfica ou temporalemente de quem fala(va) é que surgem as primeiras escritas. Assim como a
texto oral e/ou visual, a produção escrita acontece em diferentes ambientes onde os interlocutores sintam
a necessidade de interagir com seu semelhantes desde o início da história do humanidade.
Apesar da escrita ser posterior à fala e ou expressão não verbal, ela remonta do início das
civilizações, quando o homem primitivo expunha suas idéias na pedra, por meio de desenhos rudimentares.
Inicialamente a escrita aparece como necessidade para a realização de acordos comerciais entre povos
e se desenvolve, passando das garatujas às letras e aos ideogramas que conhecemos hoje. Se compararmos a
história da humanidade à história individual de cada ser humano, veremos que o processo tem muita
similaridade, pois a criança começa rabiscando garatujas, até chegar a um nível mais elaborado de escrita, no
qual utiliza elementos mais complexos e fundamentais para se fazer compreender pelo seu leitor.

Textos preliminares à escrita alfabética

Texto em grego grafado na Pedra da Roseta. Disponível no site

http://www.passeiweb.com/saiba_mais/fatos_historicos/geral/surgimento_da_escrita em 20.04.2010.

Garatujas infantis. Disponíveis no site: http://www.marel.pro.br/trans.htm em 20.04.2010.

LETRAS LIBRAS | 77
 A partir desses primeiros momentos em que a humanidade se viu obrigada a registrar
pensamentos e ideias, todas as formas de escrita vêm sendo aprimoradas, fazendo com que, a cada dia, o
que está escrito seja legivel ao(s) seu(s) interlocutor(es). Esse possível aprimoramento da escrita tem
acontecido principalmente na escola, palco da produção textual escrita.
Nesse sentido, é importante lembrar que embora a produção de texto não esteja restrita à escola,
é a escola o lugar privilegiado para estimular e melhorar leitura e escrita. A variedade de gênero textual
que há entre os textos escolares permite que, muitas vezes o texto, sobretudo, escrito apresente
dificuldade para definir sua elaboração. No Ensino Básico, é comum, sermos convidados a redigir textos nos
mais variados gêneros e tipologias, inclusive textos literários. Ao nos aproximarmos do Ensino Superior, a
prioridade de produzir textos que sirvam para divulgar resultado de estudos e pesquisas e que sirvam para
a orientação de leitura textos técnicos e científicos, voltados para a nossa área de estudo, fazem-nos
alcançar uma maturidade de escritores mais objetivos e metas traçadas previamente.
Entre os textos acadêmicos encontram-se Projeto de Pesquisa, resumos escolares, resenhas
críticas, relatórios, TCC (Trabalho de Conclusão de Curso), artigos científicos, Monografia, Dissertação, Tese,
entre outros.

Resumindo
1. A comunicação humana dá-se por meio de textos. orais, visuais e/ou escritos.
2. Cada contexto situacional de comunicação textos de gêneros variados.
3. A fala e os desenhos precedem a escrita alfabética.
4. A escola é responsável por aprimorar a produção textual, sobretudo, escrita.
5. Entre os gêneros textuais produzidos no ambiente escolar, merecem destaque os textos
técnicos e científicos.

Refletindo e escrevendo

Agora a
palavra é
sua
Escreva um pequeno texto, expondo os motivos pelos
quais você está fazendo uma graduação em Letras Libras.
Você pode dar um título ao seu texto. Lembre-se o título
deve ser criativo a ponto de motivar o seu leitor a achar
que ler seu texto é interessante. Bom trabalho!!!

LETRAS LIBRAS| 78
 UNIDADE 2
O texto científico

Enfim, elaborar uma tese é como exercitar a memória. Temo-la boa quando velhos se a exercitarmos desde a meninice.
(Umberto Eco, 1977)

Você finalizou a unidade anterior com uma pequena produção textual, na qual você é (foi)
convidado(a) a colocar no papel a sua motivação para fazer um curso em Letras Libras. Antes de escrever o
texto, você deve ter pensado um pouco como faria o texto, o que você colocaria nele, ou seja, houve um
planejamento, mesmo que tenha sido apenas mental, para poder chegar ao texto escrito. O planejamento
terá mais clareza à medida que nós, enquanto autores, apropriarmo-nos do assunto sobre o qual
pretendemos falar.
Em caso de texto científico, o planejamento dar-se a partir da apreensão, inicialmente, de alguns
elementos, considerados relevantes nessa modalidade de produção textual, tais como: o tema a ser
tratado, por meio do qual perguntamos ‘’sobre o que vamos falar?’’; os objetivos que pretendemos
alcançar ao produzir o texto, ou seja, pensamos ‘’para que queremos escrever?’’; a justificativa para
produzirmos o texto, perguntamos então, ‘’por que nos sentimos impelidos a escreve sobre tal assunto?’’.
Ao tentarmos responder a tais questionamentos, realizamos uma das fases mais importantes da pesquisa:
a definição do objeto de estudo e as motivações que temos para falar sobre o assunto.

Refletindo e escrevendo

Agora é
sua vez 1. Pense em um assunto sobre o qual você gostaria ou tem interesse de
falar! O tema ou assunto escolhido é interessante que seja relacionado ao
seu curso.
2. Escreva pelo menos uma frase sobre o tema escolhido.
3. Agora reflita sobre a importância do assunto que você escolheu e
responda por que você escolheu esse assunto?
4. Enumere dois ou mais motivos para falar do seu tema no meio científico.
5. O que você deseja fazer ou alcançar ao discutir esta temática?

Além desses três elementos, outros servirão de base para a elaboração de textos científicos
diversos, sobretudo, para o projeto de pesquisa. Ora destacamos a necessidade de reconhecermos a

LETRAS LIBRAS | 79
importância de planejar o trabalho científico a partir do reconhecimento de elementos constitutivos e
estruturas dessa modalidade textual.
Todo trabalho cientifico, como tantos outros textos, possui a seguinte estrutura:
- A introdução deve conter uma formulação clara e objetiva do tema , com sua devida delimitação,
a justificativa para a realização da pesquisa, os objetivos claros e precisos, os procedimentos
metodológicos, ou seja, a maneira como a pesquisa foi ou será realizada a pesquisa. Nesta parte, podemos
também levantar algumas hipóteses que acreditamos que poderão contribuir para novos conhecimentos
sobre o tema e ainda, fazer uma apresentação sucinta desse tema, a partir de um levantamento teórico,
considerando quem discute o assunto;
- O desenvolvimento é a parte do trabalho que contém a fundamentação lógica do trabalho, que
tem como objetivo demonstrar e expor suas principais idéias. Segundo Marconi e Lakatos (2005, p.46), o
desenvolvimento do trabalho apresenta três etapas: a explicação, a discussão e a demonstração e/ou
exemplificação;;
- A conclusão faz um resumo das discussões e argumentações colocadas anteriormente.
Vale ressaltar que no caso do Projeto de Pesquisa não chegamos à conclusão alguma, visto que é
algo no qual pretendemos trabalhar, por isso devemos apresentá-lo numa visão de futuro e que, portanto,
não temos resultados. Retomaremos cada parte dessa em cada uma das produções a seguir.

Refletindo e escrevendo

Agora a
palavra é Reflita!!! Veja se você não o colocou como algo muito
sua amplo!!! Se isso ocorreu, tente reordenar suas ideias e
descrever com precisão o seu possível tema de estudo.
Peça a um colega de curso ou de trabalho, ou mesmo a
alguém em casa para ler a sua proposta e pergunte se ele
compreende o que você almeja, ao descrevê-la. Veja se a
opinião de seu interlocutor está de acordo realmente
como o que você se propunha.

1. Revise seus objetivos e veja se o que você desejaria alcançar está de acordo com o tema.
2. Reveja também se a forma como você justificou a sua pesquisa mostra a relevância da mesma.
3. Descreva abaixo, objetivamente, o tema escolhido, delimitando-o, ou seja, o tema nem pode
ser muito amplo nem muito restrito. Coloque no papel também os seus objetivos e a
justificativa para realizá-la.

LETRAS LIBRAS| 80
 Ao escolhermos um tema, objetivos e justificativas para realizarmos o estudo, precisamos
encontrar material que nos dê suporte na nossa produção textual e no desenvolvimento de nossa pesquisa.
Para isso necessitamos realizar leituras na área escolhida.
Onde e/ou como encontrar discussão sobre o tema?
- Nos Programas de Pós-Graduação que tenham linhas e áreas específicas voltadas para o seu tema.
Uma busca acelerada dessas linhas e áreas poderá auxiliar na escolha do tema a ser abordado;
- Pela internet, é possível ter acesso às páginas dos programas de Pós-Graduação na área de
conhecimento em que você atua. Além disso, o site do CNPq, traz grupos de pesquisa e pesquisadores que
discutem o assunto; o PORTAL periódico da CAPES; nos Bancos de Teses das universidades e o Especial de
Teses, disponibilizado pelo Universia (http://www.universia,com,br); na base de dados de pós-graduação
CAPES;
- Fora da internet estão as bibliotecas e livrarias, com acervos muito variados, que podem trazer
uma bibliografia diversificada na área em que você pretende desenvolver a sua pesquisa. É aconselhável
também aproveitar as leituras feitas nas disciplinas do curso de graduação. Você pode recorrer às
referências indicadas em cada disciplina e selecionar fontes bibliográficas que podem ser relevantes para o
seu estudo.

Resumindo o capítulo
 Toda produção textual requer um planejamento anterior à escrita do texto.
 A necessidade de planejarmos a produção do texto científico acontece de forma mais
sistemática, por isso percebemos a necessidade de elaborarmos um plano de trabalho, o qual
orientará desde o resumo até as teses de doutoramento, passando pelos Projetos de pesquisa.
 A produção cientifica escrita possui a estrutura semelhante às demais produções escritas:
Introdução, desenvolvimento e conclusão. Dentro desses itens pertinentes ao texto escrito,
estão elementos necessários à compreensão do texto.
 A introdução deve conter: o tema, a justificativa, os objetivos, as hipóteses, a indicação de
procedimentos metodológicos, as teorias que serão usadas no trabalho.
 O desenvolvimento traz a fundamentação teórica por meio da explicação, discussão e
demonstração e/ou exemplificação.
 A conclusão dá um panorama de todo trabalho de forma resumida e conclusiva sobre o
assunto.

LETRAS LIBRAS | 81
 UNIDADE 3

Leitura preparatória e escrita de texto

“Compreender é com-preender (segurar junto, manter ligado) e, para alguns estudiosos, a forma latina legere (ler)
estava ligada ao grego arcaico legin (ligar, montar, dar uma forma significativa) Ler é ligar diferenças, estabelecer
ligações”. (Ana Maria Machado,1999)

Já vimos que para escrevermos um texto científico necessário se faz ter leituras sobre o assunto a
ser tratado. Mas como realizar essa leitura, se, em se tratando de texto científico, a dificuldade de leitura é
grande, pois, a depender do assunto, a complexidade aparece como um impedimento para o leitor e,
sobretudo, para alguém que pretende escrever sobre o assunto?
Na tentativa de resolver esse impasse, podemos pensar em alternativas que nos deem segurança
para realizarmos tais leituras com maior eficácia possível.
Acreditamos que a leitura do texto só se efetiva quando conseguimos escrever outro texto a
respeito do texto que lemos... No caso do texto científico isso é mais latente... pois afinal o que é fazer
todos estes trabalhos científicos, senão um exercício de repensar algo que já havia sido discutido antes?
Assim, feita a escolha do tema sobre o qual queremos dissertar, procedemos à etapa de leitura que
dar-nos-á suporte para escrever sobre o assunto. Necessário se faz ressaltar, porém, que essa é uma leitura
diferente da que realizamos quando lemos um romance ou qualquer outro tipo de texto. Ao lermos um
texto científico, temos propósitos bem definidos: Queremos discutir, enquanto cientistas aquele assunto já
tratado por outro... a nossa postura de leitor muda. Passamos a dialogar com as ideias do texto, pensando
em possibilidades outras de discutir e apresentar o assunto, por isso há uma necessidade de escrevermos
paralelamente à leitura.
Com esse intento é que realizamos diversas vezes a mesma leitura, partindo para a produção
textual. A leitura inicial é apenas aquela de contato por meio da qual o leitor apenas escolhe o que mais
chama a sua atenção e/ou quando toma contato com a forma como aquele assunto é abordado pelo autor.
É o momento de fazer a pesquisa bibliográfica e iniciar o processo de fichar textos que poderão auxiliar a
posteriori na escrita do artigo, da monografia, do TCC, das dissertações e teses.
O fichamento é feito geralmente, quando ao lermos um texto, começamos a assinalá-lo, para
lembrarmos que aquele tópico, ou aquele parágrafo, ou frase pode servir posteriormente. Esse tipo de
‘’texto’’ funciona como apontamento que poderá ser usado num texto mais longo a ser produzido com
perspectiva a apresentar pontos de vistas sobre a temática.
Para melhor orientação, o fichamento pode ser feito em fichas ou catalogados em papel ou mesmo
arquivados no computador. O fichamento pode ser feito através de citação direta ou indireta. O objetivo de
fichar advém da necessidade de retomar o texto na hora de você, pesquisador e produtor de texto,

LETRAS LIBRAS| 82
escrever sobre o assunto escolhido. O fichamento pode ser feito em citação direta ou indireta, que lhe
permitam retomar exatamente o lugar onde você a encontrou. Para isso é importante iniciar o fichamento,
apresentando o material de onde foi retirado o trecho, como podemos ver no esboço de fichamento a
seguir:

FICHAMENTO

TEMÓTEO, J. G. Identificando as variações linguísticas e sociais presentes na língua de sinais

brasileira: uma análise bibliográfica. In: ARAGÃO, M.S.S. (org;). ESTUDOS EM LEXICOLOGIA,
LEXICOGRAFIA, TERMINOLOGIA E TERMINOGRAFIA. Fortaleza:UFC/Mídia. 2009. P.51-69

(citação indireta) O estudo sobre Língua de Sinais Brasileira é recente, sobretudo, no que concerne
à variação linguística regional e social. (p.51)
(citação direta) “... já existem notáveis pesquisas sobre a linguística da língua de sinais brasileira e
inúmeras outras avançam neste sentido...” (p. 51)
(citação direta) “ A linguagem reflete o cotidiano em que o homem vive e para chegar a transmitir
aquilo que pensa, o surdo tenta fazer uma aproximação com o real durante a comunicação,
principalmente quando está diante de uma pessoa que não domine a sua linguagem natural.’’ (p.55)

Apesar de existir tipos diferentes de fichas (cf. Marconi e Lakatos: 2005, p.56) a depender do que se
pretende alcançar ao redigi-las, priorizamos neste momento apenas o fichamento de citações, por
entendermos a necessidade de iniciar, desde as primeiras disciplinas da graduação, o trabalho de fichar
artigos, livros e demais trabalhos acadêmicos com vistas á elaboração de textos dos graduandos, inclusive o
TCC e artigos a serem publicados em eventos e revistas de circulação da área.
Apesar de existir tipos diferentes de fichas (cf. Marconi e Lakatos: 2005, p.56) a Apesar de
Apesar de existir tipos diferentes de fichas (cf. Marconi e Lakatos: 2005, p.56) a existir tipos
diferentes de fichas (cf. Marconi e Lakatos: 2005, p.56) a depender do que se pretende alcançar ao redigi-
las, priorizamos neste momento apenas o fichamento de citações, por entendermos a necessidade de
iniciar, desde as primeiras disciplinas da graduação, o trabalho de fichar artigos, livros e demais trabalhos
acadêmicos com vistas à elaboração de textos dos graduandos, inclusive o TCC e artigos a serem publicados
em eventos e revistas de circulação da área.
Outra forma de dar sentido e funcionalidade à leitura do texto é a prática de resumir. Pois ao lado
do fichamento, o resumo auxilia na tentativa de explicitar um primeiro entendimento da ideia do autor.
Diferentemente do fichamento, o resumo tem um cunho mais dialógico entre leitor e autor e a escrita
acontece de maneira mais sequenciada e por isso é necessário ter uma visão global do texto em estudo,
dispensando o uso de citação direta na sua escritura.

LETRAS LIBRAS | 83
 Segundo Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004a, p.25) há processos mentais que são
essenciais na produção do resumo. Merece destaque a sumarização, que segue procedimentos lógicos de
retirada e/ou substituição de elementos não muito preponderantes ao entendimento do texto, tais como:

- retirada de informações sobre as quais fazemos inferências a partir do nosso conhecimento de

mundo;
- retirada de expressões sinonímicas ou explicativas;
- retirada de exemplos;
- retirada das justificativas de uma afirmação;
- retirada de argumentos contra a posição do autor;
- substituição de informações mais específicas por informações mais genéricas , conservação de
informações que não podem ser retiradas ou substituídas no texto por serem essenciais ao
entendimento do mesmo.

Todos esses procedimentos são facilitados se há um conhecimento sobre o autor, a ideologia que
subjaz a sua escrita, seu posicionamento teórico entre outros, pois é a partir da ciência destes aspectos
pertinentes ao texto que podemos detectar o que o autor coloca como relevante ou não. É preciso, mesmo
antes resumir, como dizem as autoras supracitadas (2004, p.39), identificar a questão que é discutida no
texto, a posição ou tese que o autor rejeita ou defende, os argumentos que o levam a sustentar as posições
que defende ou refuta e, finalmente, as conclusões a que chega.
Tanto o fichamento, quanto o resumo e a resenha são textos sobre outro texto, de outro autor,
sobretudo, no resumo e na resenha é necessário que dentro do próprio texto isso fique claro. Portanto, é
necessário mencionar que se trata de ideias de outro autor, não de quem está resumindo ou resenhando. É
recomendável que a menção ao autor do texto original seja constante ou já fique expressa nas primeiras
linhas do resumo.
Outro aspecto relevante na produção textual de forma geral e, mais especificamente, no caso do
resumo e da resenha é a clareza e a coerência, marcadas por meio dos organizadores textuais ou
conectivos que servem para indicar a relação entre as ideias do texto. O uso dos conectivos e dessas
relações é preponderante para que se mantenha a fidelidade ao texto original.
Vemos até o momento que há muitos pontos convergência e divergência entre o que vem a ser
uma resenha e o que é um resumo. Há quem considere que existem tipos de resumo e que, talvez, a
resenha venha a ser um tipo de resumo. Para facilitar nosso entendimento pensemos que há objetivos
diferentes ao produzirmos resenha e resumo. O resumo pode ter apenas o objetivo de informar sem
maiores esclarecimentos ou detalhes contidos no texto original. Esse tipo de resumo é considerado por
alguns como sendo um resumo indicativo. Há quem considere que aquele resumo contendo informações

LETRAS LIBRAS| 84
mais precisa e detalhada, mesmo que de forma geral, como é feito nos relatórios de pesquisa, nos quais a
presença da metodologia, finalidades e objetivos do estudo realizado se fazem presentes, é considerado
como resumo informativo. Há também o resumo critico ou a já tão propagada neste material resenha que,
além de trazer um resumo, faz, obrigatoriamente uma análise crítica sobre o texto resenhado.
A resenha traz inicialmente em sua estrutura informações sobre o contexto e o tema abordado na
obra original, seguida de uma descrição estrutural da obra, que pode ser feita por capítulos. Logo após o
resenhista faz uma apreciação, na qual apresenta pontos positivos e negativos da forma como a temática é
abordada pelo autor. Finalmente, o resenhista conclui explicitando e reafirmando seu posicionamento em
relação ao texto original. como colocam Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004b, p.114)
É importante lembrar que ao resenharmos o texto, nossos posicionamentos devem primar pelas
regras de polidez, o que nos permite evitar agressão ao que o autor escreveu. A polidez pode se fazer
presente no texto por meio de recursos linguísticos, ou seja, expressões e tempos verbais que surgem
como atenuantes de uma discordância de opinião em relação à posição tomada pelo autor na obra.
Mas, para além da escrita da resenha, estão os processos que nos levam a posicionarmos a favor
ou contra o ponto de vista do autor. Nesse sentido podemos pensar: o que fazer, para que nós enquanto
resenhistas, cheguemos ao posicionamento crítico? Voltamos à questão inicial... façamos uma leitura ativa
e dialógica, colocando as nossas dúvidas e opiniões sobre o assunto, o que nos é permitido por meio do
entrosamento e com a temática e por leituras anteriores sobre o assunto e, consequentemente, teremos
competência suficiente para confrontarmos ideias e opiniões, alcançada com a leitura do texto, do
contexto situacional e com a leitura de mundo tão propagada pelo filósofo e educador Paulo Freire.
Outro tipo de guia de leitura que pode ser utilizado é o diário de leitura (cf. MACHADO, LOUSADA e
ABREU-TARDELLI, 2007) que, juntamente com fichamento, resumo e resenha, auxilia na futura escrita dos
textos técnico-científico, visto que todo levantamento realizado durante a pesquisa deve ser registrado
nele, desde o levantamento da bibliografia a todas as reações que temos diante da leitura, inclusive as
dificuldades encontradas em realizar o levantamento, as reflexões, as dúvidas. Munido de tais materiais, é
possível começar a pesquisa e a elaboração do projeto e, a posteriori, a produção do Artigo científico, do
TCC, da Monografia, da Dissertação e da Tese.
Nos dois próximos capítulos, abordaremos a pesquisa e o projeto para a realização do trabalho
exigido no final do curso: Artigo científico.

Resumindo o capítulo

 Todo processo de escrita é também oportunidade de aprimorar a leitura;

 Só efetivamos a leitura, quando conseguimos falar com propriedade sobre o assunto e até
refutar a ideias do autor;

LETRAS LIBRAS | 85
  O fichamento, o resumo e a resenha são produções textuais que auxiliam na leitura e releitura
do texto.
 As leituras acompanhadas dos produtos imediatos gerados dessas leituras (fichamentos,
resumos, resenhas e mesmo os chamados diários de leitura) preparam para a escrita de textos
acadêmicos com os mais diversos fins.

Refletindo e escrevendo

Agora a
palavra é
sua Releia resumos, fichamentos e resenhas produzidos
por você, no semestre 2010.1 e veja o que você
alteraria neles, após os apontamentos feitos acima.
Procure livros e mesmo na internet sobre resenha,
resume e fichamento. Cruze o conhecimento adquirido
neste capítulo, com o obtido nesta sua pesquisa.

LETRAS LIBRAS| 86
 UNIDADE 4

A pesquisa científica
Prefiro ser
Essa metamorfose ambulante
Eu prefiro ser
Essa metamorfose ambulante
Do que ter aquela velha opinião
Formada sobre tudo
Do que ter aquela velha opinião
Formada sobre tudo
Eu quero dizer
Agora, o oposto do que eu disse antes
Eu prefiro ser
Essa metamorfose ambulante
(Raul Seixas)

O ser humano é insaciável em busca do saber, do conhecimento, de transpor limites... Em nome

dessa incessante busca, realizamos atividades e tomamos atitudes que nos ajudam a descobrir o novo, o
desconhecido... nem sempre trata-se de um trabalho fácil!!! Porém, em nossas ações diárias, temos a
curiosidade para conhecer o novo, o que não conhecemos ainda. É nesse momento que assumimos a
postura de pesquisador, ou seja, começamos a ter uma postura curiosa diante do desconhecido e para isso
traçamos metas, reflexões e objetivos a serem alcançados. A curiosidade pode acontecer sobre qualquer
aspecto da vida, o que leva cada ser humano a ser um pesquisador em potencial. Portanto pode ser objeto
de pesquisa tanto uma célula tronco, quanto o preço da banana na feira livre ou mesmo o número do
telefone desejado num catálogo telefônico.
Entretanto, é preciso ressaltar aqui, que ao estarmos na academia, a nossa postura é de um
pesquisador que busca o conhecimento não só para si, mas para o desenvolvimento da ciência. Tudo é
ciência? Quais são as características de uma ciência? O que vem a ser uma pesquisa científica? Quando
uma pesquisa tem cunho científico? Estas e outras perguntas serão respondidas nestas breves linhas. A
palavra ciência aparece com sentidos diversos, inclusive como sinônimo de conhecimento. Apesar dos
muitos conceitos encontrados, interessa para esta disciplina a perspectiva da ciência como traz o Dicionário
Houaiss (, conceituando-a como corpo de conhecimentos sistematizados que, adquiridos via observação,
identificação, pesquisa e explicação de determinadas categorias de fenômenos e fatos, são formulados
metódica e racionalmente.
Numa visão dos estudiosos da Metodologia da Pesquisa Científica, a ciência pode ser considerada
um conjunto de proposições lógicas que se correlacionam com o comportamento de alguns fenômenos que
desejamos conhecer melhor e, por isso, há a curiosidade de estudá-los.

LETRAS LIBRAS | 87
 Para considerarmos o estudo de um fenômeno ou o corpo de conhecimentos como a trata Houaiss,
ou ainda o conjunto de proposições como ciência, é necessário reconhecermos que esta tem um objeto,
plausível de estudo; uma funcionalidade ou utilidade que faz com que o conhecimento se desenvolva; um
método a ser aplicado para se comprovar as dúvidas ou hipóteses levantadas sobre o assunto e, ainda,
objetivos a serem alcançados com o estudo feito. Todos esses elementos pertinentes à ciência auxiliam
para aperfeiçoar o conhecimento, em geral, e especificamente o conhecimento científico. É, neste sentido,
o conhecimento científico real, baseado em fatos e tem suas hipóteses comprovadas por meio de
experiências realizadas, sobretudo, na chamada pesquisa de campo e/ou bibliográfica.
Até o momento, conceituamos ciência, conhecimento científico; precisamos no momento
conceituar pesquisa e definir como podemos realizá-la. Como já vimos anteriormente pesquisar é ter uma
atitude curiosa diante de um determinado objeto. Tal curiosidade nos faz levantar alguns questionamentos
sobre o tema escolhido. O questionamento ou questão levantada não deve ser muito ampla, nem vaga;
deve existir uma certa precisão no que temos dúvida.
Segundo Marconi e Lakatos (2005, p. 157) a pesquisa é procedimento formal que possui como
método o pensamento reflexivo e, quando tem cunho científico, como pretendemos colocar nesta
disciplina, busca conhecer a realidade e descobrir verdades não absolutas de forma ordenada e sistemática.
Portanto, é necessário que façamos um bom planejamento de pesquisa, que pode compreender os
seguintes passos:

- Decisão sobre o assunto a ser estudado;

- definição de objetivos a serem alcançados;
- elaboração de um esquema a ser seguido durante a pesquisa, o que pode mudar no percurso
da mesma;
- pesquisa bibliográfica prévia, como vimos nos capítulos 2 e 3;
- formulação de questionamentos e/ou problema a ser apreciado e/ou solucionado;
- definição de termos a serem usados, para não haver dúvidas em certos conceitos;
- delimitação da pesquisa para que seja mais precisa no que pretende alcançar
- apresentação de uma amostra do todo pertencente à pesquisa;
- seleção de métodos e técnicas a serem utilizados na realização da pesquisa;
- organização de instrumentos de pesquisa, entre eles estão fichamentos, diários de leitura e de
pesquisa, formulários, fichas, roteiros de entrevistas; enfim todo o material construído quer na
pesquisa bibliográfica, quer na pesquisa documental.

Feito o planejamento, estamos potencialmente habilitados para a execução da pesquisa e logo

após a escrita do texto conclusivo ou mesmo de um texto que apresente uma reflexão ou conclusões

LETRAS LIBRAS| 88
parciais sobre o objeto pesquisado. Esse planejamento auxilia no amadurecimento do projeto de pesquisa
e na sua escrita, bem como permite termos uma previsão de textos acadêmicos mais variados desde o
relatório de pesquisa a artigos, TCC, Monografias, Dissertações e Teses.
.
Resumindo o capítulo

 O conceito mais restrito de ciência diz respeito à existência de um objeto, de um método e de

objetivos definidos.
 O conhecimento científico é promovido por meio da pesquisa que deve ser desenvolvida a
partir de um planejamento e da testagem de instrumentos que permitam avaliar se há
possibilidade ou não de ser realizada e de constituir-se ou não como ciência.
 O planejamento ou projeto de pesquisa prevê e descreve os passos que serão dados durante a
pesquisa a ser realizada.

Refletindo e escrevendo

Agora é 1. Agora releia a atividade 4, da página 5 e compare ao que você acabou

de ver nesta unidade.
sua vez 2. Reflita sobre os conceitos que você tem de ciência, pesquisa,
conhecimento científico,
3. ampliando o que foi visto acima.
4. Pense sobre o que seria um objeto de pesquisa.
5. A pesquisa científica acontece a partir um tema. Repense o tema que
você havia escolhido no exercício 1, da página 6 e veja se depois dos
esclarecimentos prestados neste capítulo, você gostaria de alterar
alguma coisa. Para realizar esta atividade você pode usar os passos que
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2005) trazem no livro Planejar
gêneros acadêmicos, constante nas referências da disciplina.

LETRAS LIBRAS | 89
 UNIDADE 5

Projeto de pesquisa e artigo científico: estrutura e escrita.

... o pesquisador, assim como o artista, dá de seu lugar, isto é, dá aquilo que somente de sua posição, e
portanto com seus valores, é possível enxergar.
(Marília Amorim, 2007; p.14)

Já falamos bastante sobre projeto de pesquisa, mas acreditamos na necessidade de reforçar,

sobretudo, aspectos estruturais e da escrita do projeto e do artigo científico, produção escrita que deverá
será pré-requisito para a obtenção do título de graduado em Licenciatura em Letras Libras.
Iniciemos pelas partes que compõem do projeto de pesquisa e sua respectiva escrita. O projeto é
uma das etapas da pesquisa, que deve prever tudo o que acontecerá durante a pesquisa, por isso os verbos
são usados sempre no futuro.
A estrutura (cf. Marconi e Lakatos, 2005, p.217-30) do projeto traz sempre uma apresentação, a
qual deve iniciar pela capa, onde deve constar elementos essenciais tais como o nome da entidade, a qual
está ligado o pesquisa, por exemplo, no nosso caso, UFPB; o título e subtítulo se houver, que é diferente do
tema, por anunciar maiores detalhes da pesquisa; o nome do coordenador ou coordenadores, no nosso
caso, o orientador do projeto, o local e a data. Esta pode ser considerada uma das partes mais objetiva do
projeto, funcionado quase como um formulário.
No entanto, nas primeiras unidades, começamos a tratar de elementos mais subjetivos para a
escrita do texto científico, entre esses está o tema, que às vezes causa dúvida na hora da escolha. Por isso
necessário saber o que é tema. Trata-se de um tópico específico de uma área temática mais ampla, que
pode ser objeto de investigação. Tal investigação pode levar outras pessoas a compreender o tema melhor
e até mudar de opinião sobre ele. Por esse motivo a escolha do tema deve ser algo que convença primeiro
o pesquisador de que é importante falar sobre o assunto. O pesquisador deve estar certo de que seu tema
é relevante e necessário. Ao falar do seu tema ter a certeza de que exatamente quer tratar, por isso
delimita-o, acrescentando exatamente um olhar específico sobre o objeto.
Outra parte do projeto são os objetivos: geral e específicos, que devem ajudar a entender o que o
pesquisador quer com esse tema. Para formular objetivos de pesquisa é preciso ter claro para que queremos
pesquisar o tema escolhido. Podemos torná-los identificáveis já na forma como o(s) redigimos, priorizando o
uso de verbos e substantivos tais como: este trabalho visa, objetiva..., a meta do trabalho é...
Na sequência do projeto, vem a justificativa que deve trazer uma resposta ao para que do
pesquisa, por isso deve ser confrontada a outras pesquisas da área acrescentado informações que

LETRAS LIBRAS| 90
convence a escolha do tema e sua relevância. Deve constar de discussões já feitas sobre o tema e o que a
presente traz de novidade.
Em seguida, o projeto deve conter a descrição do objeto a ser estudado, com o problema
levantado, as hipóteses e suas variáveis. Importante lembrar que a hipótese é um enunciado geral me em
relação a duas variáveis. Segundo Andrade (1998, p.123) e as variáveis são fatores ou circunstâncias que
influenciam diretamente ou indiretamente o fenômeno a ser investigado. Apresentam valores de
quantidade e/ ou qualidade, características do fenômeno investigado. São assim chamadas por variarem,
podendo assumir aspectos diferentes em cada pesquisa.
Outra parte projeto de extrema importância é a metodologia escolhida, ou o como o projeto será
desenvolvido. Nesta etapa, escolhemos os procedimentos a serem realizados e o universo da pesquisa, ou
seja, descrevemos todos os elementos (questionários, entrevistas etc) e os indivíduos que teremos acesso
durante a realização da pesquisa.
Feito os levantamentos bibliográficos colocados na unidade 2 e a elaboração de resenhas, resumos,
fichamentos, ao lado de todas as averiguações anteriormente citadas, o próximo passo da elaboração do
projeto é o embasamento teórico, no qual tentamos alinhar as nossas ideias às teorias já existentes. Nesse
momento da escrita do projeto, colocamos os termos dos quais nos utilizaremos durante a pesquisa.
É preciso, finalmente definir o espaço de tempo para realizar cada passo da pesquisa, por isso
definimos o cronograma a ser cumprido.
Durante o projeto, citamos obras e autores, os quais devem aparecer nas referências bibliográficas.
A escrita e sistematização do projeto finaliza com as referências bibliográficas, que nortearão o trabalho de
pesquisa. A partir de então, é ir direto á pesquisa e várias produções de textos acadêmicos: relatórios de
pesquisa, Monografia, Dissertação, Tese e artigos acadêmicos.
Como já mencionamos anteriormente, este último gênero (artigo acadêmico) terá lugar de
destaque na conclusão desta graduação. Por este motivo, daremos algumas orientações de como o artigo
poderá ser feito.
Entre as muitas etapas da escrita do artigo, é importante lembrar o planejamento que fazemos antes de
começá-lo. O primeiro elemento que deve ser observado é a condição de escrita... onde o artigo vai ser
veiculado... é numa revista ou é só para o professor avaliar seu nível de escrita? A quem se dirige o texto?
É bom lembrar que se trata de um texto científico e passará pelos olhos curiosos de pessoas
estudiosas da mesma temática e de temáticas diferentes; estudiosos que concordam com a teoria em que
nos baseamos e que também podem discordar dela. Por isso é importante estarmos seguros da teoria na
qual nos baseamos, considerarmos a lógica científica.
Mais uma vez ressaltamos a necessidade da escolha de um bom tema, que interesse à comunidade
acadêmica e que venha gerar dúvidas e buscar soluções.

LETRAS LIBRAS | 91
 A estrutura do artigo tem basicamente os mesmos elementos colocados na unidade 2 e algumas
coisas pertinentes ao projeto. Mas é importante lembrar que o título deve aguçar a curiosidade do leitor.
A introdução deve seguir as mesmas orientações expostas na unidade 2. Uma boa maneira de
verificar se a introdução contempla todas as partes do trabalho e se é possível fazer um resumo ou
esquema a partir do que está exposto na introdução.
O desenvolvimento pode ser dividido em partes que teorize, analise e apresente situações e
soluções que condigam com o que você se propôs a estudar.
A conclusão sintetiza o trabalho, apresentando indicação de continuidade da pesquisa, ou apenas
conclui o pensamento exposto no trabalho.

Resumindo o capítulo
 O projeto de pesquisa e o artigo científico têm elementos comuns na sua estrutura.
 Tanto o projeto como o artigo precisa de planejamento e de visualização dos objetivos e
justificativa.

Refletindo e escrevendo

Agora a
palavra é
sua
1. Releia as atividades que você fez nas unidades
anteriores e veja o que você mudaria nelas;
2. Tente pensar em um projeto e um artigo seu a partir
do tema escolhido por você.

Referências

AMORIM, M. A contribuição de Mikhail Baakhtin: a tripla articulação ética, estética e epistemológica. In: FREITAS,
M.T.; SOUZA, S. J.; KRAMER, S. Ciencias humanas e pesquisa: leituras de Mikhail Bakhtin. 2.ed. São Paulo: Cortez,
2007. p. 11-25
ANDRADE, M.M. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de trabalhos na graduação. 3. ed. São
Paulo: Atlas, 1998.
ECO, U. Como se faz uma tese. 15 ed. São Paulo: Perspectiva, 1977.
HOUAISS, A. e VILLAR, M.S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: objetiva, 2001.
MACHADO, A. R.; LOUSADA, E.G.; ABREU-TARDELLI, L.S. Resumo. Leitura e produção de texto técnicos e acadêmicos.
Vol 1. São Paulo: Parábola, 2004a.
___________. Planejar gêneros acadêmicos: escrita científica- texto acadêmico- diário de pesquisa-metodologia.
Vol.3. São Paulo: Parábola, 2005.
___________. Resenha. Leitura e produção de texto técnicos e acadêmicos. Vol 2. São Paulo: Parábola, 2004b.
___________. Trabalhos de pesquisa: diários de leitura para a revisão bibliográfica. São Paulo: Parábola, 2007.
MACHADO, A.M. Contracorrente, conversa sobre leitura e política. São Paulo: Ática, 1999.
MARCONI, M. A; LAKATOS. Fundamentos de metodologia científica. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2005.

LETRAS LIBRAS| 92
FUNDAMENTOS
SÓCIO-HISTÓRICOS
DA EDUCAÇÃO

LETRAS LIBRAS | 93
LETRAS LIBRAS| 94
 FUNDAMENTOS SÓCIO-
HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO

APRESENTAÇÃO

A disciplina Fundamentos Sócio-históricos da Educação priorizará temáticas relacionadas à

educação que serão abordadas em suas características sócio-históricas e culturais.
A disciplina se resume ao estudo de processos escolares de socialização dos sujeitos a partir de
configurações que cada período histórico estabelece para a constituição das relações sociais.
Para tanto, essa disciplina promoverá reflexões acerca dos processos escolares de socialização,
enfatizando diferentes pedagogias que organizam e definem no interior das instituições educativas os
saberes legítimos e a formação de subjetividades específicas que ocorrem nas relações de poder.
Objetivamos destacar três tipos de pedagogias: disciplinares, corretivas e psicológicas e suas
implicações nas concepções de espaço e de tempo. Articulando assim as teorias da educação de surdos às
diferentes formas de exercício do poder.
Com o propósito ainda de estudar a produção pedagógica que constituem diferentes formas de
subjetividade, definimos três unidades que contemplam alguns eixos temáticos apresentados na sequência
de sua abordagem:

I UNIDADE:
As diferenças pedagógicas e o tratamento da diversidade
Modelos pedagógicos e tratamento da diversidade: pedagogias disciplinares, corretivas e
psicológicas;

II UNIDADE:
Cultura, Estudos Culturais e Educação
Educação e Cultura

III UNIDADE
Mecanismos disciplinares e a formação escolar de surdos
A resistência dos surdos
A língua de sinais e a escola de surdos

LETRAS LIBRAS | 95
 UNIDADE I

AS DIFERENÇAS PEDAGÓGICAS E O TRATAMENTO DA DIVERSIDADE

“ Ensinar tudo a todos”

www.catherineshafer.com/theorists.html

A pedagogia moderna define certos pontos de chegada a partir da utilização de estratégias e meios
conduzidos para se atingir os ideais almejados. Esses ideais funcionam como utopias. As utopias são
discursos construtores de pensamentos que são possíveis de se realizarem. As utopias ainda permitem
formular juízos acerca de fatos que ora se aproximam ora se afastam dos objetivos esperados.
Comenius,.pedagogo morávio, perseguia um “ideal pansófico” cujos princípios
contêm em si o seguinte objetivo: “ensinar tudo a todos”. O ideal pedagógico de
Comenius contém sentidos que sustentam a ideia de que “todos tem que saber de
tudo”, e que os educadores devem “ensinar tudo a todos”
O princípio que conduz o discurso de Comenius e que funciona como elemento
chave para qualquer tipo de pedagogia é de que o homem possui aptidões necessárias para receber uma
formação. O homem, defende Comenius, é educável por natureza, ele é portador da educabilidade.
Comenius propõe que a utopia da sabedoria e do dever oriente as ações dos educadores, isto é,
deve-se educar a todos: ao homem, à mulher, ao rico, ao pobre.
O pedagogo ainda chama a atenção da importância de que todos tenham acesso ao conhecimento,
mas ele destaca que a qualidade dos conteúdos deve ser considerada tanto quanto à extensão dos recursos
a serem repassados, isto é, a preocupação não é só com o método mais adequado. As reflexões de
Comenius dizem respeito à importância de um conhecimento científico que funcione como um
conhecimento socialmente válido e constitutivo da condição humana.
A possibilidade de o homem ser escolarizado, isto é, a educabilidade explica a pansofia. A natureza
educável do homem leva Comenius a entender que os homens devem ser instruídos, dada a capacidade de
seu entendimento e de sua dedicação para o conhecimento.
O pedagogo pensa num ensino escolar generalizado que cause a inclusão de todos, tal argumento
confirma ideal pedagógico de que todos tem condição de serem escolarizados e isso deve ser permitido ao
homem, mulher, pobre ou rico devem ingressar na escola.

LETRAS LIBRAS| 96
 A noção da diferença no discurso de Comenius se explica pela educabilidade dos sujeitos. Esses
sujeitos possuem características e aptidões que podem ser reconhecidas no conjunto dos alunos.
Diferenças que não constituem um impedimento para a educação, as diferentes aptidões “são
excessos e defeitos da natureza que devem ser estabelecidos”.
Para isso, Comenius defende a importância do método ser apropriado aos entendimentos
intermediários. O método deve intervir para acabar com as diferenças, quando tais diferenças não
oferecerem as condições adequadas para receber a educação. O professor deve, diante de problemas
relacionados à educabilidade, agir sobre os alunos para restituir-lhes o desejo de aprender, aproximando-
os do ideal pedagógico de Comenius, para que possam percorrer o processo escolar com facilidade.
Medidas disciplinares também podem ajudar no reconhecimento da diversidade de aptidões. Para
Comenius, a motivação e a disciplina são medidas corretivas para devolver nos alunos a condição excelente
de educabilidade.
A utopia de Comenius se completa com o seguinte ideal educativo: “proceder conforme os
princípios subjacentes ao homem.”
A diversidade não implica a necessidade de criação de diversos métodos, pois o que se afasta do
padrão de normalidade, será em algum momento corrigido. O método deve se adequar com a natureza
educável do homem, objetivando acabar com as diferenças.
Nesse sentido, Comenius defende a necessidade de se adotar a pansofia, ou seja, é desejável e
possível, argumenta o pedagogo, “ensinar tudo a todos” e a todos na escola.

MODELOS PEDAGÓGICOS E TRATAMENTO DA DIVERSIDADE: Pedagogias disciplinares,

corretivas e psicológicas

As concepções de espaço e tempo tiveram lugar de destaque em trabalhos de alguns estudiosos

que destinaram um olhar para essas categorias aos saberes sociológicos, esquecendo o papel importante
que as instituições educativas desempenham na transformação das concepções de tempo e espaço. O
estudo dessas duas categorias ficou a cargo da sociologia do conhecimento e a sociologia educacional
parece ter ficado ausente de tais questões.
A estudiosa Julia Varela www3.feccoo.net/.../com/20080220_com/index.htm

apresenta estudos argumentando que os processos de socialização dos sujeitos nas

instituições escolares põem em jogo certas concepções e percepções de espaço e
tempo.
A estudiosa chama atenção para o fato de que cada período histórico adota as relações
sociais e as relações de poder que incidem na organização e definição de saberes

LETRAS LIBRAS | 97
legítimos e na constituição de subjetividades específicas. Para Júlia Varela, categorias espaços-temporais,
poder, pedagogias, saberes e sujeitos constituem dimensões que se interelacionam e se ramificam nas
instituições educativas.
A autora nos apresenta três modelos pedagógicos produzidos por modelos históricos distintos: Os
três modelos pedagógicos são: as pedagogias disciplinares, pedagogias corretivas e pedagogias
psicológicas.
Esses modelos pedagógicos têm conseqüências nas concepções de espaço e de tempo, diferentes
modos de exercício do poder, diferentes modos de atribuir um estatuto do saber e ainda na produção de
subjetidades.
Os sociólogos clássicos, em especial Marx, Weber e Durkheim argumentam que a individualização
é um dos traços da Modernidade. No século XVIII, com a criação dos Estados modernos tal procedimento
cresce e se amplia a partir da ligação com a crescente divisão social do trabalho, o aumento da densidade
da população nas cidades e ainda o aumento da propriedade privada

A autora ainda mostra que, na segunda metade do século XVI, se configuram novos modelos de
educação que regulam a socialização das novas gerações pertencentes a grupos sociais dominantes.
Com o início da Modernidade, o homem deve se tornar “civilizado” e cada vez mais individualizado.

PEDAGOGIAS DISCIPLINARES

Foucault mostrou que o tempo e o espaço se reorganizaram no

século XVIII, a partir do exercício de um novo tipo de poder, denominado
poder disciplinar. O poder disciplinar parte do princípio que é mais útil
vigiar do que castigar. Normalizar os sujeitos e fazê-los produtivos é mais
proveitoso do que expulsá-los ou eliminá-los. Essa modelo de poder está
ligado às transformações sociais, políticas e econômicas que ocorreram no
século XVIII.
O poder disciplinar almejou se estender a todo corpo social, mas
seus efeitos foram mais presentes nas instituições e mais concretamente

LETRAS LIBRAS| 98
nas instituições escolares. As tecnologias disciplinares que produziram novos saberes e novos sujeitos agem
por meio de uma nova organização do espaço e do tempo. O que significa a existência de um tempo e um
espaço disciplinares.
O espaço disciplinar não se prende apenas a uma clausura. Ao indivíduo é destinado um lugar de
modo que ele seja vigiado e localizado permanentemente.
Foucault considerava os colégios religiosos e os quartéis como locais onde se utilizavam as
tecnologias disciplinares.
As pedagogias disciplinares também provocam mudanças importantes em relação ao tempo. O
tempo disciplinar estabelece na prática pedagógica o tempo da formação escolar.
A disciplina procede em primeiro lugar a distribuição dos indivíduos no espaço, utilizando
diferentes técnicas que, segundo Foucault, eram entre outras:

A cerca: local heterogêneo a todos os outros e fechado a si mesmo. São exemplos de

encarceramento: os colégios, por meio dos conventos. Os internatos surgem como regime de educação e
são considerados mais perfeitos. Em 1719, houve a construção de centenas de quartéis e o
encarceramento neles será rigoroso.

A clausura: os aparelhos disciplinares trabalham os espaços de maneira flexível. Os indivíduos são

distribuídos de forma a evitar grupos. Nela se encontram as celas dos conventos.

LETRAS LIBRAS | 99
 Os colégios jesuítas em muito contribuíram para configurar um espaço disciplinar em série.
Algumas classificações utilizadas como procedimentos de distribuição e divisão dos alunos no espaço
escolar a partir do século XVIII nos são apresentados por Júlia Varela: filas de alunos na classe, nos
corredores, na Igreja e nas excursões. Os exames cujos resultados atribuem avaliação a cada aluno.
As pedagogias disciplinares trazem também mudanças importantes com relação ao tempo. O
tempo disciplinar estabelece o tempo de formação escolar e ainda organiza os diferentes níveis de
aprendizagem. Esses níveis ou etapas de aprendizagem envolvem exames com grau de dificuldade cada vez
maior.
O modelo em que a aprendizagem era confirmada por meio de uma única prova se desfaz. A nova
forma de entender permite um controle maior do processo de aprendizagem de todos e de cada aluno.
Nesse modelo, o espaço escolar, para Varela, funciona com uma máquina de aprender e permite ao
professor interferir para castigar, corrigir e normalizar os educandos.
O principal dispositivo utilizado pelas disciplinas é o exame que se estabeleceu em várias
instituições como os quartéis, colégios e hospitais e também se aplicou a outros campos abertos como
higiene, entre outros.

As operações disciplinares, analisa Julia Varela, transformam as instituições educativas em

instituições normalizadoras e em espaços de observação normalizadores e normativos, por o exame
provocar duas operações fundamentais: a vigilância hierárquica e a sanção normalizadora. Ambas
empregadas permitem “decifrar, medir, comparar, hierarquizar e normalizar os educandos”. (VARELA)
As pedagogias disciplinares não constituem tecnologias de repressão, pois os seus efeitos são de
natureza produtiva, entre esses efeitos, Júlia Varela destaca a modificação na percepção social do tempo e
do espaço. Essa mudança tem implicações na organização do espaço e tempo pedagógicos
Tais pedagogias servem também como instrumento para produção de novas formas de
subjetividades e para a produção dos saberes.
As pedagogias disciplinares, Varela argumenta “implicam em novas relações de poder que são
tanto menos visíveis quanto mais física e materialmente estão presentes e quanto mais vinculadas estão ao
processo de aprendizagem”.

LETRAS LIBRAS| 100

 O poder disciplinar, em sua nova configuração, acaba com as penalizações e castigos físicos, e as
correções passam a consistir na repetição de exercícios.
Júlia Varela sintetiza o tempo da pedagogia disciplinar, afirmando que o poder disciplinar joga em
dois terrenos: o da produção dos sujeitos e o da produção dos saberes.
O poder disciplinar surge no final do século XVIII e se perpetuará durante todo o século XIX nos
países ocidentais.

PEDAGOGIAS CORRETIVAS

No início do século XX, surge um novo tipo de poder. Nesse momento

histórico, se reformulam propostas educativas principalmente o modelo
pedagógico proposto por Rosseau.
Rosseau segue os passos de Comenius. Considera que a educação, por um
lado, faz parte do processo formativo da natureza, e por outro, como uma tarefa
da sociedade e suas instituições.

Streck nos mostra que, para Rousseau, havia dois tipos de metáforas: as
orgânicas (a educação requer os mesmos cuidados que o crescimento de uma planta) e
as mecânicas (a escola como uma gráfica ou o ser humano como relógio). Em Rosseau,
há necessidades e limites da natureza ou da sociedade que delimitam o processo
formativo.

O Estado interventor, modelo iniciado por Bismarck na Alemanha, final do

século XX, e que prevaleceu em vários países ocidentais tinha como propósito
resolver questões sociais, buscando também neutralizar as lutas de classe por meio
de uma política de harmonização dos interesses do trabalho e do capital que
permitisse integrar ao movimento operário.
Nesse período, a obrigatoriedade escolar se realizou como um elemento essencial de integração da
classe trabalhadora.
As crianças, principalmente as pertencentes às classes populares se identificam como selvagens.
Julia Varela acrescenta que civilizá-los e domesticá-los era tarefa da escola pública obrigatória, na qual
estão sendo adotadas as pedagogias disciplinares.
Os textos que circulavam na época apresentam claramente as funções de controle social dos
campos educativos que interferem na ressocialização das crianças “insolentes, inquietas, indisciplinadas,
imorais e atrasadas” classificadas como anormais.

LETRAS LIBRAS | 101

 Os pedagogos e os psicólogos definiram como deveriam existir espaços particulares que se
transformaram em espaços exclusivos, em laboratórios de observação que utilizariam tratamentos e
saberes diferentes dos até então usados pelas pedagogias disciplinares.
Nessas instituições de correção, começaram a se aplicar novos dispositivos de poder que tiveram
implicações no modo de utilização do tempo e do espaço, nos modos de se conceber a infância e ainda na
produção de novas subjetividades, que eram inseparáveis de um novo estatuto do saber.
Entre os membros da chamada Nova Escola, destacam-se Maria Montessori e Ovídio Decroly
que, juntamente com outros representantes, aceitam a lei
biogenética fundamental do progresso e pensam que, para ser um
bom civilizado, a criança tem que ser antecipadamente um bom
selvagem.
As pedagogias corretivas põem em ação novas técnicas
pedagógicas destinadas a condicionar o meio às necessidades e
aos interesses infantis, o que implica numa transformação das categorias espaço-temporais nos quais irá se
desenvolver a atividade escolar. A obra de Maria Montessori é considerada como exemplar para dirigir o
ensino pré-escolar.
Montessori elaborou “o material de desenvolvimento, sistemas de objetos- sólidos encaixáveis,
tabuinhas, objetos geométricos para educar os sentidos”.
Para Varela, o método Montessori e Decroly foram os iniciadores de uma redefinição da “infância”
que pensou algumas teorizações de Rousseau as quais se constituíram um dos pilares básicos de uma nova
percepção e construção do sujeito: o sujeito psicológico.

PEDAGOGIAS PSICOLÓGICAS

Muitos representantes da Escola Nova 4 eram médicos ou especialistas ligados à clínica, isso
justifica o interesse para as funções profiláticas e terapêuticas da educação.
Esse modelo passa a ter uma posição privilegiada em relação a pedagogias tradicionais ou
disciplinares.
As perspectivas apresentadas por eles se intensificaram. O campo da psicologia escolar se ampliou;
psicologia da aprendizagem, psicologia genética, psicologia infantil e outras.

4
Escola Nova é um dos nomes dados a um movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte na Europa,
na América e no Brasil, na primeira metade do século http://www.educador.brasilescola.com/gestao-
educacional/escola-nova.htm XX .

LETRAS LIBRAS| 102

 As pedagogias psicológicas se originaram das pedagogias corretivas. A infância considerada
anormal passou a ser objeto de tratamento e de técnicas, de laboratório de experimentação.
Piaget e Freud passam a ser considerados as grandes
referências no final do século XX para a educação
institucional. Os psicanalistas e os seguidores de Piaget
colocam a criança como centro do processo educativo e o
mestre tem a tarefa de ajudar.
Essa forma de socialização escolar também se utiliza
de formas de regulação social e do exercício do poder.
Alguns grupos da burguesia aceitaram para seus
filhos estes modos de educação ligados em suas origens às pedagogias corretivas. Nesses grupos não
estavam os que pertenciam à burguesia tradicional que desejavam para seus filhos uma formação que
reafirmasse sua posição de poder e prestígio.
As pedagogias psicológicas caracterizavam-se por um controle exterior frágil. A criatividade e
atividade infantis são promovidas e as categorias espaço e tempo são adaptáveis às necessidades de
desenvolvimento dos alunos.
O controle interior é mais forte, as normas são definidas cientificamente pelos estágios de
desenvolvimento infantil.
As estratégias pedagógicas definidas por esse modelo propõem um desenvolvimento sem
repressão, mas a criança agora passa a ser mais vigiada e controlada do que nas outras pedagogias. Os
alunos têm menor controle sobre sua aprendizagem, só os professores e especialistas podem conhecer os
progressos ou retrocessos que realizam.
A verdade sobre eles mesmos tornam-se uma realidade distante e alheia.
A partir da década de 60, Varela comenta que as leis e os estágios de desenvolvimento são
substituídos pelas leis do ritmo. O processo de aprendizagem coloca como centro o ritmo individual e as
relações interpessoais. Cada aluno tem seu ritmo que deve ser respeitado.
As leis do ritmo estão relacionadas ao desenvolvimento do corpo, das gestualidades, da imagem.
Os autores dessas pedagogias as tornam cada vez mais psicologizadas são eles: J.L.Moreno, Karl
Rogers, e outros.

LETRAS LIBRAS | 103

 As pedagogias psicológicas operam com o sistema de regulação espaço-temporal que permite certa
flexibilidade do tempo e do espaço. Permitem adaptar as tarefas da aprendizagem ao ritmo interno de cada
aluno.
Frente ao poder disciplinar, característico das pedagogias tradicionais, o psicopoder, característico
das pedagogias psicológicas, utiliza tecnologias que tornam os alunos mais dependentes e manipuláveis
quanto mais liberados acreditem que são.
As mudanças que têm se operado nas últimas décadas provocam uma percepção e uma construção
determinada do mundo, dos saberes e dos sujeitos.
A transmissão de categorias de pensamento na escola hoje, e sua interiorização são muito
importantes para a manutenção da ordem social e da ordem escolar.
Nesse sentido, as análises e discussões sobre a organização das escolas não podem evitar os
problemas relacionados com as categorias e as formas de subjetividades, o estatuto do saber e os
mecanismos de poder.

LETRAS LIBRAS| 104

 UNIDADE II

CULTURA, ESTUDOS CULTURAIS E EDUCAÇÃO

Nos dias de hoje, parece se tornar cada vez mais visíveis as diferenças culturais. Também têm sido
muito freqüentes as disputas sobre a diferença e entre os diferentes.
As discussões sobre o que seja cultura sobre o que seja educação e as relações entre ambas fazem
de tais disputas.
As questões culturais tem sido objeto de interesse de diferentes setores e a instituição educativa
constitui uma delas.
A centralidade que se dá a cultura para se refletir sobre o mundo é justificada não por que se deve
adotar a cultura como um lugar superior as demais áreas de conhecimento como a política, a econômica, a
educacional, mas a sua centralidade se dá por atravessar tudo o que acontece nas nossas vidas e todas as
representações que fazemos desses acontecimentos. (HALL, 1997).
Ao longo dos dois ou três séculos, as discussões sobre a Cultura e a educação tenham sido pouco
profundos. Por muito tempo, a modernidade não questionou os conceitos de Cultura e educação.
Acreditou-se, de um modo geral e sem maiores questionamentos, que cultura designava o
conjunto de tudo aquilo que a humanidade havia produzido de melhor em diferentes campos, como
artísticos, filosóficos, científicos, etc. Por isso, a cultura foi considerada por muito tempo como única e
universal. Veiga-Neto destaca que única porque se referia àquilo de melhor havia sido produzido e
universal porque se referia à humanidade um conceito totalizante, sem exterioridade.
A educação era entendida como o caminho para chegar às formas mais superiores da Cultura,
tendo por modelo as conquistas já realizadas pelos grupos sociais mais educados e, por isso, mais cultos.

EDUCAÇÃO E CULTURA

O pensamento pedagógico moderno adotou o entendimento de cultura em que o principal objeto

dos debates era saber quais os marcadores culturais que definiriam o que deve ser colocado como
avaliação para definir a verdadeira cultura, a alta cultura.
Kant em um conhecido texto Sobre a pedagogia, mostra que a educação
compreende o cuidado, a disciplina e a instrução e que é pela ação dessas últimas
que se dá a formação.

LETRAS LIBRAS | 105

 Kant como outros autores alemães do século XVIII como Goethe, Schiller e outros diferencia
Cultura de civilidade, uma não necessariamente dependente da outra.

Veiga-Neto aponta que a diferenciação é fundamental para

compreender a importância do conceito de Cultura. Esses autores definiram as
três principais características que rodeiam o conceito de Cultura ao longo da
Modernidade.
Em primeiro lugar o seu caráter diferenciador e elitista. O povo
alemão entendia a civilidade como um conjunto de atitudes humanas que
eram ligadas ao comportamento, como boas maneiras, delicadeza, gesticulação, e outros.
A cultura era entendida como um conjunto de produções e representação do conhecimento.
Em segundo, o caráter único e unificador era defendido por Kant.
O filósofo assumia um entendimento generalizante, essencialista, e abstrato sobre o indivíduo e a
sociedade, a educação escolarizada foi logo colocada a serviço de uma Modernidade que deveria se tornar
a mais homogênea e a menos ambivalente possível.
Isso significa a negação de tudo e de todos a um mesmo, para Veiga-Neto, isso em termos culturais
significa uma identidade única e a rejeição de toda e qualquer diferença.
Em terceiro lugar, o caráter idealista de Cultura. Kant defendeu e acreditou na possibilidade e
desejo de uma cultura única e universal.
Nos anos 20 do século passado, começaram a surgir mudanças no conceito de Cultura. As primeiras
sugestões vieram de Antropologia, da Linguística e da Filosofia. Também a Sociologia questionou o
monoculturalismo.
Recentemente, segundo Veiga-Neto, os Estudos Culturais foram eficazes no sentido de defenderem
que melhor falarmos de culturas em vez de falarmos em cultura.
Alguns filósofos da linguagem, principalmente Wittgenstein, modificam o
entendimento tradicional da linguagem, assumindo a impossibilidade de
fundamentá-la fora dela.

LETRAS LIBRAS| 106

 A chamada virada lingüística pluraliza e nos leva a falar em linguagens e culturas. Outra
conseqüência lingüística, segundo Veiga- Neto, decorre do cruzamento entre culturas e a educação se dá
no plano da ética. Para esse autor, no caso de uma linguagem auto-suficiente e um conhecimento
monocultural, cabe à educação apenas dizer àqueles que estão entrando no mundo, o que é mesmo esse
mundo e como ele funciona.
O multiculturalismoé humilde, na medida em que assume que nunca saberá o que esse mundo e
como ele funciona.
A virada lingüísticapara Veiga – Neto nos permitiu admitir que estamos sempre mergulhados na
linguagem e numa cultura, de forma que o dizemos sobre elas não está jamais isentos delas mesmos.

LETRAS LIBRAS | 107

 UNIDADE III

MECANISMOS DISCIPLINARES E A FORMAÇÃO ESCOLAR DE SURDOS

Michel Foucault, ao problematizar a sociedade disciplinar, afirma que os mecanismos disciplinares,

desde o século XVIII, atuavam de forma isolada sobre o indivíduo e no século XIX passam a atuar no
coletivo da população.
A escola constitui um espaço muito eficiente para a educação, a vigilância, o controle
principalmente durante a infância.
A educação explorada na Modernidade difere da educação promovida pelos religiosos no século
XVI e que se voltava para nobres e herdeiros.
Os filhos surdos de nobres precisavam aprender a falar, ler, escrever, assistir à missa e confessar-se
mediante a palavra oralizada.

A estudiosa Maura Lopes nos conta que uma das principais preocupações
dos instrutores de surdos nobres era a possibilidade que cada surdo se aproximasse
dos demais.
Evitavam-se principalmente possíveis encontros entre os surdos nobres e os
outros, a preocupação maior era manter a diferença entre esses diferentes.
Os filhos de pobres eram recolhidos por instituições de caridade. Por isso, o
processo educacional separou de forma progressiva o modo educativo das instituições em dois tipos:
instituições para nobres e instituições para pobres.
Para os estudantes nobres, é destinado o conhecimento científico, para os pobres alguns
conhecimentos que lhe permitiram ser servis.
A partir da modernização do discurso pedagógico, a escola se apropria de saberes científicos para
classificar a infância em fases de desenvolvimento e para representar a juventude como um período ora
perturbado, ora promissor.
A educação das crianças e dos jovens está de tal maneira voltada para a escola que as famílias
atribuem à escola a responsabilidade pela orientação de seus filhos.
As famílias de surdos encontram nas escolas, em regime de internato, uma forma de garantir o
desenvolvimento dos filhos. A surdez, compreendida como um problema de saúde, castigo ou algo a ser
corrigido, era tratada de forma a diminuir seus efeitos aparentes, fazendo-se os sujeitos surdos falarem
com se fossem ouvintes.
Em trabalhos do século XVIII, há relatos que apontam como era tida como incompreensível a
educação dos surdos, principalmente no que se refere aos métodos de ensino que adotavam a oralização.

LETRAS LIBRAS| 108

 O destaque dado à oralização e à normalização dos surdos não cogitava e não permitia que se
pensasse em formar uma turma somente de alunos surdos, pois haveria o risco de que eles resistissem aos
tratamentos e aos métodos de ensino.
O francês Charles-Michel de L’Épée funda nos anos 1760 em Paris a primeira escola
pública para surdos.
O método de L’Épée consistia em ensinar sinais que não correspondiam a objetos
específicos e mostrar desenhos quando queria que os surdos compreendessem
algumas ações, depois procurando associar o sinal com a palavra escrita em francês.
O método de L’Épée tinha como partes necessárias do processo de ensino a repetição
e memorização.
A surdez no final do século XIX se torna um espaço de cultura e, portanto de reflexão filosófica.
A educação de surdos passou a ser produtiva e a gerar outros discursos que estabelecem olhares
diferentes sobre a formação, o corpo e a língua surda.
As famílias apelam para os conhecimentos dos campos da Psicologia, da Psicopedagogia e da
Educação Especial para educar seus filhos. Todos os especialistas, segundo Lopes, parecem convencidos,
quando se encontram na escola especial, de que todos os surdos devem usar a língua de sinais, devem
participar das atividades organizadas pela instituição, devem trabalhar e mostrar o desenvolvimento do
potencial surdo.
A dificuldade da escola quando aceitou o surdo como sujeito cultural, mesmo tendo uma visão
restrita do que constitui essa cultura surda, está em articular, controlar e disciplinar uma nova ordem para
os discursos acerca da surdez e dos surdos.

A RESISTÊNCIA DOS SURDOS

Na história da surdez, verifica-se que o enfoque clínico reabilitador se impôs em relação a outros.
Dificultando até certo ponto a compreensão da surdez fora de uma lógica normalizadora.
Mas, os surdos resistem às práticas ouvintistas, corretivas e normalizadoras que se orientam pelo
enfoque clínico reabilitador.
Outros saberes principalmente a Antropologia, a Sociologia, os Estudos Culturais e a Pedagogia
contribuíram fora do registro terapêutico para outra inscrição dos surdos, a inscrição no registro
culturalista.
Para Lopes, os surdos, ao se organizarem, lutam e resistem aos modelos dos saberes e a própria
ordem dos documentos oficiais.

LETRAS LIBRAS | 109

 Nos movimentos de resistência, os surdos em direção para a conquista de um espaço surdo, dos
direitos de terem uma língua e de serem reconhecidos como um grupo cultural se acentuaram a partir da
década de 1990. Nesses movimentos, os saberes dos surdos vão questionando os saberes oficiais.
Para Lopes, diante dos movimentos de inclusão de surdos em escolas de ouvintes, há surdos que
estão se negando a se respeitarem de seu grupo. Sabe-se que os surdos se mantém unidos em associações
de surdos, em grupos de igreja e em escolas específicas. Entre todos esses espaços, a escola parece se
constituir como o lugar principal e mais produtivo de articulação e resistência cultural.
A identidade surda, entendida como uma conquista de economias discursivas, não pode ser vista
como algo essencial, como algo em que a diferença possa ser considerada uma qualidade natural do surdo.
Lopes argumenta que entre as mudanças ocorridas nos modos de sobre a surdez e sobre os surdos.
Entre essas mudanças, Lopes apresenta:

• a necessidade da presença surda como referência cultural e lingüística dentro da escola;

• a possibilidade de os surdos articularem-se em movimentos surdos, em prol da conquista de
seus direitos.

Mesmo diante dessas conquistas, para Lopes, ainda falta o reconhecimento dos surdos como um
grupo cultural que precisa de um espaço geográfico para acontecer e que suas lutas, pelo permanente
reconhecimento de sua diferença possam um dia cessar. E conclui a autora: “Ser surdo é viver
permanentemente reivindicando um olhar do outro sobre si e viver permanentemente suspeitando de seu
próprio olhar sobre si mesmo.”

A LÍNGUA DE SINAIS E A ESCOLA DE SURDOS

A educação de surdos envolve como os processos lingüísticos se constituem ao longo da história

dos surdos e da surdez
Brito em seu livro Integração social e educação de surdos comenta que foi na Universidade Federal
do Rio de Janeiro que os estudos sobre surdos muito se desenvolveram. A autora ainda comenta que é
difícil a condição dos surdos, pois existem no Brasil pelo menos duas línguas de sinais. Uma é a
desenvolvida em uma tribo na selva Amazônica pelos indios Urubus-Kaapor e a outra seria a Língua
Brasileira de Sinais usada em outras regiões e centros urbanos.
A língua de sinais dos centros urbanos (LSCB) teve grande circulação entre os ouvintes que deram
novos significados conforme os saberes da época. A língua de sinais foi considerada por especialistas,
principalmente da área de saúde como um conjunto limitado de gestos.

LETRAS LIBRAS| 110

 Por isso, a partir de uma orientação baseada na idéia de normalidade ouvinte, os surdos foram
submetidos a processos como: Oralismo, Comunicação Total e o Bilinguismo, tais processos foram
articulados aos três modelos de pedagogia que estudamos anteriormente, disciplinares, corretivas e
psicológicas, a partir dos estudos de Varela e a que Lopes acrescenta a de vigilância.
O oralismo teve se lugar a partir do século XIX e está presente até hoje. Muitas foram as críticas
feitas ao oralismo, inclusive por se acreditar que ele é o responsável pelo fracasso na educação dos surdos
e do projeto de incluí-los na educação dos ouvintes. A dificuldade de comunicação e a impossibilidade do
surdo de conseguir apropriar-se da língua portuguesa levaram a considerações de que os surdos eram
pessoas incapazes e que devido à surdez, apresentavam déficit cognitivo e dificuldade de socialização.
No final do século XX, se inaugurou a Comunicação Total como uma das filosofias que aparece
marcando algumas mudanças no cenário educacional
A comunicação total era vista, por alguns, como uma forma mais aberta e flexível da comunicação
surda, pois, segundo Goes, permitia o uso de múltiplos meios de comunicação, buscando trazer para a sala
de aula os sinais utilizados pelas comunidades de pessoas surdas.
Alguns autores, contudo atribuem um caráter reducionista ao método. Para Brito, a Comunicação
Total é um desdobramento do oralismo.
Diante da insatisfação dos especialistas do século XX com a educação dos surdos, surge uma nova
expressão: o bilingüismo.
Este passa a ser entendido como algo que se opõe as demais filosofias inventadas na educação de
surdos.
A corrente do bilingüismo entende que a língua dos surdos deve ser aprendida o mais cedo
possível. O português, como língua majoritária ensinada de preferência, em sua modalidade escrita, deve
ser a segunda língua aprendida pelo surdo.
Muitas são as experiências de educação bilíngüe desenvolvida hoje dentro e fora do Brasil.
Em muitas das escolas dos Estados Unidos, Venezuela, Cuba, Uruguai e França e outros países.
Para os surdos, viver numa condição bilíngüe implica viver concomitantemente numa condição
bicultural. A convivência surda, tanto com a comunidade surda quanto com a comunidade ouvinte, produz
traços identitários distintos nos sujeitos surdos, pois eles partilham de elos que os posicionam de formas
específicas, ora como surdos, quando estão na comunidade surda, ora como não ouvintes, quando estão
entre ouvintes, ressalta Lopes.

Para Skliar,uma proposta de educação bilíngüe para surdos pode ser

definida como “uma oposição aos discursos e às práticas clínica hegemônicas
características da educação e da escolarização dos surdos nas últimas décadas
e como reconhecimento político da surdez como diferença”.

LETRAS LIBRAS | 111

 Lopes ressalta que a educação bilíngüe para surdos orienta-se a partir de dois eixos: um deles
refere-se à condição bicultural vivida pelos sujeitos; o outro eixo refere-se à condição bilíngüe entendida a
partir do domínio surdo da língua de sinais em sua modalidade gestual e visual e do não domínio surdo de
uma língua oral. O bilingüismo surdo no que diz respeito ao português, refere-se a uma modalidade escrita.
Uma proposta bilíngüe pressupõe o domínio de duas línguas, em qualquer modalidade que elas
possam ser articuladas. Contudo, no caso dos surdos, há o domínio da língua de sinais, porém não há a
fluência na língua portuguesa.
Lopes argumenta que talvez devêssemos pensar o uso do termo bilíngüe para se designar a
condição do sujeito surdo que possui uma língua própria- a Língua Brasileira de Sinais- e que utiliza o
português a partir do lugar de um surdo (que não é o mesmo lugar de um brasileiro ouvinte).
Lopes, ao discutir a língua de sinais e a educação de surdos destaca que assumir a condição de
surdez, e, a partir dela, lutar para que a diferença surda seja reconhecida e respeitada para que políticas
educacionais sejam pensadas. Para tanto, continua a autora, é fundamental construirmos propostas
educativas mais consistentes.

Referências

BRITO, Lucinda Ferreira. Integração social & educação de surdos. Belo Horizonte: Autêntica,2006.
HALL, Stuart, (1997). A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo.
Educação & Realidade, v. 22, n° 2, jul./dez., p. 17-46.
LOPES. Maura Corcini. Surdez & educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1997.
NARODOWSKI, Mariano. Comenius e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2001
SKLIAR, Carlos. A invenção e a exclusão da alteridade “ deficiente” a partir dos significados da normalidade.
Educação e realidade. Porto Alegre, v. 24, n. 2, jul/dez., 1999.
STRECK, D. R. Rousseau e a Educação. Rousseau e a Educação. Belo Horizonte: NARODOWSKI VARELA, Julia.
Categorias espaço-temporais e socialização escolar: do individualismo ao narcisismo. IN: COSTA, Marisa
Vorraber (Org.). Escola básica na virada do século: cultura.política e currículo. São Paulo: Cortez, 1996.
VEIGA-NETO, Alfredo. Cultura, culturas e educação. Revista Brasileira de Educação, Campinas: Autores
Associados; Rio de Janeiro: ANPEd, n. 23, p. 5-15, maio/ago. 2003. Número especial.

LETRAS LIBRAS| 112

TEORIAS
LINGUÍSTICAS

LETRAS LIBRAS | 113

LETRAS LIBRAS| 114
 TEORIAS LINGUÍSTICAS

Texto de apresentação da disciplina

Por meio deste texto introdutório viemos apresentar o material instrucional de Teorias Linguísticas.
Seguimos a lógica dos professores Fabrício Possebon e Janaina Peixoto da disciplina de Introdução aos
estudos literários (2010). Acreditamos que este material didático deve atender às necessidades especiais
de nossos estudantes sem comprometer a qualidade do conteúdo.
O estudo das teorias linguísticas é um desafio para todos que de alguma maneira precisam
entender os acontecimentos da linguagem. Para quaisquer áreas das ciências humanas este estudo é
muito importante. No caso dos alunos de letras/libras ou qualquer outra língua inglês, espanhol, francês,
dentre outros, o envolvimento com este conteúdo se faz necessário.
Pensar sobre questões da linguagem, pesquisar situações lingüísticas na prática, aceitando o
histórico-teórico dos estudos lingüísticos são as partes mais importantes da disciplina Teorias Lingüísticas.
Apresentamos alguns dos conceitos e reflexões decisivos para o entendimento da língua/linguagem diante
do falante potencial, dos alunos de letras e do professor de língua portuguesa e libras. Assim, as abordagens que
serão feitas sobre o estruturalismo, gerativismo, teorias do texto e do discurso visam, não apenas o desencadear
teórico, mas à reflexão sobre a importância destes estudos para o profissional das línguas.
Enfim, o desejo da equipe desta disciplina (professor & tutora/intérprete) é estimular o estudante a
pensar sobre a língua de maneira crítica, específica, bem como de forma metodologicamente orientada.

Unidade I: Conceitos fundamentais

Introdução
Retomando
Unidade II: Estudos Linguísticos: tendências
Unidade III: Saussure: Pensamento dicotômico
Unidade IV: Saussure: Arbitrariedade e signo linguístico
Unidade V: Saussure: Linearidade/mutabilidade e imutabilidade
CLP
Chomsky
Sociolingüística
Análise do discurso
Gêneros textuais
Funcionalismo

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 UNIDADE I

CONCEITOS FUNDAMENTAIS

Introdução

Esta é a última disciplina de nosso curso que vai tratar pontualmente das questões teóricas desta
importante ciência que é a Lingüística. Importante àqueles que trabalham ou pesquisam sobre as ciências
humanas e indispensável para os que lidam e estudam a língua, seja ela qual for, inclusive a Libras.
Assim, nosso convite é de que você procure estudar nosso material, nossas indicações e assistir
nossas aulas, entendendo que o nosso principal objetivo é possibilitar que você reflita a língua, inclusive, a
LIBRAS.

Figura 1: (Fonte: Dicionário de Libras.Capovilla e Raphael)

O desafio em estudar sobre tais conteúdos, não é tarefa simples para qualquer estudante, e, ás
vezes, para nós professores também o é, no entanto, o desafio - tenham certeza - é nosso (professor e
tutora), pois queremos fazer deste curso uma possibilidade concreta de que vocês possam pensar a língua
sob uma ótica científica e teórica.

LETRAS LIBRAS| 116

 A cada passo, avanço, na direção do aprofundamento do conteúdo tentaremos trabalhar com
exemplos da língua portuguesa e da Libras. Neste sentido, ainda que o exemplo possa parecer simplório, a
primeira vista, o interesse é poder tornar esta nossa trajetória desafiante, o mais compensadora, prazerosa
e válida possível.
Sintam-se acompanhados pela gente. Estaremos juntos, neste percurso, descobrindo juntos o que a
Lingüística pode fazer e esclarecer, quando o assunto é estudar a língua portuguesa e a Libras. Não se
sintam sozinhos, estamos aqui, através destas linhas, destas páginas, através das conexões, sejam elas
efetivas ou mentais. Vamos, vamos então!!

Figura 2: (Fonte: www.assistech.com/images/holdinghands.gif)

Retomando

Como dissemos na introdução, esta é a segunda disciplina que trataremos sobre os estudos
lingüísticos, por isto vamos retomar alguns conceitos já apresentados na disciplina Fundamentos de
Lingüística com o professor Jan Edson R. Leite, a partir de agora citado como: LEITE, 2010.

Figura 3: (Fonte: Dicionário de Libras.Capovilla e Raphael)

Nesta direção, eis as leituras obrigatórias para podermos seguir:

Teorias e práticas Vol. I - Instrucional de Fundamentos de Lingüística.

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 Unidades/conteúdos:
II - A linguagem verbal e não verbais
III- A linguagem gestual
As línguas de sinais

É muito importante que as leituras anteriormente mencionadas sejam (re)feitas, pois serão ponto
de partida para nossos estudos.
Após terem feito tais (re)leituras, sugiro que reflitam sobre a situação seguinte. Imagine que você
está em uma entrevista de emprego para trabalhar com o ensino de língua (português ou Libras).

Figura 4: (Fonte: Dicionário de Libras.Capovilla e Raphael)

Agora responda as perguntas:

1- A língua que utilizo, diariamente, em minhas relações sociais, é principalmente a Língua
portuguesa ou a Libras?
2- Para um falante de português é mais fácil aprender a libras? Por quê?
3- Aprender uma segunda língua é mais fácil se esta segunda língua for uma língua estrangeira,
como inglês?
4- Qual a principal diferença entre português e libras, no que diz respeito ao seu uso?

As perguntas são pessoais, por isso, podem ter qualquer resposta. O importante é que consiga
relacionar suas respostas aos seus conhecimentos sobre as línguas. Se você fez isto, começou, então, a
refletir a língua e a perceber que em termos de conhecimentos lingüísticos, aquisição de língua e tudo que
se relaciona a tais questionamentos, nem tudo é tão pacífico e simples de se responder.
Nesta direção, realize a atividade proposta a seguir.

LETRAS LIBRAS| 118

Atividade:
1- Procure três colegas de sua turma (pessoal ou virtualmente) e pergunte-lhes quais as respostas
que eles deram às perguntas propostas em 1, 2, 3 e 4 sobre a entrevista de emprego.

Observem que as perguntas podem ser bem diferentes e, se não o forem, ainda podem sugerir
posturas diferentes diante de um mesmo questionamento, isto é, para as reflexões sobre os estudos da
linguagem é preciso considerar que não basta a opinião de quem fala, escreve, gesticula ou lê a língua, é
necessário que se compreenda como as coisas de fato são e não como deveriam ser. Por exemplo, será que
todas as vezes que você se expressa, por meio da libras, "- Estou com muita fome", o sinal é o mesmo ? E se
quem diz, estiver sem comer há pelo menos 3 dias (como ocorre com vários países miseráveis espalhados
pela África , por exemplo) ? Ou se for dito por alguém que acabou de comer um hamburger e quer uma
sobremesa?

Figura 5 e 6 (Fonte: midia.iplay.com.br/Imagens/Fotos/000362.jpg)

Esta é a diferença daqueles que apenas utilizam a língua para aqueles que sobre ela refletem.
Enfim, este é nosso convite:

Refletir sobre a língua, considerando os estudos teóricos da

ciência Lingüística.

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 UNIDADE II

Estudos lingüísticos: tendências

Seguindo a lógica proposta na unidade I: “refletir sobre a língua, considerando os estudos teóricos
da ciência Lingüística”, pretende-se, nesta etapa de nosso material, indicar duas tendências que costumam
motivar, direcionar e estimular as reflexões sobre a língua/linguagem: o formalismo e o funcionalismo.
Vale ressaltar que as prerrogativas aqui sugeridas não vão tratar das correntes lingüísticas, mas das
possibilidades de estudos que podem ocorrer, sob a influência de tais tendências. Sugiro a seguir uma
definição geral, conforme Castilho (2002, p.23-25):

Formalismo: A língua é um conjunto de orações, cujo correlato psicológico é a

competência, isto é, a capacidade de produzir, interpretar e julgar a gramaticalidade das
orações. Segue-se que as orações devem ser descritas independentemente de sua
localização contextual, e a Sintaxe é autônoma com respeito à Semântica e à Pragmática.
Diferentes graus de idealização dos dados podem ser considerados, sendo indispensável
seguir considerando uma Língua I, distinta de uma Língua E. Funcionalismo: A língua é um
instrumento de interação social, cujo correlato psicológico é a competência comunicativa,
isto é, a capacidade de manter a interação por meio da linguagem. Segue-se que as
descrições das expressões lingüísticas devem proporcionar pontos de contacto com seu
funcionamento em dadas situações. A Pragmática é um marco globalizador, dentro do
qual se deve estudar a Semântica e a Sintaxe.

A título de reforço, apresentamos a posição de Martelota & Areas (2003, p. 20) no que se refere ao
mesmo par: formalismo e funcionalismo:

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 Na perspectiva formalista, “a língua é analisada como um objeto autônomo, cuja
estrutura, independe de seu uso”. Esta visão contrapõe-se à funcionalista que concebe a
língua como um instrumento de comunicação, e como tal, “deve ser analisada como uma
estrutura maleável sujeita às pressões oriundas das diferentes situações comunicativas
que ajudam a determinar sua estrutura.

Objetivando solidificar conceitos, esclarecer a postura filosófico-linguistica de cada tendência, a

partir de Dillinger (1991), afirma-se que os formalistas, estudam a língua como objeto descontextualizado,
sem relação com o meio, de modo a equiparar a língua à sua gramática cuja função precípua é a expressão
do pensamento,

preocupando-se com características internas – seus constituintes e as relações entre eles ,

mas não com as relações entre os constituintes e seus significados, ou entre a língua e seu
meio; chegam-se, então, à concepção de língua como um ‘conjunto de frases’, ‘um
sistema de sons’, ‘um sistema de signos’, equiparando, desse modo, a língua à sua
gramática (NEVES, 2001, p. 41).

Por outro lado, conforme, Nepomuceno & Muniz (2009) os funcionalistas se detém nas relações
entre a língua como um todo e as diversas modalidades de interação social, destacando a relevância do
contexto social na compreensão da natureza das línguas. Por isso,

ao contextualizar os fatos gramaticais na situação de fala que os gerou, toma como ponto
de partida as significações das expressões linguísticas, indagando como elas se codificam
gramaticalmente (CASTILHO, 1994, p.76).

A partir do exposto, como passo seguinte, pode-se associar a noção de FORMA e FUNÇÃO,
respectivamente, ao formalismo e ao funcionalismo. Nesta ótica, verificando-se forma e função como
pontos de partida para cada tendência, serão feitas as considerações sobre o assunto.
De fato, o fenômeno da língua pode ser o mesmo, o que realmente muda é a abordagem e a
proeminência que se pode ou se quer atribuir a este fenômeno, conforme os interesses de cada tendência.
Por exemplo, pensemos numa situação prática. Criemos uma situação hipotética, na tentava de
possibilitar melhor visualização do debate.

• dois professores vão trabalhar em seus programas de aula, o seguinte conteúdo, previsto no
programa da disciplina: ortografia (em libras ou língua portuguesa). Cada um tem suas
estratégias para chegar aos seus objetivos, porém um tem uma linha de pesquisa mais
formalista e o outro mais funcionalista, forma é mais valorizada por um e a função por outro.

Vejamos o que propõe cada Professor (01 e 02):

Professor 01: refletir sobre o porquê de palavras como "SUCESSO", terem três grafias para
representar um mesmo som/fonema: "s", "c" e "ss", fonema /s/.
Na libras, não será o fonema, mas a configuração de mãos. Por Exemplo: com a configuração de
mão “s” faço três sinais diferentes.

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 Cor: laranja - Sábado - Suco

Professor 02: refletir sobre quais efeitos podem ocorrer numa entrevista de emprego, se um
candidato escrever a palavra SUCESSO, da seguinte maneira: "çuceso". Ou em Libras ao invés de entender
sábado entender suco de laranja.
Diante das duas situações, qual dos professores tem uma postura mais formalista? Quais motivos
fazem com que você pense desta maneira?
Vou responder, posso? Mais um minuto.
Primeiramente, é importante que se observe que nos dois casos, ambos os professores estão
trabalhando com o mesmo elemento, numa mesma língua. O que de fato muda são as prerrogativas de
cada professor, seus anseios e suas preocupações, enquanto professor de língua portuguesa ou libras.
Esta reflexão traz à tona a questão de que cada um de vocês, enquanto estudiosos da língua, hão
de assumir uma posição mais ou menos formalista. Isto acontecerá não por imposição, mas por
preferência, identificação com cada tendência. Consequentemente, isto vai espelhar-se em suas práticas
como professor, suas avaliações e seus objetivos.
Enfim, a partir desta unidade, é preciso que você possa ter uma opinião mais clara do que representam
os estudos de ótica formalista e os de ótica funcionalista, compreendendo que, conforme a abordagem, os
resultados obtidos da análise do fenômeno lingüístico podem se apresentar distintas entre si.
A partir das próximas unidades, toda vez que vocês encontrarem os termos: formalismo,
funcionalismo, forma e função lingüística saberão, ao menos, em que consiste, em seu bojo, o estudo que
está sendo proposto.

Referencias
L Seminário do Grupo de Estudos Lingüísticos do Estado de São Paulo. FFLCH / USP, 23-25 de maio de 2002.
Ataliba de Castilho.LINGÜÍSTICA COGNITIVA E TRADIÇÃO FUNCIONALISTA
CUNHA, Maria Angélica Furtado da; Mariangela Rios de Oliveira & Mário Eduardo Martelotta (orgs.).
Lingüística funcional: teoria e prática. Rio de Janeiro: DP&A/ Faperj, 2003
DILLINGER, Mike. Forma e função na Linguística, In: DELTA, vol.7, n.1, 1991, p. 395-407.
NEPOMUCENO, A. R. ; MUNIZ, Maria Iêda Almeida . Formalismo e Funcionalismo. Interletras (Dourados), v.
2, p. 10, 2009.

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 UNIDADE III

Saussure: pensamento dicotômico

Saussure é considerado por muitos o pai a Lingüística. Aquele que trouxe para o ambiente dos
estudos lingüísticos o status de ciência, em pleno século XX. Vários motivos colaboraram para que esta
constatação se confirmasse e, dentre outros motivos, podem-se citar a definição do objeto de estudo da
Linguística e seus métodos e princípios. Efetivamente esclarecidos e demonstrados, mais precisamente, na
obra Curso de Linguística Geral, conforme já sinalizado em nosso instrucional de Fundamentos de
lingüística (LEITE, p. 227-229).
Neste sentido, compreender o pensamento saussuriano talvez seja o primeiro passo importante
para que sejam entendidos os caminhos traçados e os que se percorreram a partir do estabelecimento da
ciência lingüística.
O pensamento de Saussure, na fase do desenvolvimento das idéias contidas na obra Curso de
5
Linguística geral , é predominantemente dicotômico. Este pensamento sustentou e explicou vários dos
princípios propostos por Saussure por vezes aparentemente contraditórios.
Em minhas aulas sobre teorias lingüísticas, encontros presenciais e etc., sobre Saussure, costumo
reforçar e ratificar a compreensão do pensamento dicotômico, pois isto facilita a compreensão da lógica da
lingüística do início do século XX. Relembrada, por exemplo, pelo Círculo Linguístico de Praga – CLP e
outros teóricos dos estudos da linguagem que vieram depois de Saussure.
Vamos então a lógica do pensamento dicotômico. Ressalto, no entanto, que o objetivo desta
unidade não é ainda trabalhar efetivamente com os princípios saussurianos, como por exemplo, de
arbitrariedade, de linearidade dentre outros, mas explicitar o máximo possível em que consiste esta
perspectiva.
Pensemos numa moeda de R$1,00 ou qualquer outra moeda que lhe venha a cabeça:

5
Considerada, por muitos, obra escrita postumamente, por seus discípulos.

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 Cara Coroa

É sabido que cada lado da moeda tem seu valor. E aqui não se está atribuindo valor ao que este
termo possa ter com quantidade, mas que cada lado da moeda vale algo. Vejamos:

Nesta imagem vemos o movimento que se faz para se decidir quem começa uma partida de
futebol, por exemplo. Cada um escolhe um lado. E defini-se antecipadamente, por exemplo: “coroa”
campo; “cara” bola.
Diante do exposto até aqui, faço uma pergunta simples:
Quantos lados têm uma moeda?
Dois? Correto. Se decidirmos, numa disputa, que quem tirar “cara” escolhe um lado do campo e
“coroa” fica com a bola, pode-se afirmar que cada lado significa algo, define uma atitude, uma seleção. Isto
quer dizer que embora tenhamos uma mesma moeda, cada lado desta moeda representa ou significa algo.
Do mesmo modo, embora cada lado seja diferente entre si, só existem a partir de uma mesma moeda.
Eis a dicotomia: coisas distintas (não necessariamente opostas), mas que constituem uma mesma
coisa.
Vejamos outro exemplo:

LETRAS LIBRAS| 124

 Uma folha de papel, escrita dos dois lados.
Falemos sobre a imagem anterior, seguindo o mesmo raciocínio. É a mesma folha, constituída de
duas páginas diferentes. Cada página sobre um assunto/imagem. Cada página com suas próprias
características informativas, no entanto, inseparáveis, já que constituem uma mesma folha. Duas páginas
diferentes, mas que só existem numa mesma folha.
Para finalizar, abaixo apresentamos o poema “falsa dicotomia”, para ilustrar a dicotomia que há no
ser humano e em suas crenças.

FALSA DICOTOMIA (António Carvalho/2008)

Se Deus ajuda aqueles que se ajudam a si próprios, rezar é inútil: passe à ação e resolva os seus
problemas.
Pode refutar que a mão invisível o tenha ajudado. Nunca conseguirá provar que houve (ou não) influência
superior. Mas nunca poderá recusar que você deu a mão para resolver o seu próprio problema.
E desta falsa dicotomia, o duelo entre Homem e Deus, se alimenta a religião e o ateísmo.
(http://www.luso-poemas.net/modules/news/article.php?storyid=58350#ixzz0o75sxWcC
Under Creative Commons License: Attribution Non-Commercial No Derivatives)

Não se pretende uma análise interpretativa do texto, muito menos literária, mas é possível deduzir-
se duas faces de uma mesma moeda

LETRAS LIBRAS | 125

Glossário
Dicotomia: divisão em duas partes. Todavia não é apenas uma divisão em partes opostas, mas em
partes que, embora diferente, compõem um mesmo elemento.

Referencias
CARVALHO, Castelar de. Para compreender Saussure. 12ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística geral. Trad de A. Chelini , José P. Paes e I. Blikstein. São Paulo: Cultrix;
USP, 1969.

LETRAS LIBRAS| 126

 UNIDADE IV

Saussure: princípio da arbitrariedade

O princípio da arbitrariedade é uma das posições mais determinantes da teoria saussuriana.

Relembrado por pesquisadores de diversas épocas, é princípio retomado e criticado, conforme a linha a
que o estudo pertence. Marco na discussão de abordagem da língua, aproximando-se daqueles que
seguem uma postura mais formalista.
Vamos, então, entender este importante princípio da teoria saussuriana.
Considerando a imagem, pergunto: O que é?

Você disse... é uma MÃO. Eu respondo:

- Isto não é uma mão!! Você diz:
- Como!?! Eu respondo:
- Isto é a imagem, a representação de uma mão. (parte do corpo, muito importante para a
eficiência da libras, por exemplo). Mas não é uma mão.
Isto significa dizer que uma pintura, uma imagem, uma gravura, não são a “coisa”, mas a
representação da “coisa”. Um signo.
Vamos em frente:
Mesma pergunta: o que é?

praia
LETRAS LIBRAS | 127
 Nós respondemos: é um signo, pois representa “praia”. Neste caso, não temos uma imagem, uma
figura. Temos um elemento lingüístico. Um signo lingüístico. Uma “coisa” representada linguisticamente
por um signo.
Mesma pergunta: o que é?

Nós respondemos: é um signo, pois representa “mãe”. Também é um elemento lingüístico. Um

signo lingüístico. Uma “coisa” representada linguisticamente por um signo.
Assim, conforme Vilela & Koch( 2001):

(...) signos são entidades em que sons ou seqüências de sons – ou as correspondências

gráficas – estão ligados com significados ou conteúdos. (...) os signos são assim
instrumentos de comunicação e representação, na medida em que, com eles,
configuramos linguisticamente a realidade e distinguimos os objetos entre si.

Entendido os fundamentos do signo lingüístico, já podemos apresentar o princípio da

arbitrariedade. Vale ressaltar que nosso objetivo é trazer os resultados de algumas discussões e reflexões
realizadas desde a proposta de arbitrariedade do signo lingüístico saussuriano.
O signo lingüístico é constituído de significante (Se) / significado (So).
Se
So

Assim, nos signos lingüísticos abaixo:

a) bola

b)

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 A noção de significado admitida fica próxima da noção de conceito. Neste caso, nos
exemplos “a” e “b” ocorrem dois signos lingüísticos diferentes (representações diferentes) com conceitos
(So) iguais. Porém, o que dizer sobre o significante? Compreendido o significado, falta tratar do significante.
O significado dos dois signos lingüísticos é igual, porém os significantes são diferentes. Por quê?
No caso do signo “bola”, leva-se em conta a corrente acústica que constitui a relação entre
os fonemas que se combinam para formarem o significado:
Fonema /b/ + fonema /o/ + fonema /l/ + fonema /a/
Da mesma forma, na libras, o significado também se relaciona a um
tipo de significante que por conta das características inerentes da libras são um
pouco distintas do português, isto é, ao invés de fonemas, tratamos de
gramemas / quirema. Símbolos mórficos que se combinam para suscitarem o
significado de um signo lingüístico. Assim, os gramemas do signo lingüístico
possuem uma relação arbitrária com o conceito de bola (inglês: ball): s. f.
Qualquer corpo esférico. Objeto esférico de couro, plástico ou borracha, e inflado de ar comprimido, serve
para ser jogado, batido ou chutado em jogos ou esportes. Ex.: A bola está muito murcha para futebol. É
preciso inflá-la.
Mãos verticais abertas, palma a palma , dedos separados e ligeiramente curvados.
É neste sentido que se opta, na atualidade, pela noção de arbitrariedade da relação entre (Se) e
(So) e não do signo lingüístico em si. Por exemplo, tomando-se como base os seguintes signos lingüísticos:

c) pedra
d)

Imagine que a partir do exemplo “c” e “d”, eu criasse o signo “pedreira”. Pergunto. O signo
lingüístico “pedreira” é arbitrário ou foi motivado pelo signo pedra? Motivado.

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 É por isto que é preferível optar pela noção de arbitrariedade entre o significante e o significado,
pois esta relação, realmente é arbitrária.
Veja o exemplo em Libras no vídeo:
Para finalizar esta unidade, é importante que se ratifique nossa afirmação presente na unidade III.
O pensamento de Saussure é dicotômico (Matos, 2010, p. 12-15). No caso da noção de signo lingüístico,
podemos afirmar que a dicotomia se instaura:

Eis a dicotomia: duas coisas distintas (não necessariamente opostas), mas que constituem uma
mesma coisa.

(Unidade III, p.14)

Duas coisas distintas (significante e significado), mas que constituem uma mesma coisa (o signo
lingüístico). Significante não é significado, significado não é significante, mas só há signo lingüístico se
houver significante e significado.

CARVALHO, Castelar de. Para compreender Saussure. 12ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística geral. Trad de A. Chelini , José P. Paes e I. Blikstein. São Paulo:
Cultrix; USP, 1969.
VILELA, M. & KOCH, I. V. Gramática da língua portuguesa. Coimbra: Almeida, 2001.

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 UNIDADE V

Saussure: Linearidade/mutabilidade e imutabilidade

Seguindo a lógica das unidades III e IV, faremos uma abordagem de outros dois princípios da teoria
saussuriana:
A) O princípio da Linearidade;
B) O princípio da Mutabilidade e imutabilidade do signo lingüístico.

Vejamos, inicialmente, o conceito de linearidade. O que é algo linear?

Resposta:

Assim, no que se refere ao signo lingüístico, nenhum fonema pode ocorrer ao mesmo tempo que
outro. Cada um deve ocorrer em tempo e espaço distintos, ainda que numa mesma linha. O mesmo ocorre
com o quirema. Se pretendo representar o signo lingüístico mãe, posso executar quiremas diferentes ao
mesmo tempo?

LETRAS LIBRAS | 131

 Não podemos. Isto mostra que o signo lingüístico nasce de uma combinação e seleção de dois
eixos:
O sintagma: a linha horizontal
E o paradigma: a linha vertical.

Eixo: Paradigma

Sintagma

Neste exemplo, fica clara a diferença que há entre o eixo sintagmático (horizontal) e o
paradigmático) vertical. As trocas no sintagma geram mudanças no paradigma por questões lingüísticas.
Cada elemento da língua sugere uma relação com outros elementos e assim por diante. Quando
substituímos “comer” por “beber”, é preciso trocar os outros elementos para que na língua portuguesa, por
exemplo, tudo continue linguisticamente possível.
O mesmo pode ser exemplificado com a libras. Vejamos:

LETRAS LIBRAS| 132

Eixo: Paradigma

Sintagma

Se houver alteração no eixo paradigmático, isto vai provocar trocas no eixo sintagmático, afinal se
eu deixo de “beber” e passo a “comer”, não posso beber um pedaço de bolo (pelo menos no sentido
denotativo e não-poético da língua). Isto significa dizer que ao trocar o verbo ou qualquer outra estrutura,
pode ser que seja necessário fazerem-se trocas no eixo sintagmático por questões de combinações
paradigmáticas e vice-versa. Afinal, ainda que sejam paradigma e sintagma conceitos distintos, dizem
respeito ao mesmo fenômeno da língua (dicotomia).

Mutabilidade e imutabilidade:
Mais uma vez a noção dicotômica saussuriana. O signo lingüístico é arbitrário (a relação entre Se e
So), consequentemente, a língua é imutável, pois são as convenções e não os usos que determinam este ou
aquele signo. No entanto, por questões de ordem temporal, geográfica e estilística é possível que haja
mudança no signo linguístico, seja no significante(Se) seja no significado (So). Logo, a língua é mutável.
Exemplos:
Fator tempo: “persona” tinha um significado diferente do que tem hoje a palavra que dela derivou:
“pessoa”. Veja no link abaixo nas primeiras páginas do trabalho;

LETRAS LIBRAS | 133

 http://filosofia.galrinho.com/ai_pessoa_etimologia.pdf

Como ilustração valeria as leituras das crônicas do link a seguir:

http://mutuca.wordpress.com/?s=etimologia

Fator espaço (geográfico):

l
No Rio Grande do Sul, provavelmente, os nativos desta região falam: /naciona /, enquanto os do

u
Rio de janeiro falam /naciona /. Esta diferença é provocada por questões de ordem espacial.

Estilístico:
Vejamos o exemplo:

Ela é uma gata

Ela é uma gata (felina)

Neste caso a mutabilidade na língua é provocada por questões de estilo. Ocorrência comum no
universo da literatura.

Para fixar os estudos aqui levantados, é importante a leitura da obra:

SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística geral. Trad de A. Chelini , José P. Paes e I. Blikstein.
São Paulo: Cultrix; USP, 1969. (qualquer edição).
Do mesmo modo, vale a leitura do texto presente no link a seguir, que é parte do material dos
encontros de filologia que ocorrem no Rio de janeiro, anualmente.
http://www.filologia.org.br/viisenefil/09.htm

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 UNIDADE VI

Círculo Linguístico de Praga (CLP)

O CLP ou Estruturalismo Tcheco ou Escola de Praga é considerado por muitos a concretização da

tendência estruturalista da linguagem, pós-Saussure. O ano de 1926 é considerado marco oficial do início
deste movimento. Além de todas as características pertinentes a um movimento de estudos lingüísticos,
pode-se citar como peculiar a participação de membros não tchecos, como o russo R. Jakobson.

A essência deste movimento é bastante interessante, pois a imaginar que não se tinham os
aparatos tecnológicos de hoje, as trocas de informação, de material e de pesquisas eram feitos via
correspondência. O que por um lado atrapalhava e tornava lento o movimento, por outro, possibilitava o
acesso aos mais diversos tipos de estudos, tanto na literatura quanto na Linguística (esta última já com
status de ciência).

Os membros da Escola de Praga partilham com os formalistas russos a assunção de que a

literatura é um fenómeno específico de linguagem. Contudo, a sua consideração dos
fenómenos linguísticos não apresenta esses fenómenos como aspectos isolados, mas
como partes de um sistema. Este, por sua vez, deveria ser estudado no âmbito de um
contexto temporal, espacial e social mais vasto. A insistência na dependência mútua de
todos os elementos da linguagem, ou na ideia de que nenhum fenómeno numa estrutura
de linguagem pode ser devidamente avaliado se for isolado dessa mesma estrutura de
que fazem parte, traça o perfil estrutural do movimento. (Frias, acesso 27.05.10,
http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/E/estruturalismo_checo.htm)

LETRAS LIBRAS | 135

 Dentre os nomes a serem lembrados, neste período, destacam-se R. Jakobson,
N. Trubetzkoi, além de V. Mathesius, B. Havránek, J. Mukarovský e B. Trnka.
Outra observação importante é o fato de haver na lógica estrutural do CLP, uma tendência a se
completar esta lógica com uma abordagem funcional. Sem dúvida este ponto sinaliza algumas das
impressões mais fortemente marcadas em períodos posteriores em que a separação ou distanciamento dos
conceitos de forma e função ou de formalismo e funcionalismo vai ficando cada vez mais complicado. Ou
em outros termos cada vez mais desafiador. Como exemplo desta postura funcional em pleno movimento
estruturalista, pode-se citar a noção de “funções da linguagem” proposta por Jakobson. Nesta proposta,
observam-se os elementos da comunicação – emissor, receptor e mensagem, por exemplo-, como meta. A
linguagem vai assumir posturas diversificadas, conforme o elemento comunicacional a que se pretende
atingir. Assim, se o emissor é o foco do texto (oral ou escrito), a função da linguagem deve espelhar este
foco. Se for o receptor, há que se ter um texto que atenda às aspirações funcionais do centro daquela
comunicação: no caso o receptor.
Neste caso um texto “X” é construído para fazer com o receptor compre o produto, logo, a função
da linguagem está centrada no receptor.
No entanto, foi na FONOLOGIA que se debruçaram os principais avanços dos estudos lingüísticos
deste período. Para o CLP a fonologia é o alicerce para os estudos das línguas e sua delimitação foi de
grande valia para a ciência lingüística.

• Para entender um pouco mais a relevância dos

estudos lingüísticos propostos pelos Círculos
Linguísticos (o CLP é um deles), sugerimos
Leitura acessarem ao LINK abaixo:
•http://recantodasletras.uol.com.br/resenhasdelivros/15705
complementar 52 , acesso 20.05.2010.
• Funções da Linguagem para R. Jakobson
•http://acd.ufrj.br/~pead/tema01/lingfuncoes.html, acesso
20.05.2010.

Referencias
MARTINS, Manuel Frias (1995). Uma Teoria da Literatura e da Crítica Literária”, 2ª Edição Revista. Lisboa:
Edições Cosmos.
VACHEK, Josef, (a) A Prague School Reader in Linguistics, Bloomington, 1964; (b) The Linguistic School of
Prague: An Introduction to its Theory and Practice, Bloomington, 1966.
JOHNSON, Marta K. (org.), Recycling the Prague Linguistic Circle, Ann Arbor, 1978.
JAKOBSON, Roman. Linguística e Comunicação. São Paulo, Cultrix, 2005.

LETRAS LIBRAS| 136

 UNIDADE VII

Chomsky: Hipótese do inatismo/ aquisição da linguagem.

Depois de Saussure e Jakobson, Chomsky foi o principal expoente na lingüística do Sec. XX. Nasceu
em 1928 e sua obra "Syntatic Structure" e tantos outros trabalhos voltaram-se principalmente para as
propriedades da sentença que falantes e ouvintes normais conhecem de forma intuitiva.
Embora Chomsky não tenha sido o primeiro a sugerir que humanos teriam uma gramática interna -
Lewis Carrol (1832) e Edward Sapir (1884) já haviam proposto algo semelhante -, Chomsky mergulhou
fundo no assunto e trouxe a tona uma das hipóteses mais importantes para os estudos lingüísticos,
especialmente, para aqueles na direção da aquisição da linguagem.
Incontestavelmente aceita no meio acadêmico para maioria dos estudiosos, esta hipótese sugere
que os seres humanos possuem regras que lhes permitem distinguir frases gramaticais das frases
agramaticais. Por exemplo: ainda que uma criança jamais tenha ido a uma escola, dificilmente fará
combinações lingüísticas que tornem o texto incompreensível (agramatical). Convém explicar que o
conceito de “agramatical” aqui em nada tem a ver com regras da gramática normativa, mas a
incompreensão provocada por combinações lingüísticas que desrespeitam regras básicas de uma
determinada língua. Por exemplo, no português não se combinaria uma frase assim:
“bola a gosto eu muito de”.
Artigo antes do substantivo, por exemplo. Ou frase terminada em preposição.
Veja o exemplo agramatical em Libras no vídeo:
“Ir gostar Conceição praia”.

LETRAS LIBRAS | 137

 Para Chomsky não é possível chegar às regularidades próprias de cada língua por meio de
observações empíricas, indutivamente. Ao contrário, seria necessário trabalhar dedutivamente, tentando
entender que tipo de sistema é a linguagem e expondo as conclusões em termos de um sistema formal. Tal
análise levaria à postulação de regras que possam explicar a produção de qualquer sentença gramatical
concebível sem, contudo, gerar sentenças incorretas ou agramaticais (MUSSALIN & BENTES, 2001).
Este movimento, procedimento e lógica, deram origem ao conceito de gramática transformacional.
Constituída de uma série de regras pelas quais as frases se relacionam e onde a representação abstrata de
uma frase pode ser convertida ou transformada em outra. Deste modo, uma transformação possibilita que
se converta, por exemplo, uma frase passiva em ativa, uma expressão interrogativa em uma negativa ou
afirmativa.
Vale ressaltar o conflito da proposta inativa de Chomsky com a
teoria behaviorista de Skinner 6 (ênfase no comportamento - em termos das
mesmas cadeias de estímulos-respostas e leis de esforço). Esta posição de
Skinner vai contra as complexas propriedades estruturais da linguagem que
faziam Chomsky fascinar-se. Skinner ignorava solenemente aspectos criativos
da linguagem o que se opõem de forma categórica ao infinito potencial
expressivo da linguagem, concebido por Chomsky.
O texto a seguir (2007), orientado pelo professor Vicente Martins, da Universidade Estadual
Vale do Acaraú (UVA), em Sobral, Estado do Ceará, que contou com a participação dos alunos do curso de
Letras, Bezerra & Paiva, traz de forma sucinta e objetiva algumas das propostas Chomskyanas. A idéia, da
escolha deste material, é aproximar o texto dos estudantes que escrevem aos estudantes que lêem para
provar que assim como eles, vocês também podem refletir sobre o tema aparentemente complicado:

“Segundo Chomsky adepto do gerativismo, a criança possui um Dispositivo de Aquisição

da Linguagem, DAL, que é acionado através de frases ou falas, IMPUT, dos adultos,
gerando assim a gramática a qual a criança está contextualizada. Mas neste sistema
somente algumas regras serão ativadas, pois a criança escolhe quais regras serão usadas
para uso da língua nativa, descartando as que não se adéquam.”

“outro assunto abordado é a Gramática Universal (GU): a criança já nasce com uma
gramática em sua cabeça - onde estão as regras de todas as línguas. Mas a criança
transforma esta gramática, na gramática de sua língua, retirando só o que é necessário
para o uso e aprendizagem da mesma, descartando o restante.”

“a teoria dos Princípios e Parâmetros são uma releitura da Gramática Universal, devido a
novas descobertas na área e também por causa de vários questionamentos a respeito.
Então se postula que a gramática é regida por Princípios ou Leis” invariantes, presentes
em todas as línguas, e parâmetros que são leis que variam entre as línguas o que explica
tanto as diferenças entre as línguas como as mudanças numa mesma língua.”

6
Burrhus Frederic Skinner, eminente psicólogo contemporâneo nascido nos Estados Unidos em 1904. Lecionou nas
Universidades de Harvard, Indiana e Minnesota.

LETRAS LIBRAS| 138

 Finalmente, após tais exposições sobre a teoria de Chomsky e, consequentemente, a reflexão sobre
a aquisição da linguagem, fica uma pergunta: como pensar a teoria de Chomsky (gerativa) para os
processos de aquisição da linguagem em crianças surdas?
Embora haja uma diferença básica no tipo de imersão que se faz para uma criança ouvinte em
relação à criança surda, é preciso não perder de vista que estamos tratando da possibilidade de aquisição
da primeira língua do surdo - que deveria ser a Libras-, pois se por lado a oralidade predomina na aquisição
da criança ouvinte, no caso da criança surda deveria ser garantida uma aquisição através de uma linguagem
visual-espacial (QUADROS, 1997). Isto significa dizer que enquanto ser humano, constituído por uma
gramática interna, intuitiva, basta fazerem-se as associações necessárias, as escolhas, transformações das
regras internas para as regras de sua própria língua, no caso a Libras. Isto confirma que enquanto Língua I, a
Libras não precisa ser traduzida para o português para ser língua. Enquanto língua é suscetível a reflexões,
inclusive, da teoria gerativa de Chomsky.

Leitura • apresento a seguir a obra de Quadros (1997) que

discute, exatamente, esta questão da aquisição da
complementar linguagem da criança surda:
•http://hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/docs/mi
diateca_artigos/a_escrita_l2/aquiscao_L1_L2.pdf

Referencias bibliográficas
CHOMSKY, Noam. Linguagem e mente. Brasília: Universidade de Brasília, 1998.
FARACO, Carlos Alberto. Lingüística Histórica. 2.ed. São Paulo:Ática, 1998.
FARIA, Núbia Rabelo Bakker. Buscando os limites do dado na aquisição da linguagem. Disponível em
<http://sw.npd.ufc.br/abralin/anais_con2nac_tema014.pdf>. Acessado em 18 ago. 2002.
GARDNER, Howard. A nova ciência da mente. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1996.
LOPES, Edward. Fundamentos da linguistica comtemporânea. São Paulo: Cultrix, 1995.
MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Ana Cristina. Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. São Paulo:
Cortez, 2001. v.1.
QUADROS, R. M. Educação de Surdos. A aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

LETRAS LIBRAS | 139

 UNIDADE VIII

Sociolingüística
A percepção de que o social é preponderante para análise das questões de ordem lingüística
sustenta a linha teórica denominada sociolingüística. Nesta vertente não apenas o que está dentro da
língua, propriamente dita, deve ser considerado – uma posição mais formal - mas o que é externo a língua
também pode influenciar os processos da língua e na língua.
Desta forma, se por um lado, na língua portuguesa, devemos evitar construções do tipo:

“A GENTE VAMOS”.
“ARRENTE TEM QUE SAI MERMO”

Por outro, estas ocorrências demonstram que estes usos podem sinalizar informações,
também, muito importantes se considerarmos que a língua é fato social e como tal deve ser entendida
dentro deste espaço: a sociedade.
Imaginemos um professor de língua que apenas se preocupe com as regras da gramática
normativa de sua língua? Como ficam os registros e usos que cada aluno/indivíduo trás consigo? Como
saber lidar com os espaços lingüísticos que diferem daqueles apresentados na escola? Sobre isto o exemplo
apresentado a seguir pode auxiliar (MATOS, 2007,p. 14):

Dois amigos, andando pela rua, conversando, distraídos.

A poucos metros, dois buracos da CEDAE (Companhia Estadual de Águas e Esgotos) de
aproximadamente 2 metros, sem tampa. Cada buraco na direção de cada um dos amigos. Como
estão distraídos, não percebem os buracos e caem dentro deles. O primeiro, grita:
- Alguém poder-me-ia salvar!!!!
O segundo grita:
- Socorro!!!!!

Minha pergunta, partir deste exemplo:

• Quem será atendido, auxiliado mais prontamente, na queda dentro do buraco? Provavelmente,
a resposta será o segundo. E por quê?

LETRAS LIBRAS| 140

 Vejamos agora um exemplo em Libras:
Encontro de um intérprete com dois tipos de alunos distintos.
Um aluno de turma mais formal outro de uma turma de jovens surfistas.
Minha pergunta:
• Haverá diferença entre os sinais feitos para o primeiro aluno e o segundo, no que diz respeito a
libras? Provavelmente, Sim.

Assim, tudo depende do momento, devemos estar prontos para fazer o uso lingüístico adequado a
cada situação social. Afinal, qual a utilidade da mesóclise (exemplo em língua portuguesa), numa situação
como esta e se a situação (cair no buraco) não pede isto?
Por outro lado, numa entrevista para emprego ou algo parecido, talvez a mesóclise dê mais certo.
Certas situações esperam um tipo de registro lingüístico mais formal.
Neste sentido, a proposta Sociolinguistica abre o debate para que se verifique o que realmente
importa, quando importa e por qual motivo importa. Assume-se uma lógica que se afasta do classificatório
“certo” e “errado” e se aproxima do “adequado” e “inadequado”.
Discussões a cerca do preconceito lingüístico (BAGNO, 1999), por exemplo, são, ao menos,
inspiradas pelos princípios da teoria da variação.
Um fato bastante interessante a este respeito é a postura de Evanildo Bechara, gramático
renomado que nas últimas edições de sua gramática de língua portuguesa afirma o seguinte:

Há de distinguir-se cuidadosamente o exemplar do correto, porque pertencem a planos

conceituais diferentes. Quando se fala do exemplar, fala-se de uma forma eleita entre as
várias formas de falar que constitui a língua histórica, razão por que o eleito não é nem
correto nem incorreto.(...) modo exemplar pertence à arquitetura da língua histórica,
enquanto o correto (ou incorreto) se situa no plano da estrutura da língua funcional. Cada
língua funcional tem sua própria correção à medida que se trata de um modo de falar que
existe historicamente. (BECHARA,1999, p. 51 e 52.)

Assim, se um gramático admite que não haja correto ou incorreto, nós, enquanto
professores de língua, devemos modalizar nossas manifestações quando estivermos diante de usos que
talvez não estejam de acordo com as concepções da tradição gramatical, mas que se aplicam perfeitamente
ao momento, ao contexto, aos participantes. Afinal, é possível que estejamos apenas diante de variações
de um mesmo elemento da língua: variantes.
Sobre as variantes, há uma proposta de distinção entre os seus diversos tipos, que
explicam, de certa forma, que situações motivaram tais variações. São elas, conforme Coseriu (1982):

Diatópica:
Variação geográfica. As variações resultantes das características regionais, ou diatópicas, são
representadas pelos distintos sotaques, evidenciados, por exemplo, pela diferente pronúncia em regiões

LETRAS LIBRAS | 141

paulistas, sulistas – principalmente as de colonização italiana - e regiões nordestinas. Além dessas, as
variações diatópicas também se evidenciam em outros níveis, como o lexical, por exemplo, com os variados
nomes existentes para um mesmo objeto; ou o morfossintático, como a distribuição regional do emprego
do pronome “tu/você”.

Diafásicas:
Modalidade expressiva. Dizem respeito ao estilo.

Diastráticas:
Sociocultural. Há também as alterações na linguagem resultantes dos diferentes estratos sócio-
culturais, denominadas diastráticas e que podem ser comprovadas com estudos comparativos entre
falantes alfabetizados e analfabetos, por exemplo.
Agora, com algum conhecimento sobre os temas relacionados à Sociolinguística e seguindo a
mesma lógica proposta desde o início deste material, pergunto:

1. Se a Libras é uma língua, estabelecida socialmente, é possível a existência de variantes

também?

Há pouco tempo (abril, 2010), participando de uma banca de qualificação de mestrado, houve a
defesa de um trabalho que discutia o motivo pelo qual usuários de libras de uma determinada capital
brasileira não conseguiam aprovação na prova de proficiência do MEC (Prolibras). Isto é bem intrigante,
pois se são usuários eficientes da libras, em suas cidades e em seus ambientes sociais, por qual motivo o
resultado é tão ruim ?
Seria por uma questão sociolingüística ?
Será que todos os usuários da Língua brasileira de sinais, em todos os estados brasileiros, a utilizam
da mesma maneira?
Será que todos os sinais são reproduzidos exatamente como foram concebidos ?
Enfim, para concluir nossa abordagem, propomos a leitura do trecho a seguir de Matos (2010):

Cada aluno que chega, por exemplo, a um colégio, a uma escola, a um ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) traz consigo a sua realidade linguística. Os docentes precisam
entender que cada um tem a sua própria gramática, sua própria competência lingüística, a
sua própria maneira de se comunicar. Além disso, a presença da gíria ou da concordância
equivocada, por exemplo, não fazem com que ele deixe de ser um falante eficiente na sua
língua. Não se pode perder de vista que, conforme Bechara (1999), devemos ser poliglotas
em nossa própria língua, ou seja, devemos ser capazes de lidar com as realidades
lingüísticas, sejam elas quais forem, conforme o momento social, o contexto social.

LETRAS LIBRAS| 142

Referencias bibliograficas
BAGNO, M. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1999.
BECHARA, E. (1999). Moderna Gramática da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna.
COSERIU, Eugenio. Sentido y tareas de la dialectologia. Cadernos de Lingüística, México, A.L.F.A.L., n. 8,
1982.
LABOV, William. The social motivation of a sound change. Word, 1964.
MATOS, Denilson P. de. Letramento: reflexões e possibilidades. In: Pesquisa em discurso pedagógico, Rio de
Janeiro: PUC-RJ, 2010 (no prelo).
MATOS, Denilson P. de. História da Linguística. In: Instrucional UCB. Rio de Janeiro: UCB, 2007.
SENNA, Luiz A.G. Pequeno manual de lingüística geral e aplicada. Rio de Janeiro: Editora do autor. 1991.
TARALLO, F. A pesquisa sociolingüística. 2. ed. São Paulo: Ática, 1986.

LETRAS LIBRAS | 143

 UNIDADE IX

Estudos linguísticos sobre o texto.

Nesta unidade, vamos tratar da questão do texto. A década de 60, do século XX, costuma
ser associada ao período em que os estudos linguísticos passam a dar algum grau de importância ao texto,
enquanto unidade comunicacional constituída. Inicialmente, ainda com muita influência da postura
formalista da linguagem, a partir da Linguística Textual: as análises transfrásticas e a Gramática de Texto e,
numa terceira fase, a concepção de que a Linguística deveria observar a possibilidade de criação de uma
teoria do texto. Neste sentido, o texto passa a ser compreendido a partir do uso em uma situação real de
interação.
Além da Linguística Textual, a Análise do Discurso (AD), representa um grande passo na
direção da compreensão do texto. Todavia, no caso da AD, a observação do texto não é mais sob a lógica
do texto, tradicionalmente estabelecido, mas visto como uma unidade tridimensional. Neste caso, este
texto é admitido exclusivamente dentro de uma situação real e comunicativa, recebendo por muitos o
nome de discurso, posto que sua produção constrói-se na história, por meio da linguagem, que é uma das
instâncias por onde a ideologia se concretiza.
Em minha opinião, reside neste ponto – o debate sobre o que é texto – uma das principais
dificuldades para a efetivação da proposta neste instrucional: língua portuguesa e Libras num mesmo nível
de análise. E a dificuldade não reside apenas no fato de se ter várias definições para texto, que vão da
noção mais geral, que sugere que tudo que comunica é texto (oral ou escrito), até as mais tradicionais que
entendem o texto como algo que se concretiza numa oração, parágrafo ou frase nominal.
Nosso principal desafio está na concepção admitida para texto que inclui o texto oralizado e
escrito sob a ótica da língua portuguesa, por exemplo. A estruturação sintática do português, como se fosse
obrigatório que a LIBRAS se “encaixasse” aos moldes estruturais da língua “inspiradora”. Penso que,
enquanto aluno do curso de Letras/Libras, vocês têm, como meta e quase obrigação, que refletir, discutir,
pesquisar e apresentar propostas a este respeito, de sorte que textos como o abaixo apresentado, não

LETRAS LIBRAS| 144

sejam discriminados, pelos falantes da língua portuguesa. O texto é uma carta de contexto religioso
enviada a uma intérprete de LIBRAS (OLIVEIRA, 2002):

Oi tudo bom L.
Eu sou muito feliz você.
Espírito Santo visitar sua vida.
Deus dar sua dons própria surdo mundo.
Quando L. chegou igreja. Você viu dois surdo B.-D. Verdade.
Passado muito difícil para mim Por causas. Não tem interpretas. Agora Deus prepara já começou Graça
Deus.
Eu te amo L. realidade.
Eu nunca esqueça Você Por que amo Verdade.
Toque Silêncio amo você
Abaçou pra L.
Beijo Boca.

Convém esclarecer que as dificuldades apresentadas não são preocupação apenas nossas, há
interpretações variadas sobre o bilinguismo, quando isto diz respeito ao surdo. Conforme Oliveira (2002,
Apud GOLDFELD, 1998), há duas formas distintas de definição da filosofia bilíngüe. A primeira acredita que
a criança surda deve adquirir a língua de sinais e a modalidade oral da língua de seu país, sendo que
posteriormente esta deverá ser alfabetizada na língua oficial de seu país. Por outro lado, existem aqueles
que acreditam que os sujeitos com surdez devam aprender a língua de sinais e a língua oficial de seu país
apenas na modalidade escrita e não na oral (opinião da qual compartilho, conforme sinalizado na unidade
VII, deste instrucional).
Neste sentido, quaisquer discussões sobre texto, num curso de Letras/Libras, que não passe
primeiro pela decisão de qual caminho se pretende seguir sobre a filosofia bilíngüe, estão fadadas a nada
acrescentar em termos da concepção do texto, tanto para o ouvinte quanto para o surdo, afinal, não basta
que o surdo construa e entenda o que é texto, mas que o ouvinte compreenda o que é texto para o surdo.

•A LINGÜÍSTICA TEXTUAL E SEUS MAIS RECENTES

AVANÇOS de Galembeck (UEL), a partir do link a
Leitura seguir: http://www.filologia.org.br/ixcnlf/5/06.htm

complementar •E a leitura do artigo de Oliveira (2002), da UFJF:

A Escrita do surdo: Relação texto e concepção:
http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com
_content&view=article&id=39:a-escrita-do-surdo-relacao-
texto-e-concepcao&catid=5:educacao-especial&Itemid=16

LETRAS LIBRAS | 145

Referencias Bibliográficas:
BEAUGRANDE, Robert-Alain de e DRESSLER, Wolfgang U. Introduction to Text Linguistics. London: Longman,
1981.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
CHAROLLES, Michel. Coherence as a principle of Interpretability of Discourse. Text, 3 (1) , 1983, p. 71-98.
FERNANDES, Cleudemar Alves. Análise do discurso: reflexões introdutórias. 2. ed.
São Carlos: Claraluz, 2007.
___________________. Análise do Discurso: reflexões introdutórias. Goiânia: Trilhas Urbanas: 2005.
FERNANDES, Cleudemar A. SANTOS, João B. C. (Orgs.). Análise do Discurso: unidade e dispersão. São Paulo:
EntreMeios, 2004.
FIORIN, José Luiz. Linguagem e Ideologia. 8 ed. Re
v. atual. São Paulo: Ática, 2006.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Introdução à lingüística textual. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Aspectos lingüísticos, sociais e cognitivos da produção de sentido. 1998,
(mimeo).
ORLANDI, Eni Pucinelli. Análise de Discurso: princípios e fundamentos. 3.ed.,
Campinas, SP: Pontes, 2001.
OLIVEIRA, Luciana A. A Escrita do surdo: Relação texto e concepção. In: revista on-line. 2002
(www.educacaoonline.pro.br).
SPERBER, Dan e WILSON, Deidre. Relevance. Communication and Cognition. Oxford: Blackwell, 1986.

LETRAS LIBRAS| 146

 UNIDADE X

Linguística Funcionalista

Conforme mencionado, na Unidade II, há duas grandes tendências de pesquisa na área dos estudos
da linguagem: O formalismo e o funcionalismo. Na Unidade X, trataremos um pouco mais sobre o
funcionalismo, mais precisamente da corrente funcionalista da linguagem. Esta corrente que abrange
diversos estudos dos mais radicais aos mais brandos, no que se refere à postura funcionalista, traz em seu
bojo alguns pontos básicos: a função é considerada ponto de partida - em proeminência, se comparada à
estrutura; o uso e os discursos são elementos fundamentais para a observação da língua/linguagem num
processo comunicativo; também é chamada de lingüística sistêmica.
Conforme Matos (2008), desde Jakobson e Martinet (nas primeiras décadas do século XX, via CLP 7)
que a qualificação “funcional” vem se mantendo através dos tempos, embora vez por outra assuma perfis
diversificados. Estas mudanças são estimuladas pelas várias pesquisas e teorias em torno da corrente de
estudos da linguagem denominada de funcionalismo. Por isto, nem sempre há unanimidade na definição
dos limites destes estudos. Neves (1997, p.55), cita Elizabeth Bates 8 que propõe analogia do funcionalismo
ao protestantismo: “é um grupo de seitas em conflito, que concordam somente na rejeição da autoridade
do papa. Cita também, Bechara (1991) que “considera complexa a tarefa de definir a disciplina a que se vai
aplicar a denominação ‘funcionalista’, uma vez que esse nome vem servindo para rotular várias
modalidades de descrição lingüística e de aplicação pedagógica no estudo das línguas. Na mesma direção,
Pezatti (2004, p.167) afirma que: “o termo ‘funcional’ tem sido vinculado a uma variedade tão grande de
modelos teóricos, que se torna impossível a existência de uma teoria monolítica que seja compartilhada
por todos os que se identificam com a corrente funcionalista”.
Não obstante, é possível propor três grandes tendências funcionalistas que explicitam as linhas
gerais e também as escolhas teóricas feitas por cada grupo de estudiosos e pesquisas que compõem tais
tendências. Propõe-se a sugestão de Macedo (1998, p.75), sobre tais nuanças do funcionalismo:

7
Circulo Lingüístico de Praga
8
Neves 1987; apud Van Valin, 1990, p.171

LETRAS LIBRAS | 147

 Funcionalismo formalista: a linguagem é constituída de gramática e retórica. A gramática
é definida como um sistema abstrato de regras para produzir e interpretar mensagens,
enquanto a retórica como um conjunto de máximas que vão propiciar o sucesso na
comunicação. A gramática pode-se adaptar `as suas funções na medida em que ela possui
propriedades que facilitam a operação das máximas retóricas.

Funcionalismo moderado: A linguagem é basicamente um sistema de interação social; o

seu estudo como sistema formal não é relevante, mas deve ser encarado em bases
funcionais.

Funcionalismo extremado: A linguagem é um sistema de interação social; considerações

formais são periféricas ou irrelevantes para a sua compreensão.

Dos pressupostos básicos da teoria funcionalista, parte-se da noção de protótipo 9 (Taylor, 1995),
concebido como uma espécie de modelo que representa uma determinada categoria, e “dentro de cada
categoria há o membro que ostenta o maior número de propriedades características, e é segundo a
semelhança com essa configuração que os demais devem ser classificados” (conf. Neves, 2002, p.166).
Neste sentido, há uma função sintática exercida pelo pronome lhe que é mais prototípica que as outras.
Acrescente-se que o padrão de protótipo escolhido está associado, inicialmente, à freqüência.
Assim, a freqüência é um dos parâmetros para a identificação de uma estrutura prototípica, pois,
conforme Cunha, Oliveira e Votre (1999, p.91), “a hipótese básica do funcionalismo é que, sobretudo, o uso
da língua molda a gramática, a repetição ou freqüência de ocorrência de um item ou construção é o
mecanismo por meio do qual esse processo de modelagem da língua ocorre”, afinal, o “exemplar da
categoria” (Neves, 2006, p.22) é o mais freqüente. “Termos repetidos em determinados ambientes textuais
motivam certa padronização de uso (Cunha, Oliveira e Votre,1999,p.95)”. E, opostamente, as que forem
menos recorrentes são interpretadas como menos prototípicas ou marginais.
Para a análise da recorrência dessas estruturas, além da noção de a prototipicidade, mencionamos
o princípio da marcação. Conforme Neves (2002, p.117):

O conceito de marcado é formulado em termos de familiaridade e, por extensão de

freqüência de ocorrência. É marcado tudo aquilo que é mais complexo, menos comum,
menos previsível na estrutura da língua.

O princípio da marcação, de acordo com Cunha, Costa e Cesario (2003, p.29), é herdado da
lingüística estrutural, desenvolvida pela Escola de Praga e estabelece três critérios principais para a
distinção entre categorias marcadas e não-marcadas, em um contraste gramatical binário:
a- complexidade estrutural: a estrutura marcada tende a ser mais complexa (maior) que a
estrutura não-marcada correspondente;
b- distribuição de freqüência: a estrutura marcada tende a ser menos freqüente do que a
estrutura não-marcada correspondente;
9
A teoria do protótipo propiciou um novo modo de se estudar a língua, possibilitando o surgimento da lingüística
cognitiva (Bonini, 2001).

LETRAS LIBRAS| 148

 c- complexidade cognitiva: a estrutura marcada tende a ser cognitivamente mais complexa do
que a estrutura não-marcada correspondente. Incluem-se, aqui, fatores como esforço mental,
demanda de atenção e tempo de processamento.

Assim, do mesmo modo que tais pressupostos se aplicam à língua portuguesa, pode ser pensado
para Libras. O que acham?
Esta e tantas outras perguntas que fizemos e refletimos ao longo destas 10 unidades, sinalizam a
importância de nossa disciplina para vocês, estudiosos de língua portuguesa e principalmente de Libras,
uma língua nova, pronta para ser estudada, por nós que decidimos fazer do estudo da língua/linguagem
nossa profissão. Até breve!!

Referencias bibliograficas

BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37 ed. ver. Ampl. Rio de Janeiro: Lucerna, 2000
FERREIRA, L. et alii. Uma abordagem pancrônica da sintaxe portuguesa. Gragoatá. V. 9. Niterói: EDUFF,
2000.
FURTADO DA CUNHA, Maia Angélica, OLIVEIRA, Mariangela Rios e VOTRE, Sebastião. “A interação
sincronia/diacronia no estudo da sintaxe”. In: Delta, vol. 15, n1. São Paulo: Fev/jul, 1999.
FURTADO da cunha M., M., OLIVEIRA, M. e MARTELOTTA, M. (org.). Lingüística Funcional: teoria e prática.
Rio de Janeiro: DpeA, 2003.
FURTADO DA CUNHA, Maria Angélica, COSTA, Marcos Antonio e CEZARIO, Maria Maura. “Pressupostos
teóricos fundamentais”. In: Lingüística funcional teoria e prática.Rio de Janeiro, DP&A editora – FAPERJ,
2003, p.29.
FURTADO da Cunha M., SOUZA, Maria Madianeira de. Transitividade e seus contextos de uso. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2007.

LETRAS LIBRAS | 149

LETRAS LIBRAS| 150
LIBRAS I

LETRAS LIBRAS | 151

LETRAS LIBRAS| 152
 LIBRAS I

Adriana Di Donato
Tradutora/intérprete de Libras.
Docente do Depto. de Fonoaudiologia/UFPE.

Sandra Diniz
Tradutora/intérprete de Libras.
Graduanda do Letras/Libras UFSC/UFPE

INTRODUÇÃO

Olá, estudante! Nesta etapa da sua aprendizagem, iremos conhecer um pouco sobre alguns
tópicos: (a) o Cérebro e a Língua de Sinais; (b) Processos Cognitivos e Linguísticos; (c) Tópicos de Linguística
Aplicada: Fonologia, Morfologia e Sintaxe.
Aproveite bem as nossas discussões propostas para os temas acima e lembre-se de aprofundá-los.
Bem vindo à disciplina Libras I!

LETRAS LIBRAS | 153

 UNIDADE I
1. O Cérebro e a Língua de Sinais

1.1 - Meu nome é cérebro, muito prazer!

Vamos entender, para começar, o que vem a ser o cérebro e como ele está organizado. O cérebro é
definido como uma estrutura derivada do telencéfalo, composta por dois hemisférios: o direito e o
esquerdo. Cada hemisfério contém um córtex cerebral exterior e gânglios basais subcorticais. O
cérebro inclui todas as partes dentro do crânio, com exceção da medula oblonga, ponte e cerebelo. As
funções cerebrais se constituem nas atividades sensório-motora, emocional e intelectual. (LUNDY-EKMAN,
2008; DeCS, 2010)

Hemisfério Hemisfério
esquerdo direito

FIG. 01 – Cérebro humano

O cérebro humano compreende um dos elementos do sistema nervoso central (SNC). Os

hemisférios cerebrais são separados pela fissura longitudinal e unidos pelo corpo caloso. A superfície
cerebral apresenta depressões denominadas sulcos que delimitam os giros. Cada hemisfério possui cinco
lobos (frontal, temporal, parietal, occipital e ínsula). Dentre os sulcos destacamos a fissura lateral,
denominada sulco de Silvius, que delimita, na superfície inferior, a separação entre o lobo frontal/parietal
do lobo temporal e o sulco central que delimita a região frontal e parietal.

LETRAS LIBRAS| 154

 Fig. 02 – Lobos cerebrais Fig. 03 – Lobo da ínsula

Fissura
longitudina
l

Fig. 04 – Estruturas internas do cérebro

O desenvolvimento cerebral se inicia no embrião e amadurece na idade adulta. Observe na figura

05 os pares de nervos cranianos (NC) em um feto com 5 semanas e em um adulto:

Fig.05 - Desenvolvimento do cérebro humano

LETRAS LIBRAS | 155

 Devido ao cérebro não conseguir acompanhar o crescimento da calota craniana (parte óssea da
cabeça), há diversos dobramento de sua estrutura resultando nos sulcos, pela necessidade de adaptação da
massa encefálica. Este é o motivo pelo qual no cérebro adulto, apenas 1/3 de sua superfície ficar em um
plano superficial e os 2/3 restantes, organizada entre os sulcos. (MACHADO, 1993; MENDONÇA, 2010).
O cérebro é constituído por neurônios (ou células nervosas) e células gliais. As células nervosas são
responsáveis pela motricidade, sensiblidade e consciência, já as células gliais sustentam e mantém vivos os
neurônios (CARDOSO, 1997).

Fig.06 – Célula nervosa

Portanto, podemos classificar o córtex cerebral a partir da localização anatômica e funcional, isto é,
pelas localizações corticais, conhecidas como áreas de Brodmann (LUNDY-EKMAN, 2008). São 52 áreas
histológicas:

Fig.07 – Áreas de Brodmann

1.2 - Como o cérebro se relaciona com a linguagem?

A linguagem, na perspectiva da neuroanatomia funcional, compreende uma função complexa,

constituída por um conjunto de processos que permite a comunicação. Nas estruturas neurais é que se dá a

LETRAS LIBRAS| 156

capacidade de armazenar, evocar e combinar símbolos em uma troca inesgotável de expressões,
possibilitando a elaboração do pensamento.
Para a efetivação da linguagem participam áreas corticais e subcorticais. Há duas áreas corticais: (a)
área frontal ou área de Broca; (b) área posterior ou de Wernicke. A área frontal ou área de Broca é descrita
como expressiva, isto é, responsável pelo planejamento e execução da fala e dos movimentos da escrita. A
área posterior ou área de Wernicke é descrita como receptiva, com função de análise e identificação dos
estímulos linguísticos sensoriais (ex.: auditivo, visual) (MACHADO, 1993; ROCHA, A.; ROCHA, M., 2000;
PEREIRA et al, 2003).

Fig.08– Área de Broca e área de Wernicke

O modelo clássico de organização neural da linguagem baseia-se em estudos com doentes afásicos,
com diferentes lesões cerebrais. A afasia é definida como um

transtorno cognitivo caracterizado pela deficiência da capacidade de compreender

ou expressar a linguagem nas suas formas escrita ou falada. Esta condição é
causada por doenças que afetam as áreas de linguagem do hemisfério dominante.
Os sinais clínicos são usados para classificar os vários subtipos desta condição.
Como categorias gerais, estão incluídas as formas receptiva, expressiva e mista
de afasia. (DeCS, 2010)

Nas afasias poderão se apresentar em graus de comprometimento variados e se classificam de

acordo com a área da lesão e seu desempenho na comunicação. Assim, são chamadas de afasias de
expressão ou Broca, afasias de compreensão ou de Wernicke, ou ainda, de mistas, pois apresentam
características de ambos os tipos afasias (MACHADO, 1993; LUNDY-EKMAN, 2008).
A execução de tarefas linguísticas requer processos com alto nível de complexidade, ativando
diferentes áreas cerebrais para acessar informações sensoriais visuais, auditivas, de atenção e memória,

LETRAS LIBRAS | 157

além da motora. A linguagem envolve diferentes capacidades que se interrelacionam e são
interdependentes. A ativação destas áreas irá produzir os elementos necessários para a produção da
comunicação, isto é, sons, gestos, palavras, frases, expressões faciais e corporais, direção do olhar, que se
complementam com atribuição do sentido dado no contexto dos discursos. Neste processo, a linguagem se
organiza a partir das estruturas das línguas em seus aspectos fonéticos, fonológicos, semântico, sintático e
pragmático (LUNDY-EKMAN, 2008).
Diferentes circuitos neurais participam para a compreensão da linguagem. Em uma frase
procedural, isto é, que fale uma ação, a área ativada via neuronal é a de Broca. Na relação dos neurônios de
Broca com outras áreas, os elementos que poderão combinar com aquele verbo, automaticamente serão
acionados. Mas, é necessário a ativação da atenção e da memória que são ligadas à área de Wernicke. Na
frase descritiva (descreve um objeto, uma pessoa) serão ativados os neurônios da área de Wernicke, para a
identificação do tópico, que geralmente é o sujeito (ROCHA, A.; ROCHA, M., 2000).
Cada lado do corpo humano possui um hemisfério de controle predominante. Na maioria das
pessoas, o lado esquerdo controla a metade direita. Esta é a razão de se usar a mão direita para escrever,
por exemplo. Portanto, nas pessoas canhotas, a dominância cerebral é do hemisfério direito. Isto se deve
ao cruzamento das fibras nervosas na região do tronco encefálico, que comunica os dois hemisférios. Deste
modo, os hemisférios possuem funções de acordo com a dominância hemisferial. A maturação do SNC
permite que as especializações hemisferiais ocorram no desenvolvimento desde o feto até a infância. É na
infância que a lateralização se consolida. O meio ambiente é fundamental neste processo (VALLADO et al
2004; LUNDY-EKMAN, 2008).
A função da linguagem, além da realização das tarefas lógicas e analíticas estão intimamente
ligadas ao hemisfério dominante, e o outro hemisfério, o não-dominante, é considerado menos capaz
para estas funções, mas é hábil na comunicação não-verbal e nas relações espaciais (LUNDY-EKMAN,
2008).
O fenômeno conhecido como plasticidade neuronal ou neuroplasticidade pode ocorrer em uma
determinada área, por exemplo, de Broca, onde uma lesão comprometeria a capacidade de produção
da fala, o Sistema Nervoso Central (SNC), desenvolve mecanismos compensatórios de ligação com
outras áreas neurais próximas, como resposta a novas condições de estímulos da comunicação. Pode
ocorrer até o deslocamento de respostas neurais para o hemisfério oposto. Como resultado, poderá
apresentar uma melhor capacidade de produção, por exemplo, na linguagem. O princípio da
plasticidade garante, principalmente às crianças, a possibilidade de aprender, desde que lhes sejam
dadas as condições necessárias e respeitem o seu tempo e o seu desenvolvimento (ROCHA, A.; ROCHA,
M., 2000).

LETRAS LIBRAS| 158

 Fig.09 - Dominância cerebral

1.3 Como se organiza a linguagem em relação às línguas de sinais?

Como já vimos, há diferenças em relação às especializações de acordo com a dominância

hemisferial, entretanto, algumas questões surgem ao pensarmos nas línguas de sinais. Por serem línguas de
modalidade viso-espacial, a produção das línguas de sinais possuem aspectos da visualidade e
espacialidade. As línguas de sinais são classificadas como viso (ou visuo) por seu modo de recepção ser
através da função da visão e espacial, por ser produzida por sinais elaborados pelas mãos, em um
determinado espaço, associado à expressão facial e corporal. Partindo desta afirmação, podemos surgem
as perguntas: (a) haveriam nas línguas de sinais diferenças na ordem hemisferial e suas especialidades? (b)
a estrutura do cérebro entre surdos e ouvintes é diferente? Diversos estudos neurofuncionais sobre as
línguas de sinais foram realizados na Língua de Sinais Americana (ASL) (Emmorey, Bellugi & Klima, 1993;
Rodrigues, 1993; Emmorey, Kosslyn,1996; Emmorey, Damasio, McCullough et al, 2002; Emmorey, 2003;
Emmorey, Allen, Bruss et al, 2003; Penhune, Cismaru, Dorsaint et al, 2003) e na Língua Brasileira de Sinais
(Libras) (Vallado, Delgado, Souza et al, 2004; ROCHA).
Emmorey, Bellugi e Klima (1993), ao estudarem a ASL, afirmam que as línguas sinalizadas e orais
apresentam diferenças em seu funcionamento. Nas línguas orais-auditivas, há um predomínio das funções
linguísticas no hemisfério esquerdo e no direito, há muitas funções viso-espaciais. As autoras fizeram uma
pesquisa com surdos adultos sinalizadores da ASL, com lesão cerebral. Das descobertas do estudo, uma da
mais importantes foi a compravação que há deferença entre o uso da linguagem

linguagem e funções viso-espaciais não lingüísticas, mesmo quando a linguagem manipula

espaço e é percebida visualmente. Isto é, apesar da sua modalidade alternativa, existe
forte evidência de que os aspectos mais gramaticais das línguas sinalizadas são
lateralizados para o hemisfério esquerdo. (EMMOREY; BELLUGI; KLIMA,1993)

LETRAS LIBRAS | 159

 Para discutirmos a questão da dominância hemisferial e as línguas de sinais, Emmorey, Bellugi e
Klima (1993) investigaram adultos surdos com afasia em ALS. Seus estudos relatam o caso de três adultos
surdos afásicos com lesão no hemisfério esquerdo, portanto, área clássica da linguagem. Os participantes
da pesquisa foram chamados de GD, KL e PD, a fim de garantir o sigilo de suas identidades.

• GD apresentava uma afasia de Broca severa, fazia grande esforço para sinalizar e dificuldades
com o ritmo. Quando sinalizava usava expressões simples gramaticalmente, mas, na maioria
das vezes, apenas vocábulos isolados. Para ser entendida era necessário que seu interlocutor
conhecesse o contexto. Na avaliação da compreensão, GD apresentou um bom desempenho.
• KL sinalizava com fluência, mas apresentava erros fonológicos, isto é, trocava uma configuração
de mão (CM) por outra. Para entendermos estas trocas, vejamos o sinal em Libras
<TRABALHAR>: CM em T, movimento para frente e para traz alternado em espaço neutro.
Imagine o sinalizador trocasse o T por G. Ou usasse a CM em T, mas realizasse o movimento
para a direita e para a esquerda, sem alternância. O sinal produzido precisaria do contexto para
ser entendido. Este é um erro fonológico. Apresentava grande dificuldade com referenciação
de pronomes. Este tipo de dificuldade sugere um déficit em nível lingüístico e não articulatório.
KL apresentava compromentimeto severo na compreensão. Observe a figura XX , as áreas de
Broca e de Wernicke não estão atingidas e, sim, a área parietal, ou seja, de processamento
espacial. Isto significa que se KL fosse ouvinte, não apresentaria um quadro de afasia com
déficit severo na compreensão da linguagem.
• PD sinalizava com fluência e sem erros fonológicos. Apresentava parafasias semânticas, isto é,
trocas semânticas. As autoras exemplificam as parafasias em sinais emitidos por PD:
substituição de <CAMA> por <CADEIRA>, <FILHO> por <FILHA> e <ANO> por <HORA>. Observe
que as substituições eram da mesma categoria semântica. Apresentava dificuldades no uso da
gramática no uso da relações espaciais pronominais.

Fig. 10 Lesão cerebral em três adultos surdos

LETRAS LIBRAS| 160

 Os participantes surdos do mesmo estudo com lesão nas mesmas áreas, mas no hemisfério direito,
não apresentaram quadro clinico afásico. Nas avaliações de linguagem, apresentaram integridade nos
aspectos fonológico, morfológico e sintático. Entretanto, estes participantes ao desempenhar tarefas de
ordem espacial não linguística, como copiar um desenho, demonstraram desorganização. Esta é uma
característica idêntica às pessoas ouvintes com lesão no hemisfério direito. As capacidades de produzir e
compreender a linguagem não foram comprometidas. Quando a sinalização linguística necessitava do uso
espacial, esta era feita normalmente.
Dos dois grupos de surdos com lesão hemisferial, outro dado importante refere-se à expressão
facial como um dos elementos pertencente ao grupo dos sinais não-manuais ou expressões não-manuais.
As expressões não-manuais compreendem a parte das línguas de sinais, na qual estão presentes um ou
mais elementos relativos aos movimentos da face, direção dos olhos, direção da cabeça ou do tronco
(EMMOREY, BELLUGI, KLIMA, 1993; FERREIRA-BRITO, 1995; QUADROS, 2004; LILLO-MARTIN, 2006;
ZESHAN, 2006). Há dois tipos de expressão facial: (a) de ordem lingüística e; (b) de ordem emocional. A
expressão facial linguística ocorre ao mesmo tempo da produção do sinal e é um dos elementos
suprassegmentares da língua de sinal. A expressão facial emocional demonstra os sentimentos humanos de
maneira geral e não tem finalidade gramatical. Os surdos com lesão no hemisfério esquerdo apresentavam
maior comprometimento na expressão facial linguística, que os surdos com lesão cerebral no hemisfério
direito.
Deste modo, concluímos que o cérebro humano possui uma especialização para a linguagem no
hemisfério esquerdo (para os destros), independente da modalidade da língua. Estes estudos apontam que
a audição e a fala não são a causa subjacente para a lateralização da linguagem no hemisfério esquerdo
(EMMOREY, BELLUGI, KLIMA, 1993).
Estas pesquisas mostram que se a lesão hemisferial se dá no lado esquerdo, haverá um prejuízo
linguístico diferencial para os sinalizadores surdos, de acordo com localização. Também mostram
diferenças e semelhanças de comprometimento da linguagem entre surdos e ouvintes.
Os pesquisadores Vallado, Delgado, Souza et al (2004), realizaram um estudo analisando a questão
da Libras e a hemisfericidade. Segundo os autores, a Libras é um instrumento linguístico e, como tal,
responderia ao hemisfério esquerdo, mas se particulariza da modalidade oral-auditiva dos ouvintes, ao
apresentar a decodificação percepto-visual, a transposição do visual para movimentos corporais manuais e
expresssivos, utilizando a percepção espacial, a relação espacial, movimentos sequenciais rítmicos e
memória, sendo estes aspectos mais pertinentes ao hemisfério direito. Buscaram responder a como a
predominância hemisferial se realiza em falantes da Libras, se esta se dá pelo hemisfério direito (HD), pelo
esquerdo (HE) ou bi-hemisféricos (BH), isto é, em igualdade de participação dos HD e HE. Concluíram que,
quando não é realizada a comunicação oralmente, mas através dos sinais com conotação emocional, cuja
competência é mais pertinente ao HD, ainda assim, a Libras apresenta uma prevalência para os sujeitos

LETRAS LIBRAS | 161

com hemisfericidade esquerda, apontando para a completude das línguas de sinais. Os resultados
encontrados pelos autores corroboram com as pesquisas na ASL.
Outro estudo realizado por Allen, Emmorey, Bruss e Damasio (2008) analisaram as relações da
ínsula e a ASL. Participaram do experimento 25 sujeitos surdos que tiveram como sua primeira língua a ASL,
16 sujeitos ouvintes falantes da ASL desde a infância e 25 sujeitos ouvintes sem conhecimento da ASL. Nos
resultados verificaram alterações no volume da ínsula para os sujeitos sinalizadores. Os autores supõem
que este resultado se deve ao fato da ínsula direita ser mais ativada por surdos e ouvintes sinalizadores,
graças a uma conectividade melhorada, como resultado do uso da língua de sinais.
Achados diferentes para surdos e ouvintes também foram encontrados por Rocha (2009) em Libras
sobre a sua organização neural. O pesquisador afirma que os resultados obtidos mostram que o
processamento desta língua envolve uma participação importante das áreas cerebrais clássicas (Broca e
Wernicke) relacionadas ao processamento lingüístico e (...) dos componentes específicos de análise visual
diferentes daqueles usados durante a análise auditiva, além de circuitos comuns de processamento
lingüístico. Suas investigações apontaram resultados diferentes entre falantes da Libras como L1 e falantes
da Libras como L2 com aprendizado tardio. Segundo o autor (2009), para este último grupo, observou-se
ativação (figura 11) das áreas frontais bilaterais de memória verbal e visual com áreas temporais de
processamento lingüístico, sugerindo um processo de tradução Libras/Português.

Fig.11 - Processamento linguístico da Libras

Referências bibliográficas

ALLEN,JS; EMMOREY, K; BRUSS,J; DAMASIO,H. Morphology of the insula in relation to hearing status and
sign language experience. JNeurosci 2008 Nov 12;28(46):11900-5.

LETRAS LIBRAS| 162

CARDOSO, Silvia Helena. A Arquitetura Externa do Cérebro. Revista Cérebro e Mente. Universidade
Estadual de Campinas. 1997. Disponível em: <http://www.cerebromente.org.br/n01/arquitet/
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EMMOREY, Karen; OSSLYN, Stephen M.K. Enhanced Image Generation Abilities in Deaf Signers: a right
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FERREIRA-BRITO, L. Por uma gramática de línguas de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro: UFRJ, DLF,
1995.

LILLO-MARTIN, D. Estudos de aquisição de línguas de sinais: passado, presente e futuro. In: QUADROS, RM;
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LUNDY-EKMAN, Laurie. Neurociências: fundamentos para reabilitação. 3 ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008

MENDONÇA, Lúcia I Z. Contribuições da Neurologia no Estudo da Linguagem. In: ORTIZ. Karin Z. (org.)
Distúrbios neurológicos adquiridos: linguagem e cognição. 2. Ed. Barueri, SP: Manole. 2010. p. 01-33

QUADROS, RM;KARNOPP, LB. Língua Brasileira de Sinais: estudos lingüísticos. Porto alegre: Artmed, 2004.

ROCHA, F T. Libras (Língua Brasileira de Sinais): um estudo eletroencefalográfico de sua funcionalidade

cerebral. Disponível em:<http://www.enscer.com.br/pesquisas/artigos/Libras/Libras.html> Acesso em: 26
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ROCHA, A.F; ROCHA, M.T. O Cérebro na Escola. Jundiaí: EINA, 2000.

VALLADO, S.; DELGADO, G.P.O.;SOUZA, D.O.R.;GUAGLIARD ,M.R. Jr; SILVA, V.F.;LINS, F.R.W. Correlação
entre hemisfericidade e o aprendizado psicomotor em tarefas de comunicação gestuais. Fitness &
Performance Journaul/Colégio Brasileiro de Atividade Física, Saúde e Esporte. Nº4, 2004, pp.207-210.

ZESHAN, U. Raízes, folhas e ramos -a tipologia de línguas de sinais. In: QUADROS, RM; VASCONCELLOS,
MLB. Questões Teóricas das Pesquisas em Línguas de Sinais. 9o TheoreTical issues in sign language
research conference Florianópolis, Brasil, Dezembro Ed. Arara Azul. 2006, p. 30-39.

FIGURAS
Fig.01- Cérebro humano
Disponível em: <http://lcni.uoregon.edu>
Fig. 02 - Lobos cerebrais
Disponível em:
<http://www.unisinos.br/_diversos/laboratorios/neurociencias/neuropsicologia/neuro7.jpg.>
Fig.03 – Lobo da ínsula
Disponível em: <http://www.psiquiatriageral.com.br/cerebro/texto9.JPG>
Fig. 04 – Estruturas internas do cérebro
Disponível em: <http://www.cerebromente.org.br/n05/tecnologia/anatomia.gif>
Fig.05 – Desenvolvimento do cérebro humano.
Disponível em: <www.forp.usp.br/mef/embriologia/nervoso.htm>
Fig.06 – Célula nervosa
Disponível em: <http://es.brainexplorer.org/glossary/dendrites.shtml>
Fig.07– Área de Broca e área de Wernicke
Disponível em: <http://thebrain.mcgill.ca/flash/d/d_10/d_10_cr/d_10_cr_lan/d_10_cr_lan_2a.jpg>

LETRAS LIBRAS | 163

Fig.08 – Áreas de Brodmann
Disponível em:
<http://www.mrccbu.cam.ac.uk/people/jessica.grahn/neuroanatomyfiles/brainbrodmannareas.gif
Fig.09 - Dominância cerebral
Disponível em: <http://faculty.vassar.edu/abbaird/resources/brain_science/images/brain_hemis_cross.gif>
Fig. 10 - Lesão cerebral em três adultos surdos
EMMOREY, K.; BELLUGI, U. & KLIMA, E. Organização neural da língua de sinais. Em Língua de sinais e
educação do surdo. Eds. Moura,M. C.; LODI, a. C. e PEREIRA, M. C. Sociedade Brasileira de Neuropsicologia.
SBNp. São Paulo. 1993.
Fig.11 - Processamento lingüístico da Libras
Disponível em:
<http://www.enscer.com.br/pesquisas/artigos/libras/libras.html>

LETRAS LIBRAS| 164

 UNIDADE II

Processos Cognitivos e Linguísticos

Em nosso caminho neste livro, discutimos um pouco sobre o cérebro, seu funcionamento e sua
relação com a linguagem. Agora começaremos uma nova etapa de questionamentos: de que maneira a
linguagem se processa na mente humana e se relaciona com a cognição? Como compreendemos e
produzimos as palavras/sinais, as sentenças e os discursos? Como uma pessoa bilíngue processa a
linguagem na sua primeira língua (L1) e na sua segunda língua (L2)? Estas são algumas das inquietações que
diversos estudiosos da linguística têm como foco em suas pesquisas, particularmente, da psicolinguística.

Os conceitos com que a psicolingüística trabalha de alguma forma têm sua origem nas
idéias de Humboldt, retomadas por Wundt, psicólogo alemão que, na virada do século XIX
para o XX, já se mostrava preocupado com a relação entre os processos mentais e o
comportamento verbal. Entre outras coisas, Wundt defendia a impossibilidade de a
psicologia cognitiva ser autônoma em relação à lingüística e vice-versa. E é justamente na
interação entre essas duas áreas das ciências cognitivas que a psicolingüística vai surgir e
se desenvolver. (LEITÃO, 2008. Grifo nosso)

Nos últimos sessenta anos, o reconhecimento da especificidade da linguagem humana gerou dois
períodos na psicolinguística: o linguístico (modelo gerativista) e o cognitivo. O período linguístico, teve
como forte representante Noam Chomsky, com a publicação de Syntatic Strutures, em 1957, marcando a
história com o conceito da “Gramática Gerativa Transformacional”. Chomsk defendeu, dentre outros, o
princípio da “faculdade de linguagem”, isto é, a relação entre mente/cérebro e capacidade inata de
linguagem do ser humano (BALIEIRO JR., 2000; FARIA, 2004; LEITÃO, 2008).
A partir destes princípios, a psicolinguística inicia seus experimentos buscando responder a
questões da gramaticalidade da língua. Entretanto, na década de 1970, os resultados das pesquisas
apresentaram dificuldade em encontrar as respostas esperadas na Gramática Gerativa Transformacional. O
processamento das estruturas sintáticas propostas pela teoria transformacional foram confirmadas
psicologicamente, mas não aconteciam segundo as regras da teoria. Houve, então, o afastamento dos
princípios gerativistas e a aproximação com a psicologia cognitiva (segundo período). Antes, o principal
foco era a sintaxe, agora passa a ser na semântica, pragmática, interpretação da anáfora e de processos
inferenciais. Os cognitivistas apresentaram um perfil interdisciplinar, aproximando os estudos das ciências
cognitivas, como também o campo da Inteligência Artificial. (BALIEIRO JR., 2000; LEITÃO, 2008). Segundo
Balieiro Jr. (2000, p.179), os cognitivistas postulavam a subordinação da linguagem a fatores cognitivos
mais fundamentais, dos quais ela (a linguagem) seria apenas um fator.

LETRAS LIBRAS | 165

 O modelo gerativista passou por diversas etapas, revisando vários de seus conceitos. Atualmente,
uma nova relação se constituiu entre este modelo e a psicolinguística. De acordo com Faria (2004, p. 09) os
conceitos gerativistas mais recentes definem dois tipos de faculdade da linguagem: a faculdade de
linguagem alargada (faculty of language broad - FLB) e faculdade de linguagem estrita (faculty of language
narrow - FLN). A faculdade de linguagem alargada inclui um sistema computacional interno, isto é, a
faculdade de linguagem estrita, a qual interage com, pelo menos, outros dois sistemas internos, o sensório-
motor e o conceptual-intencional. Leitão (2008, p. 220) atenta sobre a necessidade de mais pesquisas
gerativistas na relação entre modelo de língua e modelo de processamento linguístico.
Os estudos nas últimas décadas sobre o processamento humano da linguagem têm relacionado,
principalmente, os domínios de tempo e de espaço, desenvolvendo o conhecimento sobre percepção,
atenção, memória, raciocínio mas, também, sobre como estes sistemas se encontram relacionados com a
percepção, a compreensão e a produção de linguagem verbal (FARIA, 2004, p.13). A autora relata estudos
presentes em ambas modalidades da linguagem, isto é, acústico-articulatória (ou oral-auditiva) e a vísuo-
espacial (ou espaço-visual).
Leitão (2008, p. 220-221) apresenta dois campos da psicolinguística: (a) psicolinguística
desenvolvimentista – estuda a aquisição da linguagem e; (b) a psicolinguística experimental – descreve e
analisa a produção e compreensão da linguagem. No campo da psicolinguística experimental é investigado
o aspecto perceptual/articulatório e de seus sistemas de memória, no processamento da linguagem humana.
Apesar de distintos, pode ocorrer dos dois campos colaborarem entre si para fins de avanços científicos.
Quando há o uso da linguagem oral, sinalizada ou escrita, seus participantes realizam uma série de
operações, tanto para sua produção, quanto para sua compreensão, nos diversos níveis linguísticos (fonético-
fonológicos, morfológicos, lexicais, sintáticos e semânticos). O modo como estas operações se processam
sob o ponto de vista cognitivo, consiste no foco dos estudos da psicolinguística experimental. A
psicolinguística experimental dispõe de uma série de procedimentos metodológicos para realizar estes
estudos, que se aplicam a indivíduos sem alterações de linguagem e com alterações de linguagem (afasias,
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH, Doença de Alzheimer etc).
Os métodos de pesquisa são realizados por meio de experimentos para a verificação da resposta
desejada após a apresentação de um determinado estímulo, chamado de experimento off-line. Outro tipo
de experimento é denominado por on-line, o qual é feito durante o estímulo, ou seja, no momento real do
processamento da informação, portanto, afere a resposta em reflexo. O procedimento on-line pode ser
realizado por:

1. Leitura auto-monitorada – por exemplo, a pessoa participante responde apertando um botão

durante a leitura ou audição ou visualização da sinalização do experimento. Garcia (2009)
apresenta o experimento realizado em sua pesquisa sobre processamento lexical em português

LETRAS LIBRAS| 166

 brasileiro, com palavras multimorfêmicas, utilizando a metodologia do priming encoberto. O
priming é um método que

consiste na apresentação de cadeias de letras ou fones em sequência, que podem ser

palavras ou não de uma língua, com o objetivo de aferir efeitos de memória implícita no
reconhecimento de uma nova cadeia. A primeira cadeia constitui o prime e a segunda, o
alvo. O objetivo é medir a influência do prime no acesso ao alvo. (GARCIA, 2009, p. 47-48)

A autora descreve as etapas do priming encoberto, onde o experimento é realizado com intervalo
de tempo muito reduzido, em milisegundos (ms), o que é quase imperceptível. O objetivo deste método é
eliminar as estratégias conscientes de processamento da linguagem. O participante após ver na tela do
computador uma série de palavras, deverá responder se a última é uma palavra do português ou não. Para
fazer a sua escolha, ele deverá apertar a tecla vermelha para “sim” ou verde para “não”, o mais rápido
possível. Veja na figura abaixo (Fig. 03): aparece uma cruz em 1.500 ms; em seguida, um conjunto de
asteriscos em 500 ms; depois a palavra prime escrito “FILÉ”,em 38ms; novamente os asteriscos com tempo
menor, 50ms, seguida da palavra alvo “fileira” em 200ms, por fim, uma tela vazia por 1500ms.

Fig. 03 - Desenho do experimento

2. Eyetracking ou monitoramento ocular – realiza o registro do comportamento da

movimentação dos olhos durante o experimento, quando é processado o estímulo (Faria,
2004). Estes estímulos podem ser uma palavra vista na tela do computador, ou um vídeo com
uma pessoa fazendo um sinal, ou ouvindo um estímulo, ou técnicas mistas. Por exemplo: na
mesma atividade descrita acima, o participante poderia utilizar o aparelho eye-tracker e as
sacadas (movimentação rápida de ir e vir) dos olhos seriam registradas e depois analisadas.

LETRAS LIBRAS | 167

 Estes modelos de experimentos podem ser realizados tanto em estruturas mínimas da
linguagem, quanto no discurso. Os tempos de resposta são muito importantes para os
experimentos e são medidos em milisegundos. (BALIEIRO JR., 2000; FARIA, 2004; LEITÃO,
2008). As figuras abaixo apresentam um dos modelos da técnica eyetracking.

Fig. 01 – Eye-tracker Fig. 02 – Experimento de leitura com eyetracking

De acordo com Maia (2001) grande parte das investigações nos últimos vinte anos focou a língua
escrita. Com os avanços tecnológicos, a língua oral pode ser melhor estudada, assim como examinar o
processamento prosódico.
Para fins de estudos do processamento, as ciências cognitivas também lançam mão de técnicas de
imageologia como o PET scan e outras tecnologias, como a Ressonância Magnética Funcional. Estes
recursos são importantes para os avanços nas pesquisas também para outras áreas da lingüística. Mapear
uma atividade da linguagem com maior precisão, certamente, poderá esclarecer muitas dúvidas sobre o
processamento da linguagem, além da colaborar nos estudos da relação saúde/doença.

LETRAS LIBRAS| 168

 Fig.04 Positron Emission Tomography (PET) Fig. 05 – Imagem PET scan do cérebro humano

Contribuições das ciências cognitivas, trazem elementos importantes para a compreendermos

melhor como se processam a leitura e a escrita. Por algum tempo julgava-se que leitura e escrita eram
processos iguais inversamente, contudo, há especificidades. Classicamente, os sistemas de escrita são
organizados em logográfico, silábico e alfabético. O sistema logográfico caracteriza-se por sua relação
morfêmica como menor unidade lingüística codificada. Línguas como japonês, mandarim e o signwriting 10
são logográficas. As línguas de sistema silábico e alfabético têm por sua menor unidade linguística
codificada, respectivamente, a sílaba e o fonema. Todos os sistemas possuem uma associação fonológica
entre linguagem oral/sinalizada e escrita, mesmo em grau menor, como no caso do sistema logográfico
(CAPOVILLA et al, 2001; SANTOS; NAVAS, 2002).
O processo de leitura de uma língua consiste em dois componentes: a decodificação (fase de
reconhecimento da palavra escrita) e a compreensão (fase de interpretação das palavras, sentenças ou
textos). Estes componentes são descritos como divididos em três modelos por diversos autores (BALIEIRO
JR., 2000), mas serão aqui apresentados segundo Santos e Navas (2002, p. 15-16):
1. bottom-up ou modelo ascendente – descreve a compreensão da linguagem escrita como um
processo que parte da detecção inicial de um estímulo visual e segue por uma série de
estágios, nos quais ele é progressivamente sintetizado em unidades maiores, com mais
significado. Por exemplo: b + a = ba; l + a = la; ba + la = bala.

10
O sistema signwriting é um sistema de escrita dos sinais criado por Valerie Sutton, em 1998, oriundo de um sistema
de notação para a dança. É o sistema de escrita visual mais usado por surdos em diversos países. (CAPOVILLA et al,
2001)

LETRAS LIBRAS | 169

 2. top-down ou modelo descendente – enfatiza a importância do conhecimento de mundo pelo
leitor, que lhe permite fazer hipóteses e previsões sobre a informação que está sendo
processada. A familiaridade com conteúdos, estruturas e funções dos diferentes tipos de
textos faz que ele seja menos dependente de informação perceptual básica para construir
significados.
3. interativo – advoga que esses dois processos - bottom-up e top-down – contribuem para
compreensão de leitura, pois para ser um bom leitor o indivíduo deve ter uma boa capacidade
de reconhecimento da palavra, assim como alto nível de conhecimento linguístico e conceitual.
Os modelos bottom-up e top-down enfatizam o processamento seqüencial da informação, ao
passo que o modelo interativo permite que ocorra processamento paralelo e simultâneo.
Desse modo, estágios posteriores podem começar antes que estágios iniciais de
processamento tenham sido completados.

O desenvolvimento da consciência fonológica pela criança ouvinte é crucial para o aprendizado da

língua escrita. Deste modo é realizada a relação entre como se fala e como se escreve. Entretanto, esta
relação não acontece de modo perfeito. (SANTOS; NAVAS, 2002). Há particularidades nesta relação, por
exemplo, sons da fala como do fonema /s/, podem ser escritos com algumas letras diferentes: S (SAPO), Ç
(CAÇA), SS (PÁSSARO), XC (EXCETO), C (CEDO).
Capovilla et al (2001) postulam que na criança ouvinte há uma continuidade entre os três contextos
comunicativos básicos: pensar, falar e escrever. Com isto, todo o seu processamento linguístico pode
concentrar-se na palavra falada de uma mesma língua: para pensar, comunicar-se e escrever, ela pode
fazer uso das mesmas palavras de sua própria língua falada primária.
As línguas de sinais e a escrita alfabética do português, por exemplo, apresentam sistemas
diferentes Conforme afirmam Capovilla e Capovilla (2001) este é um processo de descontinuidade, pois o
surdo, de fato, não faz uso da escrita da sua língua. Os autores defendem que apenas através da sua
própria escrita visual, o signwriting, o surdo poderia evocar diretamente o seu pensamento, tal como
ocorre com ouvintes. Deste modo, o processamento da escrita seria diferente da realidade atual, onde os
surdos, de modo geral, fazem uso apenas da modalidade escrita da língua oral-auditiva.
Capovilla, Macedo e Charin (2002) postulam que para haver o reconhecimento das palavras e
extração do seu significado é genericamente aceito que podem ser obtidos segundo os seguintes
processos: rota fonológica ou via indireta (VI) e rota lexical ou via direta (VD). Estes dois processos são
conhecidos como duplo processo ou dupla-rota. Ambas se iniciam com a análise e reconhecimento visual
da palavra. Os caminhos do processamento linguístico diferem a depender do reconhecimento ou não da
palavra.

LETRAS LIBRAS| 170

 A rota fonológica ou via indireta baseia-se na segmentação dos sons das palavras escritas. Assim, é
possível discriminar os sons correspondentes a cada uma das letras ou conjunto de letras que compõem a
palavra. Este processo é mais lento e laborioso. A rota lexical ou via direta permite reconhecimento global
da palavra e sua pronúncia imediata. Há ativação das notações lexicais, reconhecimento do significado no
léxico ortográfico, efetuando a análise por morfemas e/ou palavras inteiras. Segundo a teoria da dupla-rota
ou duplo processo, um indivíduo com competência na leitura seguirá uma das rotas dependendo em cada
palavra de sua regularidade (correspondência letra-som), lexicalidade (pode ser palavra ou pseudopalavra)
e frequência (grau de ocorrência em determinada língua). (CAPOVILLA, MACEDO, CHARIN, 2002)
Vamos tentar entender melhor. Um leitor competente em português ao ler uma determinada
palavra pode processá-la globalmente como em BONECA, leitura automática. Ao ler EMBONECAMENTO
(aparência de boneca) será mais custoso, isto é, mais difícil e lento, por seu uso ser menos frequente do
que BONECA. Mas, ao ler EMBONECALIZAMENTAÇÃO, tentará fazer o reconhecimento via rota lexical e não
conseguirá, apesar da presença de morfemas conhecidos. Então, muda a rota (o caminho) e segue via
processamento fonológico, fazendo a relação letra/fonema. Por fim, concluirá que esta não é uma palavra
do português. Portanto, EMBONECALIZAMENTAÇÃO é uma pseudopalavra.
De acordo com o modelo de processamento linguístico apresentado por Cappovilla, Macedo e
Charin (2002) os processos lexicais se relacionam à memória de longo prazo e à memória de trabalho
conforme descrito abaixo.

No modelo, os três léxicos (ortográfico, auditivo e semântico) estão relacionados à

memória de longo prazo e dedicam-se ao armazenamento da informação preexistente.
Seu conteúdo depende da experiência prévia do indivíduo. Durante a leitura, ocorre uma
comparação entre o item escrito e a informação que se encontra pré-armazenada
naqueles léxicos. Os léxicos podem ativar-se uns aos outros, podendo ocorrer múltiplas
interações entre eles. Esses sistemas léxicos estão relacionados à memória de longo
prazo. Os sistemas relacionados à memória de trabalho, que são responsáveis pelo
armazenamento de pseudopalavras longas ou mesmo de sequências de pseudopalavras,
incluem o sistema de produção fonológica (SPF), que é responsável pelo processo de
controle articulatório (PCA), e o buffer fonológico (BF), responsável pelo armazenamento
fonológico passivo (AFP). (CAPOVILLA, MACEDO, CHARIN, 2002, p.110) (Grifo nosso)

Emmorey e Wilson (2004) em seu artigo intitulado O quebra-cabeça da memória de trabalho nas
línguas de sinais discutem a relação de comparação da memória de curto prazo entre as modalidades de
língua oral-auditiva e espaço-visual. Os estudos anteriores apontavam para um uso maior do tempo da
memória de trabalho de curto prazo nas línguas sinalizadas. Os métodos utilizados para estes resultados
foram “tarefa span de nomeação de dígitos”. Concluem que apesar de estudos anteriores apontarem para
um uso maior do tempo da memória de trabalho de curto prazo nas línguas sinalizadas, novos estudos
mostram que há equivalência entre os processamento em ambas modalidades, para tarefas de memória
span de dígitos.
Cripps, McBride e Forster (2007) realizaram uma pesquisa sobre processamento lexical na
compreensão da língua inglesa escrita em surdos e ouvintes. O experimento utilizou a técnica do priming

LETRAS LIBRAS | 171

encoberto (também conhecido como mascarado), afim de verificar a relação entre consciência fonológica e
ortografia. Foi utilizada a repetição e condicionamento das pseudopalavras homófonas.
Participaram 20 ouvintes nativos do Inglês e 14 surdos com a Língua Americana de Sinais (ASL)
como primeira língua (L1) e inglês como segunda língua (L2). Os resultados comprovam o efeito facilitador
na realização da tarefa para os ouvintes, como esperado pela hipótese apresentada, e um efeito inibidor
para os surdos. Estes resultados mostram claramente as diferenças entre as modalidades de língua dos
participantes no processamento lexical da escrita do inglês. Os resultados desta pesquisa corroboram com
posicionamento de Capovilla e Raphael (2002), quando estes afirmam que processo de leitura dos surdos é
através da análise morfológica da língua escrita.
Um dado curioso na aplicação da técnica do priming encoberto, como explicado antes, é que alguns
participantes surdos relataram perceber algo entre a apresentação das palavras na tela, mas souberam
descrever do que se tratava. Este dado reforça a hipótese da visualidade da pessoa surda estar relacionada
ao seu uso da modalidade espaço-visual como a de conforto.

Referência bibliográfica

BALIEIRO JR., Psicolinguística. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. Introdução à Lingüística:
domínios e fronteiras. Vol. 3. 5ª edição. São Paulo: Cortez, 2000.
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Alfabético: como entender os erros de leitura e escrita das crianças Surdas. In: CAPOVILLA, Fernando C.;
RAPHAEL, Walkiria D. (editores) Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingüe da Língua Brasileira de Sinais.
Vol II: sinais de M a Z. 2ª Ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Imprensa Oficial do Estado,
2001.p.1497-1516
CAPOVILLA, Fernando C.; MACEDO, Elizeu C.; CHARIN, Sergio. Competência de Leitura: tecnologia e modelo
na avaliaçãi de compreensão em leitura silenciosa e de rconhecimento e decodificação em leitura em voz
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CAPOVILLA, Fernando C.; VIGGIANO,Keila Q.F.; RAPHAEL, Walkiria; NEVES, Sylvia L.G.; MAURÍCIO, Aline;
VIEIRA, Ricardo; SUTTON, Valerie. A Escita visual direta de sinais SignWriting e seu lugar na educação da
criança surda. In: CAPOVILLA, Fernando C.; RAPHAEL, Walkiria D. (editores) Dicionário Enciclopédico
Ilustrado Trilingüe da Língua Brasileira de Sinais. Vol II: sinais de M a Z. 2ª Ed. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2001.p.1497-1516
CRIPPS, Jody H.; McBRIDE, Kara A.; FORSTER, Kenneth I.Lexical Processing with Deaf and Hearing:
phonology and orthographic masked priming. Arizona Working Papers in SLAT – Vol. 12. 2007. p. 31-44
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FARIA, Isabel Hub. Da linguagem humana ao processamento humano da linguagem. XX Encontro Nacional
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M. (org.) Manual de Lingüística. São Paulo: Contexto, 2008. p.217-234

LETRAS LIBRAS| 172

MAIA, Marcus A. R. O Processamento das Interfaces Sintaxe/Semântica e Sintaxe/Prosódia na
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2001. Disponível em: <http://www.museunacional.ufrj.br/labcoglin/lapex/projetos/projeto11.htm> Acesso
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SANTOS, Maria Thereza S.; NAVAS, Ana Luiza G. P. Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem Escrita. In:
SANTOS, Maria Thereza S.; NAVAS, Ana Luiza G. P. (orgs.) Distúrbios de Leitura e Escrita: teoria e prática.
São Paulo: Manole, 2002. p. 01-26

FIGURAS
Fig.01- Eye-tracker
Disponível em: <ling.lsa.umich.edu/grp/phonetics_lab/facilities/>
Fig. 02 – Experimento de leitura com eyetracking
Disponível em: <www.ling.ed.ac.uk/facilities/labs/>
Fig. 03 - Desenho do experimento

GARCIA, Daniela Cid de. Elementos Estruturais no Acesso Lexical: o reconhecimento de palavras
multimorfemicas no portugues brasileiro. (Dissertação) Rio de Janeiro: UFRJ/Faculdade de Letras, 2009
Fig.04 - Positron Emission Tomography (PET)
Disponível em: <www.cerebromente.org.br/n01/pet/pet.htm>
Fig. 05 – Imagem PET scan do cérebro humano
Disponível em: <www.nucleusinc.com>

LETRAS LIBRAS | 173

 UNIDADE III

3. Tópicos de Linguística Aplicada: Fonologia, Morfologia e Sintaxe

Nesta última etapa, você está convidado a entrar mais especificamente nos estudos da linguística
das línguas de sinais. Os aspectos gerais das línguas já foram estudados anteriormente. Este é um estudo
introdutório, pois você terá maior aprofundamento nas futuras disciplinas de Libras.

INTRODUÇÃO

Os estudos pioneiros sobre a constituição da Língua de Sinais Americana (ASL) de William Stokoe,
em 1960, nos Estados Unidos, marcam a história da comunicação humana. Stokoe defende a ideia dos
sinais como símbolos complexos e abstratos que podem ser analisados em analisados em unidades menores
(XAVIER, 2009, p. 10). A partir destes princípios, o autor descreve três parâmetros da ASL: configuração de
mão (CM); locação (L) ou ponto de articulação (PA); e movimento (M). Com a contribuição de novos
estudos foram incluídos outros elementos, como orientação de mão (Or) e expressões não-manuais (ENM),
de acordo com Karnopp e Quadros (2004). Segundo classificação adotada por Felipe (2006), estes mesmos
itens correspondem à direção (Dir) e à expressão facial e corporal (EFC). No Brasil, os estudos sobre as
línguas de sinais se iniciam na década de 1980, por Ferreira-Brito e Felipe, seguidas por Karnopp e Quadros.
(FERREIRA-BRITO, 1995; QUADROS, KARNOPP, 2004; FELIPE, 2006).
A nomenclatura adotada para a língua de sinais usada por surdos brasileiros é bastante variada.
Encontramos na literatura especializada: Língua de Sinais dos Centros Urbanos do Brasil (LSCB); Língua de
Sinais Brasileira (LSB); Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS ou Libras). A jurisdição federal, com a Lei de Libras,
oficializa a terminologia como Língua Brasileira de Sinais (Libras). (FELIPE, 1993, FERREIRA-BRITO, 1995;
CAPOVILLA, 2001; QUADROS, BRASIL, 2002; KARNOPP, 2004).
Além desta língua de sinais usada nos centros urbanos brasileiros, há o registro de outra língua de
sinais no Brasil, a Língua de Sinais Urubu-kaapor, de uma comunidade indígena localizada na floresta
amazônica, no norte do Maranhão. Os Kaapor ou Urubu-kaapor compõe uma população com dez aldeias e
calcula-se em cada setenta e cinco ouvintes, haja um surdo. Calcula-se que hoje existam menos de dez
Urubu-kaapor surdos. De acordo com os estudos de Jim Kakumasu (2004), esta língua diferencia-se da
Língua de Sinais dos Índios da Planície Norte-americana, por ser intra-tribal e não inter-tribal.
As modalidades de língua são espacial-visual e oral-auditiva. A modalidade espacial-visual tem por
seu canal de produção da língua dos sinais realizados com as mãos em um determinado espaço, somados
às expressões facial e corporal. Sua compreensão se faz através do canal visual. Na literatura encontramos

LETRAS LIBRAS| 174

algumas variantes para esta terminologia, a saber: viso ou visuo-espacial; gesto ou gestual-visual; e espaço-
visual. Assim, as línguas de sinais diferem-se das orais-auditivas, que apresentam seu canal de produção o
fonatório (aparelho digestório e respiratório). O modo de compreensão da língua é via canal auditivo
(QUADROS, 1997).

As línguas de sinais são línguas naturais porque, como as línguas orais, sugiram
espontaneamente da interação entre pessoas e porque devido à sua estrutura permitem a
expressão de qualquer conceito - descritivo, emotivo, racional, literal, metafórico,
concreto, abstrato - enfim, permitem a expressão de qualquer significado decorrente da
necessidade comunicativa e expressiva do ser humano. (FERREIRA-BRITO, 1995, p. 02)

A principal diferença entre as línguas orais-auditivas e as espaço-visuais constam no modo de

organização da estrutura da lingua. As línguas orais-auditivas são seqüenciais, isto é, os fonemas se
sucedem um após o outro. Já as línguas espaço-visuais são simultâneas, pois os sinais possuem uma
estrutura paralela, podendo-se sinalizar utilizando várias partes do corpo ao mesmo tempo, inclusive
modificando o sentido com a expressão facial (QUADROS, KARNOPP, 2004).
Quadros e Karnopp (2004) apresentam alguns traços atribuídos às línguas naturais, como:
flexibilidade e versatilidade; arbitariedade; descontinuidade; criatividade/produtividade; dupla articulação;
padrão e dependência estrutural. Todos os acima traços encontram-se presentes nas línguas de sinais.
Klima e Bellugi (1979) apresentam em ASL a diferença entre pantomima e sinais lingüísticos.
Pantomima significa uma representação teatral, uma dramatização, através de gestos naturais. Para fazer o
contraste entre a pantomima e sinais lingüísticos, os autores tomaram como exemplo o sinal “egg” (“ovo”
em inglês). Na figura (fig. 01) de representação da pantomima há uma reprodução realística em cinco
etapas para constituir o significado de “egg”. O sinal “egg” em ASL é realizado apenas com dois dedos que
cruzam entre si, com movimento para baixo. Fica não seria possível segurar um ovo assim. Em Libras, o
sinal “ovo” possui duas variantes, sendo uma variante (Fig. 02) composta por duas CM e outra variante
(Fig. 03).consta na produção das CM O-V-O. Sinais como O-V-O ou N-U-N-C-A Felipe e Monteiro (2005)
denominam sinal soletrado ou soletração rítmica.

Fig. 01 – “EGG” em pantomima e na ASL

LETRAS LIBRAS | 175

 Fig. 02- Ovo1 em Libras

Fig. 03 - Ovo2 em Libras

Em nosso estudo, tomaremos por base as proposições de Ferreira-Brito (1995; 1997), Felipe (1988;
1993; 1997; 2006), Capovilla e Raphael (2001), Quadro e Karnopp (2004) e Felipe e Monteiro (2005).

3.1 - Fonologia
Reconhecido como o pai da Linguística moderna, Saussure (2006) descreveu a linguagem humana
como língua (produto social constituído por uma comunidade lingüística) e como fala (produto do uso da
língua por um sujeito, portanto, individual). Os dois aspectos da linguagem descritos por Saussure, língua e
fala, ocorrem ao mesmo tempo. Deste modo, pode-se afirmar que a língua é materializada na fala, pois a
fala só poderá existir a partir do uso da língua, no momento da comunicação.
A língua, segundo Saussure (2006), é composta por um conjunto dos signos linguísticos. Os signos
são formados pela união do significante com o significado. Vejamos como estes conceitos podem
compreendidos com o exemplo da palavra “maçã”: podemos falar oralmente qualquer língua oral-auditiva;
fazer o sinal em qualquer língua espaço-visual; escrever em português, inglês ou outra língua oral-auditiva;
fazer a datilologia M-A-Ç-Ã com o alfabeto manual; escrever em SignWriting. Enfim, todas estas formas não
são a fruta maçã, são a sua representação, portanto, os significantes. O significado refere-se à idéia, ao
conceito mental ou descrito. Observe a figura abaixo, em amarelo temos os significantes e em azul, o
significado.

LETRAS LIBRAS| 176

 Fig. 04 – Verbete “maçã”

Podemos representar a língua de diversas formas. A Fonologia estuda a menor unidade da língua,
os fonemas: suas diferenças e correlações de significado (MORI, 2004). Nas línguas de sinais, a fonologia
tem por objetivo determinar quais são as unidades mínimas que formam os sinais, estabelecer quais são os
padrões possíveis de combinação entre essas unidades e as variações possíveis no ambiente fonológico
(QUADROS, KARNOPP, 2004).
Stokoe propôs a nomenclatura “quirema” 11 como correlata à “fonema”, ou seja, menor unidade de
formação de um signo (palavra/sinal), formando a terminologia quirologia em substituição à fonologia. Os
estudos atuais em língua de sinais têm utilizado o termo Fonologia, como forma de sinonímia às línguas
orais, por serem todas línguas naturais (CAPPOVILLA, 2001; XAVIER, 2009).
Os traços fonológicos das línguas de sinais podem ser organizados de diferentes modos. Xavier
(2009) apresenta o modelo clássico de Stokoe com seus três parâmetros: localização, configuração de mão
e movimento. O princípio das combinações finitas, o caráter contrastivo, isto é, há sinais que se diferenciam
em apenas um dos seus traços, para modificar o significado, também como elementos do modelo de
Stokoe. Um segundo posto por Xavier (2009), trata-se do modelo de Liddell e Johnson que classifica os
sinais em:sinais unitários, com subtipos com movimento e sem movimento; e sinais sequenciais.
Os parâmetros primários são a configuração de mão (CM), o ponto de articulação (PA) e o
movimento (M) e os secundários são orientação de mão (Or) e expressões não-manuais (ENM). Seguem-se
os parâmetros articulatórios das línguas de sinais.
* Configuração de mão (CM) – este é o primeiro dos parâmetros, dentre os articuladores
primários. São compostos por as diversas formas que a(s) mão(s) toma(m) na realização de um sinal.
Caracteriza-se quanto a: (a) extensão - lugar e número de dedos estendidos; (b) contração - mãos fechadas

11
Quir(o)- é um antepositivo originário do grego (kheír, kheirós), que significa ‘mão’. Em grego kheirourgía significa
‘trabalho manual’, ‘cirurgia’. Através do latim científico deu origem a chiro- originando a palavra ‘cirurgia’ (HOUAISS,
2007).

LETRAS LIBRAS | 177

ou compactadas; (c) contato e/ou divergência dos dedos. A figuras 05 e 06 mostram as CM da ASL e da
Libras. As figuras 07 e 08 ilustram as diferentes organizações das CM na Libras, variando de 44 a 63
configurações.

Fig. 05 –41 CM da ASL (KLIMA &BELLUGGI) Fig. 06 – 46 CM da LIBRAS (FERREIRA-BRITO)

Fig. 07 –61 CM da LIBRAS (LSB)

LETRAS LIBRAS| 178

Fig. 08 – 63 CM da LIBRAS(INES)

LETRAS LIBRAS | 179

 Fig. 09 –73 CM da LIBRAS (FELIPE)

As CM podem variar quanto ao uso das mãos para a realização do sinal, apresentando (a) uma só
mão configurada (Fig. 10); (b) mão configurada sobre a outra que serve de apoio, tendo sua própria
configuração (Fig. 11); (c) duas mãos configuradas de forma espelhada (Fig. 12).

Fig. 10 – AMIGO Fig. 11– ERRADO Fig. 12– NAMORADO

* Movimento da mão (M): para que seja realizado é preciso haver um objeto (o sinal) e um espaço
(realização do sinal). O movimento pode ser analisado levando-se em conta: (a) o tipo: refere-se às
variações do movimento das mãos, pulsos e antebraços, ao movimento interno dos pulsos ou das mãos e
ao movimento dos dedos (Fig. 13); (b) a direção: pode ser unidirecional (Fig. 14), bidirecional (Fig. 15) ou
multidirecional (Fig. 16); (c) a maneira: descreve a qualidade, tensão e a velocidade (Fig. 17); (d) a
freqüência: indica se os movimentos são simples (Fig. 18) ou repetidos (Fig. 19).

LETRAS LIBRAS| 180

 Fig. 13 – EXPLICAR

Fig. 14 – OLHAR Fig. 15 – TRABALHAR

Fig. 16 – DAR Fig. 17 – CACHIMBO

Fig. 18 – AVISAR

Fig. 19 – CABELEREIRO

* Locação da mão (L) ou ponto de articulação (PA): refere-se ao local do corpo do sinalizador em
que o sinal é realizado. Esse espaço é limitado e vai desde o topo da cabeça (Fig. 20) até a cintura (Fig. 21),
sendo que alguns são mais precisos, tais como a ponta do nariz e outros mais abrangentes, como à frente
do tórax (Figs. 15 e 21). Em situações em que o sinal é realizado sem uma localização determinada, este PA
é chamado de “espaço neutro”, como no sinal TRABALHAR (Fig. 15), que é sinalizado em frente ao tronco,
mas não há um lugar certo para a sua produção.

LETRAS LIBRAS | 181

 Fig. 20 – DEUS Fig. 21 – EMPREGADO

Fig. 22 – PODRE

* Orientação da mão (Or): trata-se da direção para onde a palma da mão está voltada no momento
da produção do sinal. A mão do sinalizador pode estar posicionada (Fig. 23): (plano y) para cima e para
baixo; (plano z) para dentro do corpo e para fora do corpo; (plano x) de lado virada para dentro do corpo
(contralateral) e de lado, virada para fora do corpo (ipsilateral).

Fig. 23 – PLANOS DE ORIENTAÇÃO DE MÃO

As línguas de sinais apresentam valores contrastivos, que constituem os pares mínimos, isto é, o
sinal se diferencia, se contrasta em apenas um dos traços fonológicos. A escolha da mão de dominância na
sinalização, não é um traço contrastivo. Em um sinal realizado por uma só mão, como DEUS (Fig. 20), pode-
se usar a mão direita ou esquerda, de acordo com a sua preferência e comodidade do sinalizador. O mesmo
caso se refere a sinais feitos com o uso das duas mãos, como EMPREGADO (Fig. 21). Os exemplos abaixo
são sinais de contraste na Libras.
a. Oposição quanto à Configuração de Mão (CM):

LETRAS LIBRAS| 182

 Fig.24 - BRASIL

Fig.25 - AMARELO

b. Oposição quanto ao Movimento (M): em TRABALHAR (Fig. 15) os movimentos são alternados,
já em VÍDEO, ambas as mãos se dirigem de trás para frente.

Fig.26 - VÍDEO

c. Oposição quanto à Locação (L) ou Ponto de Articulação (PA):

Fig.27 - AZAR Fig.28 - DESCULPA

d. Oposição quanto à Orientação de Mão (Or): os sinais (Fig. 24) DEPENDER e (fig. 25) PESAR
apresentam contraste quanto à Or para cima e para baixo (plano y).

LETRAS LIBRAS | 183

 Fig.29 DEPENDER Fig.30 PESAR

e. Oposição quanto à Expressões Não-manuais (ENM)

Fig.31 - EXEMPLO Fig.32 - TRISTE

* Expressões não-manuais (ENM): constituem-se por movimentos elaborados na articulação da

cabeça (lateralização direita/esquerda, inclinação frente/trás), da face (sobrancelhas, olhos, bochechas,
língua, lábios, nariz) ou do tronco (inclinação frente/trás, balanceamento dos ombros). Podem apresentar
marcas de construções: (a) sintáticas: sentenças interrogativas sim-não, interrogativas QU-, orações
relativas, topicalizações e concordância e foco; (b) lexicais: referência específica, referência pronominal,
partícula negativa, advérbio, grau ou aspecto. Normalmente, as ENM vêm associadas ao uso de sinais
manuais, mas também podem ser realizados sem eles, como nos clássicos exemplos em Libras de LADRÃO
(Fig. 36) e ATO-SEXUAL (Fig. 37).

Fig.33 - LADRÃO Fig. 34 - ATO-SEXUAL

Todas as línguas naturais possuem um conjunto de normas para a combinação das suas unidades
mínimas. Isto quer dizer que para a formação da palavra/sinal algumas combinações são possíveis e outras
possuem restrições. Para as línguas de sinais, estas restrições na formação dos sinais podem ser:
a. devido à recepção da imagem visual do sinal. No processo de recepção do input linguístico, a
recepção da imagem visual do sinal precisa estar dentro da área de percepção da visão central,

LETRAS LIBRAS| 184

 para dar mais conforto à comunicação. Se o sinal for realizado fora do campo de visão do seu
interlocutor, este irá recorrer à visão periférica, assim, o tempo de processamento da
informação poderá estar comprometido. Detalhes na sinalização, como o uso da ENM são
melhores percebidos pela visão central. Deste modo, é mais fácil a percepção da sinalização de
uma área mais central (região da face e parte superior do tronco). Na produção, as restrições
devem-se a execução do sinal, ou seja, o uso das mãos não devem ser desconfortáveis ou
impossíveis de realizar.
b. de origem linguística, quando se refere à organização fonológica do sinal. Há duas
possibilidades na produção dos sinais realizados com as duas mãos:
* executados com simetria por ambas as mãos, com a mesma CM e PA. O M pode ser
simultâneo (Figs. 12, 13 e 16,) ou alternado (Figs. 15, 19 e 21);
* uma das mãos é a dominante e a outra serve de apoio para a sinalização (Fig. 11).

3.2 - Morfologia

De modo geral, podemos dizer que a morfologia é o ramo da linguística que estuda a estrutura
interna da palavra e os processos pelos quais elas são construídas a partir de suas partes componentes, os
morfemas. Os morfemas são unidades mínimas de significado. A palavra morfema deriva do grego morphέ,
que significa forma (SANDALO, 2004; QUADROS; KARNOPP, 2004; HOUAISS, 2007).
Em nossa língua há muitas palavras de tamanhos e significados diferentes, e essas palavras são
formadas por unidades menores chamadas morfemas, que nada mais são do que os pedaços das palavras
ex: felizmente, podemos ver que o pedaço “mente” é um morfema.
A formação dos sinais na Libras é realizada a formados a partir da: configuração de mãos (CM),
movimento (M) , orientação (Or) e ponto de articulação (PA). Na Libras temos um exemplo de morfema
bem conhecido, o sinal que representa os meses do ano: um-mês, dois-meses, três-meses, quatro-meses.
Mudamos CM referente aos números, essa configuração de mão é o pedaço da palavra e é, portanto o
morfema. Portanto, definimos por morfemas aqueles pedaços de palavras que sozinhos tem significante e
significado e junto a outras palavras dão origem a novas palavras. Outros exemplos em português: ilegal,
irreal, ilógico. –i tem o significado de negação.
Na língua de sinais, assim como em outras línguas naturais os morfemas podem ser visto como o
pedaço da palavra que tem o poder de modificar a palavra ou dar origem a uma nova palavra ao modificar
um dos seus parâmetros (Fig. 35), ou ainda, repetir o morfema, fenômeno conhecido como reduplicação,
variando a intensidade, velocidade e/ou expressão facial (Fig. 36). Ferreira-Brito (2006) descreve os
morfemas como lexicais e gramaticais.

LETRAS LIBRAS | 185

 PODER/POSSÍVEL NÃO-PODER IMPOSSÍVEL
Fig. 35

FALAR SEM-PARAR
FALAR FALAR PELOS COTOVELOS
FALAR + aspecto continuativo
Fig. 36

Então temos:
MORFEMA LEXICAL MORFEMA GRAMATICAL

PODER movimentos da cabeça (negação): NÃO-PODER

POSSÍVEL movimento inverso das mãos (negação): IMPOSSÍVEL

FALAR-SEM-PARAR mãos e movimentos longos (aspecto continuativo)

Outro modo de classificação refere-se aos morfemas livres, aqueles que não precisam de outro
morfema para constituir uma palavra e os morfemas presos, que precisam de outro morfema para formar
uma palavra, como por exemplo: -o, -i, -eir, -or etc. Esses morfemas presos são chamados de prefixo e
sufixo. Sabemos que os sufixos em se tratando da língua portuguesa podem ser por derivação e flexão. Os
sufixos derivacionais são aqueles capazes de formar novas palavras, exceto o sufixo –o. Os sufixos flexionais
são aqueles que estabelecem o gênero masculino e feminino como –o e –a, e temos os sufixos que se
destacam pela flexão de número. Portanto podemos concluir que os morfemas flexionais estabelecem as
relações gramaticais: masculino/feminino; concordância de pessoa e de número; tempo verbal e
singular/plural. (SANDALO, 2004)

LETRAS LIBRAS| 186

 Na língua de sinais os morfemas derivacionais, aqueles que dão origem a novas palavras, podem
ocorrer pela incorporação de número como, por exemplo, uma vez, duas vezes etc. Esses são uns dos
poucos morfemas que identificamos na Libras. A relevância desses morfemas na Libras, é que eles não se
tratam de sufixo e prefixo, visto que os sinais são feitos simultaneamente.

Fig. 37

Ao estudarmos sobre o léxico da Língua de Sinais, veremos que a estrutura dos

sinais da língua brasileira é complexa, apresentando algumas propriedades presentes nas
línguas de sinais, que não são encontradas nas línguas orais.
Na Libras, assim como em qualquer outra língua existem processos na formação
das palavras, os quais são gramaticalmente classificados em: derivação, incorporação e
empréstimos lingüísticos.
De acordo com as regras gramaticais da Libras, os processos de formação de
palavras ocorrem através de:

1. Modificações de adição à raiz – pode-se modificar a raiz do sinal, por meio da adição de afixos.
A incorporação da negação é um exemplo de adição de afixo, tanto como sufixo (QUERER/
QUERER-NÃO; GOSTAR / GOSTAR-NÃO), quanto como infixo (TER/ TER–NÃO; PODER/PODER–
NÃO). Além da construção morfológica da negação, pode se realizar sintaticamente com a
lateralização da cabeça como advérbio NÃO e NADA. A raiz ainda pode ser modificada na
incorporação do intensificador MUITO ou ainda por advérbios de modo.
2. Modificação interna da raiz: a modificação de uma raiz pode se realizar por três tipos de
acréscimos:
a. flexão: marca as pessoas do discurso através da direcionalidade, fazendo com que a raiz se
inverta: ELE / ELA
b. aspecto verbal: É através da mudança na freqüência do movimento da raiz que se marca o
aspecto durativo, continuo etc.
c. marcador de concordância de gênero: através da CM (classificadores) especifica coisas: objetos
plano vertical/ horizontal, redondo etc.

LETRAS LIBRAS | 187

 3. Processos de derivação: No inglês há muitos verbos e substantivos verbais que são invariáveis
e somente no contexto perceber se estão sendo utilizados com função de verbo ou de nome,
isso acontece também na LIBRAS. Vejamos alguns exemplos: AVIÃO/IR DE AVIÃO;
SENTAR/CADEIRA; PORTA/ABRIR A PORTA; BICICLETA/ANDAR DE BICICLETA. Encontramos
outras formas de marcas de concordância com objeto, como na estrutura OV: CONTAR-COM-
TESOURA. Pode também ter prolongamento do movimento, no caso de IR-DE-AVIÃO.
4. Processo de composição: duas ou mais raízes se juntam e dão origem a outro sinal.
EX: BIBLIOTECA/CASA-LIVROS-VERTICAL-NA-ESTANTE

Brentari e Padden (2001 apud QUADROS e KARNOPP, 2004) propõem a seguinte composição no
léxico das línguas de sinais. Leia-se o núcleo como o léxico da Libras nativo.

Então, podemos afirmar que o léxico não-nativo contém palavras em português que são soletradas
por meio da datilologia. Estas palavras comporiam a periferia do léxico da língua de sinais brasileira. A
datilologia tem função de comunicação no uso de palavras desconhecidas ou sem sinal correspondente,
apresentação pessoal, nome de alguns lugares. A datilologia é a soletração manual de palavras do
português.
O uso da datilologia no léxico em Libras pode ser maior ou menor, de acordo com a comunidade
lingüística. Os sinais soletrados são menos usados em alguns estados do nordeste brasileiro. Um sinal de
uso nacional é o clássico N-U-N-C-A. Estes são empréstimos linguísticos presentes nas culturas de modo
geral.

FLEXÃO NA LINGUA DE SINAIS

Envolve o estudo dos processos que acrescentam informação gramatical à palavra que já existe
1. Gênero - os nomes não apresentam flexão de gênero. A indicação de sexo é feita colocando-se
o sinal de MULHER ou de HOMEM, independente de serem pessoas ou animais. Outras vezes,

LETRAS LIBRAS| 188

 é feita com sinais próprios, como em MÃE (MULHER+BEIJAR-MÃO); PAI (HOMEM+BEIJAR-
MÃO)
2. Tempo - expressa-se através de locativos temporais manifestando entre si relações espaciais.
Presente - plano vertical em frente ao locutor (HOJE, AGORA). Futuro próximo - movimento
curto que se direciona para a frente do locutor (AMANHÃ). Futuro distante - movimento amplo
que se afasta ainda mais do corpo do locutor (DAQUI-A-MUITO-TEMPO). Passado - movimento
sobre o ombro até atingir o espaço atrás do ouvido (ONTEM). Passado distante - movimento
amplo que se estende além das costas diferenciando-se pela intensidade ou pelo movimento
(HÁ-MUITO-TEMPO).
3. Pessoa - A Libras apresenta um sistema pronominal para representar as pessoas do discurso,
no singular e no plural. São elas:

Primeira pessoa:
(EU) SINGULAR,
(NÓS-2(EM FRENTE)) DUAL,
(NÓS-2) DUAL,
(NÓS-3) TRIAL,
(NÓS-4) QUATRIAL,
(NÓS-TOD@) PLURAL

Segunda pessoa:
(VOCÊ) SINGULAR,
(VOCÊ-2) DUAL,
(VOCÊ-3) TRIAL,
(VOCÊ-4) QUATRIAL,
(VOCÊ-TOD@(EM FRENTE)) PLURAL,
(VOCÊ-TOD@) PLURAL,
(VOCÊ-GRUPO) PLURAL

Terceira pessoa:
(EL@)SINGULAR,
(EL@-2) DUAL,
(EL@-3) TRIAL,
(EL@-4) QUATRIAL,
(EL@-TOD@) PLURAL,
(EL@-GRUPO) PLURAL

LETRAS LIBRAS | 189

 A marcação da terceira pessoa pode ser representada de forma presencial ou por pontos no
espaço, estabelecidos durante o discurso. Todas as pessoas são representadas por apontação, entretanto,
para os pronomes possessivos, há a utilização de CM específicos em [K] para as três pessoas

1. Caso - Nas línguas de declinação, cada uma das diferentes formas de uma palavra flexionável
que indicam a função sintática da palavra na frase (Houaiss, 2007). Declinação é o conjunto das
alternâncias de forma que os substantivos (e, dependendo da língua, também os adjetivos,
pronomes, artigos e numerais) em algumas línguas apresentam, de acordo com a sua função
sintática na oração (sujeito, objeto direto, objeto indireto etc.); cada forma dessas se chama
caso (Houaiss, 2007). Há vários processos de flexão descritos na língua de sinais americana –
ASL, de acordo com Quadros e Karnopp (2004). De algum modo, alguns já foram apresentados
sob forma de noutra organização. São elas: pessoa (dêixis); número; grau; modo;
reciprocidade; foco temporal; aspecto temporal; aspecto distributivo.
2. Aspecto - Aspectos distributivos na flexão de número nos verbos em Libras. Exaustiva – a ação
é repetida exastivamente. Ex.: ENTREGAR-PARA-ELES [exaustiva]; Distributiva específica – ação
de distribuição para referentes específicos. Ex.: ENTREGAR-PARA-ELES [específica]; Distributiva
não-específica – ação de distribuição para referentes indeterminados. Ex.: ENTREGAR-PARA-
ELES [distributiva não-específica]. A força da flexão de aspecto obriga mudança na ordem da
frase (S-V-O), recolocando o verbo em posição final (S-O-V+aspecto). Ex.: JOÃO IGREJA IR
[frequentemente]. A marcação de reciprocidade na LIBRAS se dá por duplicação do sinal feita
simultaneamente. Ex.: OLHAR [recíproco].

VERBOS NA LÍNGUA DE SINAIS

Na língua de sinais brasileira os verbos são divididos em três tipos:

1. Verbos simples - são os verbos que não flexionam: ex: SABER, GOSTAR, AMAR, APRENDER,
CONHECER.
2. Verbos com concordância - são os verbos que flexionam: DAR, AJUDAR, FALAR, AVISAR,
ENVIAR, RESPONDER etc.
3. Verbos espaciais - são os verbos que têm afixos locativos: VIR, IR, CHEGAR, COLOCAR

LETRAS LIBRAS| 190

3.3 - Sintaxe

Segundo Saussure (2006), a língua é constituída de signos, e esses signos são constituídos de
significante e significado. O significante é o conceito e o significado é a representação mental que temos,
ou seja, essa representação é através de sons nas línguas orais e de imagens nas línguas de sinais.
A sintaxe é a área da gramática que diz respeito à estrutura da sentença. Como já sabemos dos
estudos de Morfologia, o menor signo linguístico que é o morfema. Um morfema se junta a outro e dão
origem a novas palavras, que ainda combinadas com outras palavras formam signos maiores que
chamamos de sentenças.
Os aspectos sintáticos da língua sinais estão ligados ao sistema visual-espacial. Definir esses
aspectos no campo da gramática não é tarefa fácil. As línguas de sinais compõem uma modalidade
diferente das línguas orais e que apresentam alto nível de complexidade tanto quanto todas as línguas
humanas.
A sintaxe vai tratar das combinações das unidades significativas das frases como parte do discurso
que envolve a competência linguística e o desempenho linguístico. Quando alguém fala uma língua, é capaz
de julgar se a produção da sentença está gramaticalmente correta ou não. Vejamos o exemplo abaixo.

Ex.:Papai comprou frutas no mercado.

Papai frutas comprou no mercado.

Quando falamos português, por exemplo, consequentemente, temos conhecimento da gramática

da língua portuguesa, portanto, somos capazes de julgar que a primeira sentença está gramaticalmente
correta, enquanto a segunda não está. A segunda frase sofre uma penalidade quanto à restrição sintática e
é julgada como agramatical.
Quadros e Karnopp (2004, p. 127-129) apresentam alguns estudos que analisaram as restrições na
ordem sintática nas línguas de sinais. O aspecto sintático das línguas de sinais é caracterizado pelo
estabelecimento de um local como referencia no espaço como:

a) Direcionar a cabeça e os olhos em direção ao sinal produzido no espaço escolhido pelo

sinalizante.
b) Usar a apontação antes do sinal para referenciar o substantivo.
c) Fazer o sinal em um lugar particular, quando a referncia fou óbvia.
d) Usar o pronome no espaço escolhido para enfatizar o substantivo.
e) Usar um classificador,que representa um sinal ou referente, em uma localização particular.
f) Usar um verbo direcional para incorporar o referente no espaço.

LETRAS LIBRAS | 191

 Vamos conhecer os verbos direcionais ou verbos com concordância. Estes verbos têm a função de
concordar com o sujeito e/ou com o objeto direto/indireto da sentença produzida.
Quando o sinalizador produz uma sentença e usa os verbos direcionais, ele estabelece os
referenciais que podem estar presentes ou não, ou melhor, o sinalizador estabelece um ponto que será o
referencial para indicar tal elemento naquele espaço. Por exemplo, um sinalizador (ponto A) inicia a
sentença dizendo Paulo (ponto B) por soletração P-A-U-L-O ou o sinal de Paulo), há a marcação deste
referente em um determinado espaço, através da apontação, podendo ser à sua direita ou sua esquerda.
Ao sinalizar “EU AVISAR ELE”, teremos ponto A-B. Então, a direção do sinal AVISAR vai se dirigir da primeira
pessoa para o espaço marcado para o referente Paulo. Se desejar continuar o diálogo dizendo “ANA”, o
sinalizador marcará outro local (ponto C) e poderá dizer: “ELA AVISAR ELE” (ponto C-B). O sinal AVISAR
concorda com o referente localizado espacialmente.
A concordância com o referente poderá ser feita, além da apontação, através de marcações não-
manuais. O sinal manual geralmente vem acompanhado da expressão facial, porém existem expressões
faciais que sozinhas, sem o sinal manual tem função gramatical, a saber: (a) direção do olho; (b) marcação
negativa; (c) marcação interrogativa; (d) associada com foco e; (e) tópico. Nas marcações não-manuais, a
contração das estruturas como olhos, boca, testa, sobrancelha possui função linguística e é diferente das
expressões emocionais.
A concordância com o objeto pode ser por ocorrer em verbos manuais: envolvem uma CM em que
representa estar segurando um objeto na mão.

Ex.: PAULO IR CASA ANA ANDAR-CAVALO.

Paulo vai à casa da Ana à cavalo.

Qual a ordem básica das frases na Libras? Cada língua apresenta uma ordem básica das palavras, de
acordo com suas variações linguísticas. Cada língua elege a ordem dominante, objetivando a formalização
da estrutura das sentenças, fazendo com que o falante possa distinguir quando a sentença está
gramaticalmente correta.
Na língua de sinais existe uma ordem básica que determina o domínio do aspecto formal da língua
pelo sinalizador. Portanto, a ordem básica da língua de sinais é sujeito-verbo-objeto (SVO). Outras ordens
também podem ser encontradas. É importante que saibamos que a ordem SVO na Libras prevalece quando
o sujeito e o objeto estão explicito na sentença.

EX: FÁBIO COMER MAÇÃ.

(Fábio come maçã)

LETRAS LIBRAS| 192

 MARCOS AMAR LÍGIA
(Marcos ama Lígia)

Felipe (1997) afirma que esta ordem pode ser flexível devido a omissão do sujeito em algumas
sentenças, porém, segundo Quadros, na Libras, mesmo com a omissão do sujeito e do objeto nas sentenças
ainda assim é possível permanecer a ordem SVO.

EX: ELE FALAR PRECISAR DINHEIRO COMER

(Ele- Paulo fala que precisa de dinheiro para comer)

Na Libras não pronunciar o sujeito e o objeto é possível, é só observar o contexto sintático em que
o sujeito e o objeto são recuperáveis. Vejamos outras possíveis ordens das sentenças na Libras.

SV – ELE ELA DORMIR

(ele e ela dormiram)

SOV – PAULO ELE CARLOS BATER.

(Carlos bateu em Paulo)

OSV – CARRO JOÃO COMPRAR.

(João comprou um carro)

LETRAS LIBRAS | 193

 UM FINAL

Concluímos este encontro, caro estudante. As pesquisas em ASL e em outras línguas de sinais já
avançaram bastante em todos os aspectos lingüísticos. Contudo, ao pensarmos em tempo histórico versus
produção cientifica, ainda há muito por fazer. As línguas orais iniciaram seus estudos antes de Cristo e, nos
dias atuais, continuam a ser investigadas!
Portanto, provoque a sua curiosidade, o seu potencial pesquisador. Pergunte, questione, tenha à
mão um caderneta e registre tudo. Leia depois e selecione as melhores dúvidas ou ideias. Arregace as
mangas e mãos à obra.
Verifique quantas respostas ainda faltam em diversos aspectos dos estudos das línguas de sinais e
que poderão ser investigados, quem sabe contando com a sua colaboração, enriquecendo este mundo
maravilhoso da cultura surda.
Um forte abraço,
Adriana Di Donato e Sandra Diniz.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CAPOVILLA, Fernando C.; RAPHAEL, Walkiria D. (editores) Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingüe da
Língua Brasileira de Sinais. Vol II: sinais de M a Z. 2ª Ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo:
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CAPOVILLA, Fernando C.; SUTTON, Valerie. Como ler e escrever os sinais da Libras: a escrita visual direta de
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Universidade de São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2001.
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Brasileiros. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 1988.
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HOUAISS, Antonio (Ed.) Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa. Instituto Antonio Houaiss. Rio
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XAVIER, André N. Descrição fonético-fonológica dos sinais da Língua Brasileira de Sinais. (Dissertação).
Universidade de São Paulo. Faculdade de Filosofia Letras e Humanas, 2006.

FIGURAS

Fig. 01 – “EGG” em pantomima e na ASL

KLIMA, Edward. S.; BELLUGI, Úrsula. The Signs of Language. Cambridge: Harvard University Press, 1979.
Fig. 02- Ovo1 em Libras; Fig. 03 - Ovo2 em Libras; Fig. 09 –73 CM da LIBRAS (FELIPE); Fig. 10 – AMIGO; Fig.
11– ERRADO; Fig. 12– NAMORADO; Fig. 13 – AMIGO; Fig. 14 – OLHAR; Fig. 15 – TRABALHO; Fig. 16 – DAR;
Fig. 17 – CACHIMBO; Fig. 18 – AVISAR; Fig. 19 – CABELEREIRO; Fig. 20 – DEUS; Fig. 21 – EMPREGADO; Fig.
22 – PODRE; Fig. 23 – PLANOS DE ORIENTAÇÃO DE MÃO; Fig.24 - BRASIL; Fig.25 - AMARELO; Fig.26 - VÍDEO;
Fig.27 - AZAR; Fig.28 - DESCULPA; Fig.29 DEPENDER; Fig.30 PESAR; Fig.31 - EXEMPLO; Fig.32 - TRISTE; Fig.33
- LADRÃO Fig. 34 - ATO-SEXUAL
FELIPE, Tanya A; LIRA, Guilherme A. Dicionário da Língua Brasileira de Sinais. Libras. Rio de Janeiro:
Acessibilidade Brasil – CORDE. Versão 2.1. Web, 2008.
Fig. 04 – Verbete “maçã”
CAPOVILLA, Fernando C.; RAPHAEL, Walkiria D. (editores) Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingüe da
Língua Brasileira de Sinais. Vol II: sinais de M a Z. 2ª Ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo:
Imprensa Oficial do Estado, 2001.
Fig. 05 – 41 CM da ASL (KLIMA &BELLUGGI
KLIMA, Edward. S.; BELLUGI, Úrsula. The Signs of Language. Cambridge: Harvard University Press, 1979.
Fig. 06 – 46 CM da LIBRAS (FERREIRA-BRITO); Fig. 35, Fig. 36 e Fig. 37.
FERREIRA-BRITO, Lucinda. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: tempo Brasileiro/UFRJ,
1995.
Fig. 07 –61 CM da LIBRAS (LSB)
PIMENTA, Nelson. Configurações de Mãos em LSB. Pôster. Tamanho: A4: 21,0cm x 29,7cm. Rio de Janeiro: LSB
Vídeo. Disponível em: <http://www.lsbvideo.com.br/popup_ image.php?pID=129> Acesso em: 24 jun 2010.
Fig. 08 – 63 CM da LIBRAS(INES)
Dicionário de Libras do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) Disponível em:
<http://www.ines.gov.br/libras/index.htm> Acesso em: 24 jun 2010.

LETRAS LIBRAS | 195