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TRANSTORNO DO ESPECTRO

DO AUTISMO:
INTERVENÇÃO PRECOCE
ALGUNS OBJETIVOS FUNDAMENTAIS

• Superar o modelo médico e as disputas entre profissionais, famílias, escolas....


• Compreender de forma sistêmica e articulada, multiprofissional
• Superar o modelo “aplicacionista”, buscando as relações entre pares e situações
• Fortalecer os ambientes, pessoas e situações, possibilitando autonomia, desenvolvimento
e auto-estima
• Não oferecer “modelos” de intervenção, mas o entendimento das singularidades e dos
perfis de cada criança, família, escola, professor, profissional, possibilitando o direito a
escolha
PRÁTICAS RECOMENDADAS EM INTERVENÇÃO
PRECOCE
• Os estudos indicam que, quanto mais cedo às crianças com TEA forem identificadas,
diagnosticadas e encaminhadas para os tratamentos e intervenções, melhores serão os
resultados de desenvolvimento nas áreas consideradas, bem como as de posteriores
inclusão na escolarização e na sociedade.
• Embora, no Brasil, existam programas e propostas de intervenção precoce com crianças
com TEA, em sua maioria, ainda se restringem ao modelo centrado na criança, visando o
desenvolvimento em áreas percebidas como deficitárias. Estes programas, embora
capazes de provocar avanços, necessitam de investigações e ampliação de suas efetivas
colaborações aos contextos familiares e sociais os quais a criança está inserida.
• As pesquisas sobre Intervenção Precoce no TEA têm crescido nas últimas décadas
(Myers;Jonhson, 2007). Embora não existam abordagens que possam ser aplicadas
universalmente a todas as crianças com TEA, as proposições de Intervenção tem se
mostrado decisivas em seus percursos de desenvolvimento.
• Os dados de investigações tem demonstrado que, com uma intervenção precoce de
qualidade, ampliam-se consideravelmente os resultados positivos em termos de
desenvolvimento. Os programas com maior impacto são aqueles que potencializam as
competências de pais, cuidadores, professores, como mediadores privilegiados no
processo de desenvolvimento da criança, através de intervenções que priorizem a
interação e a inter-relação.
• Dawson e Osterling (1997), organizaram uma revisão de oito programas de intervenção
precoce para crianças com TEA, nas idades compreendidas entre três anos e meio e
quatro anos de idade e seus reflexos na escolarização posterior, concluindo que, pelo
menos 50% das crianças com TEA pesquisadas, conseguirem ser incluídas em escola
regular, com grandes eficiências em seus percursos.
• Os elementos comuns destes programas, segundo as autoras, foram: um currículo
abrangendo as cinco áreas de habilidades, um ambiente de ensino altamente favorecedor
com boas estratégias de generalização das aprendizagens para os demais ambientes
naturais, com programas estruturados e de rotina, abordagem funcional para
comportamentos considerados problemas e transição assistida para os demais níveis de
escolarização.
• Salientaram, ainda, a garantia do envolvimento dos pais, através do ensino de técnicas e
de grupos de apoio e dos demais profissionais em atendimento à criança, tais como
terapeutas ocupacionais, psicólogos, etc, tanto na análise dos casos quanto no
planejamento das intervenções.
• Segundo Stansberry-Brunahan e Collet-Klingenberg (2010) o National Research Council
apresenta seis recomendações para o sucesso dos programas de Intervenção Precoce
em crianças com TEA:
• A intervenção deve começar com a maior brevidade possível a partir do momento em
que se suspeita que a criança tem TEA;
• A intervenção deve incluir o envolvimento ativo da criança com TEA em todas as
sessões, tendo sempre presente o nível desenvolvimental e a idade da criança para que,
através de atividades significativas, os profissionais consigam atingir os objetivos
planeados;
• Toda a intervenção deve estar focada nos objetivos individuais da criança com TEA,
que foram delineados em conjunto com a família;
• A intervenção deve incluir a família, incluindo o desenvolvimento das suas
capacidades em lidar com a criança com TEA;
• A intervenção deve incluir avaliações sistemáticas do programa desenvolvido pelos
profissionais e família para que o desenvolvimento da criança com TEA seja avaliado
regularmente e para que o programa seja redefinido sempre que necessário;
• As intervenções devem incluir oportunidades inclusivas e o desenvolvimento da
criança com TEA deve ser potenciado, preferencialmente nos seus contextos
naturais, através das interações naturais que ocorrem com os seus pares, com
desenvolvimento típico (creche, jardim de infância, escola).
• Os Programas de Intervenção Precoce são assim propostos como programas
significativos para reduzir as dificuldades atuais e futuras das crianças com TEA.
• As linhas de orientação das melhores práticas de Intervenção Precoce nos TEA
preconizam que a intervenção deve iniciar o mais cedo possível, logo após o
diagnóstico (idealmente entre os 2-4 anos), devem ser utilizadas avaliações
interdisciplinares que englobem profissionais de diferentes áreas disciplinares,
programas individualizados que contemplem as especificidades e individualidades das
crianças e das suas famílias e deverão ser transversais a todos os contextos de vida da
criança (jardim-deinfância; casa; instituição/clínica) (Paynter, Scott, Beamish, Duhig, &
Heussler, 2012).
Os programas de Intervenção Precoce nos Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) devem
alicerçar-se num conjunto de princípios e de práticas que sustentam a abordagem centrada na
família, a saber:
• no reconhecimento de que as famílias são o contexto básico e principal da promoção da saúde
e do bem-estar da criança;
• no respeito pelas escolhas da família e pelos seus processos de tomada de decisão;
• na ênfase nas competências da criança e da família, e nos recursos necessários para serem
criados padrões de vida normalizados;
• nas parcerias família/profissional, aquando da adequação dos recursos às escolhas desejadas;
• no respeito mútuo entre as famílias e os profissionais no alcance dos objetivos desejados
(Dunst, 2000; Pereira & Serrano, 2014).
AVALIAÇÕES E ANÁLISES DE PERFIS

• Questionários ou checklists de sintomas que, uma vez


preenchidos, apontam, de maneira mais precisa, como
organizar as intervenções.
• No Brasil: poucos desenvolvidos ou adaptados para a
população infantil, assim como poucos são organizadas de
forma interativa e multiprofissional, multidisciplinar, para
análise, avaliação e planejamento colaborativo.
parentes
Fatores sócio-culturais menos
Significativos-
(família
extensa)

1. criança
4. 3 2.
meio
mãe
sócio-cultural

1. FORÇAS PRIMÁRIAS
2. INFLUÊNCIA MATERNA
3. FORÇAS INTRAFAMILIARES
4. INSTITUIÇÕES SOCIAIS
• A partir destes itens, da compreensão da criança em todos os seus
processos, realidades, interesses, comportamentos, áreas de interesse,
funcionamento cognitivo......
• Elaboramos o chamado ECOMAPA
• Depois, é hora de pensarmos as propostas de intervenção.... Mas
antes, vamos conhecer mais um pouco do modelo bioecológico
proposto por Bronfenbrenner!!!!!!
• Compreende o desenvolvimento humano como um processo
contínuo, que depende das interações vivenciadas pelas pessoas, a
partir das interligações que elas criam com seu contexto e sua história
de vida.
• Assim, torna-se fundamental conhecer, avaliar, compreender e
articular todas as informações e redes, na perspectiva de criar
estratégias de fortalecimento, de dinâmica saudável, entre todos os
envolvidos, sejam eles, crianças, familiares, profissionais, escolas......
ECOMAPA

• Registro dos componentes e a articulação intrínseca entre


eles, para a compreensão do processo e a criança de
possibilidades de intervenção.
• Sempre mantendo a criança e sua família como focos centrais!
• Após a avaliação, as intervenções, mediações, recursos e
serviços são organizados em forma de planejamento
coletivo.
• Também elaborad.os os Planos de Intervenção Precoce
INTERVENÇÃO PRECOCE CENTRADA NA FAMÍLIA

• Porque centrar na família?


• O que são os ambientes naturais da criança?
• Avaliações realizadas, ecomapa construído...
• É hora de organizar de refletir e elaborar coletivamente o
PLANO DE INTERVENÇÃO
• Após a avaliação do nível de desenvolvimento funcional da
criança, as diferenças individuais e as relações com o prestador
de cuidados e com os pares, a equipe vai, em conjunto com os
pais, desenvolver um perfil de funcionalidade para aquela
criança que serve como base para um programa de intervenção
único e especifico para a criança. (Greenspan & Wieder).
BIBLIOGRAFIAS E LEITURAS COMPLEMENTARES

• ANIP. Associação Nacional de Intervenção Precoce. Práticas Recomendadas em Intervenção Precoce na infância:
um Guia para profissionais. Coimbra-PT, 2016
• DAWSON G.; OSTERLING, J. Early intervension in autism.Baltimore: Brookes, 1997
• PEREIRA, A. P. S., & SERRANO, A. M. Intervenção precoce em Portugal: Evidências e consequências.
Inclusão, 10, 101-120.2010
• SERRANO, A. M., & PEREIRA, A. P. Parâmetros recomendados para a qualidade da avaliação em
intervenção precoce. Revista Educação
• Especial, 4 (40), 163–80, 2011.
• PEREIRA, A. P. S. & SERRANO, A. Early Intervention in Portugal: Study of Professionals’ Perceptions. Journal of
Family Social Work, 17:263–282.2014
• RODRIGUEZ, R.C.M.C & PEREIRA, A.P.S. Projeto de Investigação: Intervenção Precoce com crianças que
apresentam TEA.: uma proposta luso-brasileira. UFPEL e Uminho, 2015
DICAS

• https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/19423
• http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/X
congreso/pdfs/t9/t9c341.pdf
• http://pepsic.bvsalud.org/pdf/epc/v24n1/v24n1a12.pdf
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