EL APRENDIZAJE ACTIVO: UN MTODO DE ENSEANZA PARA EL ACUSATORIO

VII Jornadas Nacionales de la Asociacin Argentina de Profesores de Derecho Procesal Penal Tema 3: Los mtodos de enseanza ms adecuados para el sistema acusatorio.

Ttulo de la ponencia:

El aprendizaje activo: un mtodo de enseanza para el acusatorio

Autor:

GUILLERMO NICORA
Universidad Atlntida Argentina

Direccin postal del autor:La Rioja 2327 piso 2, 7600 Mar del Plata Correo electrnico; gnicora@gmail.com Telfono: (223) 15 622-9439

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Sntesis
La renovacin pedaggica es una deuda del movimiento latinoamericano de reforma procesal penal. La forma de ensear derecho que actualmente se usa en las escuelas de leyes de la regin es -salvo excepciones- tributaria de la cultura inquisitorial, y ratifica el rol de la Universidad como enclave contrarreformista. Este trabajo parte de la idea de que los mtodos de enseanza son al menos tan importantes como los contenidos a la hora de la transmisin cultural y, sin pretensin alguna de exhaustividad, relata algunas tcnicas de aula que el autor y sus compaeros de ctedra han venido experimentando y aplicando, y que permiten instalar en los futuros abogados una clara comprensin del modelo acusatorio.

ndice de contenido
El currculum implcito: la pervivencia de la cultural inquisitorial .......................................... 3 Hacia una nueva formacin de Abogados................................................................................ 4 El aprendizaje activo, aliado de lo inolvidable ....................................................................... 5 Algunas tcnicas de aula ......................................................................................................... 6 a) Y yo qu hago ac? (no ms de una hora ctedra) .................................................... 6 b) El que pasa, pierde (dos horas ctedra) ...................................................................... 7 c) Lucha por tu libertad (dos a cuatro horas ctedra)...................................................... 8 d) Juicio previo (cuatro a seis horas ctedra). .............................................................. 10 e) Del potrero al reglamento FIFA (veinte a cuarenta horas ctedra) ............................ 10 Conclusin ........................................................................................................................... 11 Bibliografa .......................................................................................................................... 12 Anexo ................................................................................................................................... 14

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El currculum implcito: la pervivencia de la cultural inquisitorial

Uno de los campos en los que el muy vigoroso y consistente movimiento latinoamericano de reforma procesal penal no ha logrado hacer pie, es el de la universidad. Seguimos formando Abogados con la pedagoga diseada para ensear las Partidas de ALFONSO EL SABIO y el derecho cannico. Intoxicados de conceptualismo (ALBERTO BINDER bautiz sopor dogmtico a esa estrategia universitaria para no ver el verdadero funcionamiento del sistema penal), desperdiciamos el mpetu de quienes sienten la llamada vocacional de la Abogaca (y el magro presupuesto universitario de grado) enredndonos en naturalezas jurdicas, definiciones preciosistas, clasificaciones y dems circunloquios, que se supone sirven tanto para ser juez, asesor parlamentario, redactor de contratos, defensor de desvalidos, facttum de fortunas espurias o fiscal, por nombrar algunas de las muchas profesiones jurdicas (BINDER, 2001), pero que en realidad, slo sirven puertas adentro de la Universidad. Es que en las facultades de Derecho, por regla general se ensea derecho y no a ser Abogado. Luego de alcanzada la graduacin (o el posgrado, segn el presupuesto familiar disponible), habr que aprender el oficio en la calle. Hay muchos profesores que, interpelados sobre esto, sostienen que la funcin de la Universidad es la de crear la ciencia, y no la formacin de profesionales. Quizs tengan razn, pero en nuestro pas las Universidades han sido investidas de la funcin social de formar Abogados, ya que el ttulo es directamente habilitante del ejercicio profesional. Para divorciar la formacin cientfica del ejercicio, habra que abrir carreras cuyo ttulo no habilite al ejercicio (podra ser una Licenciatura en Derecho, que habilite a ensear en las universidades o a aspirar a un Doctorado en ciencias jurdicas), y que slo permita acceder al ttulo habilitante de Abogado a quien adems del grado acadmico, acredite haber adquirido las destrezas y habilidades requeridas por el ejercicio profesional. Porque en el estado actual de cosas, adems de verse obligado a recordar una increble cantidad de informacin, las nicas destrezas que adquiere el estudiante exitoso son la repeticin de ideas ajenas y la aprobacin de exmenes. Esta realidad viene siendo perfectamente funcional a la cultura inquisitorial, que es la cultura de lo inexplicado, de la hipocresa (se acata pero no se cumple), del poder disfrazado de razn, del castigo a lo distinto, del pensamiento nico y las verdades grabadas en piedra. El problema es que la reaccin pendular sobre este conceptualismo (y que se pretende mostrar como compromiso con la prctica profesional), es muchas veces, una banalizacin de la carrera, que en algunas aulas se transforma en la mera transmisin de ancdotas y el suministro de colecciones de modelos de escritos, con una bsica explicacin de dnde presentarlos en la ciudad en la que se dicta clases, y cuntos das tiene uno desde la notificacin (s, ya s que exagero).
La enseanza del derecho puede fluctuar entre el mero saber forense y la transmisin de la prctica del papeleo o la visin notarial, al tiempo que los profesores ms calificados, en trminos generales, proponen a los alumnos un estudio terico tan alejado de lo que ocurre en los tribunales y con tan poca capacidad explicativa acerca de ese transcurso que, sumado a un tono emocional de descreimiento acerca de o que podemos esperar de la ley y los tribunales, terminar generando un tipo de saber escolstico y escptico acerca de lo que podemos lograr con el derecho como instrumento de convivencia. (BINDER, 2007)

Entre la vanidad monacal y las frusleras del gestor, existen alternativas?

Hacia una nueva formacin de Abogados

Para comprometer a la enseanza universitaria del Derecho con el proceso de reforma, har falta
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operar cambios en los contenidos de la materia Derecho Procesal Penal para desgrasarla de conceptualismo. Esto quizs slo sea posible en el contexto general de nuevos planes de estudio, pero la cuestin excede el tema propuesto, y no ser abordada en este trabajo. Sobre lo que s pretendo exponer aqu, es sobre algunos cambios posibles que lleven a de-construir el mensaje inquisitorial, y a promover en los alumnos nuevas actitudes y nuevas aptitudes: las que demanda el ejercicio profesional en un medio crecientemente acusatorio. Parto de afirmar que no es relevante cunta informacin se le transmita al estudiante sobre el proceso penal o sobre las normas de procedimiento. En un escenario tan dinmico de reformas procesales penales, esa informacin ser obsoleta, posiblemente antes de que el alumno egrese de la universidad. No abundar aqu sobre este punto. Sobre todo, porque el cambio de los planes de estudio, y an el cambio de contenidos de la materia, depende de decisiones que se toman fuera del aula. S en cambio enfocar este trabajo en cambios que cada docente puede hacer, en forma individual. A partir de all, el cambio o la continuidad de lo dado, es una decisin personal, y nadie podr escudarse en responsabilidades ajenas. Deca que no importa, entonces, cunta informacin exija el programa poner a disposicin del alumno, y agrego que tampoco importa demasiado qu contenidos reciba. Lo ms probable es que, una semana despus de aprobado el examen final, haya olvidado casi todos los conceptos, definiciones y clasificaciones. Por el contrario, podr haber una notable diferencia en lo que le quede al alumno de nuestro curso y para toda la vida, en la medida en que cambiemos cmo enseamos. Es que el modo en que se ensea no es ingenuo. La enseanza dogmtica y exegtica produce individuos que tendern a consolidar lo establecido y a reaccionar en forma negativa frente a la novedad. Es decir, conservadores. No podemos asombrarnos entonces cuando vemos que las dictaduras del siglo XX nutrieron sus cuadros tcnicos con Abogados, ni de que, comparativamente, los estudiantes de derecho prefieran las opciones polticas de derecha sobre las de izquierda, con mucha ms frecuencia que la mayora de las otras Facultades de la misma universidad. En cambio, si queremos formar Abogados dispuestos a cuestionar el orden establecido, que tengan una actitud proclive al cambio, que tengan capacidad de mirar crticamente la perdurable herencia colonial en la legislacin (que hace un siglo y medio el Constituyente mand reformar en todos sus ramos art. 24 de la CN), tendremos que adoptar una pedagoga que empiece por permitir (mejor, por alentar) la crtica a los mensajes del establishment acadmico. Y an cuando no tengamos espritu revolucionario, no hay dudas de que un alumno entrenado para comprender los problemas y reflexionar sobre ellos, estar mejor preparado para la profesin que otro que slo es capaz de recitar lo que deca la lay vigente el da que curs la materia. SELMA WASSERMANN, una especialista en la enseanza por mtodo de casos, cita a un docente que es entrevistado sobre su trabajo:
No creo que mi tarea consista en proporcionar informacin. Por qu habra de utilizar para eso un tiempo valioso, como es el que pasamos en el aula? Hay libros, artculos, pelculas, distintos medios que pueden emplear los estudiantes para obtener informacin; creo, simplemente, que lo que debo hacer durante las clases es ayudar a los alumnos a usar esa informacin para aumentar su comprensin. El simple conocimiento de la informacin no garantiza la comprensin. Creo que mi tarea es conseguir que los alumnos reflexionen sobre los problemas en lugar de sentarse pasivamente en el aula y absorber la informacin que yo les suministro () Yo estoy aqu para hacerlos pensar! (WASSERMANN, 1994:37)

El desafo a nuestro alcance, pues, est en la bsqueda de actividades de aula que enseen primero,
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a encontrar y obtener la informacin sobre el caso (el texto de la ley que acaba de modificarse o no, el viejo leading case o el fallo novedoso, la nueva teora, recientemente publicada o aqulla sobre la cual se trabaja hace una dcada), luego, a usar en forma creativa esa informacin para comprender el problema a resolver, y hallar caminos (trillados o novedosos) de solucin, y por fin, a hacer competentemente los actos profesionales (asesorar, redactar contratos, negociar acuerdos, litigar, persuadir) que lleven al resultado. En conclusin: propongo adecuar nuestras acciones en el aula hacia una nueva formacin profesional de los Abogados, sobre la idea que la adquisicin por el alumno de hbitos y destrezas destinados a incrementar los conocimientos, es ms perdurable (y til) que el conocimiento en s.

El aprendizaje activo, aliado de lo inolvidable

MELVIN L. SILBERMAN es un profesor de Psicologa de la Educacin en la Temple University que ha puesto en el centro de sus investigaciones el llamado aprendizaje activo, tema en el que es reconocido como una autoridad mundial. De una de sus obras extraemos los siguientes prrafos, que explican claramente la idea detrs del aprendizaje activo:
El aprendizaje no es una consecuencia automtica de verter informacin en la cabeza de un alumno. Requiere la propia participacin mental del estudiante y tambin la accin () Qu convierte al aprendizaje en activo? Cuando lo es, los alumnos realizan la mayor parte del trabajo. Utilizan la mente: estudian ideas, resuelven problemas y aplican lo que aprenden. () Gracias a la influencia de Piaget, Montessori y otros, los maestros de jardn de infantes y educacin elemental cuentan con una larga prctica en el aprendizaje activo () No obstante, con los estudiantes mayores existe la tendencia a suspender los niveles altos de aprendizaje activo () Es probable que existan varias razones. Por ejemplo, los maestros tienden a ensear as como ellos han sido educados, y todos crecimos con el modelo de la tiza y el pizarrn () algunos profesores suponen que los estudiantes mayores realmente aprenden al escuchar la leccin desde sus bancos. Esta idea suele estar tan arraigada que los docentes la sostienen mientras se quejan de lo poco que retienen y aplican los alumnos. Es posible que las cosas hayan sido mejores en el pasado, pero los estudiantes de esta poca son producto de un mundo MTV de imgenes y sonidos, de movimiento aparte de la meditacin. (SILBERMAN, 1998, pp. 7-8)

Quien se asome a la lectura ntegra de la introduccin (de donde extraje los pasajes antecedentes) y el captulo 1 de la obra citada hallarn mucha informacin sobre el modo en que funciona la mente del estudiante. Pueden encontrarse all citas precisas de varios estudios de campo que arrojan resultados sorprendentes (uno de estos estudios fue citado en la recordada conferencia de MAURICIO DUCE en el V Encuentro de la APDPP, celebrado en La Plata en 2008). Dos botones de muestra: 1. Los asistentes a una conferencia no prestan atencin el 40% del tiempo, y retienen un 70% de lo dicho durante los primeros diez minutos, pero slo retienen un 20% de los ltimos diez. 2. Una investigacin sobre un curso introductorio de psicologa basado exclusivamente en clases magistrales demostr que los estudiantes que tomaron el curso demostraron saber slo un 8% ms que los que nunca tomaron el curso (RICKARD et al, 1988) Es que, como explica SILBERMAN, el oyente piensa a una velocidad mucho mayor que el ms veloz de los oradores:
Nuestra mente no funciona como una grabadora de audio o de video. La informacin entrante es cuestionada continuamente con preguntas. He escuchado o visto antes esta informacin? Dnde encaja esta informacin? Qu puedo hacer con ella? Puedo suponer que sta es la

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misma idea que tuve ayer, el mes pasado o el ao pasado? El cerebro no slo recibe informacin: la procesa () En muchos sentidos, el cerebro es como una computadora y nosotros somos sus usuarios. Por supuesto, una computadora tiene que estar encendida para funcionar. Con nuestro cerebro ocurre lo mismo. Cuando el aprendizaje es pasivo, el cerebro no est encendido (SILBERMAN, 1998:17)

Se trata, entonces, de producir en el aula instancias de aprendizaje activo, donde los alumnos no escuchen pasivamente la informacin (ni siquiera, que la miren pasivamente, aunque el apoyo audiovisual sabemos que mejora la retencin), sino que hagan algo con ella, como modo de apropiarse realmente del conocimiento, y -ms importante an- aprender a hacerlo en el futuro. El resto libro de SILBERMAN es un completo repertorio de actividades de aula de muy diversos tipos, todas de aprendizaje activo, agrupadas por objetivos, y con variantes en cada caso, por lo que suministra material ms que abundante para el docente curioso e innovador. No todas las tcnicas del libro son aplicables a la enseanza del derecho, y no todas aparecen igual de seductoras, pero en el apartado que sigue, voy a describir algunas actividades que hemos venido desarrollando con el equipo docente (Dres. CLAUDIO KISHIMOTO, RUBN VZQUEZ y ANA MARA IRURETA y la ayudante alumna MARA FERNANDA PARRA), en la Ctedra de Derecho Procesal Penal de la sede Mar del Plata de la Universidad Atlntida Argentina. Ninguna de ellas es una transposicin automtica de las tcnicas propuestas por SILBERMAN (aunque varias estn fuertemente inspiradas por su libro), ya que siempre es necesario adaptar las ideas al grupo de alumnos (y, digmoslo, al escaso entrenamiento de los docentes en el aprendizaje activo); adems, la exposicin al texto de SILBERMAN ha producido en el equipo docente un efecto creativo muy til a la hora de innovar.

Algunas tcnicas de aula

Las experiencias que se narran a continuacin no son recetas: se relatan tratando de desafiar la curiosidad del lector, o -mejor an- llevarlo a adherir a la tesis central de esta ponencia: se puede ensear derecho procesal penal de una manera distinta a la que usaron para ensearnos a nosotros, y no hay razones para no intentarlo. Es menester aclarar que todas las experiencias han sido hechas con cursos muy poco numerosos (menos de veinte alumnos), y que no estoy seguro de su funcionamiento en las comisiones monstruo de cien o ms alumnos que suelen verse en algunas universidades pblicas. No me disculpar ante esos colegas, aunque s me conduela: estoy casi seguro de que casi nada puede funcionar en esos escenarios. A los ejercicios les he puesto nombres caprichosos por primera vez (no hubo hasta hoy razn para mentarlos ni en los programas, ni en las planificaciones ni en las bitcoras de aula). Queda en manos de mis colegas lectores de este trabajo el encontrarles rtulos polticamente correctos, si es que deciden adoptar y perfeccionar algunas de estas sencillas experiencias pedaggicas. a) Y yo qu hago ac? (no ms de una hora ctedra) Usos: iniciar un curso, vincular al grupo, inducir al alumno a reflexionar sobre el sistema penal y el rol del Abogado. Esta actividad ha sido usada en algunos cursos, cada vez como la primera actividad del primer da de clases. Se entregan tarjetas (u hojas de cuaderno cortadas en dos), una por alumno, y se les pide que escriban, en forma annima, una razn por la que estn estudiando Derecho. No importa si es la principal razn, si es razn suficiente, si fue la original, si la descubrieron durante la carrera. Slo
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alguna razn que estn dispuestos a compartir. Se recogen las tarjetas, se altera levemente el orden (por ejemplo, pasando la ltima al primer lugar) de forma que nadie reciba la misma, se reparten de nuevo y se pide que si estn de acuerdo con la frase que les toc ahora, escriban debajo algo que la enriquezca, y si no, que la critique o proponga una alternativa. Se puede hacer uno o dos pases ms (todo depende de lo numeroso del grupo). Luego de recogerlas, el docente escoge algunas fichas que parezcan prometedoras, y de a una por vez las lee en voz alta, provocando intercambios de opiniones y comentarios, en lo posible sobre el rol del Abogado y del Derecho frente a la violencia y el abuso de poder (que son -creo- las piedras de toque del estudio de nuestra materia). Esta actividad es sumamente productiva para personalizar la relacin con la clase (algo siempre til, y siempre difcil), pero sobre todo, lleva a los alumnos a reflexionar sobre el punto en el que estn parados. En mi Universidad la materia Derecho Procesal Penal se cursa -normalmente- en el sptimo cuatrimestre (al comenzar cuarto ao) Suele ser el punto donde muchos alumnos comienzan a correr angustiados la maratn de aprobar exmenes, meter materias y recibirse sin pararse a recoger ms conocimientos que los imprescindibles para aprobar. Cursan cinco materias a la vez, intentan rendir libres las que se pueda; la mayora pasa demasiado rpido por lo que (con algunos aos de universidad encima) pudo haber sido el inicio de una etapa intelectualmente luminosa de su formacin profesional. Si uno logra con este ejercicio que se detengan cuarenta minutos a pensar por qu (y para qu) estn haciendo lo que hacen, es posible que algunos alumnos recuperen la cordura. Y ste ser un beneficio en s mismo. Pero adems, a nosotros como docentes nos da una idea directa de quines son esas personas a las que queremos ayudar a convertirse en Abogados, y nos permitir adaptar el curso a esos intereses y personalidades. Cul es el fruto didctico de esta actividad? Adems del ya mencionado vnculo, la excelente predisposicin que genera en el alumnado el sentir (al fin!) que algn docente se ha fijado en ellos y no slo en los libros de texto a la hora de organizar el curso. Pero hay un camino ms directo desde este juego de tarjetas a los contenidos de la materia: es del todo seguro que de las frases escritas, o de la discusin posterior, surgir como llamado vocacional la imagen del Abogado como paladn del dbil, como defensor del derecho del sometido, o -inclusocomo el campen que en la cinematogrfica sala de audiencias persuade al jurado Hay mejores lugares desde donde comenzar a construir conocimiento y reflexin sobre el sistema penal? b) El que pasa, pierde (dos horas ctedra) Usos: Trabajar con las normas constitucionales que presiden el proceso penal. Se indica a los alumnos que deben traer a clase una Constitucin Nacional que contenga los pactos incorporados (no pida que lean antes, ser intil en el 90% de los casos). Se los organiza rpidamente en parejas, tros o cuartetos (segn lo numeroso de la clase). En el pizarrn (o mejor an si se dispone de un rotafolio, que permite conservar mucha ms informacin y volver a ella) se dispone una planilla de una columna bien ancha y tres angostas, stas tituladas CN CADH y PIDCP. Por turnos, cada equipo manda uno de sus miembros al pizarrn, donde debe identificar sucintamente una clusula de garanta directa e inequvocamente relacionada al proceso penal (no vale derecho a la vida por ejemplo), y que est contenida en el texto histrico de la Constitucin o en los otros dos tratados (por ejemplo juicio previo juzgamiento en tiempo razonable, etc.) y en la columna pertinente, la cita precisa del artculo, pargrafo o inciso del instrumento que lo consagra. El equipo que sigue puede optar por agregar una nueva garanta con su cita, o agregar en una ya

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identificada, el lugar donde tambin se encuentra, pero en otro instrumento. El primer equipo que pasa, o sea que no puede agregar nada ms a la tabla, pierde. A los treinta, cuarenta o noventa minutos de juego (ellos no querrn detenerse, su prudencia le indicar cundo parar el juego, sin necesidad de agotar la lista de clusulas), ver que ha logrado que un curso completo de estudiantes de derecho devore apasionadamente textos legales perdurables, busque sutiles diferencias, debatan afirmando o negando sinonimias, y deber terciar en encendidas discusiones sobre si, por ejemplo, irretroactividad de la ley es una garanta penal o procesal penal. El trabajo posterior al juego puede orientarse hacia una discusin sobre -por ejemplo- las diferentes redacciones que reciben en la Convencin y el Pacto algunas garantas y sus implicancias, o puede problematizarse selectivamente algunas de estas garantas. Pero no es imprescindible: en esta instancia de pizarrn no es del todo importante la ortodoxia, recuerde que son alumnos de grado. Pero s hay una excelente actividad de seguimiento, donde efectivamente es posible afinar la sintona: cada alumno deber, como trabajo prctico, traer para una prxima clase una tabla todo lo exhaustiva que pueda de las garantas constitucionales sobre el proceso penal, la cual una vez corregida se le devolver con la recomendacin de que la conserve al menos hasta aprobar el final de la materia: no existe mejor herramienta para estudiar o preparar un examen que esa tabla, y el alumno descubre que los trabajos prcticos no siempre son para favorecer a las industrias del papel y su reciclaje: a veces tienen otras utilidades (incluso, es probable que el docente capture una fotocopia de la tabla que ms le gust, para su propio uso) c) Lucha por tu libertad (dos a cuatro horas ctedra) Usos: problemas y los requisitos de la prisin preventiva (puede adaptarse para muchos otros temas) Se preparan dos casos flagrantes sencillos (ninguno de ellos debiera ocupar ms de una carilla), dos o cuatro copias de cada uno. Se escoge (voluntarios o seleccionados por el docente) un tro para la fiscala (uno puede ser la vctima o el polica, si la estrategia del caso lo justifican) y otro para la defensa (uno deber oficiar de imputado). Se le entrega a cada equipo una copia del primer caso, y se les da diez minutos para prepararse para una audiencia. La situacin procesal debe ser la siguiente: el imputado acaba de ser detenido en flagrancia y comparece -dentro de las 24 horasante el juez (como dijo la Corte Interamericana en Bayarri que debe suceder inexorablemente). Los fiscales debern explicar a los jueces (que sern otros tres alumnos que NO tendrn acceso previo al caso) por qu esta persona llega detenida ante ellos. Es decir, deben describir el hecho en forma clara, proponer la calificacin y sucintamente referir las pruebas con que podran sustentar la acusacin en un eventual juicio, con el objetivo de que la defensa, el juez y la comunidad, conozcan con precisin el motivo de la imputacin. Adems, debern o bien pedir que quede detenido (y fundar por qu, para qu y por cunto tiempo) o bien proponer las condiciones bajo las cuales estaran dispuestos a aceptar que sea liberado. La defensa, por su parte, deber prepararse para justificar por qu ha sido mal detenido, o por qu otra razn (incluyendo un acuerdo conveniente, que incluya o no una confesin) debe ser liberado de inmediato, o en el menor tiempo posible. Ambos equipos sabrn que los jueces tomaran la decisin slo con lo que escuchen en la audiencia. Ud. secretamente podr catalogar esta instancia procesal como una audiencia de indagatoria, de excarcelacin, de control de detencin, de prisin preventiva o como quiera. Pero no lo diga: a los alumnos les alcanza con entender cmo jugar el juego de las garantas, sin ms ritos ni etiquetas (no estamos enseando ningn artculo de ningn cdigo, slo la esencia de las ideas y
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garantas vinculadas a la libertad durante el proceso) El primer caso debe ser sencillo (no debe prestarse a grandes discusiones colaterales sobre calificacin, nulidades, etc.) y equilibrado (no presentar una solucin nica y del todo previsible). Anexo a esta ponencia se brinda un ejemplo que prepar para mis cursos de litigacin, selo si quiere, pero mejor escriba sus propios casos para ensear distintas cosas (no slo prisin preventiva); escribir casos es ms trabajoso y a la vez ms divertido de lo que parece. Y, por favor, comprtalos, necesitamos bancos de casos. El objetivo de la actividad es inducir a los alumnos a litigar sobre los elementos de la prisin preventiva (sustrato material de la acusacin, peligro procesal, existencia o no de alternativas menos gravosas o modos de neutralizar los riesgos, proporcionalidad, provisoriedad), y para esos estmulos es muy til trabajar con dos ayudantes entrenados que hagan el coaching de los equipos, poniendo atencin en que no deben sustituir a los alumnos, slo orientarlos o depurar las ideas no del todo claras. Los alumnos que no participan como litigantes o imputados, observan uno u otro equipo, excepto los jueces, que deben ser instruidos por el docente o por un ayudante, slo sobre cmo ordenar y conducir la audiencia, no para cumplir liturgias, sino para obtener toda la informacin que van a necesitar para decidir. Luego, los observadores sern activos comentadores de la experiencia. Es preferible que las partes trabajen en tros, porque se apoyan mutuamente. Una vez que las partes han hecho las peticiones y dado toda la informacin que los jueces consideran necesaria, stos deliberan en voz alta y en pblico, para que toda la clase pueda or la deliberacin y decisin. Terminada la audiencia con la decisin de liberar o no al detenido, llega el momento de la devolucin docente, no organizada como una crtica evaluativa del desempeo de los equipos (como s se hace en los cursos de litigacin) sino como un trabajo colectivo de obtencin de conclusiones a partir de lo visto. El docente debe tener bien claro que la actividad no pretende entrenar litigantes, sino ensear las condiciones para la prisin preventiva. Con ese objetivo claro, debe estar en condiciones de, a partir de lo que sucedi en la audiencia, extraer mediante preguntas, de los comentarios de los alumnos (todos, no slo los actores), los aspectos tericos relevantes. Advirtase que el primer ejercicio no fue precedido por ninguna explicacin ni clase terica sobre prisin preventiva: la litigacin espontnea (sutilmente orientada por los ayudantes, como mximo) es la que garantiza contar con material para sealar problemas y aciertos, y asegura la atencin de participantes y pblico. En casos en que el tiempo disponible o la ansiedad / inseguridad del docente no permitan que sean los alumnos los que descubran los conceptos, se podr optar por la explicacin, pero desde la rica posicin de como acabamos de ver, y no en abstracto. No se preocupe por lo mal que salga esta primera experiencia de litigio. Una mala audiencia, donde las partes hagan malas peticiones y los jueces tomen decisiones del todo errneas es tan buena como la audiencia perfecta: lo que importa, es hacer teora sobre el caso concreto, discutiendo cmo se respet (o no) la garanta constitucional involucrada, y cmo y por qu juegan los principios y los conceptos. Los niveles de comprensin escalan dramticamente respecto de la ms brillante conferencia o el mejor texto sobre el tema. Para finalizar la actividad (por eso requiere bastante tiempo este ejercicio) es muy bueno organizar otros tres equipos y hacer rpidamente el segundo caso. La repeticin demostrar cmo creci la comprensin colectiva del instituto, y permitir una segunda devolucin docente con tanta profundidad y hasta citas legales como la prudencia indique: la atencin de la clase est asegurada.

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d) Juicio previo (cuatro a seis horas ctedra). Usos: instalar fuertemente la esencia del juicio y del modelo acusatorio Este ejercicio es ms trabajoso, requiere una cierta experiencia docente, y sin dudas, mucha paciencia y sangre fra. A la manera de la actividad anterior, se toma un caso sencillo, se le entrega a las partes con alguna pequea antelacin, y se les hace saber que debern acusar o defender en el caso. Debern preparar sus propios testigos, y habr que hacer una muy informal audiencia preliminar donde las partes puedan conocer bsicamente la prueba que presentar el oponente, y llegar a algn tipo de acuerdo sobre hechos notorios, hechos controvertidos, y el modo en que cada parte acreditar su teora. Es muy interesante hacer esta actividad luego de haber trabajado consistentemente el sistema de garantas, pero sin haber trabajado sobre las normas procedimentales concretas de ningn cdigo. El caso no debe tener formato de expediente; ms bien, debiera ser un relato parecido al del caso ejemplo mencionado en el ejercicio anterior, adicionado con una breve declaracin jurada previa donde se establezca lo que cada testigo sabe y vio, para limitar la creatividad desmedida de los actores, que arruinar el caso y el ejercicio. Tambin aqu es irrelevante la destreza en litigacin de los alumnos (aunque podrn observarse algunos talentos naturales, casi con seguridad). Es del todo inconveniente sujetar este ejercicio a las previsiones de un cdigo procesal: justamente, la apuesta pedaggica consiste en forzar a los alumnos a abrir picadas en el monte slo con la Constitucin y los pactos como lmites. Los problemas mal resueltos, los errores y hasta los callejones sin salida en que pueda caer el juicio (que conviene sea presidido por un docente, para darle fluidez y no perder de vista los objetivos) sern el mejor aliciente para conocer, luego de vivida la experiencia y entendido dnde est el problema, las posibles soluciones que la ciencia jurdica o el legislador han encontrado. Una variante muy interesante es encargar a algunos alumnos que oficien de tribunal de jurados (no importa su nmero) que debern resolver con lo que las partes le ofrezcan, sin ningn conocimiento previo del caso, sin poder hacer preguntas ni intervenir en absoluto en la direccin del juicio. Este artificio pone muy clara la idea de imparcialidad y deja an ms claro a las partes el deber de probar y argumentar todo lo que deba probarse y argumentarse. En este caso, es muy interesante para la discusin colectiva, ser todos observadores mudos de la deliberacin del jurado. Es muy importante insistir en que el caso debe ser sencillo y equilibrado. He visto con demasiada frecuencia este ejercicio, hecho a la manera de fiesta de fin de curso con un expediente real de varios cuerpos, con complejas cuestiones periciales, testigos e imputados con extraos perfiles psicolgicos, nulidades muy opinables, y una infinidad de problemas que terminan por devorar la mitad del tiempo de clase, y ocultar lo que se quiere ensear: las ideas de imparcialidad, contradiccin, publicidad y rgimen de prueba, puestas en accin y sacadas de su apariencia libresca. Luego del juicio (que entre preparacin, realizacin y devolucin, demandar ms de un encuentro) es muy importante que se pasen en limpio los institutos procesales que se insinuaron (o cuya ausencia fue notable), para que los conceptos queden indisolublemente unidos a las imgenes instaladas. e) Del potrero al reglamento FIFA (veinte a cuarenta horas ctedra) Usos: Entrenamiento en litigacin, evaluacin final, presentacin inicial de la materia. Sumo aqu una experiencia ajena, pero muy interesante, que me ha sido relatada por los profesores

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CRISTIN RIEGO y MAURICIO DUCE, quienes la han puesto en prctica en la Universidad Diego Portales, autntico think tank de la reforma penal chilena. La integralidad de ese proceso lleg a las Universidades, donde hubo fuertes cambios en el currculo de Derecho Procesal Penal. Adems de toda una exposicin terica del modelo acusatorio y el anlisis del nuevo cdigo procesal penal, se agreg, como ltima parte de la materia y con una importante carga horaria (40 horas ctedra) un curso completo de litigacin oral, destinado a brindar a los futuros abogados competencias y destrezas necesarias para un proceso totalmente oral. Pero luego de algunos aos, advirtieron que recin cuando llegaban al final del curso y participaban de las audiencias simuladas que son parte del sistema, los alumnos terminaban de comprender lo que con mucho esfuerzo se les trataba de ensear durante la parte terica del curso. Entonces, los docentes optaron por pasar el curso de litigacin al inicio del curso. Ya saban que slo es posible ensear a litigar litigando, y descubrieron que tambin era posible explicar el proceso penal, litigando. Una vez que el alumno adquiri el oficio, recibe los fundamentos tericos, y se ensean con gran facilidad las disposiciones legales, que les suenan del todo lgicas y naturales, ya que reglamentan el juego que bsicamente ya saben jugar. Otro miembro del mismo equipo docente haba sostenido, reflexionando sobre el proceso de capacitacin de los operadores del nuevo sistema (BAYTELMAN, 2001) que es muy difcil hacerle entender a los alumnos algunos institutos, cuando la situacin fctica en la que ellos se aplican no se imagina siquiera. Postul entonces que, as como en el ftbol se comienza por instar a los nios a patear la pelota hacia cualquier lado, luego a desplazarse con ella, luego a darle direccin, y as sucesivamente para, una vez que ya se adquiri el sentido del juego, en forma gradual se van incorporando reglas, objetivos y metas que complejizan el juego. El reglamento de FIFA (la normativa procesal) termina siendo conocido, entendido e internalizado por todos, pero desde la praxis, no al revs. Aseguran los colegas que la ganancia en comprensin es increble. Por supuesto, adems de una importante carga horaria (el ms elemental curso de litigacin no debiera emplear menos de veinte horas ctedra), es necesaria una fuerte decisin, y -por sobre todoun plantel docente realmente capacitado para entrenar litigantes, lo que no es para nada sencillo de disponer. Pero no quera dejar de sealar este horizonte posible al que podemos ir orientando algunas ctedras. Llegar un da que nos parecer increble que por muchos aos la formacin de los Abogados no contuviera cursos especficamente destinados a ensearles a trabajar de Abogados.

Conclusin
Estas son slo algunas ideas tomadas de experiencias propias y ajenas, contadas principalmente para incentivar el debate y la experimentacin. No veo nada negativo en hacer experimentos en clase (dnde, si no?). Es cierto, muchas veces estos ensayos devolvern ms errores que aciertos, y alguna que otra vez nos tocar volver a casa con una pesada frustracin a cuestas. Como aconseja WASSERMANN,
Cuando tenga xito, estudie qu sali bien y por qu. Cuando no lo tenga, estudie qu sali mal y por qu. Que las cosas hayan salido mal no es razn para abandonar el barco; lo que debe hacer es aprender de la experiencia y proceder diversamente la siguiente vez. Sea benvolo consigo mismo durante su perodo de aprendizaje () El camino que lleva al perfeccionamiento profesional es arduo y los tropiezos son frecuentes. Valorar los errores es una de las cualidades ms preciadas del docente de casos, precisamente la que le permite incorporar los tropiezos y seguir adelante (WASSERMANN. 1994:15).

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Si se es excesivamente audaz (o imprudente) y la suerte no acompaa, es posible terminar haciendo un mal curso, en el cual los alumnos no aprenden nada o casi nada. No desesperemos, y seamos francos: ese resultado (el peor de todos) es, aunque nos duela, el que habitualmente obtenemos en nuestro obrar docente cotidiano: quien no lo crea puede dedicarse a medir cunto recuerdan los alumnos de lo que les enseamos sobre el proceso penal, un par de meses despus de aprobado el examen final, o el da en que por fin se gradan. En lo personal, he decidido poner objetivos sumamente modestos a mi labor docente: como parto de la evidencia emprica de que nueve de cada diez alumnos NO sern penalistas jams, me alcanza con que: 1. Todos mis alumnos estn en condiciones de sostener posiciones alineadas con lo que dicen la Constitucin y los pactos, en las mltiples discusiones que sostienen las personas sin estudios de Abogaca sobre el sistema penal (aportar racionalidad al debate pblico sobre seguridad y justicia es un objetivo nada modesto, aunque sea en pequeas dosis) 2. Si una noche a uno de mis alumnos no penalistas lo despierta un familiar o su mejor cliente porque acaba de ser detenido, tenga una mnima nocin de por dnde empezar hasta poner el caso en manos de un especialista. 3. Si un cliente importante le pide opinin o consejo sobre un conflicto, que sepa orientarlo hacia una negociacin o una mediacin, en lugar de hacemos la denuncia penal para negociar mejor (o si igual lo hace, que sepa cundo y como bajarse del potro) 4. Cada tanto, reclutar a un alumno en la pasin por el sistema penal, y darle durante el curso buenas razones para escuchar crticamente todo lo que intento sostener en clase y explorar su propio material y sus propias respuestas. Si lograse que nunca un ex alumno mo diga una de esas barbaridades tan frecuentes del hombre comn, que la mayor parte de las veces, aporte informacin, racionalidad y humanismo a esas discusiones, si logro que no cometan actos de mala praxis abogadil por creer que el ttulo o la matrcula bastan para defender un caso penal, o para lanzar una denuncia en forma imprudente e inconveniente para el propio inters que defiende, habr hecho ms por democracia, la repblica y el estado de derecho (y por la nobilsima profesin de Abogado), que hacindoles recitar en los exmenes cien letanas jurdicas huecas pero merecedoras de un nueve. Mar del Plata, invierno de 2010

Bibliografa
BAYTELMAN (2001) BINDER (2001) BAYTELMAN A., ANDRS, Capacitacin como ftbol en Sistemas Judiciales, N 1, p. 42. Santiago-Buenos Aires, CEJA/INECIP, 2001, BINDER, ALBERTO M., Los oficios del jurista: la fragmentacin de la profesin jurdica y la uniformidad de la carrera judicial, en Sistemas Judiciales, N 1, p. 56. Santiago-Buenos Aires, CEJA/INECIP, 2001. BINDER, ALBERTO M., La cultura judicial: entre la innovacin y la tradicin, en Poltica Criminal Bonaerense, vol. 2, p. 249. Buenos Aires, Lajouanne, 2007 RICKARD, H., ROGERS, R. ELLIS, N. and BEIDLEMAN, W, Some Retention, But Not Enough In Teaching of Psychology, 15 (1998),

BINDER (2007)

RICKARD et al (1988)

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EL APRENDIZAJE ACTIVO: UN MTODO DE ENSEANZA PARA EL ACUSATORIO

151-52, cit. en SILBERMAN (1998), 44. SILBERMAN (1998) SILBERMAN, MEL: Aprendizaje activo. 101 estrategias para ensear cualquier tema. Trad. ADRIANA OKLANDER. Buenos Aires, Troquel, 1998

Copia de este trabajo disponible en http://es.scribd.com/doc/43697387/Aprendizaje-Activo

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Anexo Caso Jorge y Mariana

La denuncia: Carmen Delgado, domiciliada en 32 N114, llam al 911 a las 5:08 de hoy y dijo que haba personas extraas en la casa lindera, cuyo dueo haba salido de viaje dos horas antes. El procedimiento policial: Fue realizado por el sargento Andrs Cisneros y la oficial Celia Lpez, de la polica local. Llegaron a las 5:17. Por la casa de la denunciante y luego de superar un paredn de 1,80 los policas entraron al patio trasero de la casa en cuestin, donde vieron que una ventana tena la persiana de enrollar levantada en forma despareja y el vidrio roto. Entr el Sargento Cisneros y vio en el dormitorio a los dos jvenes, las puertas del placard abierto y varias prendas tiradas en el suelo. Sobre la cama, una filmadora digital, un alhajero vaco y varias alhajas de oro sobre la almohada. Los jvenes fueron arrestados sin resistencia, con todas las formalidades de ley. Sobre la mesa de luz de la habitacin se encontr un cigarrillo armado a mano con lo que segn prueba orientativa aparece como picadura de marihuana, un encendedor y una botella de vodka con la mitad de su contenido. Identificacin de los imputados: Los jvenes no tenan documentos, y dijeron llamarse Jorge Gmez y Mara Martn, tener 19 y 18 aos de edad respectivamente, y vivir en Barrio Cien Viviendas, casas 1 y 7 de esta ciudad. Informe de domicilios La casa 1 del barrio se encontr cerrada. Dos vecinos dicen que hace poco se instal all un grupo de cuatro o cinco jvenes que no tienen trato con nadie y parecen ser malvivientes. En la casa 7 atendi Higinia Martnez, que dijo ser la madre de Mariana Eugenia Martnez, de 18 aos, que su hija se fue esa misma tarde a pasar el fin de semana a la casa de una amiga, y no tiene cmo comunicarse. Dice que si fuese su hija quien est detenida, no le extraa, y que mejor sera si no volviese, ya que no sabe ms que hacer con su adiccin a las drogas y las malas juntas. Informe de antecedentes: El Registro de Antecedentes informa que Jorge Gmez egres hace diez das del Centro de Detencin de esta ciudad, donde estuvo detenido dos meses, purg una condena de igual monto por el delito de robo en tentativa, que le impuso ese da el Juzgado Correccional 1. No existen antecedentes penales de la joven, aunque existen dos pedidos de averiguacin de paradero para Mariana Eugenia Martnez, hija de Higinia Martnez, librados por el disuelto Tribunal de Menores 1 de esta ciudad en dos causas por fuga de hogar, datadas en los meses de octubre y diciembre del ao 2006.

Guillermo Nicora
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