Sociologie et politique de l’éducation

Chapitre 1 : « À quoi sert l’école ? »

Rôles et fonctions du système scolaire

Réponse donnée par François Dubet, sociologue français spécialisé dans les
questions relatives à l’école et à l’éducation
L’école est un système, un ensemble de rouages, qui doit gérer plusieurs
problèmes, mettre en relations plusieurs niveaux de pratiques (ou fonctions)

Les trois fonctions de l’école

Éduquer
Le rôle premier du système scolaire est de transmettre des connaissances d’une
génération à l’autre. Mais lesquelles ?
Parmi toutes les connaissances possibles, tout système éducatif doit choisir
d’extraire des connaissances et des compétences particulières.
Qui fait ce choix ? Quel choix ? Les connaissances que les acteurs dominants
considèrent comme « indispensables », « utiles » ; celles que l’enfant ne doit pas
ignorer.
Ce choix ne va pas de soi et ces connaissances ne sont jamais strictement
techniques. Elles sont liées à des valeurs, à la définition du type de « sujet moral »
que les acteurs du système éducatif se donnent pour tâche de former.

Sélectionner
 Le système scolaire distribue des qualifications et des places dans la société (en
lien avec la durée, les filières, les diplômes)  cela conduit à des positions
sociales inégales. Aujourd’hui, la sélection se fait par massification 
importance croissante des diplômes et de l’école dans la société +
hiérarchisation des matières. L’école classe les élèves par la durée des études,
les filières, la nature des diplômes. Elle les conduit à des positions inégales.
 Égalité des chances (donner les mêmes chances de départ à tout le monde,
mais ensuite c’est la compétition à l’intérieur de l’école en fonction des mérites
de chacun  inégalité en fin de processus) ou égalité des places (considérer
que les individus sont inégaux (origine sociale, sexe, capacité…), offrir des
formations différentes mais garantir une place à chacun  inégalité réduites en
fin de processus

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Dans une société hiérarchisée, il faut distribuer des places inégales à chacun.
Depuis le 20e siècle, le système scolaire a acquis un rôle important dans cette
répartition. Ainsi, le système scolaire distribue des qualifications et des places dans
la société. Par la durée des études, par les filières, par la nature des diplômes,
l’école classe les élèves et les conduit à des positions sociales inégales.
Ce mécanisme de sélection se réalise au sein d’un processus de « massification ».
Avec l’obligation scolaire, l’augmentation considérable du nombre d’élèves dans
l’enseignement secondaire et supérieur, la multiplication des diplômes, la
certification sélective par l’école acquiert une importance croissante.
L’école occupe une place considérable dans la société. Les débats sur la
réussite/échec, la qualité de la formation, les inscriptions en attestent.

Socialiser
L’école est une organisation qui construit les modalités de fonctionnement (statuts,
rôles, droits, devoirs, organisation du travail). Cette organisation est imposée aux
futurs adultes et sert de modèle d’intégration aux rapports sociaux (// fonction
sociale d’intégration)

L’école est un lieu de vie collective. C’est une organisation, qui impose des
modalités de fonctionnement, qui définit pour chacun un statut, des rôles, qui
donne des droits et impose des devoirs pour organiser le travail pédagogique.
L’école, la classe imposent des rôles sexuels, de relations
d’autorité enseignants/enseignés, des manières de vivre
en société plutôt autoritaires et hiérarchisées ou plutôt
égalitaires et démocratiques… Ce modèle de vie sociale
(de socialisation) s’impose aux futurs adultes. Il est
intériorisé et sert de modèle d’intégration dans les
rapports sociaux.

Mais chaque système éducatif doit faire des choix et gérer les contradictions
existant entre ces trois fonctions.

École visant à reproduire le École visant à produire un

système tel qu’il existe système social souhaité
Reproduction sociale Progrès social projeté

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Qui influence l’école ? (dans ses choix éducatifs, de socialisation et de sélection)

Pour le sociologue, l’école n’est pas seulement un lieu de rencontre entre des
individus, mais aussi un espace politique. Car l’institution scolaire est investie par
des groupes (acteurs internes ou externes) dans une optique stratégique, c’est-à-
dire à travers des projets qui visent le fonctionnement de l’école, son maintien à
son profit ou sa transformation.

En Belgique francophone, au sein de la Fédération Wallonie Bruxelles (FWB), les

acteurs sont nombreux et peuvent être classés en internes et externes.

L’école est un lieu de rencontre entre des acteurs individuels + espace politique
Ce sont des groupes internes et externes dans une option stratégiques qui
établissent des projets qui visent le fonctionnement de l’école, son maintien à profit
ou sa transformation.

Acteurs internes à l’école : Acteurs internes à l’école :

Employeurs, employés et usagers directs employeur ou réseaux

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Acteurs internes à l’école : Acteurs internes à l’école :

employés ou travailleurs Usagers

µActeurs externes à l’école : Acteurs externes à l’école :

Entreprises, familles, associations, entreprises ou patronat
institutions publiques

Acteurs externes à l’école :

Associations Acteurs externes à l’école :
institutions publiques

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Chapitre 2 : Qui a inventé l’école ?

Histoire de l’école l’institution du travail sur autrui

Préambule : Au Moyen-Âge, l’éducation est exclusivement aux mains de l’église.

Charlemagne (742-814) s’est retrouvé face à un empire où plusieurs langues et
plusieurs cultures se chevauchaient. Il a donc voulu unifier cet empire d’un point de
vue territoire et administration  unification. Il y avait une politique à construire, il
fallait convaincre les fonctionnaires. Charlemagne invente donc un système éducatif
séparé de l’église. Il veut travailler avec les convictions, les valeurs  laïcisation
Le projet carolingien est un projet d’unification territoriale et administrative.

Histoire de l’enseignement en Belgique

1. Cinq dates à retenir !

1831 « Liberté de l’enseignement » différemment interprétée
Constitution par les catholiques et les libéraux.  guerre scolaire
pendant 130 ans
1921 Interdiction réelle du travail des enfants liée à l’obligation
Obligation scolaire scolaire de 6 à 14 ans + gratuité de l’école primaire
1958 = paix signée par les catholiques et les libéraux qui jette
Pacte scolaire les bases de l’organisation actuelle de l’enseignement
 Double liberté d’enseignement
 Égalité de traitement entre les réseaux
 Gratuité de l’enseignement primaire et secondaire
(payé par l’état)
 Neutralité de l’enseignement officiel
1988  Renforcement du Pacte Scolaire et sa
Communautarisation constitutionnalisation
de l’enseignement  Transfert de financement du fédéral vers les trois
communautés (argent insuffisant)
1997  Missions
Décret « Missions et  Cycles et socles
structures »  Pilotage
 Recours
 Gratuité

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2. Un peu de science politique

Les clivages en Belgique

Clérical – Laïc
Traditionnels

Gauche – Droite

Flamand-Wallon
Récent

Matérialiste – Non matérialiste

3. Le cliva laïc/clérical (de l’église à l’école)

17e siècle  Les écoles sont laissées à l’initiative privée : initiations

Ancien Régime paroissiales + congrégations religieuses
(Jésuites + « Lasallistes »)
 Enseignement entièrement aux mains de l’église

18e siècle  Première volonté de l’état autrichien (Pays-Bas

Période autrichienne autrichien) d’organiser l’instruction, non contre la
religion mais pour l’état
 Première résistance à la centralisation

1797-1815 Biens de l’église confisqués, persécution religieuse

Régime français impopulaire, monopole de l’état sur l’école

1830 Unionisme (= consensus entre les libéraux et les

Indépendance belge catholiques) pour avoir l’indépendance  liberté de culte,
de presse, d’enseignement

1831 Liberté d’enseignement (Article 17 de la Constitution)

Constitution L’ensemble est libre mais celui-ci peut être différemment
interprété : 1) les catholiques pensent initiatives privées, les
parents payent mais cela reste majoritairement

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catholique ; 2) les libéraux veulent que l’état crée des

écoles financées par leurs impôts mais ne veulent pas
qu’ils financent les écoles catholiques

1856 à 1914 Fin de l’unionisme et début des tensions idéologiques

pour l’organisation de l’enseignement et l’instruction
religieuse. Majorités successives (laïques/cléricales) →
soutiens/freins successifs de l’enseignement officiel et de
l’enseignement catholique  avantage : développement
des écoles

1879 (selon les catholiques) Une majorité laïque place tout

Loi de malheur ! l’enseignement sous le contrôle de l’état → première
guerre scolaire

1914 à 1950 L’union sacrée (durant les deux guerres mondiales)

permet quelques compromis. Les catholiques tentent de
faire subsidier leur enseignement et de limiter
l’enseignement officiel et les laïcs veulent l’inverse.
Majorités successives (laïques/cléricales)  le clivage
gauche-droite commence à brouiller le clivage laïc/clérical

1954 (ministre socialiste) Il faut trouver une solution 

Loi Collard problème de la démocratisation  deuxième guerre
scolaire

1958 à 1997 L’organisation de la société belge en « piliers » se

renforce. Les réseaux d’enseignement s’opposent
(étanchéité et concurrence)  l’idée de l’enseignement
pluraliste semble de plus en plus possible

1988  La compétence de l’enseignement est confiée aux trois

Communautarisation communautés avec un transfert insuffisant de
financement.
 Consolidation du Pacte Scolaire inscrit dans la
Constitution

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 Double liberté
 Gratuité jusqu’à la fin de l’obligation scolaire
 Égalité réelle (différences objectives)
 Cour d’arbitrage (tribunal de juristes qui vérifient si la
constitution est respectée)

2001 Refinancement de la Communauté française et donc de

Accords de la « St- l’enseignement + refinancement complémentaire de
Polycarpe » l’enseignement catholique  situation d’équilibre parfait

Le clivage clérical/laïc a-t-il encore du sens ? Le monde a changé, est-il toujours

aussi opposé ? Les études sociologiques montrent que dans toutes les écoles, les
catholiques ne sont pas nécessairement dans les écoles catholiques et vice-versa.
Le monde n’est plus organisé comme dans le passé, les options philosophiques
sont plus un choix personnel qu’un engagement social.  Le clivage ne
correspond plus à la réalité

4. Le clivage droite/gauche (la démocratisation de l’enseignement : de l’école

pour l’élite à l’école de masse)

18e et surtout Aides, apprentis, domestiques, journaliers, etc. Durant

19e : Travail des l’industrialisation, les enfants sont exploités à domicile, puis
enfants dans les entreprises ou dans les mines.
Inquiétudes morales de la part de la bourgeoisie, inquiétudes
sanitaires de la part des médecins et des intellectuels.
Au milieu du 19e siècle, le travail des enfants devient un
véritable système économique : ¼ de la main d’œuvre a
moins de 16 ans. Ils sont peu nombreux à aller à l’école 
pas d’éducation.
18e et 19e Les rares écoles créées pour les enfants du peuple ont pour
Le paternalisme fonction première l’endoctrinement : faire de bons chrétiens,
veut moraliser de bons travailleurs, de bons patriotes.
→ Obéissance à l’état et aux autorités religieuses, respect de
la propreté, acceptation de la hiérarchie, glorification du
travail.

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Le paternalisme (droite) contre les mouvements de luttes

sociales (gauche)
19e et début du La lutte contre le travail des enfants est associée à celles pour
20e l’obligation scolaire, contre l’exploitation capitaliste, pour le
Luttes sociales suffrage universel, pour la législation sociale.
Exemple de 1884 Le projet des libéraux radicaux proposant l’obligation scolaire
entre 6 et 12 ans est repoussé par les libéraux doctrinaires et
les catholiques.

1921 Obligation scolaire effective entre 6 et 14 ans. Le combat

pour une généralisation de l’instruction élémentaire pour tous
est gagné. Il correspond à l’instauration d’un suffrage
universel (masculin !) ainsi qu’à l’arrêt brutal du travail des
enfants.

Même si tout le monde va à l’école, l’éducation se fait dans des lieux séparés et
les destins des enfants sont différents selon la classe sociale. Parfois, un
« pauvre » est repéré et obtient une bourse d’étude. L’école a un rôle
d’ascension sociale pour les enfants du peuple.

1945 à 1960 Suite à la seconde guerre mondiale, nécessité grandissante

Généralisation de de formation générale et technique.
l’enseignement Création de trois filières d’enseignement secondaire : général,
secondaire technique et professionnel.

1975 Pour garantir l’égalité des chances à tous, un tronc commun

Instauration du est donc instauré presque partout en Europe. L’école n’est
Rénové plus un ascenseur social
mais un filtre pour
retenir les moins
méritants.
Le rénové belge oscille
entre égalité et
promotion personnelle
(choix d’options)

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1975 à 2000 Le rénové est « sacrifié » en raison de l’apparition de la crise

Généralisation de économique.
l’enseignement La généralisation de l’enseignement secondaire et le rénové,
supérieur malgré son système de relégation généralisée, ouvre la voie
pour tous à l’enseignement supérieur. (effectifs x 2,5 en 25
ans)

1997 Avec le principe des socles, le Décret affirme timidement sa

Décret Missions volonté d’égalité des résultats à la place de l’égalité des
chances.

1997 à … Plusieurs décrets (école de

la réussite, discriminations
positives, contrat pour
l’école…) témoignent d’une
velléité publique à
poursuivre dans la logique
des compétences socles et
des compétences
terminales, c’est-à-dire dans la logique de l’égalité des
chances.
Mais les moyens ne suivent pas et les acteurs résistent.
Nombreux signes d’une « libéralisation » de l’école

1997 Fusion des écoles supérieures et constitution des Hautes

Écoles

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2005 Contrat pour l’école  10 mesures étalées jusqu’en 2013

2006 Application des accords de Bologne (ceux-ci structurent

l’enseignement supérieur dans toute la communauté
européenne)
 Dimension européenne de l’enseignement supérieur
 Constitution des Baccalauréats et des Masters
 Mobilité
 Passerelles

2014 Décret « Paysage de l’enseignement supérieur »

2015 Pacte d’excellence

Démocratisation de l’enseignement ou Marchandisation de l’enseignement ?

5. Histoire de l’école primaire

Laïcs/cléricaux
Affranchir l’enseignement primaire de sa fonction pastorale et catéchétique, c’est-
à-dire passer de l’apprentissage du catéchisme à apprendre « par cœur » aux
situations-problèmes pour apprendre. Le chemin est long.

Conservateurs (droite)/progressistes (gauche)

Étendre à tous les enfants le droit effectif à une véritable instruction. Des écoles
payantes pour quelques-uns aux écoles gratuites de la réussite pour tous. Le
chemin est long aussi !

Le premier combat sera long entre les catholiques et les cléricaux pour affranchir
l’enseignement primaire de sa fonction catéchétiques. Du catéchisme à répéter aux
situations problèmes, le chemin est long.
Le deuxième combat sera long entre ces conservateurs et progressistes pour
étendre à tous les enfants le droit à une véritable instruction. Des écoles payantes
aux écoles gratuites le chemin est long aussi.  Deux grands mouvements

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6. Histoire de l’école maternelle

L’enseignement maternel a lui aussi profondément évolué : de l’école
« gardienne » au cycle 5/8 !
 L’évolution du regard porté sur l’enfant et la reconnaissance d’une culture
pédagogique spécifique à l’école maternelle (s’agit-il de rendre l’école
maternelle plus primaire ou l’école primaire plus maternelle ?)
 L’école gardienne → école maternelle → école préscolaire (insérée dans les
cycles de l’enseignement fondamental)
 Une fréquentation massive de plus en plus précoce pour augmenter les chances
de réussite des plus défavorisés.

Avant, l’école gardienne étaient une garderie pour les enfants dont les mères
travaillent.  Substitution à l’éducation de la mère. Fonction : protéger l’enfant et
lui donner une éducation de base. Maintenant, il s’agit du cycle 5/8.
Deux enjeux historiques face à cette évolution :
1) Fréquentation massive de plus en plus précoce pour augmenter les chances
de réussite des plus défavorisés ;
2) Évolution du regard porté sur l’enfant et la reconnaissance d’une culture
pédagogique spécifique à l’école maternelle. L’école préscolaire prépare à
ce qui suit, on prépare l’enfant à s’intégrer dans les étapes d’apprentissage.

7. Histoire de l’enseignement moyen et secondaire

18e et 19e Tout au long des 18e et 19e siècles, l’enseignement secondaire
Pour l’élite général n’est réservé qu’à une petite élite (5%). Les collègues
(surtout jésuites) proposent uniquement les humanités
anciennes (grec et latin) qui préparent à l’université. Au 19 e
siècle, s’ouvrent des écoles moyennes qui conduisent à l’école
normale.

19e Jusqu’en 1947, humanités anciennes (gréco-latines) seule porte

Très lente d’accès à l’université. Sauf les latin-maths pour les facultés
décléricalisation d’ingénieurs.
En 1947, reconnaissance des latins/maths et des scientifiques
pour l’accès aux facultés scientifiques.

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1964 Loi d’omnivalence : accès à toutes les facultés pour tout

l’enseignement général. Pour les humanités techniques aussi, si
examen devant un jury externe.

1970 Les mouvements sociaux et les sciences humaines contestent

Le rénové la rigidité des structures sociales et scolaires en Europe.
Deux actions conjuguées :
1) Le mouvement ouvrier (socialiste et chrétien) lutte pour la
démocratisation de l’enseignement secondaire et obtient
un tronc commun au nom de l’égalité, c’est-à-dire qui
garantit à tous le même enseignement le plus longtemps
possible (de 6 à 14 ans)
2) La bourgeoisie catholique insiste en faveur de
l’épanouissement individuel : les cours à option au nom de
la liberté, c’est-à-dire permettre à chacun de développer
ses qualités particulières (égalité dans la différence)
 Ces deux actions aboutissent au lancement d’expériences
d’abord, puis à la généralisation du rénové, dans le réseau
officiel puis dans le libre catholique.

1980 – 1997 La massification et l’ouverture à de nouveaux publics, plus la

Le rénové mis à réduction des moyens budgétaires, plus la compétition sociale
mal et scolaire se conjuguent pour établir et maintenir une
hiérarchisation des options et filières et des établissements, une
sélection forte par relégation, en détournant l’esprit du rénové.

1997 et 2005 Interdiction de redoublement au 1er cycle.

Nouvel élan Socles de compétences et compétences terminales.
démocratique ? Discriminations positives.
Tentative d’aller vers l’égalité de résultats, mais les inégalités
subsistent ; les classes sociales font de la résistance !

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8. Conclusion : trois enjeux de l’enseignement en Belgique

1er enjeu : maintenir des réseaux ?

2e enjeu : de la massification à la démocratie réelle
e
3 enjeu : la qualité de l’enseignement, son financement, son adaptation au
21e siècle

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Chapitre 3 : Une école de classe

Théorie de la reproduction – Pierre Bourdieu

Bourdieu et Passeron :
« Les Héritiers » 1964
« La reproduction » 1970

Constat de départ : L’inégale répartition des différentes classes sociales dans

l’enseignement supérieur (1960)

« L’expérience de l’avenir scolaire ne peut être la même pour un fils de cadre

supérieur qui, ayant plus d’une chance sur deux d’aller en faculté, rencontre
nécessairement autour de lui, et même dans sa famille, les études scolaires comme
un destin banal et quotidien, et pour le fils d’ouvrier qui, ayant moins d’une chance
sur cent d’y accéder, ne connait les études et les étudiants que par personnes ou par
milieux interposés » (les Héritiers 1964)  un fils de cadre et un fils d’ouvrier
n’auront pas le même parcours scolaire dû à l’entourage et la place des études
dans leur famille respective. Ceci est toujours d’actualité au 21e siècle.

Cette affirmation qui date de 1960 est toujours vraie au début du 21e siècle !

Question de départ : Pourquoi les enfants issus des classes populaires réussissent-
ils moins bien à l’école ?

A. L’origine sociale : l’origine sociale est le facteur explicatif le plus important de

l’échec scolaire.
B. Le facteur culturel : c’est davantage la culture des différentes classes sociales qui
explique l’échec scolaire que le facteur économique
Et la proximité culturelle : Pour les classes sociales supérieures (profession
libérale, cadre supérieur), la culture familiale est proche de la culture scolaire
(langage, représentations du monde, activités culturelles, fréquentation des
bibliothèques, lectures, théâtre…) La culture scolaire prolonge et renforce la
culture familiale.

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La culture « légitime » validée par les examens et les diplômes, est donc celles des
classes privilégiées, et l’enseignement, même scientifique, « présuppose implicitement
un corps de savoirs, de savoir-faire et surtout de savoir-dire qui constitue le
patrimoine des classes cultivées. »

C. Réfutation de la théorie des dons : ce que l’on qualifie de « don naturel » n’est
en réalité que le résultat d’une proximité culturelle entre le milieu familial et le
milieu scolaire est d’une éducation. Le privilège social est transformé en mérite
individuel.
D. L’école instance de légitimation : à travers l’inégalité de la réussite scolaire,
l’école reproduit les inégalités sociales et leur donne une légitimité. Elle
transforme des différences culturelles, un privilège social, en « mérite
individuel ».
E. La violence symbolique : l’école exerce sur les élèves issus des classes
défavorisées une violence symbolique. Elle impose une inégalité de départ en
dissimulant les rapports de force qui s’exercent dans le champ scolaire.
F. L’acculturation des classes défavorisées : Pour les classes défavorisées, il existe
une trop grande distance entre la culture familiale et la culture scolaire. L’accès
à la culture scolaire demande un effort beaucoup plus important.

« Pour les fils de paysans, d’employés ou de petits commerçants, la culture scolaire

est acculturation. Les apprentissages sont vécus comme des artifices, d’autant plus
difficiles à assimiler qu’ils sont éloignés de toutes réalités concrètes. Il leur faut
apprendre en détail le plan du Parthénon sans jamais être sortis de leur province, et
disserter tout au long de leurs études, avec la même sincérité obligée sur (…) les
litotes de la passion classique ou sur les nuances infinies et infinitésimales du bon
goût. »

Conclusions :
Pierre Bourdieu pose un constat accablant sur l’école :
1) L’ordre social ne repose pas sur un consensus fait de valeurs partagées, mais
sur le pouvoir de contrôle des groupes dominants qui utilisent l’école pour
reproduire leur position dominante, conformément à leurs intérêts particuliers.
L’école n’est pas un vecteur de progrès et de mobilité individuelle basée sur le
mérite mais une instance de contrôle social et de reproduction.

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2) L’école prépare les jeunes à la division du travail. Aux enfants d’ouvriers, futurs
ouvriers, on apprend surtout la soumission à la règle. Auprès des futurs
responsables, on valorise l’autonomie dans le travail et la créativité.
3) Les rapports de force existant dans toute société doivent se doubler d’une
justification symbolique pour être acceptés. L’école joue ce rôle de légitimation.
Elle ne sélectionne pas les plus « intelligents » ou les plus compétents mais ceux
qui correspondent le mieux aux critères du groupe dominant.
4) L’échec scolaire n’est pas un mauvais fonctionnement du système mais apparaît
comme une nécessité dans un système verrouillé par les rapports de
domination.

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Chapitre 4 : Une école de classe

Les relations écoles-familles (François Dubet)

Cadre théorique

Question : Pourquoi existe-t-il un malaise entre les parents et les enseignants ?

Hypothèse : le malaise observé entre les parents et les enseignants est le résultat
d’un chevauchement de responsabilités autour des actions d’éducation et de
socialisation. Les parents et les professeurs sont responsables d’éduquer les enfants
et de les préparer à une intégration future. Ils ont chacun des demandes à adresser
à l’autre.
 Aux parents, les enseignants demandent de soutenir les enfants dans leur
scolarité. (devoirs à domiciles)
 Aux enseignants, les parents imposent de plus en plus de prendre en charge
une part de l’éducation des enfants.
Exemple :
 Les devoirs à domicile = part d’instruction confiée aux parents
 Apprentissage du rapport à l’autorité = part d’éducation transmise à l’école
(perte du rôle d’autorité des pères)

Ce conflit de compétences entre parents et enseignants provoquent des frictions et

des reproches respectifs.

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Constats à travers de nombreux échanges

Constat 1 : Les reproches des enseignants aux parents…

Reproches des enseignants aux parents de classe populaire :

Coupables Victimes
 D’incapacités intellectuelles  De la crise économique
 De désinvestissement par rapport à  De leur méconnaissance de l’école
l’éducation de leurs enfants et de
désintérêts pour l’école
 De manque d’autorité  De la culture de masse (TV)
 Rompre avec les parents coupables  Éduquer les parents victimes

Reproches des enseignants aux parents favorisés : consommateurs et contrôleurs

 Consommateurs cyniques et exigeants qui provoquent une pression élitiste et
une ségrégation scolaire.
 Contrôleurs exigeants et condescendants des enseignants, en rivalité avec eux
quant à la capacité de choisir les contenus et les méthodes d’enseignements.

Constat 2 : Les reproches des parents à l’école…

Les parents de classes populaires … évoluent de la confiance à la haine

 Confiance en l’école qui va permettre à leur enfant de connaître éventuellement
une meilleure situation que la leur. Ils attendent des enseignants proches et
attentifs auxquels ils confieront leurs enfants.
 Défiance, en cas d’échec et de relégation considérés comme injustes  ils
savent que la rencontre leur sera défavorable ; ils seront jugés pour ce qu’ils
sont.
 Haine, ils se remémorent leur propre situation de relégation et d’échec et
reprochent à l’école de « refaire le coup » à leur enfant.

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Les parents des classes dominantes (performance + épanouissement)

 Performance : ils sont convaincus de leurs compétences (supérieurs à celles des
enseignants), ils veulent établir une continuité famille-école (l’école comme
complément de la famille) et une pédagogisation de la vie familiale
(mobilisation des ressources familiales pour la réussite à l’école)  contrôle à
distance des activités des enfants pour une homogénéisation des publics qu’ils
fréquentent
Contrôle à distance des activités des enfants pour une homogénéisation des
publics qu’ils fréquentent.

 Promotion de l’épanouissement individuel : (individualisme rationnel +

individualisme moral et expressif) l’enfant est brillant et bien dans sa peau.

Parfois ces attentes dysfonctionnement  enfant brillant et mal dans sa peau / en

échec et bien dans sa peau. Dans ces cas, ces parents choisissent la performance
parfois au prix d’un passage en force.

Constat : Les parents sont « coincés » entre les attentes contradictoires des
parents :
Égalité et espoir d’ascension par l’école >< performance et maintien de la distance
sociale

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Analyse

Pourquoi cette détérioration des rapports famille/école ?

Mutation de l’école et évolution de l’expérience parents/enseignants

Dès le début du 20e siècle, le sens de l’école va de soi. On observe une forte
cohérence famille/école.

Fonction de sélection
Élitisme et ségrégation
D’un côté, on a l’école primaire et le quatrième degré pour le peuple.
De l’autre, les humanités pour la bourgeoisie et pour les
élèves doués de la classe ouvrière. L’école est « juste »
quand elle sélectionne les meilleurs. Elle distribue peu de
diplômes mais ceux-ci ont une grande valeur et une
grande utilité sociale.
Fonction d’éducation
Éducation séparée
Des enfants du peuple, il faut faire de bons croyants et bons ouvriers dociles. Il faut
les arracher aux conditions misérables de leur famille. Hygiène, morale religieuse, …
Des enfants de la bourgeoisie, il faut faire des citoyens éclairés, l’élite de la nation
et les promoteurs du progrès économique.

Fonction d’intégration (socialiser)

L’école est hors de la société.
Séparation des sexes, des classes sociales, pas de
vie juvénile ou d’adolescents autonomes. Pas de
souci d’adaptation aux besoins de l’économie.
Les métiers s’apprennent sur le tas et la position
sociale est transmise par héritage.

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 L’école jouit d’une grande légitimité. Pas de contestation, pas de problème de

motivation… Les apprentissages de base se font à l’école primaire avec des
instituteurs issus de la classe ouvrière dans les écoles pour ouvriers. Les
humanités regroupent les « héritiers » socialement programmés pour des
études longues et rencontrant des enseignants originaires du même milieu et
les meilleurs enfants du peuple qui connaitront une réelle ascension sociale s’ils
jouent le jeu.

Durant tout le 20e siècle, l’école connait un grand succès qui provoque une
modification radicale de son fonctionnement et de ses pratiques. L’expérience des
acteurs en est profondément modifiée.

Massification de l’école (sélection)

La sélection se fait à travers la scolarité sur base des performances (liées à l’origine
sociale). La sélection ne se fait plus en amont de l’école mais à l’école.
S’y développement concurrence féroce et hiérarchisation des filières, des
établissements et des disciplines. D’où l’importance des choix stratégiques opérés
par les parents et le sentiment d’être trompés par les parents des classes populaires
qui espèrent beaucoup de l’école mais ne connaissent pas ou mal les règles
cachées.

Diversification des publics (sélection)

Apparition des nouveaux élèves, ceux dont les parents ne connaissent pas l’école
secondaire et pour qui le sens de l’école ne va pas de soi.
Entrée de la culture juvénile et des cultures voire des cultures immigrées. Perte de
la connivence maître/élèves/parents.

Dévalorisation des titres scolaires (socialisation)

Paradoxalement, les études et les diplômes sont de plus en plus nécessaires et de
plus en plus utiles. Plus on est diplômé plus qualification est un critère discriminant.
Mais la conjonction du chômage et de la massification provoquent une inflation et
une dévalorisation des diplômes. Les diplômes sont de plus en plus nécessaires,
mais de moins en moins suffisants et rentables.  Pression à l’adéquation
formation/marché du travail

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Sociologie et politique de l’éducation

Transformation culturelle (éducation)

Le souci de la personne et de son épanouissement modifient les attentes à l’égard
des éducateurs. Les élèves standards deviennent des enfants et des adolescents
dont il faut tenir compte, qu’il faut « motiver », accrocher en fonction de ses
caractéristiques individuelles.  Le souci de la « motivation » s’accroit.

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Sociologie et politique de l’éducation

La mobilité scolaire au cœur des transformations du

système scolaire (Dauphin et Verhoeven)

A. Définition de la problématique
La mobilité scolaire dans l’enseignement fondamental est la source de problèmes
organisationnels et pédagogiques !

Question de départ de la recherche :

Pourquoi des parents changent-ils leurs enfants d’école ?

B. Construction d’un cadre d’analyse

 Travail sur les représentations des acteurs :
 Enseignants (inspecteurs, directeurs, etc.) et parents
 Travail sur base de deux hypothèses systémiques :
 Développement d’un quasi marché scolaire
 Modifications des relations parents/enseignants
 Classification des écoles :
 Selon le milieu social des élèves : favorisé/défavorisé/hétérogène
 Selon le taux de rotation dans l’école : TR élevé, faible, moyen
 Selon le quartier : favorisé/défavorisé

Méthode d’analyse : étude de cas et techniques d’entretiens

 Choix d’établissements à Bruxelles et à Liège
 Entretiens exploratoires avec directeurs et inspecteurs
 Constitution d’un échantillon d’école
 54 entretiens semi-directifs menés auprès de parents, d’enseignants et de
directeurs pour obtenir des informations qualitatives sur leur expérience du
phénomène de la mobilité scolaire

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Sociologie et politique de l’éducation

C. Résultats de la recherche :

I. Des représentations spontanées réciproques dévalorisantes (proches de celles

observées par F. Dubet)

Selon les enseignants Selon les parents

Les parents sont des Les enseignants sont paresseux, ne
« consommateurs d’école » aux réalisent pas leur mission de
critères de choix labiles et superficiels socialisation et sont incapables de
répondre aux attentes des parents
Les enseignants sont des défenseurs
de l’enseignement service public et
bastion d’une socialisation solide

II. Analyse
Pour les chercheurs, il ne faut pas s’arrêter à ces représentations spontanées
mais au contraire s’interroger sur les conditions sociales de production de ces
représentations !
 Le développement d’un quasi marché scolaire : liberté de choix de l’école et
financement de l’école en fonction du nombre d’enfants inscrits
 Modification radicale des relations parents (famille) / enseignants (école)

Typologies des raisons invoquées du choix d’école par les parents :

 Influence des pairs (dans des réseaux de relations socialement homogènes)
 Réputation de l’établissement (rumeurs à la frontière de l’école)
 Infrastructure scolaire (inégales selon les établissements)
 Possibilités de mobilité des parents (critères géographiques/critères sociaux)
 Pas le projet d’établissement

Mobilité des parents

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Sociologie et politique de l’éducation

Transformation du système scolaire

 La mobilité augmente quand les acteurs n’arrivent plus à constituer un
monde commun
 Les écoles sont dans un système de quasi marché : liberté de choix de l’école
et financement de l’école en fonction du nombre d’enfants inscrits

Face à la concurrence les établissements ne disposent pas des mêmes

ressources
Selon les établissements, la capacité à constituer une population socialement
homogène en conservant son nombre d’élèves varie. (taille de l’établissement,
plusieurs implantations, lien avec d’autres niveaux, marketing)

Désinstitutionnalisation et brouillage relationnel

Changements professionnels chez les enseignants

 La dévalorisation du statut  attitude défensive de repli
 De l’enseignement « magister » vers : pratique réflexive, centrage sur
l’apprenant, engagement collectif
Cela entraine des difficultés de faire coïncider l’évolution professionnelle ainsi que
les attentes des parents.

D. Recommandations aux « décideurs »

Promouvoir les directeurs d’établissements :
- Actifs : dans la relation parents/enseignants : médiateurs, pacificateurs
- Mobilisateurs du « collectif » enseignant : animateurs

Rechercher un noyau de parents actifs :

- Relais et interface entre les parents (la majorité silencieuse) et les enseignants
- Capables de passer de la relation spontanée à la relation suscitée et construite
(procédures et représentations au nom des intérêts collectifs)

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Sociologie et politique de l’éducation

Chapitre 5 : Le redoublement
Le redoublement est moins un problème qu’une solution.
Comprendre l’attachement social au redoublement en Belgique francophone

Problème :
Le redoublement des élèves est inefficace >< le redoublement continue d’être
appliqué par les enseignants

Peut-on encore croire dans les vertus du redoublement ?

« La réponse de la recherche en éducation à cette question est nette : non. Toutes
les hypothèses qu’il est possible de formuler quant à d’éventuels effets positifs sont
réfutées. Ainsi, il est clair que le redoublement n’aide pas les élèves à repartir d’un
bon pied. Au contraire, ceux qui redoublent se caractérisent par des compétences
moins élevées que leurs condisciples du même âge qui, tout en éprouvant des
difficultés scolaires, ont été promus. Lorsqu’on compare les performances des uns
et des autres au terme d’un même degré scolaire, on n’observe pas de différence ;
ce qui signifie que les redoublants ont mis une année de plus pour atteindre un
niveau de compétences qu’ils auraient probablement atteint sans répéter un
degré. » (M. Crahay, ULG 2003)  non, le redoublement n’aide pas les élèves à
repartir du bon pied. On observe que les redoublants auraient pu atteindre le
niveau de compétences demandé sans recommencer l’année. (Crahay)
Des politiques de lutte contre le redoublement
En Belgique francophone (réforme du premier cycle de l’enseignement secondaire),
en France (la politique des cycles), au Québec et en Suisse (canton de Genève)

Effets sur le terrain

De multiples échappatoires et façons de contourner l’interdiction de redoublement
ont été observées :
 Hausse des redoublements en fin de deuxième année ;
 Substitution de pratiques de réorientation à celles de redoublement ;
 Constitution de classes de niveau sous couvert de différenciation ;
 Refus d’inscrire des élèves faibles qu’on ne pourra pas faire doubler et leur
renvoi vers d’autres écoles, moins exigeants.

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En 2001, à la suite de débats et controverses, suite aux critiques des enseignants

lors de la réception et à l’occasion d’un changement de majorité politique, le
principe d’un passage automatique de classe qui avait été instauré en 1994 sera
supprimé.

Question de départ de la recherche de Hughes Draelants :

L’échec de cette politique est-elle la faute des enseignants ?

Première réponse : Les enseignants ont des raisons cognitives et morales d’être
attachés au redoublement. (F. Dubet)

Attachement cognitif des enseignants au redoublement :

Les professeurs ont de bonnes raisons de croire dans les vertus du redoublement
car « dans la plupart des cas », l’élève redoublant sera un peu meilleur durant son
année de redoublement. La vertu du redoublement paraît donc s’imposer comme
un mélange d’observation et de bon sens puisqu’on compare le même élève dans
la même classe.

Le chercheur procède tout autrement en comparant deux élèves « théoriques »

identiques dont l’un a redoublé, l’autre pas, il montre que le second s’en tire mieux
que le premier sans compter l’effet de stigmatisation du redoublement.
Le chercheur a incontestablement raison, mais l’enseignant lui, n’a pas tort de ne
pas en démordre puisqu’il voit bien « son » redoublant progresser alors qu’il ne
peut le comparer à rien et notamment aux progrès réalisés s’il n’avait pas
redoublé. »
Attachement moral des enseignants au redoublement
L’enseignement constitue un travail sur autrui, il s’agit de transformer des individus,
leurs représentations, leurs sentiments… en ce sens, on peut parler d’un travail
éthique ou moral.
Or, cette activité n’est possible que si les acteurs qui l’accomplissent croient à un
certain nombre de valeurs ou de fictions qui rendent leur travail possible.
Ces valeurs ou fictions sont considérées comme indiscutables et non démontrables
sont :
 Un principe d’égalité, tous les élèves sont fondamentalement égaux et
prétendent aux mêmes choses.
 Un principe de mérite, les élèves sont récompensés en fonction de leur mérite.

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Sociologie et politique de l’éducation

Ces valeurs sont contradictoires. Il s’agit de classer les élèves et d’affirmer leur
égalité, ce qui oblige à expliquer leurs inégalités de performances comme les
conséquences de leur liberté.
« Professeurs et élèves s’accordent sur cette fiction : considérant que les différences
scolaires tiennent à la quantité de travail que les élèves engagent librement dans les
exercices scolaires : tous les élèves sont égaux et les meilleurs sont ceux qui
travaillent le plus. »

Deuxième réponse : Le redoublement rempli quatre grandes fonctions latentes

(Hugues Draelants)

1. Une fonction de gestion de l’hétérogénéité et de tri des élèves au sein des

établissements ;
2. Une fonction de positionnement stratégique et symbolique par rapport à des
établissements environnants ;
3. Une fonction de régulation de l’ordre scolaire au sein de la classe ;
4. Une fonction de maintien de l’autonomie professionnelle des enseignants.

1. La fonction de gestion de l’hétérogénéité au sein des classes et du premier

degré des établissements

Il a été montré que dans le système éducatif belge francophone, le redoublement

et l’orientation forment deux outils de gestion de la grande hétérogénéité des
publics scolaires. (Delvaux, 2000)

Le redoublement, en augmentant le différentiel de résultats entre les élèves forts et

faibles contribue en effet à la formation de classes plus homogènes. Le fait d’être
confronté à un public de plus en plus hétérogène constitue une importante source
de difficulté pour deux tiers (66,5%) des enseignants ;
L’attachement au redoublement peut ainsi traduire dans certains cas un
attachement aux conditions de travail perçues comme se dégradant et qu’il s’agit
de défendre, et cela de façon d’autant plus sensible dans un contexte marqué par
un sentiment de dévalorisation du métier, sentiment largement diffusé au sein du
corps enseignant et souvent désigné par l’expression d’un malaise collectif.

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Sociologie et politique de l’éducation

2. Une fonction de positionnement hiérarchique et symbolique

Le redoublement peut servir de ressource stratégique à un établissement scolaire
pour se construire une place et une réputation dans le champ des organisations
scolaires locales.

La production de hiérarchies d’excellence est recherchée par certains

établissements scolaires afin d’asseoir leur positionnement et leur image au sein de
l’espace d’interdépendance qui les relie aux écoles voisines. Cette stratégie est
privilégiée par les établissements qui nourrissent un projet élitiste et visent une
position dominante. Cette stratégie se perpétue dans la mesure où persiste dans le
chef des parents les plus exigeants la croyance en cette idéologie de l’excellence
qui fait de la réussite et de l’échec la sanction légitime du mérite – soit un mixte de
talents et d’efforts – de l’élève et qui juge un établissement non sur sa capacité à
faire réussir un plus grand nombre, mais sur sa sélectivité.

D’autres établissements peuvent jouer plus sur l’ouverture, la non sélectivité afin
d’attirer un autre public scolaire et d’assurer leur recrutement, préférant ainsi miser
non pas sur la concurrence mais sur une stratégie de spécialisation et d’occupation
d’une « niche » au sein du quasi-marché.

3. La régulation de l’ordre scolaire

Les enseignants se sont appuyés sur le recours possible à l’évaluation et au

redoublement afin d’asseoir leur autorité auprès des élèves. En l’absence du
redoublement, les enseignants se plaignent en effet du défaut de motivation induit
auprès des élèves, il devient (encore plus) difficile de les faire travailler. La remise en
cause du redoublement bouleverse donc les rôles jusque-là établis et soutenus par
ce dispositif et redistribue les cartes du pouvoir. Les enseignants ressentent en effet
des problèmes d’autorité, il leur incombe d’assumer celle-ci sans le support
traditionnellement mobilisé que constituait la menace du redoublement, ce qui
apparaît fortement déstabilisant et nécessite un temps d’adaptation afin de
reconstruire un ordre nouveau. D’autant que les élèves sont parties prenantes de
ce système et contribuent donc à le maintenir. En effet, les élèves ont développé,
compte tenu des pratiques traditionnelles d’évaluation auxquelles ils ont été
habitués, un rapport essentiellement instrumental aux savoirs et à la scolarité.

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Sociologie et politique de l’éducation

4. L’autonomie professionnelle des enseignants

Si, individuellement, l’enseignant ressent une perte de pouvoir en classe dans sa
relation aux élèves, collectivement les enseignants se sentent également de plus en
plus dépossédés de leur métier compte tenu d’une pression plus forte que par le
passé émanant d’une part des autorités politiques et d’autre part des parents, des
élèves et de la société en général.
L’instauration d’un droit de recours face aux décisions du conseil de classe ; la
complication de la procédure d’exclusion ; les règles très précises aux refus
d’inscription – à priver les établissements et les enseignants de leurs instruments de
régulation ordinaire.
Ainsi, l’attachement manifesté par les enseignants vis-à-vis du redoublement peut
aussi se comprendre comme l’expression d’un groupe professionnel qui
revendique le maintien de son autonomie et une certaine vision de ce que l’école
doit être.

Conclusion :
On ne doit pas confondre l’ambition des projets (limiter l’échec scolaire,
promouvoir plus d’égalité  accord global de tous les acteurs) et les solutions qui
peuvent éventuellement présider à leur traitement.
Il semble à cet égard que les réformes guidées par la seule référence aux principes
qu’elles sont supposées mettre en œuvre, en dehors de tout effort sérieux pour
évaluer les contextes sociaux qui leur préexistent, soient très critiquables.

On ne peut réformer un système sans l’implication volontaire de ses acteurs !

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Sociologie et politique de l’éducation

Chapitre 6 : Enquête sur la hiérarchie des établissements

secondaires

1. Analyse des effets actuels de la liberté d’enseignement

Constitution belge de 1831 : « liberté d’enseignement »
Pacte scolaire de 1958 : double liberté d’enseignement
 Liberté de choix du père de famille  obligation pour l’état de garantir cette
liberté de choix donc de veiller à la dispersion sur le territoire d’écoles officielles
et d’écoles libres
 Liberté des Pouvoirs Organisateurs (PO) de créer des écoles et donc d’obtenir
des subsides de l’état

Quels sont les effets de la liberté d’enseignement en ce début du 21 e siècle ?

Selon l’analyse économique classique :

La liberté des choix  concurrence entre les écoles  évolution des écoles et des
enseignants vers la qualité mais :
Les « clients » de l’école (élèves et parents) ne peuvent connaitre la qualité de
l’école qu’après avoir utilisé ses services.
Les « vendeurs d’école » (PO/direction/enseignants) « connaissent » la qualité du
service offert.  Situation asymétrique = « concurrence très imparfaite »

2. Analyse des clients : les motivations du choix des familles ?

Les « clients » font leur choix sur base de la connaissance externe du service offert
= réputation ! Réputation ?
 Valeur ajoutée offerte par l’école (en comparaison à d’autres)
 École présentant le profil social le plus élevé (Willms et Echols GB. 1992)

Gordon et Whitty dans une enquête auprès des parents : « Les parents choisissent
une école en fonction de critères académiques (qualité de l’enseignement) et de
critères sociaux (qualité de l’environnement social). Cependant les critères
académiques se révèlent être une préférence marquée pour une éducation de type
traditionnel offerte par des écoles situées dans des quartiers socialement
avantagés. »

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Sociologie et politique de l’éducation

Willms et Echols 92/Ahonen 2000 : « Les parents socialement favorisés saisissent

davantage les opportunités en terme de choix premier d’une école et de décision de
changement si elle ne convient pas. En outre, ils se déterminent en fonction d’une
vision à long terme de la carrière scolaire de leur enfant, alors que les parents moins
favorisés ont une perspective plus courte. »

Delvaux, en 1999 : « On observe d’importantes inégalités (pour se positionner dans

les files d’attentes des écoles les plus recherchées, pour rassembler l’information
pertinente avant de poser un choix…) Les familles les plus dotées en capitaux
détiennent un pouvoir d’influence important. Face à la poussée des nouveaux publics
scolaires, on observe souvent une alliance objective entre ces familles et les directions
qui veillent à la réputation de leur établissement… »

3. Analyse des vendeurs

Pratiques et stratégies d’établissements

En situation de marché, les directions d’école perçoivent les autres établissements

comme des rivaux pour la « captation » des clients potentiels, elles vont développer
des stratégies afin de limiter l’incertitude sur le volume d’inscriptions.
 Partenariats avec des écoles primaires (prise de contrôle du « fournisseur »)
 Le recours à la publicité (2002)
 Adapter la formation aux demandes des parents/de la société

Le recours à une sélection à l’entrée

Si les familles exercent leur libre choix d’établissement et influencent les choix
pédagogiques des écoles. Les écoles en situation de le faire deviennent sélectives.
Elles préféreront les élèves qui amélioreront leur image, soit en terme de résultats,
soit en terme de profil socio-économique. En CFWB (depuis le décret missions de
1997), en principe, on ne peut refuser d’inscription sauf si l’école motive et justifie
son refus.

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Sociologie et politique de l’éducation

4. Relations entre vendeurs : concurrence entre établissements

Plus la zone compte d’établissements, plus la dispersion entre les établissements

s’accroît et donc, plus il y a de concurrence dans une zone plus on peut observer
une hiérarchisation/ségrégation entre les établissements. Plus le retard moyen
augmente, plus la dispersion augmente. Plus le phénomène d’échec est important
plus la hiérarchisation/ségrégation s’accroît.

Donc, la concurrence entre les établissements provoque une

hiérarchisation/ségrégation entre les établissements. Les élèves forts se concentrent
dans certains établissements, les faibles se concentrent dans d’autres.

Effets de la ségrégation/hiérarchisation
 Diminution de l’attractivité de l’école auprès des enseignants
 Augmentation du nombre de jeunes enseignants quittant l’établissement
 Augmentation de la propension des directeurs à rapporter un manque
d’implication des élèves, des faits d’indisciplines ou de violence
 Une diminution nette d’AOA (Attestation d’Orientation A)

Les élèves qui fréquentent un établissement où le retard moyen est important sont
plongés dans un environnement scolaire peu propice à l’apprentissage.

Selon Maroy, la concurrence entre établissements provoque :

 Un détournement des moyens budgétaires vers la publicité
 Une attention essentiellement tournée vers les demandes des familles favorisées
dont les enfants sont « courtisés »
 Une évolution vers les critères académiques d’une pédagogie traditionnelle…

Une école pyramide…

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Sociologie et politique de l’éducation

Chapitre 7 : Les enseignants débutants en Belgique francophone :

Trajectoires, conditions d’emploi et positions sur le marché du travail
Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthier
Veinstein

Présentation des conclusions de cette étude

Médiatisation forte d’un chiffre 40% d’abandon chez les jeunes enseignants dans
les cinq ans. Ce chiffre est souvent cité en prémisse de propositions de réforme de
la formation initiale des enseignants considérée comme inadéquate.  Étude sur
les conditions d’emplois et position des jeunes enseignants sur le marché du travail
sur base d’analyses statistiques approfondies.

Le statut :
Il y a toujours moins de places disponibles en septembre qu’en mai, ce qui est dû :

 Aux retards (administratifs…) d’engagement des nouveaux enseignants en début

d’année
 Au départ des enseignants en fin de carrière durant l’année scolaire
 À l’engagement d’enseignants en 1re maternelle en cours d’année (système de
comptage des nouveaux élèves durant l’année)

 Forte instabilité des jeunes contractuels (première année d’emploi)

La durée des contrats augmente quand les années d’ancienneté s’accumulent.

 C’est l’accès à l’emploi qui est peu favorable

Statut de temporaire ; temps de travail annuel global faible ; multiplication des
contrats avec divers réseaux, établissement et PO ; salaires partiels donc plus
faibles.

/!\ Ce constat n’est pas vrai pour tous les novices : 30% connaissent un début
de carrière à temps plein stable (dans le même établissement)

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Sociologie et politique de l’éducation

Contexte
Profil d’entrée

Mode d’entrée

Première année

Suite de la trajectoire

Le contexte
Le marché de l’emploie varie : selon la zone géographique et selon le type de
formation.
Tous les marchés n’offrent pas le même potentiel de trajectoire.
Le marché du fondamental est plus grand que le marché du secondaire
Bruxelles > provinces > Liège

L’accès au marché dépend de :

L’évolution démographique : nombre d’enfants en hausse  ouverture de postes
 stabilité des débuts de carrières
Du type de fonctions : fonctions en pénurie > fonctions réclamant une expérience
extra-scolaire (cours de pratique en professionnel et technique) > formations
recherchées hors marché scolaire > formation « banale »
De la démographie des effectifs enseignants (globalement, par niveaux, réseaux,
PO…)
Du réseau (les novices postulent dans plusieurs réseaux) : les réseaux
subventionnés (libre ou officiel) sont plus « faciles » d’accès que le réseau officiel
organisé (mode de désignation par des arcanes administratives plus courtes)

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Sociologie et politique de l’éducation

La trajectoire

« Dans le processus d’insertion au métier, chaque étape influence les étapes

ultérieures »
Le mois d’entrée :
Un engagement en septembre renforce la probabilité de travail en juin. Le travail
en mai/juin renforce la probabilité d’engagement l’année suivante…

Recommandations

Importance de stabiliser la première année

 Avancer les nouveaux engagements avant le 1er septembre
 Limiter l’utilisation des novices comme variable d’ajustement dans les
établissements
 Diminuer les privilèges des enseignants plus anciens
 Proposer une année sabbatique obligatoire (après X année de travail) avec ½
temps de formation, ½ temps intérim dans les cours confiés habituellement aux
jeunes enseignants

Dans ce taux de sortie de 35%, tous les départs ne sont pas volontaires
(responsabilité et choix individuels), au contraire beaucoup sont contraints (effet du
système).

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Sociologie et politique de l’éducation

Chapitre 8 : Analyse du Décret Missions et Structures

En CFWB, ce Décret de 1997 est assez innovant. Il s’agit d’une tentative de

réorganisation du système éducatif dix ans après sa « communautarisation ».
Il impose des objectifs communs aux filières de formations et encadre les réseaux,
les quatre missions. Il structure les différents niveaux de formation autour des cycles
de formation. Il s’applique uniquement à la Wallonie, pas à la Flandre.
Il se base sur des principes : égalité, compétences, contrat, concertation, …

1. Champ d’application :
Article 1 : Le décret s’applique à l’enseignement fondamental et à l’enseignement
secondaire ordinaires et spéciaux organisés ou subventionnés par la Communauté
française.

2. Les objectifs généraux de l’enseignement fondamental et de l’enseignement

secondaire :
1) Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de
chacun des élèves ;
2) Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des
compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre
une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ;
3) Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de
contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire,
pluraliste et ouverte aux autres cultures ;
4) Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.

3. Structures de l’enseignement :

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Sociologie et politique de l’éducation

4. Principe d’égalité :

Le tronc commun : (Article 13) La formation de l’enseignement maternel et des huit

premières années de la scolarité obligatoire constitue un continuum pédagogique
structuré en trois étapes, visant à assurer à tous les élèves, les socles de
compétences nécessaires à leur insertion sociale et à la poursuite de leurs études.

Les formes d’enseignement : (Article 10) La communauté française, pour

l’enseignement qu’elle organise, et tout pouvoir organisateur, pour l’enseignement
subventionné, veillent à :
 Proscrire toute mesure susceptible d’instaurer une hiérarchie entre
établissements ou entre sections et formes d’enseignement organisées dans
l’enseignement secondaire ;
 Considérer les différentes formes et sections comme différentes manières
d’atteindre les objectifs généraux du décret ;
 Assurer un accès égal à toutes les formations aux filles et aux garçons.

Le passage entre sections et formes différentes d’enseignement est autorité, selon

les modalités que le Gouvernement détermine.

L’origine des élèves : (Article 11) La Communauté française, pour l’enseignement

qu’elle organise, et tout pouvoir organisateur, pour l’enseignement subventionné,
veillent à ce que les établissements dont ils sont responsables prennent en compte
les origines sociales et culturelles des élèves afin d’assurer à chacun des chances
égales d’insertion sociale, professionnelle et culturelle.
Mais aussi :
 Des règles identiques à l’inscription et à l’exclusion
 Une information préalable sur l’école (projet éducatif, projet pédagogique et
projet d’établissement) et sur son mode de fonctionnement (règlement des
études et règlement d’ordre intérieur)
 Des dates communes pour prendre en compte les inscriptions
 L’interdiction de refuser une inscription
 L’interdiction d’exclure, sauf motif grave, et après une procédure d’information
 La gratuité

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5. Principe de formation aux compétences :

 Socles de compétences, compétences terminales, disciplinaires et transversales

 Organisation souple (méthodes et approches diverses)
 Pédagogie différenciée pour que chaque élève progresse à son rythme
 Évaluation en cycle (formative et sommative)

6. Principe d’orientation positive :

 Orientation en fonction des capacités et des goûts de chacun après le tronc

commun
 Orientation par le conseil de classe avec l’avis du PMS et en concertation avec
les parents
 Obligation de fournir une information complète sur les orientations

7. Principe de contractualisation :

Le projet éducatif : (Article 63) Le projet éducatif définit, dans le respect des
objectifs fixés aux chapitres précédents, l’ensemble des valeurs, des choix de
société et des références à partir desquels un pouvoir organisateur ou un organe
de représentation et de coordination des pouvoirs organisateurs définit ses
objectifs éducatifs.
Le projet pédagogique : (Article 64) Le projet pédagogique définit les visées
pédagogiques et les choix méthodologiques qui permettent à un pouvoir
organisateur ou un organe de représentation et de coordination des pouvoirs
organisateurs de mettre en œuvre son projet éducatif.
Le projet d’établissement : (Article 68) Tout établissement dispose d’un projet
d’établissement. Celui-ci est adapté au moins tous les trois ans. L’élaboration du
projet d’établissement se fonde notamment sur des propositions remises par les
délégués du pouvoir organisateur au Conseil de participation.

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Sociologie et politique de l’éducation

Rapports d’activités :
 Chaque PO doit transmettre au comité de pilotage un rapport d’activités annuel
pour chacun de ses établissements
 Il explique les projets mis en œuvre durant l’année école et comment ils l’ont
été

8. Principe de concertation

a. Comité de pilotage
 Conseils de concertation (par niveau d’enseignement) : ils sont chargés
de mettre en œuvre concrètement le décret missions
 Conseil de participation (un par école) : il implique les acteurs de l’école
dans la construction du projet d’établissement – donne son avis sur le
rapport d’activités – réflexion sur le coût des activités – membres de
droit : direction – membres élus : parents, enseignants, étudiants –
représentations du quartier où l’école se trouve

b. Orientation concertée
Le conseil de classe est responsable de l’orientation et il associe les parents
et le PMS.

c. Recours
 Recours interne : chaque PO prévoit une procédure interne – droit de
contestation des parents de la décision d’orientation des conseils de
classe – concilier les points de vue par une concertation entre les parents
et la direction pour arriver à un accord
 Recours externe : contestation de la décision prise en délibération et
après concertation adressée au Ministère de l’enseignement –
délibération en présence du délégué ministériel
 Chaque décision prise en délibération est vérifiée plusieurs fois pour
éviter les recours.

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Sociologie et politique de l’éducation

9. Enseignement obligatoire et gratuit

 Gratuité de l’accès à l’enseignement

 Les droits d’accès et les déplacements liés aux activités sportives et culturelles,
les photocopies, le journal de classe… ne sont pas pris en compte

10. Problèmes pour la mise en place du décret

 Mise en place difficile

 Il a été voté en pleine grève des enseignants. Il a été difficile d’intégrer les
enseignants dans son élaboration.
 Il y avait peu de moyens
 Le contexte international était opposé aux valeurs du décret
 Accord sur les principes mais désaccords sur la mise en œuvre

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Chapitre 9 : Nouveau paysage de l’enseignement supérieur

en FWB

Décret du 7 novembre 2013  Parlement de la Fédération Wallonie Bruxelles

définissant le paysage de l’enseignement supérieur et l’organisation académique
des études

1. Origine : déclaration de politique communautaire de 2009

« Sous les précédentes législatures, divers outils ont été mis en place, offrant aux
étudiants de nouvelles opportunités académiques, tout en laissant le choix aux
acteurs de l’enseignement supérieur d’utiliser ou non ces outils. Il est maintenant
nécessaire d’évaluer ce processus, de dégager une vision claire de l’avenir et un
projet global pour l’enseignement supérieur.
Ceci est essentiel, notamment pour accroître les possibilités de réussite des
étudiants et assurer un déploiement intégré de la recherche et le développement
socio-économique de la Wallonie et de Bruxelles.
Le Gouvernement sera également attentif à placer l’étudiant et l’ensemble des
personnels au centre de ce processus. »

2. Deux principes :
 L’unicité de notre enseignement supérieur pour promouvoir son excellence et
celle de sa recherche
 La proximité qui doit permettre à tous les étudiants d’avoir accès à une offre
d’enseignement de qualité partout en Fédération Wallonie-Bruxelles.

3. Deux objectifs :
 Améliorer la qualité de l’enseignement au profit de tous les étudiants, replaçant
ces derniers au centre du paysage
 Développer une recherche d’excellence ainsi qu’une visibilité internationale des
institutions et des centres de recherche

4. Des garanties ?
 Les institutions existantes conserveront leur statut, leur spécificité et leur
autonomie

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 Le paysage de l’enseignement supérieur s’organisera et s’articulera sur base de

la mise en place de nouvelles entités collaboratives et structurantes destinées à
accueillir les activités communes et les missions transversales, ainsi qu’à
coordonner les missions de service public confiées actuellement aux institutions.

Académie de Recherche et d’Enseignement Supérieur (ARES)  académie de

recherche et d’enseignement supérieur à cohérence du système, matières
transversales

Pôles académiques
 Garantir l’offre d’enseignement de base, des services de qualité aux étudiants ;
 Intensifier les synergies et les partages d’infrastructures, au sein de
l’enseignement mais également avec d’autres acteurs locaux

Trois zones interpoles réunissant les conseils des pôles voisins.

Les établissements développeront toutes méthodes innovantes et des filières
d’enseignement pointues en vue de garantir l’excellence des diplômés.
ARES : un OIP
Gestion autonome de l’enseignement supérieur sous la tutelle du Gouvernement
de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

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Missions principales : donner des avis dans le domaine de l’enseignement

supérieur, représenter l’enseignement supérieur francophone à l’étranger,
coordonner les activités d’enseignement
Commissions transversales pour les matières communes.
+ Chambre pour universités + Chambre HE et Promotion sociale + Chambre
Supérieur artistique
L’ARES, c’est qui ?

Un pôle académique
Tous les établissements par zone géographique.
Missions :
 Organisation des baccalauréats et masters généraux
 Coordination des activités communes de ses membres (collaborations entre
membres du pôle ou avec d’autres établissements belges ou étrangers, offre
d’enseignement au sein du pôle et organisation des études)
 Services communs : information et orientation des étudiants, aide à la réussite,
services sociaux, infrastructures sportives et culturelles, etc.

Garantie de maintien de l’autonomie des établissements pour :

 Participer à tout réseau, association ou collaboration, que ce soit au sein de la
FWB ou à plus large échelle.
 Organiser en interne ses enseignements.
Les collaborations au sein du pôle ont pour objectifs :
 Des économies d’échelle

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 Un enrichissement de l’offre de services aux étudiants

 Et subsidiairement au personnel

5. Harmoniser et permettre la mobilité

 Uniformisation dans l’organisation des études et des exigences ou contraintes,
tout en gardant les spécificités des types ;
 Classement de tous les grades au sein des mêmes domaines regroupés en
secteurs ;
 Terminologie commune ;
 Seuils de réussite identiques (10/20) pour l’obtention de crédit et pour
l’évaluation globale ;
 Procédures d’habilitation identiques ;
 Calendriers académiques identiques ;
 Montants d’inscription identiques

6. Parcours de l’étudiant personnalisé mais balisé

 Programme d’études en blocs de 60 crédits
 Parcours annuel d’un étudiant selon les crédits acquis progressivement
« Chaque année académique, l’étudiant inscrit à un ensemble d’unités
d’enseignement potentiellement rattachées à différents blocs du programme sera
délibéré globalement sur cet ensemble personnel. »

Pour les enseignants : plus de coordination et de travail en équipes.

 Coordination du contenu des cours, des prérequis, des « corequis »
 Délibération sur les compétences acquises et sur le programme annuel
individualisé de l’étudiant, validation de la cohérence de la formation
 Rôle de tuteur : orientation dans les choix de parcours

Pour le personnel administratif : gestion de parcours d’étudiants de plus en plus

différents et individualisés
Gestion pour les prochaines années de deux systèmes parallèles

Quel mode de financement ? Pour le prochain gouvernement… ?

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Chapitre 10 : La régulation des inscriptions

Débat sur la régulation des inscriptions scolaires en Belgique
francophone (Devaux et Maroy)
Question de départ de la recherche :
Quels sont les arguments des partisans et des opposants à la régulation des
inscriptions ?
A) Le contexte
Liberté d’enseignement et liberté de choix des parents (Constitution, Pacte
Scolaire…)
 Multiplication des réseaux également financés par la (C)FWB
 Concurrence entre les réseaux et à l’intérieur des réseaux
 Hiérarchisation des établissements
 Problèmes à l’inscription au secondaire (et à d’autres niveaux) relativement
cachés et « délits d’initiés » profitables aux familles socio-culturellement proches
de l’école

Avant le décret, la liberté d’enseignement signifiait : la pilarisation de

l’enseignement, de la société belge ; pouvoirs organisateurs disposant d’une
grande autonomie : définition des programmes, recrutement des enseignants,
recrutement des élèves, évaluation des apprentissages ; l’école est un lieu de luttes
et de compromis politique. En matière scolaire, l’état est faible, les PO sont
puissants.

Depuis 1990 (+- transition de l’enseignement vers les communautés), dénonciation

de freins empêchant une gestion plus rationnelle des moyens mis à disposition de
l’école en vue d’améliorer sa qualité :
 Absence d’objectifs généraux assignés à tous les établissements
 Faible culture de l’évaluation (peu de statistiques claires et valides)
 Moyens importants, mais mal répartis
 Réseaux peu enclins à collaborer (malgré le financement équivalent par la
(C)FWB)
 Inefficacité et incapacité à lutter contre l’échec scolaire
 Décret missions et structures de 1997, Contrat pour l’école

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Avant le décret…

Liberté de choix des parents signifie : à l’origine, choix en fonction des convictions
religieuses et philosophiques des parents (sur base d’un accord entre catholiques et
laïcs)
Mais la sécularisation de la société + la marchandisation des savoirs :
 Choix des parents sur base d’une qualité supposée de l’école et de choix
d’opportunités personnelles
 Forte ségrégation entre les établissements et différenciation des conditions
d’apprentissage selon les écoles et les pratiques des enseignants  inégalités
de résultats selon le milieu socio-culturel d’origine

B) Trois versions successives du Décret visant à réguler les inscriptions

1) Le décret « Inscriptions » (majorité PS/CDh)
Imposition d’une date commune pour toutes les écoles secondaires +
définition de catégories d’élèves « prioritaires » (frère/sœur déjà inscrit,
enfant du personnel, école adossée)
Application du principe du premier arrivé, premier inscrit. Si les inscriptions
sont plus nombreuses que les places disponibles alors gestion d’un fichier
d’élèves en attente.
CSQ (très médiatisée), files d’attentes devant quelques écoles (et écartement
de la Ministre de l’enseignement (PS) quelques mois plus tard)
= décret SDF

2) Le décret « Mixité » (majorité PS/CDh)

 Imposition d’une date pour les élèves prioritaires
 Imposition d’une date pour les élèves non-prioritaires
S’il y a plus d’inscriptions que de places, tirage au sort sur base d’un critère
de proximité école/domicile et sur base de critères socio-économiques
attribués à l’école primaire d’origine de l’élève
Conséquence : multi-inscriptions de certains parents  accroissement des
inscriptions dans certaines écoles  impression de cacophonie
(surmédiatisée)  relative sanctions aux élections des partis composant la
majorité à la (C)FWB
= décret « Lotto »

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3) Le décret « 3e version » (majorité PS/écolo/CDh)

Après les élections régionales/communautaires de 2009, mise en place d’une
nouvelle majorité à la (C)FWB et nouvelle version du décret
Principes : Maintien des élèves prioritaires (mais suspension à terme des
écoles adossées) ; Inscription sur une fiche identique dans chaque école avec
désignation de plusieurs écoles dans un ordre de priorité. S’il y a trop
d’inscriptions, on place les élèves dans des écoles en fonctions de leurs
choix.
Conséquence : baisse du chaos et baisse relative de la contestation et de la
surmédiatisation

C) « Réguler les inscriptions pour favoriser la mixité sociale » : Les termes du

débat…

Favorables à la régulation Opposés à la régulation

Parti socialiste et Centre Démocrate Mouvement réformateur, syndicat
Humaniste + plateforme de lutte libéral, deux associations de parents
contre l’échec scolaire (syndicats créées à cette occasion
socialistes et chrétiens, FAPEO,
mouvements pédagogiques,
associations de soutien scolaire, Droits
des jeunes…)

Écolo (critique sur la méthode, pas sur les objectifs), SEGEC, UFAPEC (critiques
face à la perte de liberté du réseau libre)

a. Égalité d’usage et liberté de choix

Le décret rend les parents plus égaux face au choix de l’école de leurs enfants.
Jusqu’à présent, certaines écoles procédaient par cooptation et choix arbitraires de
leurs élèves. Des parents accaparaient les places disponibles dans certaines écoles.
Le décret lutte contre ces privilèges.
Le décret bafoue le principe de la liberté de choix des parents. Il constitue une
atteinte aux droits de parents.

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b. Relation école/élève

La diversité des profils d’élèves requiert une diversité pédagogique :

La différenciation doit se faire à l’intérieur de l’établissement et non dans une
concurrence entre établissements.  L’établissement doit s’adapter aux profils
différents des élèves
Chaque établissement définit son projet pédagogique avec objectifs différenciés, y
compris en terme d’exigences.  L’élève doit s’adapter au profil de l’école. C’est
aux familles de trouver l’école qui correspond à ses besoins.

c. Le moment de l’inscription

C’est au moment de l’inscription que l’inégalité entre les parents est la plus
flagrante. Les familles ne sont pas égales devant les informations, les choix et la
négociation de l’inscription. C’est au moment de l’inscription (moment important)
qu’il s’agit pour les parents d’adhérer aux projets de l’établissement. Le décret en
fait une démarche administrative et bureaucratique.

d. L’autonomie des écoles

Il faut restreindre l’autonomie des écoles au moment de l’inscription. Celle-ci est

source d’inégalité. L’autonomie des écoles est le garant d’un enseignement de
qualité pour tous, y compris les plus défavorisés. L’autonomie est le moins mauvais
des systèmes qui permet de prendre en compte la multiplicité des élèves, des
familles.

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e. Deux principes d’égalité des chances

 Égalité des résultats au moins pour les acquis de base. Chaque enfant doit avoir
les mêmes chances de réussir quelles que soient son origine ethnique, sociale ou
ses conditions de vie économiques.

 Égalité des chances : l’élitisme est acceptable s’il est basé non pas sur la
naissance mais sur le mérite. La vraie mixité, ce n’est pas que chaque école
puisse accueillir tous les enfants quelle que soit son origine, c’est de faire en sorte
qu’une origine sociale ne soit pas un obstacle pour des enfants capables et
volontaires de fréquenter des écoles exigeantes.

f. La mixité sociale et/ou académique

Promoteurs et opposants aux décrets reconnaissent la dualisation de notre système

éducatif et la nécessité de promouvoir la mixité sociale à l’école.

 La mixité sociale à l’école.  renforce la cohésion de la société (vivre la diversité

à l’école, c’est préparer la société à venir, permet de lutter contre le
communautarisme)  permet d’améliorer les résultats scolaires de tous les
élèves. La mixité favorise la réussite des plus faibles et n’entament pas les
performances des plus forts.

 La mixité scolaire n’impose pas la mixité académique. L’objectif de mixité des

publics à l’école ne s’opposent pas à une hétérogénéité des écoles en termes
de normes scolaires : exigences, motivation… L’alignement de toutes les écoles
sur les mêmes normes scolaire n’entraîne pas une amélioration des résultats.

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Favorables à la régulation Opposés à la régulation

Égalité d’usage -Parents égaux dans le décret -Le décret bafoue le principe
et liberté de par rapport au choix de l’école de liberté : atteinte aux droits
choix -Lutter contre les privilèges  Les parents n’ont plus la
(cooptation et choix arbitraire) liberté de choisir : proximité…
Relation -Différenciation dans -Projet pédagogique :
école/élèves l’établissement (pas de objectifs différenciés par
concurrence) établissement
-Adaptation aux profils des -Adaptation de l’élève au
élèves profil de l’école  L’élève peut
trouver une école adaptée à
ses besoins, alors pourquoi
réguler ?
Le moment de -Inégalité entre les parents par -Adhésion aux projets
l’inscription rapport aux infos, aux choix et d’établissement  démarche
à la négociation de administrative et
l’inscription bureaucratique  Le décret
devient un papier à signer et
non une chose à laquelle on
doit adhérer
L’autonomie -Restreindre l’autonomie  -L’autonomie = enseignement
des écoles source d’inégalités de qualité
-Prend en compte la
multiplicité des élèves et
familles
Deux principes -Égalité des résultats (acquis -Égalité des chances :
d’égalité des de base)  L’enseignement l’élitisme doit être basé sur le
chances doit être adapté à tous mérite et non sur la naissance
 l’origine ne doit pas
influencer les résultats, l’école
doit permettre à tous de
réussir
La mixité sociale -Renforce la cohésion de la -La mixité scolaire n’induit pas
et/ou société la mixité académique
académique

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D) Deux conceptions différentes de la régulation de l’enseignement par le pouvoir

politique

 Une régulation basée sur des normes universelles.  un seul système scolaire
pour tous les citoyens et indépendamment des particularités sociales,
économiques, culturelles, idéologiques ou religieuses.  éviter les
discriminations, les privilèges et l’entre-soi  il faut limiter, encadrer
l’autonomie des établissements et des groupes sociaux qui les soutiennent

 Une régulation basée sur le particularisme et la communauté.  favorable à

des adaptations locales et à donner plus d’autonomie aux établissements 
opposition à un état trop inquisiteur et bureaucratique

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