Maestra ¿cuánto me falta para aprender a leer y escribir?

Teresa Monjarás Elías1

Junio, 2018

El título de presente relato, hace referencia a una pregunta que Eduardo, mi

alumno, me hizo poco después de iniciado el presente ciclo escolar (2017-2018).
Él es un alumno que cursa 5º de primaria, actualmente tiene 11 años y aún no
adquiere la lectura y la escritura.

Su pregunta, sacudió mis estructuras emocionales y cognitivas. Confieso que en

un inicio no supe qué contestarle para intentar darle una repuesta real a su duda.
Después sólo le comenté “faltará menos, si tú y yo le echamos ganas y
estudiamos mucho”. Él sólo sonrió. En ese momento, me quedé pensando
cuántas veces más se habría hecho la misma pregunta…

Durante las semanas siguientes, en mi cabeza seguían dando vueltas ideas sobre
cómo ayudar a Eduardo y lograr responderle con hechos. Ya que, durante los
cuatro ciclos escolares anteriores, por diversos motivos no había logrado aprender
a leer y escribir. Y así surgían más y más preguntas ¿Por qué no lo ha logrado?
¿Qué habrá ocurrido en los años anteriores? ¿Cómo han trabajado con él?
¿Tendrá algún problema de aprendizaje? Y sus papás ¿Qué han hecho con tal
situación?

Una preocupación latente que de manera reiterada no sólo se presenta en el 5º A

de la escuela primaria “Australia” en el turno vespertino. Sino en múltiples aulas de
Educación Básica que hay alrededor de nuestro país. Aprender a leer y a escribir
es un acto de justicia social, y que un niño de 11 años que ha asistido a la primaria
por 4 años, no lo haya aún logrado, es una situación sumamente preocupante.

1
Profesora de educación primaria. Esta experiencia forma parte del trabajo final del curso “Técnicas Freinet
con orientación a la Alfabetización Inicial “, cursada en la unidad 096 de la Universidad Pedagógica Nacional.
tere271202@hotmail.com
Y bueno, más que pensar en los por qué, por cuestiones de tiempo era necesario
encontrar el qué hacer y cómo atender esta problemática.

Eduardo es un niño que está integrado en el grupo 5º A, junto con 19 compañeros

más. Los que ante su situación, siempre le brindan apoyo para ayudarle a leer y
escribir lo que él no puede. Él con confianza se acerca a ellos para solicitar su
ayuda. No saber leer y escribir en el salón, parece no es para él una barrera al
trabajar. Busca rápidamente cómo resolver cualquier actividad o ejercicio
propuesto. En un inicio, observé no se esforzaba por pensar e intentar hacerlo
solo, siempre pedía ayuda a sus compañeros. Y rápidamente había quien “se lo
pudiera pasar”. Lo que quizá en ciertas situaciones no movía su necesidad de
aprenderlo. En ese instante pensé que tal vez su situación por momentos podía
pasar desapercibida, por la habilidad que tiene para moverse en el grupo y
solucionar sus dudas, sin preguntarle al maestro.

Importante mencionar, que como parte del diagnóstico, se aplicó un pequeño

dictado de palabras y una oración para conocer el nivel de conceptualización de la
lengua escrita, en el que resultó silábico. Al leerle un cuento u otro tipo de texto y
realizar actividades para averiguar su nivel de comprensión lectora, se observó
que sus resultados que se acercaban al nivel estándar del grupo. Logra ordenar
sus ideas para dictar al escribir. Además de tener habilidades para el cálculo
mental y la resolución de problemas matemáticos sencillos.

Su contexto familiar es poco favorable, hay escaso apoyo en casa para las
actividades escolares, ambos padres comerciantes ambulantes en un contexto de
alta vulnerabilidad y marginación. No asisten a juntas en la escuela, por lo que
parece la situación académica de su hijo, para ellos parece no es prioridad.
Además el ausentismo a clase aparece con frecuencia. Una barrera que limita el
avance constante.

Ante este panorama, me quedó claro, que sólo él y yo trabajando en equipo

podríamos resolver a esa gran pregunta. Así fue que decidí trabajar con él, el
Método Natural para la adquisición de la lectura y escritura que propone Celestin
Freinet.

Durante las semanas consecuentes, comenzamos a trabajar con la construcción

de una oración a partir de las experiencias vividas por Eduardo. Que por cierto,
siempre han sido muy creativas, ocurrentes y divertidas. Yo la escribía en su
pequeño pizarrón y hacíamos diferentes ejercicios de visualización: leíamos de
diversas maneras (fuerte, bajito, rápido, lento, agitados, sollozando, etc.);
preguntaba ¿dónde dice? (señalando, subrayando, borrando, encerrando),
jugábamos con el texto cambiando la sintaxis y luego lo leíamos; borraba palabras
para que él descubriera cuál se borró y luego volver a escribirla; a partir de la
visualización de la oración inicial, le dictaba una oración con sintaxis diferente y él
debía escribirla (fue un reto difícil, pero ha logrado resolverlo muy bien, a veces
me sorprende).

Eduardo, trabajando con ejercicios de visualización. Y escribiendo una oración con sintaxis diferente.

Éste último proceso fue muy interesante, porque Eduardo tenía que recordar qué
escribir, buscar en la oración original dónde dice, silabear y luego escribir. Un
proceso cognitivo intenso que estimula la conciencia fonológica y la relación
sonoro-grafía. Descubrir y reconocer que en nuestro sistema de escritura cada
letra tiene un “sonido”.

Al final la oración era copiada en el cuaderno, acompañada con un dibujo

La primera reacción ante la actividad, fue positiva. Eduardo siempre participando y

trabajando con un semblante de alegría que a veces me decía “ya estoy
aprendiendo”, se divertía, pensaba y se esforzaba. Poco a poco, día a día
escribíamos nuevas oraciones que relataban parte de su vida. Encontrando que
“los niños dicen cosas maravillosas cuando se les permite hablar. Necesitan ser
escuchados y el conocimiento que adquirieron ha de tomar como punto de partida
sus propias palabras y experiencias” (González de Tapia, 1991).

Cada una de ellas implicaba un reto diferente, sus propias palabras lo hacían
“reflexionar y aprender”. Y eso era importante para él.

Al principio cuando releíamos juntos cada oración, él con su dedito señalaba y

repetía rápidamente sin darse cuenta que lo que apuntaba su dedo no
correspondía con lo que decían las palabras. Juntos regresábamos para corregir
esa manera de leer, porque él también se daba cuenta que algo estaba mal. Poco
a poco ha aprendido, que cada palabra escrita tiene un significado y habría que
darle su tiempo y espacio al leerlas. Repitiendo despacito y separando cada
palabra. A veces teníamos algunos problemas con los monosílabos, porque
pensaba que cómo son muy cortos no son palabras, no dicen nada o son parte de
la siguiente o anterior. Pero, en estas últimas semanas comienza a respetar la
segmentación convencional de las palabras y a veces a silabear su frase. Está
aprendiendo a leer en forma tan natural, como fue posible que aprendiera a
hablar.

El trabajo descrito anteriormente tiene un intenso proceso de reflexión que permite

a Eduardo avanzar en los diferentes niveles de conceptualización de la lengua
escrita. Por ejemplo, en una sesión con la oración de la imagen anterior, pregunté:

M: ¿Dónde dice agua?

E: Aquí…(señalando correctamente).

M: ¿Y aquí? (señalando amigos).

E: Pensó un momento…. Y dijo acertadamente, dice “amigos”.

M: ¿Cómo lo supiste? ¿Se parecen las palabras? ¿Cuál es la diferencia?

E: Me confundí un poco porque las dos tienen “a” y la “g”. Pero agua es más corta
que amigos y por eso. Además que agua termina en “a” y amigos en “sss”.

Ésta pequeña reflexión sobre las convencionalidades de la lengua escrita que

Eduardo realizó, le permiten ir entendiendo nuestro sistema de escritura. “Cada
niño internaliza y estructura el lenguaje escrito. Realiza un análisis interno que
descompone las palabras en sus componentes, y según su grado de madurez
asocia por sí mismo los fonemas que cada uno representa” (González de Tapia,
1991). No repite “sa-se-si-so-su” para aprender las sílabas de la “s” o el sonido de
las vocales, para saber cómo suenan. Eso él ya lo sabe, lo ha aprendido de su
contacto con el medio y la palabra escrita.

El aprendizaje que va logrando, a través de reflexiones como ésta, cada día es

más profundo. Es una reflexión que le permite a partir de las palabras ir
descubriendo la escritura. Poco a poco va desarrollando habilidades más precisas
y especificas, Daniel Cassany (2001), las denomina “microhabilidades
linguisticas”. Tal como releer, que implica detenerse mientras escribe para revisar
los fragmentos que haya redactado y asegurar el sentido global del texto. Y
realizar correcciones, retocar el texto si el orden y contenido no son correctos.

El alumno se da cuenta que después de todo puede leer su texto, sin repetir el
fonema de cada una, sino leer a partir de la idea global del texto. Lee a partir de
un todo y ese todo tiene un significado real en su vida cotidiana.

Y bueno, entre algunos otros logros que se han observado en Eduardo, a partir del
trabajo de la propuesta son:
 Se aventura a escribir como él pueda sus ideas, ha perdido el miedo a
equivocarse, se le nota más seguro y sólo en algunas ocasiones pide ayuda
al maestro y compañeros. Le gusta saber dónde se equivocó e intenta
corregirlo. Aunque a veces no lo logra del todo bien.
 Al inicio del proceso, al dictarle una palabra contaba con sus deditos hasta
encontrar las sílabas que buscaba (por ejemplo “sa” era el dedo índice, “se”
el medio, “si” el anular y así sucesivamente), pero en ese buscar y recordar
 olvidaba qué quería escribir y fácilmente perdía el interés. Ahora repite los
sonidos en voz bajita y piensa cómo se escribe, a veces voltea a ver el
alfabeto de la pared y luego pregunta ¿así está bien? Me parece, está
transitando de la mecanización a la comprensión.
 Logra realizar dictados solo y con palabras sencillas. Por ejemplo la lista de
las cosas del mandado cuando su mamá va al mercado.
 En su nivel de conceptualización de la escritura ha transitado de silábico a
silábico-alfabético.

Escrituras de Eduardo

Octubre 2017 Mayo 2018

 El resto del grupo, ha observado el trabajo que se realiza con su

compañero y han comprendido que está en proceso para aprender a leer y
a escribir. Lo que ha propiciado que le brinden las ayudas necesarias y no
le pasen todo lo que él aún no puede hacer.
 Gusto por asistir a la escuela. Aunque el constante ausentismo por
cuestiones familiares estuvo presente durante casi todo el año. Y fue una
limitante para dar pasos más grandes.

Ahora, a unas semanas de que termine el ciclo escolar con mayor convicción y
seguridad podré contestarle que falta poco, muy poco para que logre lo que por
derecho le corresponde: apropiarse de la lectura y escritura. Aunque a los dos,
aún nos quedan cosas por descubrir, aprender y reaprender en este interesante
mundo de la alfabetización.
Bibliografía

Cassany, Daniel, Marta Luna y Glorria Sanz (2001), Enseñar lengua. Barcelona:
Graó.

González de Tapia, Graciela (1991), Una lectura ideal.

Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna, A.C. (2015/Publicación original

1997). La Pedagogía Freinet. Principios, propuestas y testimonios. Distrito
Federal, México.