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LAS REPRESENTACIONES MENTALES: LA TEORÍA DUAL.

LA CONTRIBUCIÓN DE ALLAN PAIVIO.

Santiago Estaún Ferrer

Universidad Autónoma de Barcelona

Introducción

A lo largo de la historia de la humanidad la imagen siempre

ha estado presente, unas veces representando acontecimientos, otras
narrando hechos más o menos históricos, otras manteniendo viva la
memoria de unos hechos y de unos conceptos como ocurre en las
catedrales cristianas de la edad media.
Por otra parte, la experiencia fenomenológica individual
acepta como hecho habitual que se piensa mediante palabras e
imágenes. El hombre ha utilizado la imagen como técnica mnemónica,
terapeútica y creativa (Estaún, 1981).
La Psicología no podía ser ajena al estudio de este
comportamiento humano tanto individual como social. Así se podría
decir que en los momentos claves de la historia de la Psicología,
la imagen ha estado presente unas veces siendo valorada, otras
siendo contestada y discutida. Baste recordar la controversia de
inicios de siglo, entre la escuela de Würzbourg y Wundt sobre el
pensamiento sin imágenes, tal como sostenían los investigadores de
Würzbourg en contra de Wundt.
El estudio de la imagen mental tiene un desarrollo muy
importante a partir de los años 60, estrechamente relacionado con
el impulso de la psicología cognitiva. En esta época una parte muy
importante de las vestigaciones sobre la funcionalidad de las
imágenes mentales, se centra en el estudio de la imagen como
mediadora en el aprendizaje verbal y en la memorización. El debate
sobre el estatus de la representación mental queda reflejado en dos
teorías la dual y la proposicional. En la primera posición podemos
mencionar entre los autores más conocidos al canadiense Allan
Paivio con su grupo de investigadores de la Universidad de Western
Ontario, a los que posteriormente puede unirse Stephen Kosslyn de
la Universidad de Harvard. En el grupo de la teoría proposicional
hay que mencionar a Z.W. Pylyshyn (1973) y a J.R. Anderson y G.H.
Bower (1973).
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La teoría dual de la representación mental: Allan Paivío.

En 1956, Lambert y Paivio publican un artículo sobre

aprendizaje de parejas de palabras: nombre y adjetivo, Los
resultados obtenidos muestran la existencia de un aprendizaje
superior cuando el nombre precede al adjetivo (en inglés el
adjetivo precede al nombre) y la explicación dada es que el
estímulo actúa como anclaje para el recuerdo de la palabra asociada
cuando el estímulo se halla solo. Unos años después (1963, 1965,
etc.), Paivio desarrolla la hipótesis de que este hecho de
convertirse en anclaje se facilita cuando dicho término -estímulo-
y/o la instrucción que recibe el sujeto evoquen imágenes que sean
mediaciones para el recuerdo de la respuesta esperada -otro término
verbal.- Los nombres concretos facilitan tal mediación imaginaria,
más que los abstractos y así lo confirman los resultados obtenidos
en sus diversas investigaciones en las que los pares asociados son
combinaciones de nombre concreto y abstracto y de nombre y
adjetivo.
Paivio (1969, 1971, 1973) sintetiza los resultados de estas y
otras muchas investigaciones en la denominada hipótesis dual de la
representación (imágenes) mental. Paivio postula la existencia de
dos modos de representación simbólica: icónico uno, verbal el otro.
Concebidos como dos sistemas cognitivos que interrelacionan entre
sí, pero funcionalmente distintos, pudiendo intervenir cada uno de
ellos tanto en actividades mnemónicas y de aprendizaje, como en
actividades perceptivas e intelectuales.
Según esta teoría se retiene más facilmente la palabra perro
que la palabra justicia, puesto que la palabra perro ademàs de la
codificación verbal tiene también una representación icónica como
algo con un tamaño y unas características físicas que permiten
incluso tocarlo; mientras que la palabra justicia solamente tiene
una representación lingüística o verbal.
Es decir la interrelación de ambos sistemas permite que uno
de los estímulos tenga tanto una representación verbal como
icónica, mientras que para el otro la interrelación no aporta nada
al ser una palabra abstracta.
Por esta misma razón un dibujo será mejor recordado que una
palabra o un concepto abstracto.
Aunque en el inicio Paivio solo consideraba la actividad de
las imágenes mentales con relación a una característica
lingüística del material que debía ser aprendido (nombres
concretos-abstractos) y en consecuencia dentro del registro verbal,
también trabajó con otro tipo de estímulos concretos, en particular
con dibujos (simples y complejos), en diversas situaciones de
aprendizaje asociativo o de aprendizaje de recuerdo librey/o
disriminativo y en situaciones de memoria a corto plazo e incluso
en situaciones de detección perceptiva. Obteniendo siempre
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resultados en favor de aquellos estímulos que favorecían su

hipótesis dual. Finalmente Paivio también quiso hallar indicadores
fisiológicos de la actividad de la imagen mental, al igual que
otros autores, siendo la actividad de la pupila en relación con la
imagen la que centró su trabajo (Paivio y Simpson, 1968; Colman y
Paivio, 1969).
El impacto de los trabajos de Piavio durante los años 60 y 70
fue enorme tanto en su misma posición dual como en confrontación
con su teoría, como fue el caso de los proposicionalistas, cuya
descripción se hara posteriormente.

Práctica propuesta

Objetivo

La práctica que se propone para su realización está inspirada

en una de las experiencia de P.Fraisse (1970) realizada con niños
de 7-8 años de edad. En ella Fraisse, de acuerdo con la posición de
la hipótesis dual, se pregunta por los mecanismos que facilitan el
recuerdo del dibujo sobre la palabra, continuando así una línea de
investigaciones realizadas a finales de los 60 hasta mediados los
70. Fraisse quiere saber si la verbalización del dibujo y de la
palabra a memorizar facilita el recuerdo de unos y otros, con
respecto a la no verbalización de ninguno de ambos estímulos siendo
equivalentes el dibujo y la palabra (ejemplo: dibujo de casa y
palabra casa).
El objetivo concreto de esta práctica es comprobar:

a.si un dibujo de un objeto es mejor recordado que el de su

palabra; según su nivel de complejidad.
b.si la verbalización del dibujo y de la palabra neutralizan el
efecto de mejor memorización del dibujo que de la palabra.

Definición de variables

Variables independientes:

Se consideran cuatro niveles de complejidad del dibujo y por

conguiente de la palabra a recordar:

*complejidad nula (ejemplo, dibujo de una silla y palabra SILLA).

*complejidad de simple yuxtaposición (conejo y botella).
*complejidad relacional de acción (sujeto verbo y predicado):
dibujo de bombero subiendo una escalera y texto BOMBERO
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SUBIENDO (UNA) ESCALERA;

*complejidad relacional de continente-contenido (objeto incluido en
algo): dibujo de "pipa encima la mesa" y texto PIPA ENCIMA
(UNA/LA) MESA; dibujo de "pez dentro la pecera" y texto PEZ
DENTRO UNA/LA PECERA.

También se consideran tres situaciones diferenciadas:

1.el sujeto experimental contempla la presentación de los estímulos

en completo silencio.
2.el sujeto es invitado a verbalizar el dibujo y/o la palabra
después de su visión.
3.el experimentador verbaliza el dibujo y/o la palabra
inmediatamente después que el sujeto experimental los ha
visionado.

Variable dependiente:

*La cantidad de dibujos y/o de palabras correctamente recordadas

(recuerdo libre) después de cada sesión, en cada uno de los
nives y en cada una de las situaciones experimentales.

Sujetos

Según posibilidades, pero procurando que cada grupo de

sujetos sea el máximo homogéneo (en principio recordar que Fraisse
realizó la experiencia con niños).
El ideal sería 12 grupos de 20 sujetos cada uno (10 y 10
según sexo).

Material.

-Serie de 10 dibujos y su equivalente verbal para cada uno de los

niveles de complejidad bien sea sobre cartulina tamaño Din
A4, o mejor en diapositivas.
-Proyector de diapositivas con timer incorporado que permita una
exposición de 2 segundos por diapositiva y un intevalo entre
dos proyecciones consecutivas de 1 segundo o dos, según
situación.
-Si la sesión se realiza individualmente: magnetófono portátil para
grabar las respuestas de los sujetos y su posterior
transcripción.
-Si la sesión se realiza colectivamente: papel y lápiz para
escribir los dibujos o palabras recordadas.
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Procedimiento.

Para ambos tipo de sesión:

Se indicará al sujeto que esté atento porque después se le

pedirá que diga todo lo que recuerda de lo que vea.
Cada grupo de sujetos visionará un solo tipo de nivel de
complejidad, en una sola situación, y en el mismo orden de
presentación para todos los sujetos del grupo. Es un diseño de 3 x
4 con datos no apareados.
La proyección, o en su defecto la exposición del dibujo y/o
del texto, conforme a los ejemplos señalados anteriormente, debe
durar dos segundos para todos y cada uno, con un intervalo de un
segundo.
A cada sujeto o grupo se le proyectará tres veces
consecutivas las diez positivas correpondientes a su nivel. Al
final de las tres proyecciones y transcurridos tres minutos, se le
pedirá el recuerdo que tiene de lo visto.
Para la situación de verbalización que realiza el sujeto
experimental, esta debe hacerladespués de visionar la
correpondiente proyección durante el segundo de intervalo entre una
diapositiva y la siguiente.
Para la situación de verbalización por parte del
experimentador será éste quien después de cada exposición tanto del
dibujo como del texto, quien dirá en voz alta a correspondiente
verbalización que será la misma para todos y cada uno de los
sujetos.

Si la sesión se realiza individualmente: el experimentador se

sentará al lado del sujeto mirando la proyección en silencio al
igual que el sujeto o bien diciendo en voz alta la correspondiente
verbalización en la situación que le coresponda.

Resultados: análisis y discusión.

Los resutados deberan ser tabulados y analizados para cada

uno de los grupos y en sus respectivas comparaciones de niveles de
complejidad y de situación experimental.

Referencias

ANDERSON J.R. y BOWERG.H. (1973). Human associative memory.

Washington: Wiston.
COLMAN F. y PAIVIO A. (1969). Pupillary response and galvanic skin
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response during an imagery task. Psychonomic Science, 16,

296-297.
ESTAÚN, S. (1981). Estudio evolutivo de los indicios gráficos de la
temporalidad. Tesi doctoral. Facultad de Filosofía y letras,
Sección de Psicología. Bellaterra: Universitat Autònoma de
Barcelona.
FRAISSE, P. (1970). La verbalisation d'un dessin facilite-t-elle
son évocation par l'enfant? L'année Psychologique, 70, 1,
109-122.
LAMBERT, W.E. y PAIVIO, A. (1956). The influence of noun-adjective
order on learning. Canadian Journal of Psychology, 10, 9-12.
PAIVIO, A. (1963). Learning of adjective-noun paired associates
as a function of adjective-noun order and noun abstractness.
Canadian Journal of Psychology, 17, 370-379.
PAIVIO, A. (1965). Abstractness, Imagery and Meaningfulness in
Paired-Associate Learning. Journal of Verbal Learning and
Verbal Behavior, 4, 32-38.
PAIVIO, A. (1969). Mental imagery in associative learning and
memory. Psychological Review, 76, 241-263.
PAIVIO, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
PAIVIO, A. (1977). Images, propositions and knowledge. En J.M.
Nicholas (ed.), Images, perception and knowledge. Dordrecht:
Reidel.
PAIVIO, A. y CSAPO, K. (1973). Picture Superiority in Free Recall:
Imagery or Dual Coding? Cognitive Psychology, 5, 176-206.
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pupillary responseduring an imagery task as a function of
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12, 45-46.
PAIVIO, A., YUILLE, J. y MADIGAN, S.A. (1968). Concreteness,
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PYLYSHYN, Z.W. (1973). What the mind's eye tells the mind's brain:
A critique of mental imagery. Psychological Bulletin,
80, 1-24.