Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
METODOLÓGICAS EN LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
ASOCIACIÓN DE INVESTIGADORES
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
ISBN 978-970-9046-75-5
DURANGO, DGO., MÉXICO, MARZO 2009.
® ARTURO GUZMÁN ARREDONDO, JOSÉ JESÚS ALVARADO CABRAL
® ASOCIACIÓN DE INVESTIGADORES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 9
PARTE I
EL CONTENIDO DE LAS FASES ESENCIALES EN EL DESARROLLO DE UNA 11
INVESTIGACIÓN
1.1. Acerca de la honestidad y el plagio 12
1.3. La introducción 17
PARTE II
ASPECTOS DE FORMATO 91
2.1. Márgenes 91
2.2. Justificación 91
2.6. Paginación 94
10
PARTE I
EL CONTENIDO DE LAS FASES ESENCIALES EN EL DESARROLLO
DE UNA INVESTIGACIÓN
11
1.1. Acerca de la honestidad y el plagio
FASE I:
Delimitación
del objeto
de estudio
FASE II:
Revisión de
la literatura
FASE III:
Diseño
metodológico
FASE IV:
Análisis e
interpretación
de datos
FASE V:
Conclusiones
y
sugerencias
16
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
1.3. La introducción
En algunas tesis cuya estructuración se guía por las sugerencias del Manual de
Estilo de la American Psychological Association (Manual Moderno, 2002), el apar‐
tado de introducción incluye la delimitación del objeto de estudio, que en este
texto se ha recuperado en un apartado diferente, como la primera fase de la in‐
vestigación, y posterior a la introducción.
Recuperar la delimitación del objeto de estudio en la introducción es una
práctica frecuente en la investigación cualitativa, como se advierte en la tabla 1,
aunque también se utiliza en algunas instituciones educativas para la investiga‐
ción cuantitativa.
En los artículos de investigación que se publican en las revistas y en las po‐
nencias para los congresos, la introducción suele integrar, además del objeto de
estudio, los principales aportes de la literatura asociados al objeto de estudio.
La concepción de introducción que se asume en este texto difiere de la que se
menciona en los párrafos anteriores; se habla de introducción como el apartado
inicial que aparece en la mayoría de los libros. Recuperando los aportes de Cres‐
17
well (2003), respecto al tema, se afirma que la principal intención de la introduc‐
ción es atraer la atención del lector, animarlo a que lea el documento y a que em‐
piece a sensibilizarse sobre la importancia de la investigación. A este propósito
central se agregan dos intenciones adicionales: describir la estructura general del
documento y anticipar al lector algunos de los resultados más importantes de la
investigación.
Aunque el apartado de “Introducción” se puede elaborar al concluir la investi‐
gación, es común que el investigador construya este apartado en tanto avanza
gradualmente en el desarrollo de la investigación.
a) ¿Cuáles son los motivos y las razones para ocuparse del tema?
b) ¿Por qué es importante abordar el objeto de estudio que se ha delimitado?
c) ¿Cómo se conforman, en términos generales, los apartados del documento?
d) ¿Cuáles son los principales hallazgos o aportes de la investigación?
18
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Problematización
Identificación de un área
temática de interés
Primer acercamiento a
investigaciones previas
Pregunta y objetivo de
investigación
Justificación
21
d) Cuarta. El nivel microsocial es de más fácil acceso para quien se inicia en la
investigación que el nivel macrosocial.
e) Quinta. Sin información externa no es posible realizar una investigación.
Es conveniente que las investigaciones, principalmente de principiantes,
no aborden conceptos ni relaciones entre conceptos, sino de preferencia
fenómenos y procesos educativos concretos, porque la información es
más accesible.
f) Sexta. Existen investigaciones que son muy apropiadas para quienes se
inician en el quehacer científico: 1) los estudios descriptivos; 2) estudios
de hipótesis descriptiva de una sola variable; 3) estudios de hipótesis des‐
criptiva en forma de asociación o covarianza; y 4) estudios sobre factores
explicativos.
g) Séptima. El problema de investigación se formula, por lo general, con una
pregunta.
h) Octava. Los investigadores principiantes tienen dificultades para elegir un
problema, renunciando a otros que les parecen igualmente importantes.
Se sugiere abordar problemas relacionados con la propia práctica profe‐
sional del investigador.
El siguiente paso que se describe corresponde también al proceso de proble‐
matización. Para efectos didácticos, se ha desagregado a fin de analizar con más
detalle cada una de las operaciones metodológicas que conducen a la delimita‐
ción del objeto de estudio.
construcción del problema, porque permite aislar, precisar y aclarar las relaciones
entre los hechos asociados al problema (Van Dalen & Meyer, 1996).
Para la identificación del área temática de interés, se presentan dos procedi‐
mientos, uno para establecer relaciones entre situaciones problemáticas y otro
para establecer líneas y núcleos de situaciones problemáticas. Ambos procedi‐
mientos han sido retomados de los aportes de Sánchez Puentes (1993).
En la figura 3 se presentan relaciones (indicadas por las flechas) del tipo causa
‐efecto o antecedente‐consecuente, entre situaciones problemáticas
(identificadas por los números). Cuando el investigador se encuentra indeciso
acerca de la identificación de su área temática de interés, la clarificación de las
relaciones entre las situaciones problemáticas lo puede conducir a seleccionar el
área relacionada con el fenómeno educativo en que confluyan un mayor número
de relaciones (en la figura 3 sería la situación problemática número 3), o desde la
que emanan mayores relaciones (en la figura 3 sería la situación problemática
número 1).
5 1 8
2
6
4 3 7
23
A
D E
Una vez identificada y seleccionada una área temática, es más fácil para el
investigador precisar un problema de investigación. Sin embargo, se sugiere que
antes de hacer esta precisión, el investigador realice un primer acercamiento a la
literatura; particularmente que revise investigaciones previas relacionadas lo más
directamente posible con el área temática elegida, para familiarizarse con algunos
conceptos clave (que posteriormente abordará con detalle, en la segunda fase de
la investigación) y aclarar el panorama sobre qué problemas se han abordado
dentro del área temática, dónde se han estudiado, bajo qué perspectivas teóricas,
con qué enfoques metodológicos y qué resultados se han obtenido.
26
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
27
Tabla 3. Guiones para elaborar objetivos de investigación
Enfoque Objetivo
28
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
1.4.5. La justificación
29
del marco de la política educativa vigente. Si un investigador evidencia que su
problema forma parte de las políticas, las estrategias, los objetivos y las metas en
los planes y programas de educación –de alcance internacional, nacional o estatal
– o de los informes de instancias gubernamentales, al lector no le quedará duda
de la importancia de desarrollar una investigación que aborde ese problema.
31
Preguntas que orientan la construcción de la delimitación del objeto de estudio
Delimitación conceptual
Revisión de teorías
Las dos primeras operaciones metodológicas nos remiten a los textos que Fox
(1981) ubica dentro de la bibliografía teórica o conceptual; en tanto el análisis de
investigaciones previas se realiza, de acuerdo con este autor, en la bibliografía de
investigación. La bibliografía comprende los textos, libros, artículos e informes de
experiencias, es decir, todo trabajo publicado cuya función esencial no sea la de
presentar datos de investigaciones.
33
algún replanteamiento al objeto de estudio o, definitivamente, abandonar
el proyecto.
g) Proveer un marco de referencia para interpretar los resultados del estu‐
dio. Este marco se integra con los aportes teóricos y los resultados de las
investigaciones precedentes.
Es común que el investigador principiante acumule información proveniente
de la literatura que le haya resultado útil para familiarizarse con el tema de in‐
terés, pero que no esté directamente relacionada con el objeto de estudio. Fox
(1981) afirma que una parte de la información que haya sido útil al investigador al
inicio, pero que no sea necesaria para comprender el problema que estudia, se
puede y se debe eliminar en el informe de investigación. Esta decisión es difícil de
tomar para el investigador principiante, por dos razones: la utilidad que le reportó
para entender el campo de estudio y la inversión de tiempo y esfuerzo. Por tanto,
es común que en los informes de investigación de estudiantes de posgrado se
conserve esta información.
También resulta común que los investigadores principiantes afirmen que no
existe información relacionada con su tema de investigación. Esta afirmación,
luego de un acercamiento sistemático a las fuentes bibliográficas, suele transfor‐
marse en duda de cómo seleccionar la información que realmente necesitan, ante
una cantidad abrumadora de textos identificados.
Existen pocas áreas problemáticas en el campo de la educación en las que la
bibliografía sea limitada. Aun en los casos en que existan pocas referencias, la
obligación del investigador es rastrearlas y examinar las que encuentre. Si la
búsqueda da pocos resultados, debe indicarse cómo se ha hecho, citar las fuentes
consultadas y sistematizar la información que se ha localizado (Fox, 1981).
De acuerdo con Creswell (2003), la revisión de la literatura se ubica en dife‐
rentes momentos del proceso de investigación, dependiendo del enfoque de in‐
vestigación utilizado:
a) En los estudios cuantitativos la literatura permite concretar y delimitar las
preguntas y los objetivos de investigación; por tanto, se ubica en una sec‐
ción separada, enseguida del planteamiento del objeto de estudio.
b) En estudios cuantitativos que pretenden probar o verificar una teoría
(investigaciones explicativas y experimentales), el investigador presenta la
teoría, obtiene datos para probarla y mediante los resultados reflexiona
acerca de la confirmación o rechazo de la misma. La teoría se convierte en
un marco para el estudio completo, un modelo para organizar las pregun‐
tas e hipótesis de investigación y para obtener los datos.
c) Los aspectos a incluir en la revisión de la literatura en un estudio cuantita‐
tivo son: la teoría que se va a utilizar, las hipótesis o proposiciones centra‐
les de la teoría, información acerca del uso previo de la teoría y su aplica‐
ción, y enunciados que reflejen cómo se relaciona la teoría con el estudio
propuesto.
d) Al inicio de un estudio cualitativo se presenta un acercamiento a la litera‐
tura; es una revisión breve que permite delimitar el problema. La parte
34
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
35
c) Buscar información en libros relacionados con el tema de interés, conside‐
rando libros completos que aborden el tema o compilaciones escritas por
varios autores.
d) Continuar con la búsqueda en revistas prestigiadas, tanto las que publican
informes de investigación como las que publican ensayos.
e) Separar la información de tipo conceptual o teórica de la que proviene de
investigaciones previas. La primera resultará útil para las dos primeras
operaciones metodológicas de la fase de revisión de la literatura, en tanto
la segunda permitirá construir el tercer apartado.
f) Revisar las memorias de congresos de investigación educativa.
g) Buscar tesis en las instituciones de educación superior a las que se tenga
acceso.
h) Revisar bases de datos disponibles en la Internet: Dissertation Abstracts
International, ERIC (Educational Resources Information Center) y portales
como dialnet.unirioja.es.
i) Continuar la búsqueda en documentos de conferencias recientes relacio‐
nadas con el objeto de estudio.
Se recuerda al lector que en cualquier momento sugerido en este texto puede
resultar útil la búsqueda en la Internet. En opinión de Creswell (2003), el acceso
fácil y la habilidad para obtener artículos completos hacen que este recurso sea
atractivo. Sin embargo, se necesita cautela y analizar si las fuentes garantizan una
investigación rigurosa y sistemática. Las revistas en línea cada vez son más popu‐
lares y ofrecen artículos revisados por comités editoriales quienes aplican están‐
dares de calidad.
Las bases de datos que ahora están disponibles en las bibliotecas proporcio‐
nan una oportunidad a los investigadores para acceder rápidamente a cientos de
revistas, documentos de conferencias y otros materiales. Muchas bases de datos
forman actualmente la caja de herramientas que contiene los recursos para la
investigación en ciencias sociales (Creswell, 2003).
El sistema ERIC (Educational Resources Information Center), disponible en
línea (www.accesseric.org), es una base de datos que proporciona acceso a casi
un millón de resúmenes de documentos y artículos de revistas relacionados con la
investigación y la práctica educativa.
El portal Dialnet (dialnet.unirioja.es) permite el acceso a textos completos de
tesis doctorales de varias universidades españolas y a 4,488 revistas; un alto por‐
centaje están relacionadas con los campos de la psicología y la educación. Algu‐
nos artículos se pueden recuperar en texto completo; en otros, se puede obtener
la información que presentan como resumen.
El investigador debe tener cuidado de anotar los datos de las fuentes consul‐
tadas para la incorporación de citas y la elaboración del apartado de referencias
bibliográficas. Atender esta sugerencia evita posteriores inversiones de tiempo en
rastrear datos de fuentes consultadas.
Hay campos y temas de investigación en los que nos vemos en dificultades
para elegir, porque existe abundante material disponible; por ejemplo, en el tema
de la comprensión lectora. En estos casos, el investigador puede seleccionar la
36
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
38
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
41
Estos elementos constituyen los “hilos”, la materia prima que el investigador
utiliza para “bordar” o “tejer” el estado del conocimiento. Con estos elementos,
el investigador decide la estructura para presentar al lector los aportes de las in‐
vestigaciones previas; los criterios de organización pueden ser: a) cronológica‐
mente; b) por contextos; c) por enfoque, método o técnica de obtención de da‐
tos; d) por variables (independientes y dependientes); e) por tamaño de la mues‐
tra o número de participantes; o f) por los hallazgos principales.
Entre estas posibilidades, se incorpora una propuesta de Creswell (2003) para
organizar una revisión de investigaciones previas, particularmente útil en las in‐
vestigaciones cuantitativas y con métodos mixtos:
a) Introducción (no se rotula), donde el investigador expone al lector las sec‐
ciones que se incluyen en la sistematización de investigaciones previas,
indicando los criterios utilizados para organizar el apartado.
b) Un apartado donde se presentan las investigaciones relacionadas con la(s)
variable(s) independiente(s). Si existe más de una variable independiente,
es posible diseñar subapartados o centrarse en la variable más importan‐
te.
c) Un apartado para incorporar las investigaciones previas relacionadas con
la(s) variable(s) dependiente(s). Con múltiples variables dependientes, se
sugiere escribir subapartados para cada variable o centrarse en la variable
dependiente más importante.
d) Un apartado que contiene las investigaciones que relacionan la(s) variable
(s) independiente(s) con la(s) variable(s) dependiente(s). Este apartado es
útil solamente si en la(s) pregunta(s) y objetivo(s) de investigación se plan‐
tean relaciones entre variables.
e) Un apartado para presentar una síntesis de la revisión que destaque los
estudios más importantes, capture los principales temas en la revisión y
sugiera por qué es necesario investigar más sobre el tópico.
De acuerdo con Hernández Sampieri et al. (1996), la revisión de la literatura
en los tres componentes descritos –conceptos, teorías e investigaciones previas–
ha revelado lo que otros teóricos e investigadores han aportado al conocimiento
del proceso o fenómeno que se estudia. Ahora se cuenta con un panorama sobre
los conceptos centrales, las teorías y el estado del conocimiento en que se ubica
nuestro objeto de estudio.
De acuerdo con estos autores, después de revisar la literatura se tiene la
oportunidad de regresar nuevamente y valorar el planteamiento del problema,
revisar la pregunta y el objetivo a la luz del conocimiento más detallado que aho‐
ra se tiene de la problemática de investigación. El investigador debe cuestionarse
si el planteamiento del problema se mantiene vigente o requiere de modificacio‐
nes, si realmente vale la pena realizar el estudio en curso, valorar nuevamente la
actualidad, la viabilidad, la factibilidad y la relevancia. En caso de que se decida
modificar el planteamiento del problema, debe cuidarse la congruencia entre los
diferentes apartados de las dos fases que se han construido en el proceso de in‐
vestigación. En caso de que se abandone el objeto de estudio, significa para el
investigador reiniciar el proceso de investigación.
42
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
43
Enfoque de la investigación
Método de la investigación
Hipótesis
Participantes
Operacionalización de varia-
bles o de modelo, o descrip-
ción del tópico de interés
De acuerdo con Creswell (2003)¹, existen tres enfoques para investigar: cuan‐
titativo, cualitativo y de métodos mixtos. Un enfoque se integra por: a) los su‐
puestos filosóficos acerca de la concepción de conocimiento; b) los procedimien‐
¹ Este apartado, referido a las concepciones del conocimiento, lo construimos considerando solamente los apor‐
tes de Creswell (2003). Aunque reconocemos que existen otras posturas, igualmente valiosas acerca de los
enfoques o paradigmas de la investigación educativa, optamos por presentar una sola postura para facilitar al
investigador principiante la ubicación de su objeto de estudio en un enfoque, a partir de una sola clasificación.
44
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
45
Tabla 5. Elementos que caracterizan las concepciones del conocimiento
Postpositivismo Constructivismo
Determinación Comprensión
Reduccionismo Significados de participantes múltiples
Observación y medición empírica Construcción histórica y social
Verificación de teoría Generación de teoría
Apoyo/participativo Pragmatismo
Político Consecuencias de acciones
Orientado al tópico de empoderamiento Centrado en el problema
(empowerment) Plural
Colaborativo Orientado a la práctica del mundo real
Orientado al cambio
² En la descripción de las diversas concepciones del conocimiento no incluimos citas, recordando al lector que el
texto base es de Creswell (2003). (ver referencia completa en el apartado de bibliografía).
46
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
3
Estos autores son citados por Creswell (2003)
4
Todos estos autores son citados por Creswell (2003)
47
De acuerdo con estos autores, la investigación debe contener una agenda de
acción para transformar las condiciones que ayuden a cambiar favorablemente la
vida de los participantes, las instituciones en las cuales los individuos trabajan o
viven, y la vida de los mismos investigadores. De acuerdo con esta concepción del
conocimiento, hay problemas que deben ser abordados: empoderamiento
(empowerment), inequidad, opresión, dominación, represión y alienación.
El investigador cualitativo participativo procede colaborativamente para que,
como resultado de la investigación, se superen las condiciones de marginación.
Los participantes pueden ayudar a diseñar las preguntas, obtener datos y analizar
información; además, pueden recibir recompensas por participar en la investiga‐
ción.
Dentro de esta concepción del conocimiento hay perspectivas teóricas como
el feminismo y la discriminación racial, sexual o por discapacidad. La investigación
cualitativa emancipatoria se enfoca en ayudar a los individuos a librarse por sí
mismos de las limitaciones impuestas por los medios de comunicación, el tipo de
lenguaje, los procedimientos deshumanizantes de trabajo y las relaciones de po‐
der.
48
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
50
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
a) El método experimental.
En el método experimental, el investigador manipula una variable indepen‐
diente y observa los cambios que se producen en la variable dependiente, contro‐
lando otras variables que, sin ser manipuladas, representan posibles explicaciones
de las diferencias observadas en las variables dependientes (Fox, 1981). La esen‐
cia de un experimento está constituida por tres elementos: la manipulación de
variables independientes, la aleatorización de los participantes y el control de las
variables intervinientes.
La experimentación como método de investigación ha sido más utilizada en
las ciencias naturales que en las ciencias sociales, debido a que la manipulación
de las variables independientes y la aleatorización de los participantes, principa‐
les características de un experimento, constituyen problemas serios que se agudi‐
zan en los escenarios escolares (Kerlinger, 1988).
El reconocimiento de las limitaciones para realizar investigaciones experimen‐
tales en educación, entre otras razones, ha conducido a privilegiar las investiga‐
ciones descriptivas y explicativas. Sin embargo:
... el educador y el investigador educativo no se pueden permitir el lujo de desconocer
el enfoque experimental tan sólo porque los esfuerzos realizados en el pasado para
aplicarlo a la educación hayan terminado con poco éxito. Lo que se necesita son expe‐
rimentos más rigurosos, basados en una comprensión más completa de las cuestiones
y problemas que concurren en el diseño y ejecución de un experimento en las discipli‐
nas sociales (Fox, 1981, p. 515).
Ante la dificultad, y a menudo imposibilidad, de realizar experimentos de la‐
boratorio en el campo educativo, Kerlinger (1988) sugiere la implementación de
experimentos de campo, convenientes para probar una teoría y obtener respues‐
tas a preguntas prácticas; “los experimentos de métodos en la educación, por lo
general prácticos en cuanto al propósito, con frecuencia buscan determinar qué
51
método entre dos o más métodos, es el de mayor utilidad para un cierto propósi‐
to” (pp. 419‐420).
El método experimental adopta cuatro tipos de diseños: pre‐experimentales,
cuasi‐experimentales, experimentos verdaderos y diseños de un solo sujeto. Los
tres primeros tipos de diseños constituyen una secuencia de menor a mayor nivel
de rigor experimental.
En términos generales, dado que hay variantes, en los diseños pre‐
experimentales el investigador estudia solo un grupo y proporciona una interven‐
ción durante el experimento, sin contar con un grupo control para comparar con
el grupo experimental; en los cuasi‐experimentos, el investigador utiliza grupos
control y experimental, pero no asigna aleatoriamente los participantes a los gru‐
pos, son grupos intactos; en los experimentos verdaderos, el investigador asigna
aleatoriamente los participantes a los grupos; y los diseños de un solo sujeto im‐
plican observar la conducta de un solo individuo durante un periodo determinado
(Creswell, 2003).
Este método, con sus diferentes diseños, ofrece un sistema convencional de
notación, cuyo origen se encuentra en el texto clásico de Campbell y Stanley
(1973):
a) X representa una exposición de un grupo a una variable o evento experi‐
mental.
b) O representa una observación o medida registrada mediante un instru‐
mento.
c) X’s y O’s en una misma fila significa que se trata de un grupo (cada fila es
un grupo).
d) X’s y O’s en una misma columna representa simultaneidad.
e) La colocación de izquierda a derecha indica la secuencia temporal en el
experimento.
f) El símbolo R indica asignación aleatoria de los participantes a los grupos.
g) La separación de filas por una línea segmentada indica ausencia de aleato‐
rización.
A manera de ejemplo, se incluye un diseño pre‐experimental (figura 7), uno
cuasi‐experimental (figura 8), uno de experimentos verdaderos (figura 9) y uno de
experimento de un caso único (figura 10). Estos ejemplos son tomados del texto
de Creswell (2003).
El diseño pre‐experimental pretest‐postest de un solo grupo incluye una me‐
dición pretest seguida por un tratamiento y un postest para un solo grupo.
Grupo A O1 X O2
52
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Grupo A O X O
Grupo B O O
Grupo A R O X O
Grupo B R O O
Figura 9. Diseño experimental verdadero con un grupo control pretest‐postest
X–X–X–X–X–X
O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O
53
En relación con la validez interna, los autores presentan ocho tipos de varia‐
bles externas (intervinientes) que, de no controlarlas en el diseño experimental,
podrían generar efectos que se confundirían con el estímulo experimental:
a) Historia. Los acontecimientos específicos ocurridos entre la primera y la
segunda medición, además de la variable experimental.
b) Maduración. Procesos internos de los participantes, que operan como
resultado del simple paso del tiempo, y que incluyen el aumento de la
edad, el hambre, el cansancio y otros similares.
c) Administración de tests. La influencia que la administración de un test
ejerce sobre los resultados de otro posterior.
d) Instrumentación. Los cambios en los instrumentos de medición o en los
observadores, que pueden producir variaciones en las mediciones que se
obtengan.
e) Regresión estadística. Opera cuando se seleccionan los grupos sobre la
base de sus puntajes extremos.
f) Sesgos resultantes en una selección diferencial de participantes para los
grupos de comparación.
g) Mortalidad experimental o diferencia en la pérdida de participantes de los
grupos de comparación.
h) Interacción entre la selección y la maduración, etc.
Los factores que amenazan la validez externa o representatividad, que se re‐
fiere a la posibilidad de generalización, son cuatro:
a) El efecto reactivo o de interacción de las pruebas. Cuando un pretest
podría aumentar o disminuir la sensibilidad o la calidad de la reacción del
participante a la variable experimental, haciendo que los resultados obte‐
nidos para una población con pretest no fueran representativos de los
efectos de la variable experimental para el conjunto sin pretest del cual se
seleccionaron los participantes experimentales.
b) Los efectos de interacción de los sesgos de selección y la variable experi‐
mental.
c) Efectos reactivos de los dispositivos experimentales que impedirían hacer
extensivo el efecto de la variable experimental a las personas expuestas a
ella en una situación no experimental.
d) Interferencias de los tratamientos múltiples, que pueden producirse cuan‐
do se apliquen tratamientos múltiples a los mismos participantes, pues
suelen persistir los efectos de tratamientos anteriores.
b) El método de la encuesta.
Una encuesta es un método que proporciona una descripción cuantitativa o
numérica del comportamiento, en una población, de un fenómeno o proceso
educativo de interés. El investigador generaliza o hace afirmaciones acerca de la
población mediante el estudio de una muestra. Las encuestas pueden ser trans‐
versales, cuando se obtiene la información empírica en un solo momento, y longi‐
tudinales, cuando se va obteniendo información durante un periodo en el com‐
portamiento del fenómeno (Creswell, 2003).
54
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
6
Recordamos al lector que el investigador debe argumentar sus decisiones en el diseño metodológico.
7
Es adecuado el término “censo”, pero preferimos uniformar ambos casos con el nombre de “encuesta”.
55
Tabla 7. Tipos de variables y unidades sociales adecuadas para la medición
Tipo de varia‐ Unidad social
ble Individuos Grupos Instituciones
Estatura Tamaño
Características Tamaño
Peso Composición étnica
físicas Instalaciones
Agudeza auditiva Composición por sexos
Inteligencia
Características Aprovechamiento Distribución de habilidades, aprove‐ Ambiente intelec‐
cognitivas escolar chamiento, etc. tual
Estilo cognitivo
Gustos
Características Ambiente social Ambiente social
Aficiones
aptitudinales Patrón sociométrico Reputación
Opiniones
Motivación
Orientación psicoló‐
Concepto de sí
Características Estructura de liderazgo gica
mismo
psicológicas Presión del grupo (permisiva frente a
Estructura de la
autoritaria)
personalidad
Capacidad para Patrón de interacción Calidad de la actua‐
Procesos de
ejecutar tareas Calidad de las decisiones y de las ción
actuación
concretas soluciones a problemas Patrón organizativo
Nota: Tomada del texto de Fox (1981)
56
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
a) El método de narrativa.
La narrativa es un método útil para la investigación educativa, cuando el in‐
vestigador está interesado en estudiar la vida de uno o más individuos. Este
método combina los puntos de vista de los participantes acerca de sus propias
vidas, con las percepciones del investigador en una narrativa colaborativa
(Creswell, 2003).
El método de narrativa tiene variantes –una de estas es la biografía–. Un tex‐
to en idioma español que resulta útil para guiar investigaciones bajo este método
es el de Bolívar, Domingo y Fernández (2001), el cual proporciona elementos con‐
ceptuales, metodológicos y técnicos para desarrollar investigación educativa des‐
de este método.
b) El método de fenomenología.
En este método, el investigador identifica la “esencia” de las experiencias
humanas en relación con un fenómeno, tal como la describen los participantes en
un estudio. La entrevista es la técnica de obtención de información empírica aso‐
ciada directamente a este método, y el número de participantes suele ser limita‐
do (se sugiere que no sean más de diez), dado que se realizan entrevistas exten‐
sas y prolongadas para obtener relaciones de significado (Creswell, 2003).
De acuerdo con Van Manen (1990, como se cita en Rodríguez Gómez, Gil Flo‐
res & García Jiménez, 1996), la investigación fenomenológica se puede sintetizar
en ocho puntos:
a) Es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de la cotidiani‐
dad.
b) Es la compresión de los fenómenos dados a la conciencia.
57
c) Es el estudio de las esencias, la verdadera naturaleza de los fenómenos.
d) Es la descripción de los significados vividos, existenciales.
e) Es el estudio científico‐humano de los fenómenos.
f) Es la práctica atenta de las meditaciones.
g) Es la exploración del significado del ser humano.
h) Es el pensar sobre la experiencia originaria.
El texto de Moustakas (1994) constituye una guía metodológica útil. De
acuerdo con este autor, el enfoque fenomenológico empírico implica un retorno a
la experiencia para obtener descripciones comprehensivas que proporcionen la
base para un análisis que conduzca a la esencia de la experiencia.
c) El método de etnometodología.
De acuerdo con Rodríguez Gómez et al. (1996), la etnometodología tiene sus
orígenes en las universidades californianas, durante los años 60 y 70, donde un
grupo de sociólogos comienzan a realizar estudios a pequeña escala sobre las
formas en que interactuaban las personas comunes en situaciones cotidianas. Los
autores mencionan a Garfinkel (1967, con su obra Studies in Ethnomethodology)
como un autor clave en este método.
Ritzer (1993) reconoce que la etnometodología fue sistematizada por Garfin‐
kel, pero que este método se ha desarrollado en direcciones diferentes, destacan‐
do dos: a) estudios etnometodológicos de ambientes institucionales; y b) el análi‐
sis conversacional, cuyo objetivo es “el análisis minucioso y la comprensión de las
estructuras fundamentales de la interacción conversacional” (Zimmerman, 1988,
p. 429, como se cita en Ritzer, 1993, p. 292).
d) El método de etnografía.
En este método, el investigador estudia un grupo cultural, en su escenario
natural, en un periodo prolongado, mediante la obtención de datos, principal‐
mente mediante la observación (Creswell, 2003). El texto de LeCompte & Schen‐
sul (1999, como se cita en Creswell, 2003) contiene elementos útiles para una
investigación etnográfica.
Rodríguez Gómez et al. (1999) definen a la etnografía como un “método de
investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concre‐
ta […] se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpreta‐
tivo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado” (p.
44).
Un texto que se ha convertido en un clásico del método etnográfico es
“Etnografía. Métodos de investigación”, de Hammersley y Atkinson (1994). En el
contexto latinoamericano, Miguel Martínez (1994) ha publicado un manual teóri‐
co‐práctico para desarrollar una investigación etnográfica en el campo educativo.
59
dor debe reflexionar en torno a tres aspectos antes de tomar la decisión de abor‐
dar su objeto de estudio desde el enfoque de métodos mixtos:
a) ¿Cuál es la secuencia (temporalidad) de la obtención de datos cuantitati‐
vos y cualitativos que se propone en el estudio? La obtención de datos
puede ser secuencial o concurrente.
b) ¿Qué prioridad se dará a la obtención y análisis de datos cuantitativos y
cualitativos? La prioridad o peso puede estar en el componente cuantitati‐
vo o en el cualitativo.
c) ¿En qué fase del proyecto de investigación se integrarán o combinarán los
hallazgos de los datos cuantitativos y cualitativos? La integración de los
dos tipos de datos puede ocurrir en varias fases del proceso de investiga‐
ción: la obtención de datos, el análisis, la interpretación o alguna combi‐
nación de estas fases.
Aportes recientes (Creswell & Plano Clark, 2007) plantean una clasificación de
diseños en el enfoque de métodos mixtos (ver tabla 8) y proporcionan pautas
cada vez más claras para la investigación en este nuevo enfoque.
Una hipótesis es una afirmación que el investigador sostiene acerca del com‐
portamiento de las relaciones entre variables (Creswell, 2003). Dado que las rela‐
ciones entre variables corresponden a las investigaciones cuantitativas y a las
60
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
8
En la investigación cualitativa pueden plantearse hipótesis como resultado del análisis e interpretación de
datos.
61
1.6.4. Los participantes
62
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
500 … 222 94
63
1.6.5. La operacionalización de variables: puente entre la teoría y la realidad
9
La variable número 50 sería la integración en una sola medida de la habilidad en la comprensión lectora.
64
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La operacionalización es una
operación metodológica que
permite transitar, mediante un
proceso analítico –de
desagregación–, de los conceptos
(abstractos por naturaleza propia) a
la construcción de los ítems que
conforman los instrumentos de
obtención de información empírica,
y a partir de los cuales es posible
generar índices de medición.
66
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
67
De la operacionalización de un esquema o modelo se transita a la operaciona‐
lización de cada una de las variables que lo integran. El esquema o modelo es útil
para la obtención de información empírica y para diseñar la estructura de los
hallazgos de la investigación.
De manera similar a la operacionalización de una variable, si el modelo proce‐
de de una teoría deben atenderse las relaciones establecidas entre las variables,
las definiciones constitutivas de los conceptos, así como las dimensiones y los
indicadores (explícitos o implícitos).
La figura 11 muestra un esquema elaborado por Jaik Dipp (2006), en una in‐
vestigación cuyo objetivo consistió en identificar los aspectos relacionados con la
eficiencia terminal de los alumnos de la maestría en educación de una escuela
particular en la ciudad de Durango.
Cuando la investigación
se ubica en una postura
teórica –que
denominamos marco
teórico–, la
representación literaria
del concepto y las
dimensiones deben ser
congruentes y
recuperarse desde ese
marco; a veces los
autores dan pautas o
proporcionan
explícitamente los
indicadores que deben
explorarse mediante los
instrumentos de
obtención de
información empírica.
68
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Aspectos Aspectos
personales institucionales
del alumno
Administrativos Académicos
Motivación Expectativas
Plan de
Disposiciones estudio
normativas
Perfil de
Conocimientos Habilidades Actitudes ingreso Personal
docente
Proceso de
selección Proceso
de tutoría
Estructuras
Estructuras deldel Condiciones
pensamiento
pensamiento laborales
Gestión del
proceso de
titulación
Características
de la tesis
cuya respuesta consiste en seleccionar las respuestas colocando una marca (datos
cuantitativos); en tanto que en el otro extremo, de baja estructuración, la infor‐
mación se recupera mediante texto, imagen y sonido (datos cualitativos).
En esta operación metodológica, como en las presentadas anteriormente, el
investigador debe describir la técnica de obtención de datos seleccionada y pro‐
porcionar razones para argumentar la elección. Las razones pueden establecerse
tomando como base el objeto de estudio y considerando las ventajas de la técni‐
ca con respecto a costos y acceso a los informantes.
Las técnicas de obtención de información más comunes son: cuestionario,
escala, observación y entrevista:
a) Cuestionario. Esta técnica permite un alcance masivo de sujetos y es poco
costosa; los inconvenientes se derivan de la necesidad de formular pre‐
guntas claras y la poca recuperación de cuestionarios contestados (Fox,
1981).
b) Escala. Es una técnica de naturaleza exclusivamente cuantitativa. Los tipos
de escalas más comunes son:
a. Likert, utilizada para la medición de actitudes, con un número variable
de categorías de respuesta, aunque las más comunes son cinco: com‐
pletamente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo y comple‐
tamente en desacuerdo.
b. Sumatoria, para la medición de frecuencia con que se realizan algunas
acciones, tiene generalmente cinco categorías de respuesta: siempre,
casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.
c. De diferencial semántico o de Osgood, que plantea adjetivos polares
con opciones de respuesta intermedias. Por ejemplo, entre los adjeti‐
vos bueno y malo se pueden colocar siete espacios que corresponden a
las siguientes categorías: completamente, muy, ligeramente, interme‐
dio, ligeramente, muy y completamente. Como se puede apreciar, se
repiten las categorías de respuesta, porque se refieren a niveles en las
categorías: “bueno” o “malo” de la situación que se está valorando.
d. Valorativa sumatoria, que resulta útil para valorar acciones u objetos;
las categorías de respuesta más comunes son: excelente, muy bueno,
bueno, regular y deficiente (Briones, 1996).
c) Observación. Esta técnica se presenta en un continuo de instrumentos,
desde una guía de observación donde se asignen valores numéricos
(altamente estructurada), hasta un diario de campo donde el investigador
registra los eventos que observa mediante una redacción que conduce a
un texto, que puede acompañarse con imágenes y audiograbaciones.
d) Entrevista. Igual que en la observación, los instrumentos varían desde una
guía de entrevista donde a cada respuesta se asigna un número, hasta una
guía con preguntas abiertas donde el informante puede expresarse libre‐
mente acerca del objeto de estudio.
En una investigación es posible utilizar instrumentos elaborados por otros
investigadores o modificar alguno de acuerdo con los requerimientos de informa‐
ción empírica del objeto de estudio. Creswell (2003) menciona que en caso de
71
utilizar un instrumento modificado o uno íntegro elaborado por otra persona, es
necesario mencionar si se cuenta con el permiso de los autores.
Siguiendo con las recomendaciones de Creswell (2003), al describir los instru‐
mentos es necesario mencionar los apartados que contienen, las instrucciones y
el tipo de ítems (se pueden incluir ejemplos de ítems, y el instrumento se presen‐
ta completo como anexo).
En el caso de la investigación con métodos mixtos, como se ha comentado, la
combinación de técnicas de obtención de información empírica marcó el origen
de este enfoque. Los instrumentos pueden ser desde altamente estructurados
(cerrados) hasta guías de entrevista u observación de baja estructuración
(abiertas). Es decir, se adoptan los diversos procedimientos de obtención de da‐
tos, en todas sus posibilidades.
La selección de las técnicas e instrumentos depende del diseño con métodos
mixtos que resulte más apropiado para dar respuesta a las preguntas de investi‐
gación y alcanzar los objetivos planteados.
72
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
73
7. Materiales referenciales. ¿El investigador utilizó suficiente material de
apoyo (ejem: grabaciones, lecturas, archivos u otros materiales que están
disponibles para otros)?
8. Relaciones estructurales. ¿Existe consistencia lógica entre los diferentes
conjuntos de datos?
9. Muestreo teórico. ¿El investigador siguió el curso sugerido por los datos?
Mientras obtiene los datos, el investigador empieza a formar explicacio‐
nes de su significado, y estas explicaciones tentativas sugieren otras fuen‐
tes de datos. El investigador puede cambiar de dirección u obtener datos
diferentes y/o adicionales.
10. Dejar pistas para auditar. ¿Tiene el investigador una buena documenta‐
ción, para que otro investigador pueda fácilmente replicar la investiga‐
ción? Esto no significa solamente que alguien pueda replicar el estudio
sino que pueda confirmar o contradecir la interpretación sobre la base de
los mismos datos.
11. Generalización. La generalización no es un propósito de la investigación
cualitativa. Sin embargo, parece haber un creciente interés entre los in‐
vestigadores cualitativos de poder generalizar. Los conceptos de aplicabili‐
dad, transferibilidad (contexto limitado) y replicabilidad, son ejemplos de
este interés:
a. La aplicabilidad plantea: ¿Puede aplicarse esta investigación a otros
individuos? El lector debe revisar las características de los participan‐
tes; y en la medida en que las muestras sean similares, se pueden apli‐
car los resultados.
b. La transferibilidad (contexto limitado) responde a la pregunta: ¿Los
hallazgos de la investigación pueden ocurrir en otros escenarios o si‐
tuaciones? En la medida en que se pueda afirmar desde un punto de
vista lógico o con base en los datos que lo que se observa o se lleva a
cabo no es dependiente del contexto en que se observó, que no está
limitado al contexto, puede decirse que es transferible a otros contex‐
tos.
c. La replicabilidad (consistencia) plantea la pregunta: ¿Cuál es la proba‐
bilidad de que un resultado o evento determinado ocurra nuevamente
si se dan las mismas circunstancias? Se deben identificar los cambios
ocurridos de manera sistemática; la frecuencia de estos cambios en
diferentes puntos en el tiempo, en diferentes escenarios, por diferen‐
tes observadores.
12. Análisis de casos negativos. ¿El investigador ha tomado en cuenta todos
los casos conocidos? El concepto de análisis de casos negativos se refiere
a revisar permanentemente las hipótesis emergentes hasta que todos los
datos conocidos se expliquen por la hipótesis. En esencia, esta es una se‐
cuencia que permite ampliar y remodelar la interpretación del investiga‐
dor hasta que se incluyan todos los casos.
13. Valor de verdad (credibilidad). ¿Qué confianza tiene el lector en los hallaz‐
gos de la investigación? Un estudio tiene valor de verdad en la medida en
74
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
75
Preguntas útiles en la construcción del diseño metodológico
76
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
80
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Grupo B O O
Figura 12. Diseño cuasi‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y
postest)
81
En el análisis de los datos provenientes de una investigación experimental,
aunque resulta importante describir el proceso de implementación de la propues‐
ta de intervención (la manipulación de la variable independiente), lo más relevan‐
te es mostrar los resultados en la variable dependiente.
Con el ejemplo del diseño mostrado en la figura 12, se generan cuatro espa‐
cios de análisis de la variable dependiente (ver tabla 13). En cada espacio de análi‐
sis se sugiere utilizar la secuencia mostrada en el apartado anterior (1.7.1.4), de
los hallazgos de los ítems a la medición global de la variable dependiente.
Grupo experimental A C
Grupo control B D
82
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
PRETEST POSTEST
3a
GRUPO
1a 2a
EXPERIMENTAL
1c 4 2c
GRUPO
CONTROL
1b 2b
3b
83
1.7.2. El análisis de datos cualitativos
84
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
86
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
87
Preguntas que orientan el apartado de análisis e interpretación de datos
88
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
89
considerados ejemplares, como guías para la elaboración de informes de investi‐
gación con métodos mixtos.
La estructura para el informe, como el análisis de datos, depende del tipo de
diseño seleccionado para el estudio; por tanto, se requiere especificar la estrate‐
gia general de la investigación para estructurar el formato del informe de investi‐
gación. De acuerdo con Creswell (2003):
a) Para un estudio secuencial, se puede presentar el análisis de datos cuanti‐
tativos y enseguida el análisis de datos cualitativos (o viceversa). Poste‐
riormente, el investigador comenta cómo se relacionan los hallazgos cuali‐
tativos y los cuantitativos.
b) En un estudio concurrente, el análisis y la interpretación combinan los dos
tipos de datos para buscar la convergencia entre los resultados, sin distin‐
guir las fases cuantitativa y cualitativa.
En la siguiente parte de este texto presentamos los aspectos de formato para
la elaboración de un informe de investigación, incluyendo elementos relaciona‐
dos con: tipo y tamaño de letra, espaciado, citas, referencias, etc.
90
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
PARTE II
ASPECTOS DE FORMATO
2.1. Márgenes
Todas las páginas del informe de investigación, incluyendo figuras, notas a pie
de página, tablas y materiales en anexos deberán cumplir de igual manera la ali‐
neación de margen.
Para la parte izquierda de las páginas (en el lado de encuadernado) el margen
deberá ser de 3.8 cm (1.50”). El margen derecho deberá ser de 3.0 cm (1.25”). Los
márgenes superior e inferior deberán ser de 2.5 cm (1.00”).
Para los números de página, en la parte inferior de la página, cuidar que el
margen sea el predeterminado por el procesador de palabras Word, este es: 1.25
cm (0.50”).
Todo inicio de párrafo debe dar tener un tab de 1.25 cm (0.50”), predetermi‐
nado por el procesador de palabras Word. La única salvedad para esta indicación
es el caso de textos en tablas, figuras o notas a pie de página.
2.2. Justificación
91
Al usar la justificación alineada a la derecha, asegurarse de que los signos de
puntuación se conserven después del carácter al final de la línea y que el corte
automático de palabras, por no rebasar la capacidad de caracteres de la línea,
cumpla las reglas de corte por sílabas.
CAPÍTULO I
PROBLEMATIZACIÓN
Solo el tercer nivel de subtítulos lleva punto al final del enunciado y este es el
único que no llevará doble enter para pasar al párrafo posterior.
92
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Usar números romanos de caja baja (ii, iii, iv, v, etc.) al centro de la página y
en la parte inferior. La portada no cuenta para la numeración de las páginas, esta
inicia con el oficio de aprobación aunque este físicamente no tienen el número de
página impreso. En congruencia con lo anterior, la tabla de contenidos inicia enlis‐
tando el oficio de aprobación.
2.7.1. Portada
La portada y la página inicial del documento interior son idénticas. Esta debe
incluir el logo oficial y actualizado de la institución educativa así como los nom‐
bres completos de esta y del programa por el que se valida el grado a que se aspi‐
ra (sin ningún tipo de abreviación). Estos nombres van a 12 puntos en mayúscu‐
las.
Además debe incluir:
a) El nombre completo del aspirante tal y como aparece en documentos lega‐
les; en mayúsculas solo el inicio de nombres y apellidos.
b) El grado completo a que aspira con este trabajo de investigación; en
mayúsculas solo el inicio del párrafo y después de punto y seguido.
c) El título completo del trabajo de investigación; este deberá de ser de máxi‐
mo 200 caracteres (contando los espacios), sin símbolos o marcas; en
mayúsculas solo el inicio del párrafo, nombres propios y después de punto
y seguido.
d) La fecha en formato mes año (Marzo 2009, por ejemplo), seguido de la
ciudad y estado (abreviado solo cuando el nombre de la ciudad coincide
con el nombre del estado [Durango, Dgo., por ejemplo]).
2.7.6. Resumen
Estas deben incluir desde las páginas preliminares, iniciando con el oficio de
aprobación, introducción, capítulos, primer nivel de subtítulos y anexos. El forma‐
to debe ser el mismo que se usa en el cuerpo del documento, conservando las
mayúsculas, bold (negritas), cursivas y subrayados que se indican en el apartado
2.3.
95
2.7.8. Lista de tablas
Se deben incluir todas las tablas que aparezcan en el texto, salvo aquellas que
estén contendías en los anexos; el formato puede ser el mismo que llevan en su
título (véase 2.3.), o puede ir en letra normal 12 puntos sin cursivas o negritas.
Igual que el listado de tablas, deben incluirse todas las figuras salvo aquellas
que están contenidas en los anexos. El formato se plantea igual que para el lista‐
do de tablas.
96
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
8. Trabajos clásicos.
1.Dos autores.
b) Varios autores. 2. Tres, cuatro o cinco autores.
3. Seis o más autores.
2.8.2. Citar una fuente por el número de autores en una misma fuente
98
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
99
5. Autores con el mismo apellido.
Si una lista de referencias incluye publicaciones realizadas por dos o más au‐
tores principales con el mismo apellido, se incluyen las iniciales del primer autor
en todas las citas dentro del texto, aun si el año de publicación difiere.
Ejemplo:
R. D. Luce (1959) y P. A. Luce (1986) también encontraron que...
7. Comunicaciones personales.
Las cartas, memorandos, algunos mensajes electrónicos, conversaciones tele‐
fónicas y otras semejantes se citan solo en el texto, no se incluyen en la lista de
referencias.
Ejemplo:
K. W. Schaie (comunicación personal, 18 de abril, 2001)
8. Trabajos clásicos.
Cuando un trabajo no tiene fecha de publicación, citar en el texto el apellido
del autor, seguido por una coma y la abreviatura s. f. para indicar “sin fecha”.
Cuando una fecha de publicación resulta fuera de lugar, tal como sucede para
algunos trabajos muy antiguos, citar el año de la traducción que se utilizó, prece‐
dido por la abreviatura trad.; o el año de la versión que se usó antecedido por la
palabra versión.
Ejemplos:
(Aristóteles, trad. 1931)
James (versión 1983)
Nota: Los casos 4 al 8 pueden aplicarse también cuando se tienen dos o más auto‐
res, considerando las indicaciones que se mencionan en el siguiente apartado.
Unir los apellidos dentro de una cita de autor múltiple en un texto corrido por
medio de la conjunción y. Dentro de un material parentético, en tablas y pies de
figura, así como en la lista de referencias, se unen los apellidos mediante el signo
& (del latín et, que significa y).
Ejemplo:
Como Nightlinger y Littlewood (1993) demostraron...
Como se ha demostrado (Jöreskog & Sörbom, 1989)...
Identificar los trabajos a cargo de un mismo autor (o por dos o más autores
en el mismo orden) con la misma fecha de publicación por los sufijos a, b, c.
Ejemplo:
Diversos estudios (Zola‐Morgan & Squire, 1986a, 1990c, en prensa‐a)
1. Menor de 40 palabras.
Una cita textual corta (con menos de 40 palabras) se incorpora en el texto y
se encierra entre dobles comillas.
Cuando se cita, se debe proporcionar siempre el apellido del autor, el año y la
página específica del texto citado, incluyendo la referencia completa en la lista de
referencias (Miele, 1993, p. 276).
Ejemplos:
Cita 1:
Ella afirmó, “El ‘efecto placebo’... desapareció cuando las conductas
se estudiaron de esta manera” (Miele, 1993, p. 276), pero no aclaró
cuáles conductas se sometieron a estudio.
Cita 2:
Miele (1993) encontró que “el ‘efecto placebo’, el cual se había veri‐
ficado en estudios previos, desapareció cuando las conductas [solo
del primer grupo] se estudiaron de esta manera” (p. 276).
2. De 40 ó más palabras.
En el caso de una cita de 40 ó más palabras se despliega en un bloque inde‐
pendiente de las líneas mecanografiadas, omitiendo las comillas. Todo el párrafo
tiene sangría desde el margen izquierdo, a una distancia de 1.3 cm (1/2 pulg) o
cinco espacios desde el margen izquierdo. Si hay más párrafos adicionales dentro
de la cita, la primera línea de cada uno tiene sangría, la distancia de esta nueva
sangría será a la misma distancia indicada en la ración anterior. La cita entera se
escribe con el mismo espaciado del texto regular y con tamaño de fuente un pun‐
to menor a la del mismo texto regular.
Cita 3:
Miele encontró lo siguiente:
El “efecto placebo”, el cual se había verificado en estudios pre‐
vios, desapareció cuando las conductas se estudiaron de esta
manera. Más aún, las conductas no se presentaron más [las cursi‐
vas se agregaron], aun cuando se administraron fármacos mare‐
antes [sic]. Los primeros estudios (e.g., Abdullah, 1984; Fox,
102
1979) resultaron claramente prematuros en atribuir los resulta‐
dos al efecto placebo (p. 276).
Las citas textuales deben ser fieles. Exceptuando casos como los señalados en
apartados posteriores (Cambios en la fuente original…), la cita debe seguir las
palabras, la ortografía y la puntuación interior de la fuente original, aun si ésta
presenta incorrecciones.
Si alguna falta de ortografía pudiera confundir al lector, inserte la palabra sic,
en cursivas y entre corchetes (i.e., [sic]), inmediatamente después del error en la
cita.
Se usan las dobles comillas para citar en el texto. Se utilizan comillas sencillas
dentro de las dobles comillas para resaltar lo que se encerró en la fuente original
entre comillas dobles (véase ejemplo, cita 2).
En citas en bloque (cualquier cita de 40 ó más palabras) no se utiliza ningún
tipo de comillas para encerrar las citas en bloque. Se usan dobles comillas para
encerrar cualquier material citado dentro de la cita en bloque (véase ejemplo, cita
3).
Se pueden hacer algunos cambios en la fuente original que no requieren ex‐
plicación: La primera letra de la palabra citada puede cambiarse a mayúscula o
minúscula. El signo de puntuación que finaliza la oración puede cambiarse para
adecuar la sintaxis. Las comillas sencillas pueden cambiarse por comillas dobles y
viceversa.
Sin embargo, hay cambios que se hacen a la fuente original que sí requieren
de explicación: por ejemplo omitir material. Se usan puntos suspensivos dentro
de una oración para indicar que se ha omitido material incluido en la fuente origi‐
nal. No se usan puntos suspensivos al final ni al principio de cualquier cita a me‐
nos que, con el fin de prevenir una interpretación errónea, se necesite enfatizar
que la cita comienza o finaliza en medio de la oración.
En el caso de insertar material se usan corchetes, no paréntesis, para encerrar
el material (adicional o explicaciones) insertado en una cita por una persona que
no es su autor original (véase ejemplo, cita 2).
Si se desea enfatizar una palabra o palabras en una cita, se escriben en cursi‐
vas. Inmediatamente después, se insertan entre corchetes las palabras ‘cursivas
añadidas’, esto es [cursivas añadidas] (véase ejemplo, cita 3).
b) Parafraseada.
Se utiliza la idea del autor, pero la redacción está adaptada al documento.
Ejemplo:
Miele (2004) menciona que el efecto placebo tendió a desaparecer
en los participantes de su estudio cuando las conductas se...
104
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
cado personal, etc.). Así, las referencias que se citan en el texto deben aparecer
en la listas de referencias y viceversa.
En congruencia con lo anterior, una lista de referencias cita trabajos que apo‐
yan específicamente a un escrito en particular; en contraste, una bibliografía cita
trabajos que sirvieron de fundamento o son útiles para una lectura posterior.
Se deben enlistar las entradas en orden alfabético y estas referencias van
igual que el texto regular del documento, a doble espacio.
Ejemplos de entradas de referencias bibliográficas:
Borman, W. C., Hanson, M. A., Oppler, S. H., Pulakos, E. D. & White, L. A. (1993).
jmmr.sagepub.com
105
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arnáiz Sánchez, P., Castejón Costa, J. L. & Ruiz Jiménez, S. (2002). Influencia de un
programa de desarrollo de las habilidades psicolingüísticas en el acceso a
la lecto‐escritura. Revista de Investigación Educativa, 20(1), 189‐208.
Barraza Barraza, L. (2005). El ser y el deber ser de la participación social en la es‐
cuela primaria. Tesis de doctorado no publicada. UAD, Durango, México.
Bolívar, A., Domingo, J. & Fernández, M. (2001). La investigación biográfico‐
narrativa en educación. Madrid: La Muralla.
Briones, G. (1996). Métodos y técnicas de investigación para las Ciencias Sociales,
2ª ed. México: Trillas.
Bryman, A. (2007). Barriers to Integrating Quantitative and Qualitative Research.
Journal of Mixed Methods Research, 1(1), 8‐22. Disponible en: http://
jmmr.sagepub.com
Buendía Eisman, L., Colás Bravo, P. & Hernández Pina, F. (1997). Métodos de In‐
vestigación en Psicopedagogía. Madrid: McGraw‐Hill.
Campbell, D. & Stanley, J. (1973). Diseños experimentales y cuasiexperimentales
en la investigación social. Buenos Aires: Amorrortu.
Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2007). Designing and Conducting Mixed Meth‐
ods Research. Thousand Oaks, California, U.S.A.: Sage Publications.
Creswell, J. W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing Five
Traditions. Thousand Oaks, USA: SAGE Publications.
Creswell, J. W. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed
Methods Approaches, 2nd ed. Thousand Oaks, California, U.S.A.: Sage
Publications.
Elliot, J. (1994). La investigación‐acción en educación, 2ª ed. Madrid: Morata.
Fierro, C., Fortoul, B. & Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una
propuesta basada en la investigación‐acción. México: Paidós.
Fox, D. J. (1981). El proceso de investigación en educación. Pamplona, España:
Ediciones Universidad de Navarra.
García Ferrando, M. (1999). Socioestadística. Introducción a la Estadística en So‐
ciología. Madrid: Alianza Editorial.
Hammersley, M. & Atkinson, P. (1994). Etnografía. Métodos de investigación.
Barcelona: Paidós.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. & Baptista Lucio, P. (1996). Meto‐
dología de la investigación. México: McGraw‐Hill.
Jaik Dipp, A. (2006). Factores asociados con la eficiencia terminal en el posgrado
en educación. Proyecto de investigación, Instituto Universitario Anglo
Español, Durango, México.
Kerlinger, F. N. (1988). Investigación del comportamiento, 2ª ed. México: McGraw
‐Hill.
107
Lazarsfeld, P. (1979). De los conceptos a los índices empíricos. En R. Boudon & P.
Lazarsfed (Comps.), Metodología de las Ciencias Sociales, I. Conceptos e
índices, 2ª ed. (pp. 35‐46). Barcelona: Laia.
Manual Moderno. (2002). Manual de estilo de publicaciones de la American Psy‐
chological Association. México: Autor.
Martínez Rizo, F. (1996). La lógica de la producción científica y la lógica de la
búsqueda bibliográfica. Universidad Autónoma de Aguascalientes
(documento policopiado).
Martínez Rizo, F. (1997). El oficio del investigador educativo, 2ª ed. Aguascalien‐
tes, México: Universidad Autónoma de Aguascalientes.
Moreno Bayardo, M. G. (2005). Elaboración de proyectos de investigación. Du‐
rango, México. Documento policopiado.
Morgan, D. L. (2007). Paradigms Lost and Pragmatism Regained. Methodological
Implications of Combining Qualitative and Quantitative Methods. Journal
of Mixed Methods Research, 1(1), 48‐76. Disponible en: http://
jmmr.sagepub.com
Moustakas, C. (1994). Phenomenological Research Methods. Thousands Oaks,
U.S.A.: Sage Publications.
Moustakas, C. (1990). Heuristic research: Design, methodology, and applications.
Newbury Park, U.S.A.: Sage Publications.
New Mexico State University. (2002). Guidelines for Preparing a Thesis or Disser‐
tation: The Print Version. Las Cruces, U.S.A.: Author.
Newman, I. & Benz, C. R. (1998). Qualitative‐Quantitative Research Methodology.
Exploring the Interactive Continuum. U.S.A.: Southern Illinois University
Press.
Pérez Serrano, G. (1994). La Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes I.
Métodos. Madrid: La Muralla.
Real Academia de la Lengua Española. (1992). Diccionario de la Real Academia de
la Lengua Española, 21ª ed. Madrid: Autor.
Ritzer, G. (1993). Teoría sociológica contemporánea. México: McGraw‐Hill.
Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J. & García Jiménez, E. (1996). Metodología de la
investigación cualitativa. Málaga, España: Aljibe.
Rudestam, K. E. & Newton Rae, R. (1992). Presenting the Results of Empirical
Studies. In Surviving your Dissertation (pp. 78‐119). Newbury Park: SAGE
Publications.
Sánchez Puentes, R. (1993). Didáctica de la problematización en el campo científi‐
co de la educación. Perfiles Educativos, 61, 64‐78.
Stake, R. E. (1999). Investigación con estudio de casos, 2ª ed. Madrid: Morata.
Strauss, A. & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y
procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada, 2ª ed. Bogotá,
Colombia: Universidad de Antioquia.
Tashakkori, A. & Creswell, J. (2007). Editorial: The New Era of Mixed Methods.
Journal of Mixed Methods Research, 1(1), 3‐7. Disponible en: http://
jmmr.sagepub.com
108
FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
109
Este libro se terminó de imprimir en
marzo 2009, en Editorial Entorno, calle
Beatriz Prado 302, col. Benjamín
Méndez, Durango, Dgo., con un tiraje
de 1000 ejemplares más reposición.
ASOCIACIÓN DE INVESTIGADORES
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN