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Brasília
2005
ii
Dissertação apresentada ao
Departamento de Línguas Estrangeiras e
Tradução do Instituto de Letras da
Universidade de Brasília, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre
em Lingüística Aplicada.
BRASÍLIA
2005
iii
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________
Profª Drª Percília Lopes Casemiro dos Santos Orientadora
Universidade de Brasília (UnB)
___________________________________________________________________
Prof. Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho Examinador
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) externo
___________________________________________________________________
Profª Drª Maria Luisa Ortiz Alvarez Examinadora
Universidade de Brasília (UnB) interna
___________________________________________________________
Profª Drª Haruka Nakayama Suplente
Universidade de Brasília (UnB)
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Jorge de Moura e Elisa Araújo de Moura, à minha irmã Eunice, à
AGRADECIMENTOS
A profª Drª e Orientadora Percília Lopes Casemiro dos Santos, pela leitura
paciente e interessada.
A profª Drª Maria Luísa Ortiz Alvares, pela sensibilidade ao lidar com o outro.
Ao prof. Dr. Jose Carlos Paes de Almeida Filho, pelos comentários valiosos e
pela atenção dispensada.
RESUMO
ABSTRACT
This study analyses the multiple meanings implied in the use of the term
competence, the ideologies which underlies each use and discusses the need for
applied linguists to construct a concept of competence which takes into account not
only the production of language, the structural, functional, social and cognitive
aspects when elaborating theories which deals with human language production but
also affection and other subjective elements that are part of the subject. Thus, we
propose a model of linguistic-communicative competence in a communicational
perspective. The data were obtained through 4 classes observation – 3 recorded in
audio and 1 in video, 1 structured and 1 semi-structured questionnaires and 2
interviews made to 2 non-native English public school teachers who work at a
language center in Brasilia, DF. This is an exploratory, ethnographical based
research on how English language teachers develop their communicational
competence in service. The main results were: a) both teachers researched do not
explore the whole potential of reflection before and after their pedagogical actions,
interaction with their peers, the coordination and neglect the project pedagogy period
available at their workplace in order to build their communicational competence; b)
there is a similarity in their procedure in the classroom in terms of emphasizing the
activities proposed by their course book rather than their own; c) their personal
formation has not influenced much in the development of this competence ; d) the
material resources – especially the course book – theory, formal education and their
students have represented an important source for the competence development of
the subjects of this research. The results confirmed that both teachers researched do
not explore appropriately the context, resources and conditions favorable to them in
order to develop their communicational competence .
LISTA DE TABELAS
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE GRÁFICOS
SUMÁRIO
RESUMO .................................................................................................................vii
ABSTRACT ..............................................................................................................viii
SUMÁRIO ...............................................................................................................ix
3.1 Introdução..........................................................................................................122
CONVENÇÕES
PG: Pesquisador
P1: Professora 1
P2: Professora 2
A: Aluno (a)
As: Alunos
LISTA DE ABREVIATURAS
CDU 800 : 37
14
CAPÍTULO 1 – A PESQUISA
1
Cf Parecer CNE/CEB nº 16/99 e Resolução CNE/CEB nº 04/99, disponíveis no site
www.mec.gov.br/semtec/educprof/dircur.shtm. Parecer CNE/CP nº 29 e Resolução NE/CP nº 03/02,
disponíveis no site www.mec.gov.br/semtec/educprof/Dircurgeral.shtm.
2
O dicionário Houaiss (2001, p. 1547) define o termo hominização como: aquisição de caráter ou
atributos distintivos da espécie humana (...) tornar próprio do homem (...) dar ou adquirir características
humanas.
15
uma comunicação dialética e dialógica e para conscientizar-se sobre qual é o seu papel
como sujeito. Nesse contexto, o educador se afirma como sujeito histórico, autônomo e
intelectual, alcançando um estado crítico-emancipatório e torna-se, efetivamente, um
cidadão que se preocupa com questões éticas, estéticas, políticas, de valores e situa-se como
ser humano na sociedade em que vive. A escolha deste termo nos parece relevante, pois
apesar da inflação de discursos sobre o lugar do sujeito na formação de professores de
línguas, acreditamos que ainda podemos avançar na implantação de medidas que
valorizam, efetivamente, o professor como ser humano, como profissional e sujeito que
pode contribuir para a transformação de uma sociedade que, embora heterogênea, trate os
indivíduos com eqüidade e respeito.
A distinção entre esses termos - prática e práxis - torna-se então relevante nesse
trabalho uma vez que a proposta de competência que defendemos enfatiza o uso da práxis e
3
C. Castoriadis Apud Imbert (2003, p. 14) define práxis da seguinte maneira, “Denominamos práxis esse
fazer no qual o outro (ou os outros) é visado como agente essencial do desenvolvimento de sua própria
autonomia. A verdadeira política, a verdadeira pedagogia, a verdadeira medicina, se alguma vez tenham
existido, pertencem à práxis (C. Castoriadis 1975, p. 103)”.
4
O termo ‘habitus’ é empregado neste trabalho no sentido de Bordieu (1991, p.126-127) como “um sistema
de disposições adquiridas ao longo de uma existência e que, por ser encarnado nos corpos, faz com que os
agentes se comportem de uma determinada maneira em determinadas circunstâncias. É ele ainda que permite
que, entre pessoas de um mesmo grupo, dotadas de um mesmo habitus, tudo seja evidente, até mesmo os
conflitos. Entretanto, com habitus diferentes, surge a possibilidade da colisão, do conflito. A noção de habitus
deve ser compreendida junto com a noção de campo que, por sua vez, deve ser entendida como, “espaços de
jogos historicamente constituídos, com suas instituições específicas e suas leis próprias de funcionamento”.
17
não da prática como meio para promover uma comunicação catalizadora da reflexão. Neste
contexto, Tosquelles (1984) apud Imbert (2003, p. 74) afirma que,
A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esse respeito. A práxis é a
elaboração coletiva, num grupo, das práticas vividas no quotidiano. A prática
pode se situar no plano das elaborações primárias do pensamento, a práxis não.
Ela pressupõe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou
aglutinado.
5
Cf. ‘Conscientização’ (Freire 1980, p. 58).
6
O Positivismo de Auguste Comte tinha como características: valorizar as ciências, definir objetos,
estabelecer conceitos, utilizar metodologias de investigação, uma linguagem rigorosa, técnicas específicas, e a
verificação de hipóteses.
18
pode contribuir para a adoção de concepções de matrizes que têm propósitos distintos e
potencializar ações pedagógicas incoerentes, conflituosas ou ambíguas.
7
Esta concepção teórica compreende que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelo indivíduo e
não pelo meio. De dentro para fora. O ser humano já nasce com a inteligência pré-moldada. À medida que o
ser humano se desenvolve, ele vai reorganizando sua inteligência pelas percepções que tem da realidade.
Essas percepções dependem de capacidades que são inerentes aos indivíduos.
8
Esta matriz teórica entende que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mutuas entre o
indivíduo e o meio. O homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio.
Mas, responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio
conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.
9
O termo grego “paradigma”, que significa modelo, epistemê, possui vários sentidos, embora nesta
dissertação utilizaremos a noção de paradigma de Thomas Kuhn como: (...) realizações científicas,
universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares aos
praticantes de uma ciência. (Kuhn, 1991, p.18). Almeida Filho (2005, mímeo), compreende o termo como,
‘um modelo exemplar com que se toma a tarefa científica de conceber, estudar e articular (verbalmente e
pictoriamente) uma ordem de fenômenos. (...) um paradigma imprime uma marca macro-construidora do
processo ou uma qualidade que se quer ver impressa na construção do processo de aprender e ensinar uma
(outra) língua.
10
O empirismo considera que o desenvolvimento intelectual pode ser totalmente modelado de fora, pois a
força que o determina se encontra nos estímulos externos e não no indivíduo.
19
por serem subjetivos. Entretanto, são características inerentes ao ser humano. Como afirma
Santos (1989, p. 58),
(...) é um rigor que quantifica e que, ao quantificar, desqualifica, um rigor que, ao
objetivar os fenômenos, os objetualiza e os degrada, que ao caracterizar os
fenômenos, os caricaturiza.
11
O toyotismo representa um modelo de produção e treinamento adotado por industrias japonesas a partir da
década de 1970. Neste modelo, cada trabalhador é o gerente de uma parte da produção, torna-se responsável
pelo controle de qualidade, produtividade e aperfeiçoamento do processo. Nesta perspectiva, o trabalhador é
um “colaborador” que assume riscos sem de fato fazer as escolhas. Diversas funções, atribuições e
responsabilidades são delegadas ao profissional. Assim os limites entre trabalho e a vida pessoal tornam-se
cada vez mais tênues (Lobo 2003, p.14).
12
Compreendemos a competência lingüístico-comunicativa (Almeida Filho, 1998) em uma perspectiva
comunicacional (Prabhu, 2003) como a capacidade do sujeito produzir e compreende linguagem humana de
insumo de qualidade para comunicar-se em contextos múltiplos de interação, assim como fazer uso da
comunicação para a educação do sujeito como agente histórico e transformador.
13
Almeida Filho apud Alvarenga (1999, pp. 60-74) define competência lingüístico-comunicativa como: (...)
se constitui na competência do professor de produzir linguagem em contextos de uso e comunicação, insumo
de qualidade para que os seus alunos tenham isso como insumo útil para produzir competência eles mesmos.
20
valores, etc. Assim, uma proposta de formação por competências adequada à área de
Lingüística Aplicada deve possibilitar, por um lado, a integração dos conhecimentos do
indivíduo necessários para uma atuação que satisfaça as demandas do mercado de trabalho,
e, por outro, as necessidades do indivíduo e a educação para comunicação em contextos
cada vez mais complexos.
14
O termo empatia é utilizado neste trabalho no sentido de Davidoff (2001) como a capacidade de entender os
afetos de outros pela experiência direta de sentimentos.
22
Concordamos com a proposta da autora, pois não nos basta uma proposta de
formação profissional oriunda da indústria que objetive somente a produção qualitativa e
quantitativa de bens materiais, mas que ignora as idiossincrasias, necessidades, diferenças,
23
potencialidades e valores inerentes ao ser humano que podem inferir nos resultados e na
formação.
Não basta dispormos de leis que propõem uma formação coerente com as
necessidades presente da sociedade e dos indivíduos se os principais agentes que compõem
o processo educacional (alunos, professores, diretores de escola, etc.), não compreendem o
que se espera deles ou não dispõem de meios para atuarem como a lei sugere. Não há
avanços quando simplesmente se troca rótulos permanecendo o conteúdo inalterado. Para
que haja mudança, é preciso que haja conscientização (Freire, 1996), volição e coerência
entre o discurso e a ação (Prabhu, 1998), entre o rótulo e o conteúdo. Por isto concordamos
com Plantamura (2003, p. 35) quando este afirma que,
Percebemos, pois, que mesmo no âmbito de estudo das competências há muita
ambigüidade e deslizamentos semânticos, que devem ser explorados em toda sua
contrariedade, propondo novos discursos e novos conceitos que façam da
competência não um mero rol de habilidades genéricas, cambiantes ao sabor dos
discursos e necessidades empresariais e até mesmo educacionais.
15
Para Prabhu (1990, p. 104), ter o senso de plausibilidade é ter coerência interna entre o que se diz e o que se
faz, é agir com bom senso. Ainda, é o senso de sentir-se satisfeito ou insatisfeito com os procedimentos
profissionais. De acordo com Blatyta (1999, p. 44), é uma intuição pedagógica de como a aprendizagem
acontece e de como o ensino pode propiciá-la ou a mantê-la.
25
16
Língua Estrangeira.
27
a) A carga horária semanal é de duas aulas de uma hora e vinte minutos cada e
as turmas são compostas de 20 a 22 alunos em média. Além disso, todos os
professores têm a possibilidade de trabalhar com uma turma de projeto17
cujo tema deve ser negociado com os alunos.
c) Todas as salas de aula são equipadas com televisão, vídeo, aparelhos de som
com CD, DVD, laboratório e biblioteca com acervos de vídeo e livros
específicos para o ensino de idiomas além de alguns computadores com
acesso a internet. Estes recursos visam auxiliar o ensino e a aprendizagem de
uma segunda língua.
O Centro Interescolar de Línguas (CIL) onde foi realizada esta pesquisa está
localizado em bairro da periferia de Brasília e conta com 30 professores de Inglês, 04
17
Atualmente, nas escolas públicas em Brasília, todo professor tem, dentro da sua carga horária de trabalho
regular, um horário destinado a trabalhar com projetos. O tema do projeto (teatro, filme, fonética, música,
gramática, conversação, etc) deve ser negociado com os alunos, de acordo com o interesse deles e a
possibilidade de viabilizar tal projeto.
28
O ambiente descrito acima foi propício para a coleta de dados, uma vez que foi
possível observar os professores utilizarem a língua inglesa e a competência em estudo
de maneira o mais natural possível, apesar de se tratar de um local formal (escola/sala
de aula).
18
Em curso ministrado na UniCamp, em Janeiro de 2004, denominado: Planejamento de Cursos e Produção
de Material Didático.
30
19
Este texto está em português e foi traduzido por Helena Mendes Rotundo.
32
O Capítulo 3 trata da análise e discussão dos dados coletados nesta pesquisa das
considerações finais concernentes aos resultados alcançados pelo nosso trabalho, e das
contribuições que este possa acrescentar à área de formação de professores de língua
estrangeira pelo modelo de competências.
2.1 INTRODUÇÃO
1
Para Bourdieu (1991, p.92), in Pimenta (2002, p. 181), ‘habitus’ consiste em um ‘sistema de disposições
duradouras e transferíveis, estruturas predispostas a funcionarem como estruturantes, ou seja, como
princípios geradores e organizadores de práticas e de representações que podem estar objetivamente
adaptadas ao seu fim, sem supor a busca consciente de fins e domínio expresso das operações necessárias
para alcançá-los, objetivamente “reguladas” e “regulares”, sem ser produto da obediência a regras e, ao
mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem ser produto da organização de um regente de orquestra.
34
competência pretendemos trabalhar, uma vez que os documentos oficiais que norteiam as
diretrizes curriculares não expressam de maneira clara qual noção de competência deve ser
utilizada.
2
I ELARCO é a sigla do I Encontro de Lingüística Aplicada da Região Centro-Oeste, realizado na UnB, DF,
em novembro de 2003. Neste evento o professor Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho proferiu a palestra
explicitando seu modelo de operação global, de competências e falou sobre a função social do ensino de
línguas.
35
Entretanto, o termo formação, de acordo com alguns autores, tem hoje o seu
sentido renovado (cf Altet, 2003; Léopold Paquay, 2003; Phillipe Perrenoud apud Allet,
2003, p. 242). De acordo com esses autores, formar é: a) partir da prática, encorajar,
provocar, depois acompanhar uma transformação voluntária de uma pessoa em todas as
suas dimensões; b) formar é ajudar a construir competências, a trabalhar a mobilização e a
transposição de recursos; c) parar de prescrever e favorecer uma escolha pensada,
esclarecida, levando em conta missões, projeto pessoal, expectativas, limites do ofício de
professor; d) ajudar a construir modelos de análise de experiência e a conectá-los com
saberes extraídos da pesquisa.
2.3 A Profissionalização.
3
Para Libâneo, “O profissionalismo, refere-se ao desempenho competente e compromissado dos deveres e
responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento ético e político
expresso nas atitudes relacionadas à prática profissional” (2004, p. 64).
4
De acordo com Libâneo (2004, p. 63), “A profissionalização refere-se às condições ideais que venham a
garantir o exercício profissional de qualidade. Essas condições são: formação inicial e formação continuada
nas quais o professor aprende e desenvolve as competências, habilidades e atitudes profissionais;
remuneração compatível com a natureza e as exigências da profissão; condições de trabalho (recursos físicos
e materiais, ambiente adequado e clima de trabalho, práticas de organização e gestão)”.
36
5
O termo ‘profissionalidade’ é utilizado por Libâneo e diz respeito ao ‘conjunto de requisitos profissionais
que tornam alguém um professor, como a sua formação inicial que visa propiciar os conhecimentos e
desenvolvimento das habilidades e atitudes relevantes para que o profissional possa desempenhar suas
funções apropriadamente nas escolas. (Libâneo, 2004, p. 75).
6
Grifos do autor.
37
de conhecimentos, técnicas e uma atuação não reflexiva poderão ser suficientes. Entretanto,
para serem professores e atuarem com profissionalismo é necessário mais do que isto. É
preciso que haja compromisso ético e político com a profissão. Para tanto, necessitamos
adotar uma visão macro de profissão para compreendermos que a valorização pessoal e
profissional de cada profissional está condicionada, entre outros fatores, à compreensão de
que toda a engenharia de ensino/aprendizagem de línguas não se limita a uma ação com
eficácia em sala de aula, mas de inúmeros outros fatores igualmente complexos e do nosso
engajamento em busca de melhores condições salariais, de trabalho, e da nossa capacidade
de atuarmos coletivamente em cooperação.
7
Cf Libâneo 2004.
8
O termo ‘habitus’ é empregado neste trabalho no sentido de Bordieu (1991, p.126-127) como “um sistema
de disposições adquiridas ao longo de uma existência e que, por ser encarnado nos corpos, faz com que os
agentes se comportem de uma determinada maneira em determinadas circunstâncias. É ele ainda que permite
que, entre pessoas de um mesmo grupo, dotadas de um mesmo habitus, tudo seja evidente, até mesmo os
conflitos. Entretanto, com habitus diferentes, surge a possibilidade da colisão, do conflito. A noção de habitus
deve ser compreendida junto com a noção de campo que, por sua vez, deve ser entendida como, “espaços de
jogos historicamente constituídos, com suas instituições específicas e suas leis próprias de funcionamento”.
39
Suas ações dependem de copiar modelos pré- Busca criar, adaptar, elaborar, analisar, recriar, se for
existentes ou de fazer algumas modificações. necessário.
Desconhece os jargões, leis, teorias, de sua profissão. Busca conhecer o que for pertinente à sua área.
Obedece, incondicionalmente, aos que estão, É questionador, pois busca respaldo para suas ações
hierarquicamente, em posição superior. profissionais na ética.
• Depende de modelos, manuais para agir. É capaz de tomar decisões com coerência e com senso
de plausibilidade (Prabhu, 1988).
• É tratado como empregado, proletário – pois seus • É tratado como, pelo menos intelectualmente,
superiores não consideram sua produção autônomo – sua produção intelectual e opinião é
intelectual relevante. respeitada.
• Conforma-se em receber qualquer salário. • Luta por melhorias salariais. Recebe honorário.
• Não se considera responsável por todo o processo, • Considera-se co-responsável e como figura
apenas pela função que exerce. importante de todo processo.
40
• Age de acordo, primeiramente, com a moral e, em • Age de acordo, primeiramente, com a ética e com
segundo plano, com a ética, pois o a moral em segundo plano.
desenvolvimento da sua conscientização e ainda
não são prioritárias em sua busca por
aprimoramento profissional se comparado com a
necessidade de obter técnicas, conhecimento ou
recursos, que ainda ocupam lugar de destaque.
• Conforma-se em justificar suas ações somente na • Tem consciência de que somente ‘gostar’ da
‘paixão’ que diz ter pela profissão e na profissão e estar certificado não o capacita a atuar
certificação que possui. de maneira profissional, mas busca tornar-se um
profissional ‘aplicado’ no sentido de Sant’Ana
(2005 – dissertação em andamento).
9
Baseado em anotações feitas após discussões feitas em sala de aula sobre o tema durante a disciplina do
curso de mestrado em Pedagogia denominada ‘Formação de Professores’ e ministrada pela professora Lúcia
Rezende em 2004).
10
A proposta de Almeida Filho (IV Congresso da ALAB, 2004), de utilizar o termo `continuum` ao invés de
`nivel` parece-nos mais interessante uma vez que compreendemos as competências do professor de línguas
como dinâmicas, complexas e temporal, ou seja elas se ajustam às necessidades de cada momento ou época
tornando inapropriado a configuração de níveis de competência, como se fosse possível atingir um nível ideal
de competências.
11
VII CBLA é a sigla do VII Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada. Este congresso ocorreu nos dias
10 a 14 de outubro de 2004 na PUC / SP.
12
Almeida Filho (2005, mímeo) afirma que o senso de plausabilidade ‘é um senso geral inicial e
comunicável, uma sensação abrangente relatável de que diversos elementos pertinentes ao nosso ensino
fazem sentido formando o conjunto de ações produzidas mais ou menos coerente (ou explicável, pelo menos).
O senso de plausibilidade , portanto, se revela na explicação de como e por que se ensina e aprende uma
língua.
13
De acordo com Freire, tomar consciencia difere de estar conscientizado. A conscientização implica, pois,
que ultrapassemos a esfera espontanea de apreensao da realidade, para chegarmos a uma esfera critica na qual
a realidade se da como objeto cognoscivel e na qual o homem assume uma posicao epistemologica (1987, p.
26).
41
Não focalizamos então nosso estudo em dicotomias, mas sim em elementos que
existem como mediação15 entre ‘usage’ (competência lingüística) e ‘use’ (competência
comunicativa), que consideramos inseparáveis da competência lingüístico-comunicativa em
uma abordagem comunicacional de ensino/Aprendizagem de LE.
Precisamos ter clareza sobre que tipo de formação por competências seja mais
apropriada a um curso de formação de professores de línguas estrangeiras no Brasil, se um
modelo taylorista/fordista (conforme mostra a tabela 4.0), um modelo europeu, um modelo
construtivista ou um que abarque as singularidades do ensino de línguas em um contexto
brasileiro.
A tabela 4 busca sintetizar as características das principais matrizes de
formação de profissionais e representa os principais modelos de competência que
interferem atualmente nas práticas de gestão empresarial (‘A’ e ‘B’) e educacional (‘C’, ‘D’
e ‘E’).
14
Afetividade (affektivität; affectivity) é definida por R. Hänni, no ‘Dicionário de Psicologia’ (1982, p. 29)
como, 1. uma experiência emocional em toda a sua extensão; 2. Tendência a reagir com emoção; 3. qualidade
do estímulo que provoca reação emocional; (R. Hänni, 1982, p. 29). De acordo com o mesmo autor, entende-
se por emocional, uma ação que ocorre em estado de forte excitação, com pouco ou nenhum controle
consciente. Segundo Freud, (apud Laplanche & Pontalis (1994, p. 09), toda pulsão se exprime nos dois
registros, do afeto e da representação. O afeto é a expressão qualitativa da quantidade de energia, pulsional e
das suas variações.
15
“O conceito de mediação indica que nada é isolado. Implica, então, o afastamento de posições irredutíveis e
sem síntese superadora. Por outro lado, implica uma conexão dialética de tudo o que existe, uma busca de
aspectos afins, manifestos no processo em curso. A distinção existente entre esses aspectos oculta uma relação
mais profunda que é a fundamentação nas condições gerais da relidade”. (Cury, 1985, p. 43).
44
1. Modelo de
Competência ‘A’ ‘B’ ‘C’ ‘D’ ‘E’
Taylorista/ Toyotista Funcionalista Construtivista CL - C
Fordista Comunicacional
16
Cf Almeida Filho (1998), Alvarenga (1999), Bandeira (2003) e Sant’Ana (2005).
46
Esse modelo, oriundo das indústrias japonesas de linha de montagem dos carros
Toyota, busca aumentar o lucro e a produtividade ao eliminar a contratação de técnicos e
especialistas que – no modelo fordiano – orientavam ou fiscalizavam o trabalho
desenvolvido pelos funcionários. Dessa forma, as funções a serem desenvolvidas pelos
indivíduos são aumentadas sem, efetivamente, conceber autonomia aos sujeitos para
atuarem profissionalmente. Podemos observar a adoção desse modelo em algumas escolas
ao constatarmos que, cada vez mais, contrata-se menos psicólogos, assistentes sociais,
pedagogos, etc. e, concomitantemente, as atribuições dos professores são ampliadas
(psicólogo, pedagogo, orientador, conselheiro, assistente social, etc.) sem, no entanto,
aumentar a valorização e autonomia profissional dos professores. Ao contrário do modelo
fordista – em que a autonomia profissional é explicitamente negada -, no modelo toyotista a
autonomia profissional é camuflada – pois há menos indivíduos fiscalizando, orientando e
dando suporte ao trabalho do profissional e as atribuições são ampliadas exigindo assim
mais responsabilidade e dedicação dos profissionais.
-‘A’ e ‘B’-, oriundos da indústria, como ilustra a tabela 2, podem ser apropriados para
satisfazer as demandas do mercado de trabalho e da sociedade capitalista na qual estamos
inseridos, ou para empresas que valorizam mais o capital financeiro do que o fator humano,
mas parece-nos ser superficial e inadequada para a formação de profissionais de ensino de
LE críticos e reflexivos.
Ao contrário dos modelos ‘A’ e ‘B’, o modelo ‘C’ (tabela 2.0) considera
importante aspectos externos e a contribuição que o grupo pode oferecer para o
desenvolvimento das competências de cada sujeito.
17
Cf Deluiz (2001, pp 4 – 16).
49
18
Blatyta (1999, p. 71) argumenta que “um professor teoricamente mais consciente pode até optar por uma
mesma solução já anteriormente adotada, optar por não mudar, mas, a partir de uma compreensão crítica, sua
decisão será por opção e não por falta de iniciativa”.
51
19
O termo atitude é compreendido neste trabalho como uma predisposição para agir baseada em como
percebemos, compreendemos ou sentimos algo. As atitudes envolvem, então, processos tanto afetivos quanto
cognitivos (Bandeira, 2003).
52
Ser coerente não é um favor, mas um imperativo ético que devemos assumir
como profissionais, como atestam Prabhu (1988), Paulo Freire (1996), Almeida Filho
(1993) Plantamura (2003). Neste aspecto, o modelo de operação global de ensino proposto
por Almeida Filho (1998, p.23), pode nos ajudar a enxergar com mais lucidez as forças que
atuam na abordagem que orienta a ação dos profissionais de ensino de línguas (fig. 1.0).
Assim, a operação global de ensino/aprendizagem oferece parâmetros para uma formação
profissional, currículos, planejamentos, cursos ou mesmo materiais didáticos que tenham
coerência.
Figura 1 (Fonte: Almeida Filho, 1998, p. 23) – Modelo Ampliado da Operação Global
do Ensino de Línguas
Como podemos observar na figura 1.0, há muitas forças que podem influenciar
a abordagem do professor. Como a cultura de aprender do aluno suas crenças com respeito
ao que seja aprender uma língua estrangeira, a filosofia de ensino / aprendizagem implícita
no material didático e o filtro afetivo dos alunos - alunos que possuem uma indisposição
com relação à cultura da língua-alvo, por exemplo, representam um desafio para a atuação
do professor.
54
20
Para Krashen (1982), a aprendizagem refere-se ao estudo formal das regras de uma língua, e é um processo
consciente; a aquisição refere-se à assimilação natural das regras de uma língua, por meio do seu uso para fins
de comunicação – ocorre sem que o sujeito se perceba e é um processo consciente.
55
21
De acordo com Almeida Filho (1997), essa força advém das várias competências do professor: profissional,
teórica, implícita, aplicada, e lingüístico-comunicativa.
56
Concordamos com Almeida Filho (2004), Prabhu (1988) e Paulo Freire (2004)
ao argumentarem em favor da relevância dos professores conhecerem a abordagem com a
qual orientam suas tarefas profissionais para não atuarem ingenuamente, pois, devido ao
poder de persuasão que esta exerce na atuação do professor. De acordo com Paulo Freire
(1996, p. 132), (...) o não conhecimento do discurso na abordagem pode anestesiar a
mente, confundir a curiosidade e distorcer a percepção dos fatos, das coisas, dos
acontecimentos.
3. Fases Níveis sem fases Segundo nível:três fases Distinção entre quatro fases no
(abrangências) e (no plano (abordagem;planejamento; segundo nível que constituem a
especificação de horinzontal) procedimentos). abordagem:
níveis planejamento/materiais/método/
avaliação.
Tabela 6 (Fonte: Almeida Filho 1997a, p.21) - Quadro Sinótico Comparativo entre
Abordagem, Método e Técnicas
Estrutural “[...]um sistema de elementos objetiva o domínio dos elementos que compõem
relacionados estruturalmente para esse sistema: gramatical, fonológico e léxico.
a codificação de significados.
Funcional “[...]um veículo para a expressão A organização e especificação do conteúdo são
de significado funcional”. feitas a partir de categorias de significado e função
do conteúdo. Enfatiza a dimensão semântica e
comunicativa da linguagem.
Tabela 7 (Fonte: Richards & Rodgers, 1991 p. 17) – A matriz estrutural, funcional e
interacional
imediatistas não potencializa uma práxis pedagógica em sala de aula. Agir de tal forma é
como avaliar o valor de um quadro em mosaico a partir da análise de uma única peça.
As técnicas são entendidas por Almeida Filho (2004, p. 05) como, ‘atividades
específicas desenvolvidas em sala de aula que visam treinar, reforçar ou testar uma
determinada habilidade referente ao ato de comunicação (falar, escrever, ouvir, ler,
traduzir)’. O uso de técnicas assume um papel terciário (abaixo da abordagem e do método)
na atuação do professor, sendo, então, um recurso que pode auxiliar o professor a,
esporadicamente, dinamizar suas atividades em sala de aula.
‘Incomunicação’ 1966.
22
O termo ‘comunicação’ é utilizado neste trabalho no sentido de Canale (apud Franzoni, 2002, p. 78), o qual
define comunicação como, o intercâmbio e negociação de informação entre pelo menos dois indivíduos
através do uso de símbolos verbais e não-verbais, modalidades orais e escritas/visuais, e processos de
compreensão...
61
23
Utilizamos o termo ‘autêntico’ nesta dissertação no sentido de Coste, 1970 (apud Franzoni 1992, p. 43) que
define ‘autêntico’ como, “(...) tudo aquilo que não foi preparado, adaptado ou retocado para o ensino de
língua estrangeira (...) o que não se limita a formas escritas”.
62
Uma vez que o foco deste trabalho não é fornecer um histórico detalhado do
termo competência, faremos apenas um breve relato sobre a evolução de sentido do uso do
termo, do seu uso corrente por diversos autores e teceremos alguns comentários sobre as
noções mais correntes atualmente. De acordo com Dolz (2004, 33),
O termo competência era utilizado na língua francesa no final do século XV para
designar a legitimidade e a autoridade outorgadas às instituições para tratar
determinados problemas (um tribunal é competente em matéria de...); a partir do
final do século XVIII, seu significado se ampliou para o nível individual e passou
a designar “toda capacidade devida ao saber e à experiência”.
Entretanto, como esta acepção de sentido era bastante vaga, diversas correntes
das ciências humanas tentaram atribuir ao termo um significado mais preciso, em um
processo de reapropriação que se realizou em quatro etapas principais. (Dolz & Ollagnier,
2004, p. 33).
Ollagnier 2004 (p.10) “(...) a capacidade de produzir uma conduta em um determinado domínio”.
Perrenoud, 2004 (op. “(...) a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes,
Cit, p. 153). capacidades, informações, etc) para solucionar com pertinência e eficácia ma série de
situações”.
Plantamura (2003, p. “(...) capacidade, processo, mecanismo de enfrentar uma realidade complexa, em
constante processo de mutação, perante a qual o sujeito é chamado a nomear a
11/13)
realidade, a escolher. Entendemos os saberes, na sua vertente de ciência e na sua
dimensão de experiência, como sinônimo de conhecimentos e que se adquirem
sentidos se mobilizados no processo sempre único e original de construção e
reconstrução de competências (pg 11). (...) A competência deve ser entendida como
recurso para dominar uma realidade social e técnica complexa, diante da qual o ser
humano é chamado a escolher”.
Tardiff, 1994 (op. “(...) um sistema de conhecimentos, declarativos [...], condicionais [...] e
Cit, p. 36). procedimentais [...]organizados em esquemas operatórios” que permitem a solução de
problemas”.
Terezinha Rios, 2003 “Saber fazer bem...”
(p. 46).
64
Toupin, 1995 (op. “(...) a capacidade de selecionar e agrupar, em um todo aplicável a uma situação, os
Cit, p. 36). saberes, as habilidades e as atitudes”.
Zarifian, 2001 (p. 68) “(...) o “tomar iniciativa” e o “assumir responsabilidade do indivíduo” diante de
situações profissionais com as quais se depara.
Medef Apud “A competência profissional é uma combinação de conhecimentos, de saber- fazer, de
Zarifian, 2001 (p. 67) experiências e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela é
constatada quando de sua utilização em situação profissional, a partir da qual é
passível de validação. Compete então à empresa identificá-la, avalia-la, validá-la e
faze-la evoluir.”
Concordamos com Ollagnier e Dolz (2004, p. 19) quando estes afirmam que
para compreendermos a noção de competência na educação, as referências às teorias de
ação, aos modelos sócio-construtivistas da aprendizagem e aos modelos teóricos sobre o
trabalho, provenientes da sociologia do trabalho e da ergonomia, é necessário uma
abordagem integrativa. Ainda, ao analisarmos uma competência, devemos considerar
também sua função cognitiva. Portanto, as ciências da linguagem e a psicologia cognitiva
podem contribuir para uma melhor compreensão uma vez que a competência nos
encaminha à complexidade do funcionamento dos mecanismos cognitivos.
Terezinha Rios (2003:46) define competência como, “saber fazer bem” (grifo
nosso).” Entendemos que ‘bem’ é um termo impreciso para qualificar a competência, pois
não nos fornece parâmetros para distinguirmos os níveis de competência de um indivíduo.
Além disso, tal noção conota uma modelação simplificada do que, na Lingüística Aplicada,
chamamos competência uma vez que ignora toda a complexidade que o termo evoca.
Ainda, como afirma Plantamura (2003, p. 36),
Mais uma vez parece evidente a pobreza de uma competência que se restringe ao
“saber fazer”, desconsiderando o problema teórico-metodológico de considerá-la
seja como um dos elementos de memória histórica, seja como configuração de
percepções subjetivas, seja como repertório de saberes, e formas de agir em
contextos de trabalho e outros contextos sociais.
De acordo com Almeida Filho (1998), em sua análise das situações complexas,
cunhada por ele de operação global de ensino, cada decisão ou ação do professor em uma
determinada ação complexa poderá influenciar outras situações complexas. Daí a
necessidade de formar profissionais que pensem no processo ensino/aprendizagem de
maneira global e não de maneira fragmentada.
2.9.1 Chomsky
66
24
Cf: The logical structure of linguistic theory. Cambridge MA: M.I.T, miméo.
67
2.9.2 Hymes
25
Tradução nossa do texto: ‘the capabilities of a person and it’s dependent upon both [tacit] knowledge and
[ability for] use’.
69
2.9.3 Widdowson
Krashen (1982) afirma que não se pode ignorar que toda pessoa possui um
mecanismo interno que funciona como um filtro afetivo26 por onde o insumo pode ser
“filtrado”, de forma que se o filtro afetivo do sujeito estiver alto, causado por ansiedade,
autoestima baixa, medo, insegurança, etc a aquisição é mais problemática. Por outro lado,
72
se o filtro afetivo estiver baixo, a pessoa se sente tranqüila, confiante, motivada, segura, etc,
e a aquisição flui com mais naturalidade.
Uma vez que os contextos podem sofrer alterações, influenciados por fatores
históricos, políticos, regionais, culturais, etc, compreendemos o termo competência como
um sistema dinâmico, complexo e histórico que tem como atitude essencial, a capacidade
de resiliência27.
26
De acordo com essa hipótese, do filtro afetivo, se o estado emocional do sujeito estiver tenso a
aprendizagem torna-se mais difícil e se ele se sentir relaxado, as condições são mais apropriadas para que a
aprendizagem ocorra.
27
O dicionário Houaiss (2001, p. 2437), define o termo ‘resiliência’ como, ‘(...) capacidade de se recobrar
facilmente ou se adaptar à má sorte ou às mudanças; elástico; capacidade rápida de recuperação’.
73
28
Para um estudo mais detalhado sobre a configuração dos componentes desta competência, Cf Basso (
2001); Alvarenga (1999).
75
Outros estudiosos (Taylor, 1988; Patrocínio, 1995) também têm alertado quanto
ao uso inadequado de termos que conferem um sentido estático à linguagem. Enquanto
Taylor (1988) defende a mudança do termo competência para proficiência comunicativa,
Patrocínio (1995) não concorda que a simples mudança de termos torna o sentido mais
dinâmico. Para a autora, é necessário lançar um novo olhar sobre o termo para que estado
não seja confundido como processo pelos lingüistas aplicados. Concordamos com a autora
76
com o fato de que não basta alterarmos os termos, é necessário que se faça o uso crítico
desse conceito – competência comunicativa (Patrocínio, 1995).
reside nos seus objetivos – utilizar a linguagem como ambiente de inclusão com liberdade
de expressão.
As figuras 3.0, 4.0 e 5.0 contemplam tanto a proposta de Chomsky (1966) que
confere um grau de infinitude e produtividade às combinações lingüísticas, assim como as
contribuições de Hymes (1972), Widdowson (1991) e Almeida Filho (1998) com relação à
apropriação, funcionalidade e dinamicidade da linguagem ao formar um amálgama entre a
objetividade (presente na competência lingüística) e a subjetividade (própria da
competência língüístico-comunicativa). Assim compreendidas, a CL e a CC estão unidas
dialeticamente sem que uma se sobreponha à outra. Nesta perspectiva, acredita-se que a
80
= CC = Competência Comunicativa.
CL-C
= CL = Competência Lingüística.
= Comunicação.
= Interação.
Figura 430 – A dinâmica da CL-C
29
Cf Marcos Bagno (2003).
30
Figura ilustrativa da movimentação dinâmica, dialética e imbricada/intrínsica que ocorre no âmbito da
competência lingüístico-comunicativa. Esta figura é baseada em Almeida Filho (I ELARCO, 2003 e durante
curso ministrado na UniCamp, em Janeiro de 2004).
31
O termo autonomia lingüístico-comunicativa é utilizado nesse contexto para referir-se a capacidades dos
sujeitos de utilizarem a língua-alvo tanto para se apropriarem do código lingüístico-comunicativo pré-
estabelecido pela sociedade quanto para produzirem seu próprio código lingüístico-comunicativo com
qualidade.
81
Figura 5 - A CL-C com foco no ‘USE’ Figura 6 – A CL-C com foco no ‘USAGE’
Desta forma, a estrutura não é a língua, mas está nela, assim como outros
elementos. A apropriação de sentidos em um contexto de interação dialógica não
é suficiente para a produção de insumo de qualidade uma vez que buscamos
compreender a linguagem como um conjunto sistemático, complexo e dinâmico
de recursos que são mobilizados para mediar uma comunicação de qualidade.
32
O processo de conceitualização de interação acompanha os estudos lingüísticos que concebem a interação
como atos comunicativos baseados em uma relação de reciprocidade de sentidos entre os locutores (Bakhtim,
1995; Fairclough, 1989, 1995; Orlandi, 1993), pois os participantes da interação social são sujeitos históricos,
cujas trajetórias se aliam a capacidades intrinsicas distintas para modular a construção de discurso, geralmente
num processo de negociação cujo objetivo é alcançar compreensão mútua (Almeida Filho, 1993, p. 08).
83
Salienta-se que para que ocorram mudanças significativas sem que se tenha que
esperar pelo acaso é necessário superar as rotinizações, padronizações e/ou reproduções
ideológicas produzidas pelo habitus e reverter, progressivamente, a prática em práxis. Esta
mudança torna-se inviável sem reflexão e discussões dialógicas entre os pares tanto pré-
serviço quanto em serviço sobre suas ações pedagógicas. Torna-se, assim, necessário uma
competência comunicacional que viabilize a sistematização de uma práxis pedagógica entre
os educadores nos horários de coordenação nas escolas.
33
O termo autonomia é utilizado aqui no sentido de Zarifian (2003, p. 54), que define autonomia como a
capacidade de ‘definir por si mesmo as regras (leis) de sua própria ação. Afirmar-se como sujeito.’
34
Observamos que durante a construção desse trabalho, alguns professores, utilizaram a expressão: “o
funilamento é um processo natural”, ou seja, para estes professores é ‘normal’ as turmas começarem com 22
alunos e em 2 anos se reduzirem a 01 aluno, pois muitos, segundo estes professores, não tem o ‘dom’ para a
aprendizagem de idiomas, caracterizando uma visão excludente e discriminatória de ensino/aprendizagem de
línguas.
85
estrangeira que a população de classe média/alta têm recebido. Essa abordagem por
competência não reconhece a diversidade como inviabilizadora de sentidos, pelo contrário,
pois como afirma Sant’Ana (2005, dissertação em andamento), a competência não é
excludente, pode ser seletiva, mas não excludente.
CL CC CL-C
Foco na produção de frases coesas Foco na comunicação ena Foco no sujeito que se comunica
e em uma compreensão lógico- coerência. com insumo de qualidade.
gramatical da língua. Considera que o trânsito da
interação em uma situação
comunicacional impõe à linguagem
transformações (Prabhu, 2001-
apud Almeida Filho, 2005) que
propicia, efetivamente, o
desenvolvimento da capacidade de
criatividade lingüístico-
comunicativa dos sujeitos.
Um sistema fechado que opera em Um sistema semi-aberto, pois Um sistema aberto que considera
torno de si. Considera um grupo considera que o falante/ouvinte as influências, interferências e
homogêneo de falantes. atua em uma comunidade heterogeneidade não apenas do
homogênea Abarca a CL. contexto social mas do sujeito
também. Abarca a CL e a CC.
86
Pressupõe condições ideais de Não pressupõe condições ideais de Não considera necessário que haja
comunicação para que a comunicação. Considera necessário condições ideais para que a
competência seja produzida. produzir a linguagem conforme os linguagem seja produzida.
diferentes contextos sociais em que Compreende que as teorias de
circula o sujeito em uma interação. linguagem devem ser elaboradas a
partir seu uso real.
Separa o sujeito da língua uma vez Foco em aspectos funcionais de Aproxima o sujeito da linguagem
que não considera as uso da linguagem. em que ele circula ao considera-lo
individualidades de cada pessoa. como agente indissociável de sua
linguagem.
Não se preocupa com situações de Não se preocupa com situações de Preocupa-se com situações de
ensino/aprendizagem de linguagem ensino/aprendizagem de linguagem ensino/aprendizagem de linguagem
humana. humana. humana.
Tabela 9 – CL x CC e a CL-C
(1995), reitera essa postura ao afirmar que o discurso deve buscar não apenas representar o
mundo, mas de significá-lo, constituindo-o e construindo-o em significado. Nesse contexto
Freitas (2003, p. 82) afirma que,
Concluo, portanto, que a abordagem para o discurso proposta por Fairclough
(1995) baseia-se em uma perspectiva de ‘construção’, em que a função de
identidade da linguagem tem um lugar relevante, pois as formas nas quais as
sociedades categorizam e constroem identidades para seus membros são um
aspecto fundamental de como elas funcionam, de como as relações de poder são
impostas e exercidas, de como as sociedades são reproduzidas e transformadas.
35
Doravante AD.
88
8
H 2
1
7 3 C
6 4
5
G D
Legenda:
1. Competência discursiva A. Competência sócio-cultural
2. Competência formulaica B. Competência estética
3. Competência metagramatical/metalingüística C. Competência metacomunicativa
4. Competência gramatical/lingüística D. Sub-competencia ilocucionária37
5. Componente textual E. Sub-competência estratégica
6. Componente sintático F. Componente de uso
7. Componente fonológico/fonético G. Componente lúdico
8. Componente lexical H. Componente pragmático
Competência comunicativa Competência lingüística
Zona semiótica Zona interacional Zona semântica
36
Figura baseada em Almeida Filho (1998), Loveday (1982), Canale & Swain (1980), Hymes (1972),
Chomsky (1966), Celce-Murcia (1995), Bachman (1991), Basso (2001), Alvarenga (1999) e Bandeira (2003),
etc.
37
Almeida Filho em conversa informal (2005) define o termo sub-competências como “as competências
fortalecedoras da grande competência”. Assim, as sub-competências: sintática, fonética e lexical são
fortalecedoras da competência lingüística, por exemplo.
89
potencialize a construção de sentidos além do caminho dos métodos (Almeida Filho, 1998;
Allright, 2004; Prabhu, 1990), da utilização indiscriminada de técnicas e de uma instrução
de fins apenas funcionalista/estrutulista.
maneira crítica. Quanto à relevância da compreensão neste processo, Alarcão (2003, p. 23)
afirma,
Para que os cidadãos possam assumir este papel de actores críticos, situados, têm
de desenvolver a grande competência da compreensão que assenta na capacidade
de escutar, de observar e de pensar, mas também na capacidade de utilizar as
várias linguagens que permitem ao ser humano estabelecer com os outros e com o
mundo mecanismos de interação e de intercompreensão. Hoje temos mais uma
linguagem: a linguagem informática.
Gaddotti (1983, p.149) afirma que, com respeito a uma postura crítica em
educação, a educação se identifica com o processo de hominização. A educação é o que se
pode fazer do homem amanhã. Uma abordagem comunicacional deve favorecer o
compromisso com os excluídos. A sala de aula deve se organizar como espaço de criação e
negação de dominação e não mero instrumento para reproduzir uma determinada estrutura
social vigente. Assim, o agir em sala de aula é contribuir para transformar a própria
sociedade. A práxis dos professores de idiomas deve estar imbuída de ações que promovam
o ‘empowerment’39 dos indivíduos pelo uso da linguagem em contextos múltiplos. Os
discursos construídos em inglês (e outras línguas também) em sala de aula podem
contribuir para a hominização do sujeito, ou seja, podem colaborar para a construção de
uma sociedade menos excludente se os professores não se eximirem da sua
responsabilidade social. Quanto a estes aspectos, Gee (1994) apud Moita Lopes (2003, p.
46) afirma que,
38
De acordo com Vygotsky, Zona de Dezenvolvimento Proximal é (...) a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou
em colaboração com companheiros mais capazes ( 1991, p. 97 ).
39
O termo ‘empowerment’ às vezes traduzido como ‘empoderamento’, refere-se a um processo em que o
indivíduo conquista, paulatinamente, poder social, respeito como indivíduo pela sociedade, respeito como ser
humano e assume o seu papel de cidadão.
94
Como diz Gee (1994, p. 190), aqueles envolvidos com educação lingüística têm
duas escolhas: ou “colaboram com sua própria marginalização ao se entenderem
como ‘professores de línguas’ sem nenhuma conexão com questões políticas e
sociais (aliás, das abordagens audiolinguais às comunicativas no campo de ensino
de línguas estrangeiras essa exclusão da vida política e social tem acompanhado
os professores de inglês), ou percebem que, tendo em vista o fato de trabalharem
com linguagem, estão centralmente envolvidos com a vida política e social.
“Gostem ou não, os professores de inglês estão no âmago dos temas
educacionais, culturais e políticos mais cruciais de nossos tempos” (Gee 1994,
p.190).
monólogos rotinizados pelo livro e/ou pelos professores. Espera-se que, assim, os alunos
não se sintam tão intimidados ao serem expostos a uma situação real de ensino e ao
necessitarem mobilizar, apropriadamente, conhecimentos necessários em uma situação
concreta. Neste contexto, Alarcão (2003, p. 20), afirma que,
(...) À nascença, trazemos como inata a capacidade da linguagem. Mas ela só
desabrocha em competência lingüístico–comunicativa porque é desenvolvida pelo
conhecimento, de natureza basicamente experimental numa primeira fase, e,
posteriormente trabalhado nos contextos de escolarização. A noção de
competência lingüístico-comunicativa e a relação com o conhecimento é ainda
mais clara se considerarmos a situação de aprendizagem em língua estrangeira em
contexto exolingüe escolarizado. É possível saber-se bem a gramática de uma
língua e ter até um bom domínio do vocabulário e contudo ficar imobilizado
lingüísticamente numa situação real de comunicação pela incapacidade de
mobilizar adequadamente os conhecimentos necessários naquela situação
concreta.
respeitada, pois busca-se capacitar os sujeitos a utilizarem a linguagem como lhes convêm
e/ou necessitam e não somente como a academia prescreve ou a sociedade exige.
40
O dicionário Houaiss (2001, p.1547 ) define o termo hominizado como ‘que passou por hominizção’.
97
41
Em palestra proferida no I Encontro de Lingüística Aplicada da Região Centro Oeste (I ELARCO),
realizado em 14 de novembro de 2003, na Universidade de Brasília, DF.
42
Ibid
99
Duarte Jr. (1991, p. 41) contribui para a reflexão sobre o papel da subjetividade
humana ao afirmar o seguinte:
Na medida em que a objetividade científica foi elevada à categoria de saber
supremo, e a linguagem dos números e mensuração elegidos como único discurso
sobre a verdade e legamos cada vez menos espaço às manifestações do
sentimento, à arte, à festa, ao lúdico, nossas emoções tendem a se expressar sob
formas irracionais, tendem a acontecer através da violência.”
43
Ibid
100
Devemos considerar que, sendo a linguagem uma das manifestações mais ricas
do de ser humano, não é possível separar a língua da afetividade, estética, ética, cultura e
sem fragmentar, desfigurar e empobrecer seus múltiplos significados. Buscamos novamente
nas palavras de Paulo Freire (1996, p. 37) embasamento para esta afirmação, pois segundo
ele,
(...) o que realmente importa na formação docente, não é a repetição mecânica do
gesto, este ou aquele mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções,
do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser
educado, vai gerando coragem”.
101
44
O termo ‘esquelético’ é utilizado por Almeida Filho (2004) para referir-se a materiais desenvolvidos para a
utilização em sala de aula com a preocupação de não sufocar a abordagem do professor, de não ‘preencher’
todo o espaço de ensino, mas de oportunizar momentos em que tanto professores quanto alunos possam
comunicar o que bem entenderem.
102
45
Não acreditamos ser estes instrumentos os únicos, mas representam apenas uma alternativa entre tantas
outras propostas.
46
Concário (2003, p.1) define consciência lingüística como “(...) sensibilidade, percepção, conhecimento e
experiência lingüística do indivíduo que, ao serem considerados nos ambientes educacionais, facilitam o
desenvolvimento da sua capacidade de construir e utilizar sua competência comunicativa para identificar-se e
situar-se como ser humano na sociedade em que vive, convive e sobrevive”.
103
ou seja, uma formação meramente funcional. Esta deve implicar também em desenvolver
suas potencialidades de maneira holística, a sensibilidade para a apreciação do belo, a
sociabilidade prazerosa, a práxis de buscar a negociação com o intuito de promover uma
convivência harmoniosa entre os pares. O objetivo de uma interação comunicacional deve
ser, por meio de uma comunicação dialógica, desenvolver a empatia, compreender o outro,
respeitar as diferenças e promover a reflexão das nossas ações, pensamento e linguagem.
47
Cf Cruz (2002) para outras sugestões de atividades que estão em consonância com esta abordagem.
48
As sete perguntas a que se refere a autora são apresentadas nos PCN (p. 43), e são: O que se tematiza?; qual
é a finalidade disso?; quem é o autor?; que lugar ele fala (papel que assume); quem é o público alvo?; que
escolhas lexicais são feitas?; que ‘verdades’ elas materializam?; quem se beneficia com isso?; quem se
prejudica?
106
O problema a resolver deve ser relevante e ter um caráter real para os alunos. Não
se trata de mera reprodução de conteúdos prontos. Além disso, o problema não é
independente do contexto sociocultural e os alunos procuram construir respostas pessoais e
originais.
49
Cf os anexos (pp. 178-190) neste trabalho.
110
Observamos também que, durante o período em que ocorreu esta pesquisa, não
presenciamos em nenhum momento a coordenação pedagógica assistindo às aulas dos
professores sujeitos desta pesquisa com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento da
formação destes. Não há no ambiente em que realizamos a pesquisa uma política sistêmica de
observação de aulas dos professores com o intuito de fomentar a reflexão com os professores
sobre suas ações em sala de aula. De acordo com Clementi (2004, p. 57),
A prática de assistir às aulas permite ao coordenador o reconhecimento das mudanças
pelas quais passam ou não o professor e o aluno. Estar em sala de aula, observando
seu cotidiano, parece ser uma de suas atividades fundamentais.
Uma vez que o coordenador pedagógico não tem autonomia e não deve atuar
sozinho. É necessário que uma relação imbricada entre coordenação e direção seja permeada
pela ética para que as relações e os planejamentos ocorram de maneira menos
compartimentada, para evitar decisões ambíguas, confrontos ideológicos e para que o
coordenador tenha respaldo para as suas ações da direção.
Ouvir o que os professores têm a dizer e buscar viabilizar o que for possível é uma
maneira de demonstrar respeito, compromisso e valorizar estes profissionais.
2.13.5 A FORMAÇÃO
de conhecimentos, técnicas e uma atuação não reflexiva poderão ser suficientes. Entretanto,
para serem professores e atuarem com profissionalismo é necessário mais do que isto. É
preciso que haja compromisso ético e político com a profissão. Para tanto, necessitamos
adotar uma visão macro de profissão para compreendermos que a valorização pessoal e
profissional de cada profissional está condicionada, entre outros fatores, à compreensão de
que toda a engenharia de ensino/aprendizagem de línguas não se limita a uma ação com
eficácia em sala de aula, mas de inúmeros outros fatores igualmente complexos e do nosso
engajamento em busca de melhores condições salariais, de trabalho, e da nossa capacidade
de atuarmos coletivamente em cooperação.
2.13.6 A EXPERIÊNCIA
115
John Dewey (1933, p.17), caracteriza a experiência educacional como, (...) essa
experiência inteligente, em que participa o pensamento, através do qual se vêm a perceber
relações e continuidades antes não percebidas. Assim, por experiência educativa neste
trabalho, entendemos o conjunto de ações renovadas com o intuito de superar situações
complexas em educação que, embora logrem resultados muitas vezes inesperados ou não
desejáveis, propiciam a reflexão e a renovação de atitudes, percepções ou conhecimentos.
Entendida desta forma, a experiência educativa se contrapõe ao habitus que alimenta um
estado de inércia profissional propiciado pela rotinização, massificação ou mecanização de
práticas educativas. Neste aspecto, John Dewey (1933, p. 17), afirma que,
A experiência é, nesse passo, pouco significativa para a vida humana. Não
chegando à reflexão consciente, não nos fornece nenhum instrumento para nos
assenhorarmos melhor das realidades que nos circundam.
Por outro lado, professor empírico é entendido neste trabalho como o que se
acomoda no ‘habitus’50 da sua profissão e não faz uso da reflexão para promover
mudanças. Ou seja, um professor que, independente do seu tempo de serviço, exerce a
profissão sem buscar a sua profissionalização continuada. Assim, um professor que pouco
reflete sobre suas ações profissionais, não contribuirá muito com o desenvolvimento da
profissão e/ou ainda tirará pouco proveito do acúmulo de seu tempo de serviço, uma vez
que limita a sua prática docente a copiar modelos ou experiências de terceiros.
Esta atitude pode, assim, cristalizar o seu desenvolvimento profissional. Quanto a isto,
Libâneo (2001, p. 67) afirma que,
Sabemos que boa parte das situações de ensino são singulares, incertas e muitas
vezes desconhecidas, por isso não basta o professor ter uma lista de métodos e
técnicas a serem utilizados. O que ele precisa é desenvolver a capacidade de dar
respostas criativas conforme cada situação. Não precisa tanto saber aplicar regras
já estabelecidas, mas construir estratégias, descobrir saídas, inventar
procedimentos. Ou seja, o professor precisa ser capaz de inventar suas próprias
respostas.
50
O termo ‘habitus’ é empregado neste trabalho no sentido de Bordieu (1990, pp. 126-127) como “um
sistema de disposições adquiridas ao longo de uma existência e que, por ser encarnado nos corpos, faz com
que os agentes se comportem de uma determinada maneira em determinadas circunstâncias. É ele ainda que
permite que, entre pessoas de um mesmo grupo, dotadas de um mesmo habitus, tudo seja evidente, até mesmo
os conflitos. Entretanto, com habitus diferentes, surge a possibilidade da colizão, do conflito. A noção de
habitus deve ser compreendida junto com a noção de campo que, por sua vez, deve ser entendida como,
“espaços de jogos historicamente constituídos, com suas instituições específicas e suas leis próprias de
funcionamento”.
116
2.13.7 A REFLEXÃO.
51
Cf. Alarcão (2003), Nóvoa (1995), Pimenta & Ghedin (2002), Vieira-Abrahão (2000/2001), Sant’Ana
(2005-dissertação em andamento).
118
sobre si mesmo. Em geral considera-se que somente a consciência é capaz dessa volta sobre
si, isto é, de conhecer-se a si mesma como consciência”.
2. Reação-monitor-reparo: Há uma pausa rápida antes da ação. Essa Os alunos podem demonstrar
pausa permite uma reflexão instantânea e interesse inesperado em um
ainda implícita. O professor pode corrigir determinado trabalho, então o
alguma ação anterior. professor pode permitir que os
alunos prossigam nesse interesse
ao invés de continuar o trabalho
planejado.
52
Em palestra proferida no VII Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada, ocorrido em 10-14 de outubro
de 2004 na PuC/SP. Esse evento ocorre a cada quatro anos e busca reunir e informar os lingüistas aplicados
no Brasil sobre a produção de conhecimento na área de Lingüística Aplicada.
119
5. Ação-observação É o nível mais refinado da reflexão. Com O professor reflete sobre algum
sistemática-análise rigorosa- rigorosa reflexão, o professor passa a dado registro, surgido em sua sala
avaliação-teorização- explicitar suas teorias informais e a de aula, sendo que o próprio
planejamento-ação desafia-las, reformulando crenças e poderá recorrer a teorias formais,
(re)teorização e conhecimentos. Este nível de reflexão só é sua própria experiência
reformulação. possível a partir de leituras críticas de profissional, podendo, como
teorias formais. resultado, modificar suas
concepções, desafiando suas pr
Tabela 1 (Fonte: Sant’Ana 2004) – Os níveis de Reflexão
• Política: Buscar desenvolver a conscientização para agir com uma postura crítica
do meio social em que atua profissionalmente assumindo seu papel de cidadão e
agir de acordo com as políticas lingüísticas propostas nos PCNs e na LDB..
• Afetiva: Não reconhecer a influência que a afetividade pode exercer nos cursos de
formação, ou durante o processo de ensino/aprendizagem de uma língua, é ignorar a
essência do ser humano, o que pode nos motivar/desmotivar, facilitar/dificultar
(Krashen, 1982) a formação dos profissionais de ensino de línguas para atuarem em
situações reais de ensino.
FUNÇÕES
REFLEXÃO:
Resultados
esperados: Fazer uso Comunicar Sincronia Desenvolver Adquirir/
apropriado com entre ação, a Manter/
da acuidade, racionalida- capacidade desenvolver a
linguagem mas de e de explorar competência
em priorizar a afetividade sentidos na Comunicacional.
contextos comunicação língua-alvo
múltiplos e de
dialogar.
3.1 INTRODUÇÃO
Apesar dos obstáculos que encontram atuando como professores LE, estes
profissionais são bem sucedidos quando seus alunos lêem, escrevem ou mesmo
emocionam-se ao utilizarem outro idioma. Assim, antes de iniciarmos a análise dos dados,
agradecemos a colaboração dos professores que, gentilmente, se ofereceram ou aceitaram o
convite para participarem e contribuírem para o desenvolvimento desta pesquisa, e,
esperamos que este trabalho possa ajudar para o futuro aprimoramento profissional de
outros professores. Obrigado.
01 PG: I notice that you not only know the names of all your students but you also know their likes,
02 dislikes, jobs, expectations, frustrations...
03 P1: Yes, I like to call student’s by their names and by the 5th day of class I have them saying what they
04 like watching on T.V and so on... I like to keep the class in a very informal way so that I can reach
05 the class... because sometimes the students think that they’re in a different level from the teacher
06 and I say that no... we’re not different. We’re different because just because I know a little bit more,
07 but we’re on the same level... I try to make the environment very informal...
1
De acordo com Grunspun (2005), fatores de risco são mudanças que cada comunidade vive. A linguagem
humana por ser complexa, dinâmica e temporal, está sujeita à mudanças, cabe então aos professores de língua
estrangeira acompanharem estas evoluções de linguagem e situarem seus alunos em contextos atuais de uso
de linguagem. Por exemplo, a expressão em inglês “it’s raining cats and dogs” já não é tão utlizada hoje como
era nas décadas de 70 e 80.
127
Outro fator que pode ter influenciado na formulação destas definições pode
estar relacionado à própria abordagem de P1 que, como veremos no decorrer desta
pesquisa, é essencialmente pragmática sem, no entanto, se desprender da ênfase em
aspectos gramaticais e estruturais.
01 PG: O que você entende por competência comunicacional? O que o termo comunicacional sugere/evoca
02 para você?
03 P1: Eu acredito que seja a habilidade que a pessoa tem de se comunicar com o outro, o termo
04 comunicacional sugere uma comunicação efetiva no sentido de que você está falando com a pessoa
05 e a pessoa está te entendendo... eu penso que seja no sentido de comunicação entre 2 ou mais
06 pessoas se comunicando e trocando idéias...
07 PG: Quais os elementos que você considera ter contribuído para o desenvolvimento dessa competência
08 no seu dia a dia?
09 P1: Muitas pessoas dizem que tem aquela coisa de talento, dom para língua... algumas pessoas têm o
10 dom pra língua... eu não sei até que ponto isso é verdade, eu prefiro acreditar que não tenha tanto
11 essa coisa do talento senão você rotula o aluno, não é? Senão você diz...o aluno não pode e
12 acabou... mas acredito que eu tenho um talento pra aprender línguas e o que me ajudou foi essa
129
13 vontade de querer entender os outros e tentar expressar o que eu sinto... então aí você vai ver filmes
14 e querer entender sem a legenda, de querer entender música e todas essas coisas acabaram
contribuindo para esse desenvolvimento...
15 PG: E o que tem dificultado para esse desenvolvimento?
16 P1: Eu não sei se é dificuldade, mas eu gostaria de ter mais dinheiro para comprar material para estudar
17 mais... e de ter uma T.V a cabo em casa que, querendo ou não, ajuda muito... na época em que eu
18 comecei a estudar inglês tinha, mas agora não tenho mais, não sei se isso tem dificultado mas se
19 houvesse facilitaria porque nós, que trabalhamos com línguas, estamos acostumados a nos
20 comunicar com outras pessoas que também são falantes de 2a língua, mas se você tem outro meio
21 como a T.V a cabo, você aprimora mais o ‘listening’, você tem como estar com o ouvido mais
22 aguçado pra algumas coisas, até a velocidade... então assim eu acho que poderia aprimorar mais se
23 eu tivesse como ter acesso a esses meios, eu não tenho agora mas não digo que não venha a ter no
24 futuro... até de ter tempo de estudar mais, eu gosto muito de estudar, mas quando a gente fica nessa
25 correria de ter de trabalhar em mais de um lugar, de ter de cumprir um calendário... a gente pensa
26 muito nas obrigações que a gente tem e esquece de estar sempre se aprimorando, não é?
HABILIDADE COMPETÊNCIA
Os elementos são organizados hierarquicamente. Os componentes, recursos, conhecimentos, etc. são
mobilizados sem, necessariamente, obedecer a uma
ordem hierárquica.
Comportamentos dirigidos a metas. A mobilização de recursos, conhecimentos, etc são
direcionados para superarem situações muitas vezes
imprevistas.
A resposta deve ser, muitas vezes, dada com rapidez. A velocidade da resposta é estabelecida pelo contexto.
Dessa forma, nem sempre a rapidez implica em uma
ação competente.
130
Os objetivos são previamente estabelecidos. Os objetivos podem ser alterados durante o processo
de acordo com as necessidades.
Ênfase nos aspectos cognitivos. Tanto os aspectos cognitivos quanto os afetivos são
necessários.
Visa a utilização de meios específicos para Visa a utilização de meios diversos para aperfeiçoar
desenvolver a destreza para executar tarefas com uma destreza por meio do desenvolvimento não só de
precisão e rapidez. aspectos cognitivos, mas de outros elementos que
Saber-fazer, os recursos e resultados mobilizados são possam contribuir para ampliar uma habilidade e
indicadores de desempenho. possibilitar o uso concomitante de múltiplas
habilidades, capacidades, sentidos, etc para a
produção ou realização de tarefas complexas em que
seja necessário mobilizar um conjunto de habilidades
para se alcançar um objetivo. Para que haja
comunicação, por exemplo, é necessário que as
habilidades de compreensão oral e escrita, de
produção oral, de escrita, de tradução e vários outros
elementos sejam mobilizados.
Um conjunto específico, restrito ou limitado de Uma rede ampla de elementos é mobilizada. Implica
recursos é acionado. Não é, necessariamente, social. em operacionalizar conhecimentos, atitudes,
capacidades, afetividade e é social.
01 PG: When you’re grading your students, what do you take into account? What do you focus on?
02 P1: What I take into account is communication. Because, uh, even in Portuguese you can communicate
03 and commit mistakes, so, why would you say that the students should have a perfect grammar? I try
04 to focus on communication, then pronunciation. In the past I used to take into consideration a lot of
05 grammar, now I even ask them to help because students get very worried, they think that teachers
06 are the only ones who have to understand and, in fact, they have to communicate not only with me.
07 Because teachers usually know what students want to say even though they commit mistakes, so, if
08 the students speak in one way because you are a Portuguese speaker, you know what the students
09 means. But, maybe, the other ones don’t so I try to make them realize that communication is the
10 goal. Even if you learn a lot of grammar.
11 PG: Even though your students commit mistakes, you rarely correct them while they’re speaking...
131
12 P1: Yeah. I don’t like interrupting because when I was a student here I didn’t like being interrupted,
13 because the flow of ideas... if you just cut what the students are trying to say ... the students could
14 feel embarassed or he is not going to say anything else because the teacher is going to correct again.
15 So, I try to correct only when the topic is grammar. I don’t know if I am successful in doing that
01 P1 [...] So, people, it’s very important, O.K? When I take notes here, when I take notes, I’m not writing
02 your mistakes. Because this for me is very difficult. Because you speak fast and I think the most
03 import is communication, if your friends understand, that’s perfect. Of course that this time, this
04 presentation, I’m only paying attention to the communication, O.K? So that you could make yourself
05 understood, because, for example, suppose I give an oral presentation and I talk about something
06 very difficult that you don’t understand. Is it going to be good? So, I only analyzed your
07 communication, if you could express the task you had to do. Next presentation we’ll have I’ll pay
08 more attention to this, so it’s going to be a little more elaborated.
2
O livro didático utilizado com esta turma é chamado de ‘Focus on Grammar’, como o próprio título sugere,
o enfoque do LD é na gramática.
3
Nessa escola, 30% da nota é estabelecida pela escola e os 70% restante é permitido ao professor avaliar os
alunos da maneira como desejar. Esse contexto pode criar uma situação conflitante para os alunos uma vez
que a abordagem da escola é tradicional. Embora a avaliação proposta pela escola tenha menos valor em
termos de nota, se o professor se decide por uma abordagem comunicativa, funcionalista ou comunicacional
sua ação pedagógica pode ser incoerente com o que afirma fazer.
132
01 P1 (...) Eu digo que é sempre bom para eles (os alunos) estarem lendo qualquer coisa em inglês, uma
02 revista... e tentar introduzir alguma coisa, claro que eles não fazem isto com freqüência ... eu
03 costumo dizer para eles que só se aprende a falar falando...
O senso de plausibilidade demonstrado por P1, parece não ser exercido em sua
totalidade não pelo fato de P1 não ter consciência sobre o porque ensina como ensina
(Almeida Filho, 1998; Bandeira, 2003), mas sim pelo fato de P1 sentir-se intimidada ou
acomodada para resistir à abordagem proposta pela escola e pelo livro didático. As forças
que exercem influência sobre a ação da professora (Almeida Filho, 1993) impedem a
manifestação da abordagem que P1 deseja materializar em toda sua potencialidade, pois
para superá-las é necessário disposição, atitude, desejo de mudança e instrumentos (como a
competência aplicada e a competência comunicacional, força política na instituição) para
agir com determinação.
Verificamos nas aulas gravadas em vídeo que seus alunos parecem estar bem
relaxados e P1 busca não interrompê-los enquanto falam. O fato de P1 tentar avaliar seus
alunos priorizando a capacidade deles de conseguir se comunicar em inglês mesmo
cometendo alguns erros de gramática (pelo menos durante as apresentações orais), e de a
maioria destes alunos tirarem nota acima da média estabelecida pela escola (5,0), não
significa que eles não se dediquem aos estudos, pelo contrário, eles realizam as tarefas com
entusiasmo e produzem insumo de qualidade.
4
Nas escolas da Rede Pública de ensino em Brasília, as avaliações tradicionais correspondem a 30% de
pontos e a participação durante o bimestre (ditado, participação em sala de aula, etc) totalizam os restantes
70%.
134
Para P1, os mitos que os alunos trazem para a sala de aula podem se
transformar em barreiras capazes de interferir no processo de aprendizagem, portanto,
devem ser derrubados como podemos constatar por meio do excerto de uma entrevista
realizada em 23/04/2004 (linhas 01-03). Entretanto, alguns destes mitos que os alunos
possuem podem ser originários da mídia, ou dos próprios professores. Essa afirmação é
confirmada por Freitas (2003, p.97),
Muitas concepções errôneas e muitos mitos acabaram surgindo, levando a uma
atitude de resistência diante da língua inglesa e diante do ensino de cultura em
aulas de LI. Essas concepções errôneas e esses mitos estão, na verdade, ligados à
forma como alguns professores entendem “língua” e “cultura”.
01 P1 (...) um dos mitos que eu tento derrubar é este de que você tem que falar perfeitamente de acordo
02 com a gramática. Porque às vezes a gente fica tão inculcado com essas coisas, eu mesma quando era
03 aluna
04 tinha isso em mente, que você tem que falar perfeitamente. E hoje em dia a gente vê que, tudo bem,
05 falar correto é legal, mas não é o primordial. O importante é saberem se comunicar de uma forma que
06 as pessoas possam entender. Procuro dizer que só falando, procuro fazer com que eles não utilizem
Português em sala, embora nem sempre isto seja possível...
uma tarefa difícil e complexa, mas quando alcançamos esse objetivo a esperança de quem
ensina e de quem é ensinado é renovada ao afirmar que: “ensinar uma língua é passear por
um vale cheio de pedras, mas com uma vista maravilhosa”. Almeida Filho (2005) afirma
que ensinar uma LE implica em reconhecer e respeitar os sonhos e desejos dos alunos e
estes muitas vezes buscam na aprendizagem de uma nova língua a possibilidade de se expor
a novas experiências e conhecer novas respostas, pois, como afirma Saint-Exupery, “para
enxergar claro, basta mudar a direção do olhar”.
Assim, em ambas as afirmações, se por um lado não é uma tarefa fácil, pois há
altos e baixos como as ondas do mar e as pedras podem dificultar a caminhada, por outro
lado, há sempre uma recompensa como uma vista maravilhosa, mais contatos, cultura, etc.
aprender línguas, na visão de P1, parece ser uma tarefa mais agradável do que ensinar, uma
vez que ao ensinar há um vale cheio de pedras enquanto aprender implica apenas em
aspectos positivos: navegar, mais cultura, visão mais abrangente, mais contatos...
Ao iniciar a aula, P1 solicita que cada aluno leia uma sentença do livro texto e
identifique os verbos que estão no gerúndio. Na medida em que os alunos vão lendo, P1 faz
correções de pronúncia, tonicidade e entonação. Logo após esta atividade, pede que os
alunos discutam em grupo (em inglês) em quais situações poderiam utilizar o gerúndio em
um determinado texto fornecido aos alunos. Esta atividade dura (+/-) 25 minutos.
136
01 P1: Do you remember your pairs? We have to change everything today, right? Do you remember the
02 topics we ...about grammar? So, we’re going to discuss about...?
03 A1: The gerund.
04 P1: What’s the gerund? What’s the gerund A2?
05 A2: What? I’m daydreaming.
06 P1: I see... you’re so engaged in the conversation that I’m interested... So, what´s the gerund? How is
07 the gerund formed?
08 P1: (...) What makes ‘socializing’ a subject complement and not an object? You’re right! The sentence
09 is in the correct place. Just remember Portuguese, analyze the verb, what verb you have?
10 As: Ahm...
01 P1: [...] you’re going to learn this more trying to do the exercises, yeah? Because it’s hard... if I try to
02 explain a lot you’re gonna get tired and then you won’t understand until you do the exercises. So,
03 while the doubts come, we’ll try to solve, yeah? O.k? If I am not mistaken there’s this kind of
04 exercise in the work I asked you to do, right? Yes? Anything else? I’m going to solve your problems
05 while I correct, O.K? While you correct (...) So, I’d like you to compare your answers before I
06 correct. I would like you to compare and see if we can help each other and while you compare I’ll be
around... O.K?
estes dados como um índice para que P1 invista principalmente na formação pessoal para
desenvolver também a competência estética e busque ampliar a interação com outros
profissionais. Discussões, diálogos e conversas com outros colegas na língua alvo podem
contribuir significativamente para ampliar a competência comunicacional do professor na
língua em que ensina.
14
12
12 11 11
10 10
10
8
6 6
6
4
2
0
para agir de maneira renovada. Estas características também são necessárias para o
desenvolvimento das competências.
01 PG: Como a atuação da coordenação pedagógica tem contribuído para uma atuação sua mais crítica
02 como profissional de ensino de língua estrangeira, para a reflexão sobre a sua atuação profissional e
03 para promover interações e/ou discussões dialógicas?
04 P1: Olha, eu acho que a coordenação da escola em termos de contribuição nesse aspecto não tem
05 contribuído em nada, porque quando nos encontramos... cada um tem uma prova pra corrigir, um
06 plano de aula pra fazer, dificilmente a gente senta junto para discutir: “olha, vamos pensar em como
07 podemos fazer isso aqui...” quando nos encontramos a gente discute muita coisa de técnica: “ah,
08 como você trabalhou essa lição? Nas vezes (poucas, infelizmente, acredito que devido ao tempo)
09 em que foi promovida reunião para informação, compartilhamento de atividades foi pouco
10 produtivo. Então em termos de crescimento profissional, para você... como vida... para a sala de
11 aula... eu acho que nada... seria muito bom se tivesse... sempre essa coisa de ter que cumprir
12 calendário, de corrigir prova... acaba atrapalhando... o pessoal acaba levando como prioridade, cada
13 um vai pro seu canto e muito pouco a gente conversa e trabalha junto nesse sentido... as reuniões da
14 coordenação são somente para recados, para falar de algum problema...
nos necessária em uma instituição de ensino que tem compromisso com a educação em uma
sociedade que avança rapidamente para uma globalização.
01 PG: Qual é a sua formação acadêmica e como esta formação tem contribuído para o seu exercício
02 profissional?
P1: Sou graduada em Letras português/Inglês. Já lecionava antes de entrar na universidade e acredito
que a formação acadêmica me ajudou a entender melhor a respeito do ‘ensinar’. Também me vejo
atualmente como uma profissional melhor depois desta formação. Agregado à prática, tudo que vi
na faculdade foi de grande valia para mim profissionalmente.
01 P1: (...) Eu vi que os alunos riam demais por conta dos desenhos e aí eu comecei a utilizá-lo em todas as
02 minhas aulas... e é engraçado que a família dele (Kblin) não foi criada por mim... só tinha o Kblin
03 e a namorada dele, Mariazinha, e uma turma de alunos adolescentes criou os coleguinhas dele, o
04 Kblão, etc... às vezes um ou outro novo personagem aparece... às vezes eles falam, cadê o
05 Kblin? O que aconteceu com ele? Aí um inventa uma estória, diz que ele viajou...
02 P1: Not only 2, I have more, all my students know these characters. When I started to invent it, I
03 started to invent the family. But some characters appeared because the students created, not only
04 me. I kind of robbed the idea... because it’s very interesting when they come again to my class they
05 say: How’s Kbelinho? As if the character was a real person... the students interact among themselves,
06 with me and with Kbelinho...
01 PG: How do you explain the different cultural aspects found in the mother tongue and in the target languag
02 To your students?
03 P1: I use comparisons, but if the students are not interested, I don’t kind of insist... if they’re already
04 Interested, of course I’m going to comment, to look for more information, but it’s not something that I
05 focus on...
144
P1: So, you’re going to present this for the class, not for me, O.k? Because sometimes students get so
01 worried about presenting that that students do like this... (professora demonstra) , they look only at
02 me. It’s not for me, it’s for the class. And remember, my students, my ex students know that ...
03 (aluna interrompe com conversa paralela)
04 Honey...
05 A: Sorry teacher.
06 P1 I’d like you to help me with the grade because the presentation is not for me, it’s for the class, all the
07 class has to understand your presentation
08 As Remember, we’re not actors.
09 P1 Oh, yes! (chama o primeiro grupo) Group one!
10 Besides the grades, I would like you to give a constructive criticism, something that will help the
11 group improve...
12
Os recursos materiais (item VII, letras ‘a’ e ‘c’ - livro didático, músicas, filmes,
etc.) têm contribuído de maneira substancial para o desenvolvimento das competências de P1.
Esta constatação está de acordo com a afirmação de Coracini (1999, p.17) ao lembrar que:
(...) não raro, o(s) livro(s) didático(s) corresponde(m) à única fonte de consulta e de
leitura dos professores e dos alunos (cf. Almeida Filho, 1994 e Kleiman, 1992;
Souza, 1995).
Embora P1 busque seguir a orientação proposta pelo livro didático, isto ocorre de
maneira seletiva, crítica e adequada ao contexto e vontade pessoal como podemos observar no
excerto da entrevista realizada em 22/04/2004 e transcrita a seguir.
01 P1: (...) Essa estória de ‘Kblinho’ é muito engraçada, porque eu trabalhava com um livro didático
02 durante o estágio na universidade e no final do livro didático eles (os autores do livro) sugeriam
03 como você pode dar uma aula sobre determinado assunto utilizando-se de desenhos simples... um belo
04 dia eu estava dando uma aula e, assim, do nada, eu resolvi dar um nome e aí ele foi criado foi na aula
05 Lá (no livro didático eles sugeriram um nome pro bonequinho, mas na hora da aula eu pensei,
06 não, ele não vai ser esse nome, vai ser ‘Kblinho’, e aí pegou...
146
01 P1: Why did you get a pregnant doll? (...) Ah... so you have a doll collection... So, people, let´s finish
02 correcting this... I have a new game for you...
03 (P1 ouve duas alunas conversando sobre qual citação seria mais apropriada para se colocar na
04 camiseta e sugere que toda a turma participe da discussão em Inglês)
05 Is keeping the mouth shut always a good idea?
06 As: No!
07 P1: What happens if you keep your mouth shut all the time?
08 A1: You don’t give your opinion about nothing!
09 P1: OK, you don’t give your opinion, then what’s the consequence? No opinion...?
10 As: No changes.
11 P1: Are changes good?
12 As: Yeah, yes..
13 P1: Let’s do the following, how many sentences do you have... eight sentences? Let’s talk about the
14 sentences? Let’s do the following: I will take a xerox... I’m going to cut in 8 groups... I want you to
15 organize in 8 groups... two sentences for each four group.. Let´s see if you can convince me, in
16 English, of the importance of your sentence...
deixar o planejamento e o livro didático de lado e seguir a intuição5. Outro momento em que
P1 ‘foge’ da abordagem do livro didático acontece quando a professora percebe que uma aluna
está com uma boneca ‘grávida’ na bolsa, a partir daí surgem vários questionamentos sobre o
objeto e os demais alunos participam do diálogo.
5
Esta explicação foi relatada por P1 em conversa informal logo após a aula, ao ser questionada, sobre os
motivos que levaram à mudança de estratégias durante a aula.
6
Para chegarmos aos resultados demonstrados nos gráficos nº 02 e nº 03, cronometramos o tempo gasto em
cada atividade em um total de 4 horas de aulas observadas.
148
apenas a 10% em contraste com 28% de temas propostos pelo livro e 30% de aula expositiva
sobre gramática, vocabulário ou ênfase na metalinguagem.
01: PG: How did you learn about the culture, customs, behavior and attitudes in the target language?
02 P1: Reading, by reading... I like literature, I believe the only way for us, non-native speakers, to reach
this
point is by reading. I like magazines, I used to read more in the past, but the things I know is not
only
by reading... also watching television...
03 PG: Is there any specific program that you watch?
04 P1: Nowadays, no. I used to have cable T.V... when I had I watched citycoms because they use
everyday
language and up dated expressions... I have a very strange mania... when I’m watching a film in my
home sometimes I put the caption in English and the person speaking in Portuguese and then I try
to
Imagine what the person is saying. It’s a kind of practice sometimes I do...
05 PG: That’s good, because you also train for predicting...
06 P1: Yeah, I look at people’s mouth to try to predict what the person is saying. I’ve been doing this
since I
was a student...
01 P1: A1 made an interesting comment here... tell them what you said...
02 First you have to date, after that you have to get engaged and them you start to think about getting
03 married.
04 Can you see? What do you think about it? What do you think about this idea? You live together and
05 then you... and then?.... honeymoon?
06 P1: So, here, what’s this text about?
07 A1: Wedding!
08 Is it different form our culture?
09 P1: Very different, oh my God!!
10 How can we prepare for this celebration?
They look for the horoscope... if the moon is full...
A2: What about presents, do the mention anything about presents?
P1: Jewellery...
As: What about the dress?
P1: A red dress... a sign...
O elemento estético não é devidamente explorado nas aulas de P1 uma vez que
a interpretação de texto prioriza aspectos gramaticais e/ou estruturais. A leitura de livros de
literatura é seguida de avaliações padronizadas pela coordenação que priorizam o
conhecimento lingüístico (vocabulário, gramática, etc.), a memória (a ordem dos
acontecimentos), perguntas que não propiciam uma discussão dialética da obra literária e
que se limitam a buscar uma compreensão artificial do texto. A apreciação do belo na obra
literária fica comprometida em detrimento de aspectos estruturais do texto como podemos
observar no excerto de uma dessas provas7 aplicadas por P1.
PLOT
III - Write (T) TRUE or (F) False. (1.5 points – 0.3 each)
priorizados em contraste com uma discussão dialógica sobre o texto, ou sobre a veracidade
das afirmações expressas no texto e de oportunizar momentos para a discussão sobre a
multiplicidade de interpretações possibilitadas pelo texto. As observações anotadas sobre a
maneira como P1 trabalha com a interpretação de texto em sala de aula reforça a afirmação
feita por Coracini (2002, p. 18),
Nas aulas de línguas, em particular – língua materna e língua estrangeira-, o texto
é, na maioria das vezes, usado como pretexto para o estudo da gramática, do
vocabulário ou de outro aspecto da linguagem que o professor (ou o livro
didático) reputam como importante ensinar. Assim, o texto, parte do material
didático, perde a sua função essencial de provocar efeitos de sentido no leitor-
aluno, para ser apenas o lugar de reconhecimento de unidades e estruturas
lingüísticas cuja funcionalidade parece prescindir dos sujeitos.
7
Para a versão na integra dessa avaliação confira nos anexos na página 172.
152
lá...até...
03 PG: Você já desenvolveu algum projeto? Por que?
04: P1: Não! Eu acho que justamente por não ter uma base pra construir um projeto... eu acho que se você
não tiver segurança e pra fazer uma coisa mal feita é melhor não fazer, pelo menos eu entendo
assim... quando se sentir mais segura, tiver uma base melhor, um apóio melhor aí poderei
trabalhar com o projeto.
05: PG: Você gostaria?
06: P1: Ah, eu gostaria...
07: PG: O que você ganharia com isso?
08: P1: Ah, com certeza o desenvolvimento profissional seria bem melhor, com coisas diferentes, o que
você na sala de aula não pode fazer por conta de cumprir um calendário, no projeto não, você
estabelece as metas... aí você tem várias maneiras de chegar a aquele objetivo...
P2: Students, let’s see... last class we worked on page 34, yeah? We were talking about invitation,
02 remember? There’s a very good party tonight, there’s a good band, very good food, would you like
03 to go with me?
03 A1: Yes, I would.
04 P2: Give me an excuse with I’m sorry but I can’t!
05 A2: No, sorry but I have to sleep!
06 P2: I have to sleep... give another excuse, what else?
07 A3: I’m sorry but I have to go to church...
08 P2: (Professora lê as questões propostas pelo livro didático). I’m going to a tea party
09 tonight, would you like to go with me?
10 A4: No, I wouldn’t.
11 P2: Now, look, When you say ‘No!’ students, it’s not polite. Say: I’m sorry or I’d like to but... Imagine,
12 you’re inviting a person and the person says ‘no!’. Give an excuse... (Professora toca o cd que
13 acompanha o livro didático). This is a family tree. (professora desenha na lousa a árvore
14 genealógica de uma família, os alunos acham os desenhos da professora engraçados). One day this
15 boy, what´s his name? (os alunos respondem que pode ser Junior) was feeling sad and lonely in
16 his big house and decided to get married to... (os alunos completam: Sonia), and they had 2
17 children, - what are their names?... O.K, now tell me about your family, A4...
18 A4: I live with my mother, my father and my 2 brothers in a small house (quando
19 alunos cometem algum erro gramatical ou de pronúncia, P2 corrige no mesmo
20 instante, mas sem constranger os alunos, pedindo para que todos repitam em coro).
21 P2: Repeat with me... father, bother, sister in law, father...
22 (em seguida, P2 explica sobre o uso do presente simples em contraste com o uso do
23 presente continuous).
24 P2 Students, this sentence is in the present simple or present continuos?
25 As: a) I live in Ceilândia b) I’m living in Samambaia.
26 P2: (Ninguém responde).
27 Imagine there´s a problem in my house in Ceilândia, so, for this month, I’m living in a
28 house in Samambaia. The present simple is more permanent, the present continuous is a
29 temporary situation. Is this clear? Yes or No?
P2 entende que ‘competência nesse sentido seria no sentido de que você é capaz,
tem a capacidade para aquela coisa. Você ter condições para que você pudesse mostrar
algo...’
154
A afirmação de P2 ‘(...) você ter condições para que você pudesse mostrar
algo...’, não compreendemos como noção de competência, pois embora seja importante haver
condições adequadas para que se desenvolvam competências, as condições adequadas não se
materializam por si só em resultados, é necessário que capacidades, habilidades,
conhecimentos sejam mobilizados (Perrenoud, 2003) entre outros elementos. A expressão ‘(...)
8
Informação obtida durante curso ministrado na PUC-S.P durante o VII Congresso Brasileiro de Lingüística
Aplicada em 2004.
155
mostrar algo (...)’, implica em uma compreensão de que é necessário mostrar resultados para
que se reconheça a competência. Esta concepção remonta a uma noção eficientista desse
termo. Não atribuímos essa noção ao termo competências nesse trabalho por entendermos que
um professor pode agir de maneira competente sem, no entanto, conseguir que todos os seus
alunos aprendam o que foi ensinado, pois há outros fatores, outras forças (Almeida Filho) que
podem interferir no processo.
Ao ser questionada sobre quais os procedimentos que P2 utiliza para auxiliar seus
alunos a desenvolverem as habilidades de compreensão e produção escrita e oral em entrevista
realizada em 18/03/2004, P2 demonstra insatisfação em seguir formulas prontas, ‘(...)
157
infelizmente, nós sempre seguimos modelos (...)’. Entretanto, ela não consegue impor outra
abordagem. P2 afirma que,
01 (...) na escrita, geralmente, peço que eles copiem, copiem textos, artigos, sempre observando a
02 estrutura gramatical que a gente está trabalhando em sala de aula... porque, infelizmente, nós sempre
03 seguimos modelos... a gente precisa de uma orientação senão você fica perdido sem um rumo sobre como
04 começar a escrever e para que eles comecem a escrever coisas simples... Bem, para a parte da
05 fala, da comunicação, o método nosso trabalha muito ensinando a prática de diálogos, mas eu peço
06 para eles peguem aquelas estruturas, as situações que eles estudaram em sala de aula para que
07 tenham a habilidade realmente para se comunicar e não ficar somente presos aqueles diálogos
08 propriamente ditos... peço para que eles estejam sempre se comunicando, perguntando alguma coisa para
09 o colega. Quanto à compreensão oral... Eu confesso que o que realmente eu mais peço, sempre a eles, é
10 para que eles escutem mais em inglês, para que escutem, repitam a leitura e leiam revistas, que busquem
11 artigos que tenham fitas para que eles possam ao mesmo tempo pronunciar e fazer a leitura daqueles
textos...
9
De acordo com Freitas (2004, p.119), “consciência lingüística implica em trabalhar a língua como um
fenômeno lingüístico em seus vários níveis – fonético – fonológico, sintático, semântico, textual-,
contemplando três tipos de conhecimento, quais sejam, o de mundo, o sistêmico e o de organização textual”.
10
Freitas (2004, p. 119) afirma que o termo consciência crítica “implica em conceber a linguagem como um
ato ou uma prática social, conscientizando-se do que o discurso ‘faz’ na vida social, como as verdades são
‘construídas’ através da linguagem e como ela ‘revela’ as marcas da/s identidade/s sociais de seus usuários
a partir da representação que fazem de seus interlocutores (branco, rico, patrão, homem, heterossexual,
falante de uma variedade hegemônica, etc / PCN-LE, p. 47).
159
podemos nos eximir de nossa responsabilidade social e acreditar que essa responsabilidade
diz respeito apenas aos professores de língua materna, filosofia, religião, etc.
Na aula seguinte, a professora passou o filme ‘Casamento Grego’, que trata dos
contrastes culturais nas cerimônias de casamento entre gregos e americanos, os alunos
assistiram ao filme, em Inglês, com muito interesse, tomaram notas de aspectos que
demonstravam essas diferenças e em uma aula posterior discutiram sobre o assunto e a
professora forneceu outros textos que tratavam de aspectos peculiares de um casamento à
moda indiana. Após lerem e discutirem sobre o texto, P2 promoveu uma discussão sobre essas
diferenças em contraste com a realidade no Brasil, e realçou a importância de se respeitarem
as diferenças culturais de cada povo.
11
O mito do ‘funilamento’, que é bastante comum na escola onde esta pesquisa foi construída, é a crença de
que poucos alunos têm aptidão ou ‘talento’ para aprender uma L2, justificando, assim, índices altíssimos de
reprovação de alunos, e a exclusão destes do processo sem chances de recuperação.
161
Comunicação em L1.
3% 5% 7% Prática da escrita (cópia, ditado, etc.).
01 P2: I’d like you to open your books on page... Now repeat with me these words... interesting...
02 As: Interesting
03 P2: Beautiful...
04 As: Beautiful...
05 P2: (Repete uma série de palavras e solicita que os alunos repitam. Logo após, corrige os exercícios
propostos pelo livro didático e após dita algumas palavras em Inglês, estudadas no livro didático e os
alunos traduzem... Warm?...
06 As: Morno...
07 P2: Mild?
08 As: (Os alunos não respondem)
09 P2: No? ‘Brando’! Ugly?
10 As: Feio!
11 P2: Vocês!
12 As: Riem!
Constatamos que embora P2 chame a atenção de seus alunos para não traduzirem
como apontado no excerto da aula observada em 23/04/2004 (p. 130 na linha 15), no excerto
apresentado (linhas 06-12) é a professora quem solicita aos alunos que traduzam o vocabulário
novo proposto pelo livro didático.
15 13 13
10 11
10 7
6
5
1
0
Legenda:
Formação pessoal.
Experiência.
Conhecimento teórico.
Recursos materiais.
Gráfico 4 – O desenvolvimento da CC de P2
12
Utilizamos o termo ‘etapismo’ para nos referirmos a modelos de ensino que permitem que os sujeitos
avancem na aprendizagem apenas mediante a assimilação do conteúdo proposto, mesmo se os alunos já
souberem o que for ensinado e dentro de um tempo estipulado.
166
para uma interpretação, errônea em nosso entendimento, de que não deve haver espaço na
educação para sentimentalismos. Entretanto, a afetividade, a estética, a ética e a cultura não
se acham excluídas da cognoscibilidade. Conforme afirma Paulo Freire (1996),
(...) como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como
uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos,
os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista
(1996, p. 145).
Indagada sobre como o livro de literatura proposto pela escola (1 por semestre) é
trabalhado em sala de aula, P2 responde que “de maneira pouco produtiva, pois não temos
suporte para desenvolver um trabalho bem elaborado em virtude da quantidade de conteúdo a
ser ministrado”. Esta afirmação confirma o pensamento de que os elementos estéticos são
banidos ou, pelo menos, não explorados com intensidade suficiente para a produção de
sentidos em sala de aula em detrimento de um calendário a cumprir e não em virtude da má
formação universitária do professor pois, de acordo com P2, “(...) tive uma boa formação na
área de literatura. Talvez não o suficiente para a produção de obras literárias”. Ao ser
interrogada sobre qual o maior empecilho que P2 encontra para explorar aspectos de estética,
interpretação de textos ou mesmo produzir textos literários com os alunos, P2 reitera que é “o
calendário escolar”.
Assim, nas aulas analisadas, confirmamos a afirmação feita por Coracini (2002,
p.30) de que,
Acredita-se, assim, que o significado está “na letra”, na palavra, e, por extensão, no
texto, de modo que, ainda que o tempo passe, que as vozes que entram na
constituição do sujeito se alterem, e que as formações discursivas vigentes sejam
outras, ainda assim, o significado central do texto permanece, como garantia da
aparente estabilidade universal do significado.
Uma vez que o espaço pedagógico disponibilizado pela escola para que os
professores desenvolvam a pedagogia de projetos nunca ter sido desenvolvido por P2, explica
o fato dessa intervenção pedagógica não ter contribuído para o desenvolvimento da CC.
01 PG: Como a coordenação pedagógica tem contribuído para uma atuação mais crítica como profissional
03 de língua estrangeira? Para promover interações e/ou discussões dialógicas entre os pares?
04 P2: Na realidade, atualmente isso não ocorre...
05 PG: E anteriormente, com outros coordenadores pedagógicos?
06 P2: Faz tempo... Quando foi? Não lembro...
05 PG: A escola já criou condições para que essas reuniões acontecessem?
06 P2: Não...
07 PG: Por que você acha que isso não acontece?
08 P2: Porque não há prioridade em fazer esse trabalho. A maior preocupação é em obedecer normas, em
fazer o dever de casa, no sentido administrativo mesmo, mas não da parte pedagógica...
01 PG: Qual é a sua formação acadêmica e como essa formação tem contribuído para o seu exercício
profissional?
02 P2: “Licenciatura plena em Português/Inglês. Tive uma boa formação e consigo aplicar e visualizar
muito da teoria estudada na minha prática de ensino. O conhecimento teórico adquirido na
faculdade é a base para um bom desenvolvimento do professor durante toda a vida”.
Muitos teóricos têm criticado a ênfase dada por muitos governos aos aspectos
quantitativos das universidades e a falta de incentivo para uma produção acadêmica qualitativa
não só no Brasil, mas em muitos países (Tardiff; Morin; Boaventura Santos,etc). Entretanto
não podemos ignorar que, embora a formação profissional tenha problemas e o ensino tenha se
tornado cada vez mais fragmentado, os efeitos da formação formal ainda é perceptível como
podemos observar na pontuação dada por P2 a este aspecto (2.5) assim como na sua fala
transcrita do excerto da entrevista realizada em 18/03/2004 e apresentada a seguir.
169
1 Isso foi uma atividade desenvolvida quando estava na faculdade em uma disciplina, Metodologia de Ensino da
2 Língua Inglesa, e nós tínhamos um livro que falava da técnica de utilizar figuras recortadas em papel celofane
3 que representavam as estações do ano projetadas no retroprojetor. Mas aí nós víamos que faltava algo. Aí
4 pensamos o seguinte, se a gente está falando primavera vamos usar o cheiro, aí surgiu a idéia do grupo melhorar
5 idéia proposta no livro. Hoje quando vou trabalhar as estações do ano, pego um ‘Bom Ar’ com cheiro de flores
6 e espalho na sala de aula para que eles sintam...
01 Eu acho que hoje o nível do inglês que eu tenho foi muito em sala de aula, na prática mesmo, ouvindo com
02 os alunos, repetindo, foi ouvindo o ‘listening’, (...) às vezes pensava que a pronúncia era de uma forma e
03 você verifica que é outra, então eu posso dizer com sinceridade que 30 % do inglês que eu sei hoje foi
04 melhorando em sala de aula, com os alunos, na prática mesmo da docência...
3.21 A reflexão
professor, as regras e os critérios deverão ser discutidos amplamente com os alunos e outros
professores, a escola tem que destinar tempo nas reuniões pedagógicas e nas reuniões com
alunos e/ou pais de alunos não apenas para discutir a forma mais apropriada de avaliar os
alunos, mas também refletirem coletivamente sobre como planejar as estratégias que
possibilitarão a aprendizagem do aluno e sobre quais recursos permitirão alcançar as metas
estabelecidas.
Formação inicial e Aprendizagem pela Formação pessoal Interações com outros Experiência Conhecimento teórico Recursos materiais
continua ação, reflexão e profissionais
pesquisa
Legenda:
P1
P2
CONSIDERAÇÕES FINAIS
propomos, difere também das demais por compreender a competência não como um fim em
si, mas como um meio para auxiliar o estudante ou profissional a desenvolver suas
potencialidades de maneira holística e menos fragmentada. Em outras palavras, não
focalizamos nossos estudos na formação para competências, mas sim na formação por
competências, como ilustra a tabela a seguir:
A interação social que busca a lingüística aplicada não se conforma com esta
em que estamos inseridos hoje: excludente, competitiva, que favorece a dominação de uns
sobre outros e sem causar aos primeiros nenhum sentimento de afetividade e inquietude,
onde os saberes e o conhecimento deixam de ser expressões do vivido para se
transformarem em expressão do aprendido, valendo-se do conhecimento elaborado,
cristalizado, lacrado, sistematizado e selecionado criteriosamente. Na realidade, ela busca o
oposto de tudo isto.
Temos consciência de que este modelo que discutimos trata de uma proposta
embrionária, uma vez que ainda há muito que aprender sobre ele. Concentrar esforços na
aproximação ou no amálgama entre a competência lingüística e a comunicativa formando,
assim, sujeitos comunicacionalmente competentes, está em congruência com as
necessidades do ser humano frente às incertezas e complexidades do século em que está
inserido, pois conforme Edgar Morin “conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo
no universo (e numa língua acrescentamos), e não separá-lo dele” (Morin, p. 2003, 47).
177
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2001.
1. Competência Aplicada – De acordo com Almeida Filho apud Alvarenga (1999, p. 60-74),
é a capacidade do professor ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (sub-
competência teórica), permitindo-lhe explicar com plausibilidade porque ensina da
maneira como ensina e porque obtém os resultados que obtém. (id. Ibid., p. 60)
4. Competência Discursiva – De acordo com Celce-Murcia (1995 apud Brito pg. 30-32),
esta consiste no conhecimento da seleção, seqüência e organização de palavras,
estruturas, sentenças e expressões para alcançar uma unidade de texto falado ou
escrito. Está ligada diretamente ao componente gramatical, entretanto, neste nível o
aprendiz pode extrapolar o nível da sentença para alcançar o discurso. É a
competência central – o discurso. Nela os demais componentes se encontram e se
realizam. É onde se fundem as estratégias de ‘top down’ (intenções, conhecimento
prévio) com as de ‘bottom up’ (léxico, recursos coesivos...) Se esta intenção for bem
sucedida, o aluno produzirá um texto coerente, oral ou escrito (Basso, 2001).
10. Competência implícita – De acordo com Almeida Filho apud Alvarenga (1999: 60-
74), (...) corresponde às disposições do professor para ensinar das formas que ensina
habitualmente. Essa competência tem como base as instituições, crenças e
experiências anteriores vivenciadas pelo professor enquanto aluno e professor
196
19. Competência Profissional – De acordo com Almeida Filho apud Alvarenga (1999: 60-
74), (...) Ancora-se no sentido de responsabilidade, no sentido de valia que o professor
tem de si mesmo, no que representa ser professor, nos deveres do professor, na
responsabilidade social que ele tem, na responsabilidade para consigo mesmo. Essa
competência se manifesta, por exemplo, quando um professor vai buscar ocasiões de
estudar, quando vai a congressos, quando busca mais especialização, enfim quando
toma conta de si no plano profissional. (id. Ibid. 70)
22. Competência teórica – De acordo com Almeida Filho apud Alvarenga (1999: 60-74), é
aquela que vamos buscando nos escritos, nos resultados de pesquisa de outros e que o
professor já articula, de maneira que aquilo que ele faz vai ficando mais próximo daquilo
que já sabe, que leu e que já sabe articular. A capacidade do professor de articular teorias
pessoais (informais) com teorias formais estudadas, é a base fundamental da competência
aplicada tão desejada. (id. Ibid., pg. 62).
1
Regimento Escolar das instituições de ensino da Rede Pública do DF. Brasília, 2000, p. 14-15.
201
CHARACTERS I – Each sentence below is related to one of the people in the box. Write the appropriate
name down in the blank. (2 marks – 0.4 each)
a) She was a fat, motherly woman, with a red, happy face. The
doorkeeper of the Opera House.
b) He had blue eyes and black hair, and a wonderful smile. He was in
love with a famous opera singer.
e) A tall man in a long dark coat and a black hat. He knew the ghost
very well.
II – All the passages below were extracted from the book. Read them carefully and write down the name
of the person who said each one. (1.5 points – 0.3 each)
PLOT - III - Write (T) TRUE or (F) False. (1.5 points – 0.3 each)
SCENE - IV – The picture below shows how powerful and dangerous Eric was. Speak about this scene
giving details. (3 marks)
VOCABULARY - V – Choose the right word from the box according to its meaning. (2 marks – 0.2
each)
A. Look at the photos below and then reflect on the questions about these famous women:
a) b) c) d)
II. Now, discuss with the whole class the following questions:
a) Which ones do you know? What do you know about them? Why are they famous? Are all of them famous
for doing relevant actions for society? Have any of them become famous for doing things you consider
irrelevant for society? Who? Why do you think so? Which one do you admire the most ? The least? Why?
a) What do you know about Women’s Day? When is it celebrated? How did it start?
b) What’s the relevance of this date? Why?
c) Is there any woman from your country which you admire? Who? Why?
d) Do you think it’s harder to be a man or a woman? Why?
e) How, do you think, you would feel if you were of the opposite Sex? Why?
f) Do you usually celebrate Women’s Day? How? Dou send messages, chocolates or anything else to women
you know? How about people at your workplace/school, do they celebrate it?
g) Do you think there should be a Men’s Day? Why?
IV. Read poems ‘A’ and ‘B’ and then discuss with your classmates the following aspects:
V. Glue, draw or try to describe, briefly, a woman close to you which you admire:
206
VI. Think about these questions: What makes this woman admirable? What do you know about her?
What would you like to say to her? What would you like to give her on this day? If you had to choose an
object, a word, a place, plant or animal to represent this person, what would you choose? Why?
VIII. Number the cartoons below according to sequence which you judge logical and appropriate.
Secondly, write the captions for the balloons. Thirdly, decide on an end for the story. Finally, write a brief
summary of the whole story.
IX. Now, decide on an end for this story and then draw this end in the box below:
X. Check if you know all the words in the box below and then look up the ones you don’t
know in the dictionary. Also, elicit other words you can think of related to the topic ‘women’:
Outstanding mature overcome outsmart charm sensual elegant competence burden self-
assured potential instinct chauvinist / chauvinism
sensitive potential self-steem self-pit tease rape moody sexually harassed sacrifice stand for
feminism delicate deal with emotional fragile single mother self respect determined rational
stand for compete wicked humble sexy daring ingenuous naughty to value yourself
207
a) Have you ever voted on a candidate without knowing anything about his past experience, political
engagement, accomplishments, real interests? Why? Do you think this is the appropriate thing to do? Why?
b) Do you usually find it easy or hard to make decisions? Why? What sort of knowledge is important when
making decisions?
c) What is the hardest choice you have had to make? Why?
d) From what age on do you think people should be considered responsible for the decisions they make?
Why? Do you think people who are 14 years old should be allowed to vote? At what age people should be
allowed to vote? Why?
e) How can we find the truth about a candidate’s past reputation as a public figure or as a common citizen?
f) Do you think the information given on a candidate through the media only, represents a reliable source of
information? Why?
g) Have you ever voted on a candidate just because someone told you to? Is this the right thing to do?
h) What do you understand by the term ‘conscious voting’?
i) Do you usually do some previous research on your candidate? How?
j) How can we avoid voting on corrupt politicians?
k) What qualities a candidate running for governor / deputy / senator must have in order to do a good
administration?
l) Why, in your opinion, we have never had a woman, afro Brazilian or Indian president?
m) Do you think it’s ethical to vote on a candidate just because he/she offered something in return? Have you
ever voted on a candidate for reasons considered not ethical? How did you feel?
II. Take a look at the words in the box below and check in the dictionary the ones you don’t know. After, think
of other words that might be connected to the topic ‘elections’:
III. Look at the following cartoon and then number the sequence in a logical order. Secondly,
write the captions for the balloons. Thirdly, write a story based on the cartoon, you may use
the following words in the box to help you:
208
If I am
elected I
Will...
IV. Now, decide on an end for this story and then draw it inside the box below:
a) Voting Right b) A Vote Can Change the World c) Elections and me e) Another:
VIII. After LISTENING and COMPLETING the lyrics of the song ‘She’, READ the
following text on elections and then DISCUSS the proposed questions with your classmates:
209
She calls out to the man on the ___ (seat / street ) Television, radio and newspapers have
‘Sir, _____________you help me? (could / can) disseminated the ideas of public opinion as if they
Its cold and I’ve nowhere to _____ (sleep / stay) were the people’s opinion. They have complained
Is there somewhere you can __me? (tell / show) about the governments, about corruption, about the
He walks on, doesn’t_____ back (look / go) lack of solutions and then propose solutions for
He pretends he can’t ________her (see / hear) about just everything. Capital punishment for
Starts to whistle as he crosses the_ (road / street) criminals, dismiss public servants, lower prices
__________embarassed to be there (Seems/Feels) charged by large private companies and ensure
government austerity measures. Newspapers write
Chorus what the public wants to read and the public wants to
Oh, think twice read what newspapers write.
‘Cause it’s another day for you and
me in Paradise During the campaign, everything that candidates
Just think about it say is guided by public opinion polls. And the polls
ask the public what they want the candidates to say.
She calls out to the man on the ___ (street / seat) Public opinion tends to be totalitarian. It prohibits
He can see she’s been__________ (crying /flying some topics and sanctifies others. All candidates are
She’s got blisters on the soles of in favor of savings and stability. All of them loathe
her_________________________ (foot / feet) public spending, public servants, public deficit.
She can’t _______but she’s trying (talk / walk)
On this year’s election, all candidates running
Chorus for public office will loathe all things public. But are
Oh Lord, is there nothing more___ anybody / they really committed to the public or to themselves?
Can do? anyone Who changes public opinion? Whose opinion is
Oh Lord, there must be something public opinion? Certainly not mine, for they have
you can______________________ (say / do) never knocked at my door to hear me.
You can tell from the lines on her_ (face / hands)
You can see that she’s been______ (here / there) Public opinion may be racist today, nationalistic
Probably been moved on from tomorrow, and then revolutionary or fascists. Who
every_______________________ (town / place) would dare to defend the public deficit today, the
‘Cause she didn’t fit in_________ (here / there) jews in 1923, the homossexuals some time ago, the
afghan and the muslins after September 11th ?
Chorus
Without a shepherd we are a herd. We sometimes
run in one direction, trying to escape the lion that
emerges from the woods. How can we expect
critical voters if one’s education is not critical?
1. Is there any relation between the lyrics and the second text? If you you were elected as a governor,
what would you do to improve the quality of life of people like the woman in the song?
2. How are the government officials chosen in your country? Do you think this method is fair?
3. How interested are you in politics? Why?
4. Tell us about an important political event in your country’s recent history.
5. Tell us about a political figure you admire. Why?
6. How much does a politician’s personal life affect his/her ability to do a proper job?
7. Why do you think the media pays so much attention to politicians’ personal lives?
8. What do you think is the most important political issue at the moment? Why is it important?
9. Would you vote on a candidate who declared himsel/herself gay, atheist, nazi, communist or liberal but
notorious for his/her competence in past city’s administration?
a) When do we use the SIMPLE PAST? And the PRESENT PERFECT when it’s appropriate to use each verb
tense?
b) How the SIMPLE PAST is formed? And the PRESENT PERFECT?
c) Can the use of the SIMPLE PAST instead of the PRESENT PERFECT sometimes change the meaning of a
sentence? When? Can you give an example?
Is there any difference in meaning between the following sentences? If yes, what?
a) Beethoven has been a great composer.
b) Beethoven was a great composer.
c) I’ve drunk coffee today.
d) I drank coffee today.
e) He lost his keys.
f) He’s lost his keys.
X. Read the following report comparing the perfomance of the administration of two presidents. As you read, try
to fill in the gaps with the appropriate verb tense. Complete with the SIMPLE PAST or the PRESENT
PERFECT. Pay attention to the whole context in which the verb tense is used in order to answer.
Bribe, the former president, 4. ___________________ (to be) our president for 12 years. He 5.
________________ (to make) our country very weak and poor. Bribe 6. ______________________ (to
take) money from the people and
7. ___________________ (to become) rich. There 8. ___________________ ( neg. / to be) enough food.
Many
hospitals ____________________ 9. ( to close). Armies from other countries often 10.
________________________
(to come) and 11. ____________________ (to fight) us.
Durango 12. _________________ (to change) all our lives. Since 2005, we 13. ___________________
(to have)
The biggest army on earth. No one 14. ___________________ (to attack) our country since 2005. Since
2005, there
15. ____________________ (to be) enough food, education and job for everyone. Durango 16.
_________________
(to build) 45 new hospitals. Crime 17. ___________________ (to fall) by 35% (per cent). Now we are
among the most developed countries. Our standard of living has improves and we produce the most
advanced technology. In the last four years, the government 18. ____________________ ( to connect)
every house to
the internet. We can now communicate with each other whenever we like and in private.
Durango 21. __________________ (to be) our president for four years. Now we are free. Long live
Durango!!
211
Pictalking Nº
4: CHOICES: “Choosing Between What’s Ethical and What’s Moral”
TEACHER: _____________________________________ DATE: ___/___/ _____
STUDENT: ________________________________________________________
a) Have you ever had to choose between something you had to do and something you wanted
to do? Which one did you choose? Was it the best choice?
b) Do you usually find it easy or hard to make decisions? Why?
c) What is the hardest choice you have had to make? Why?
b) From what age on do you think people should be considered responsible for the decisions they make? Why?
I- Look at the following cartoon and then number the sequence in a logical order.
Secondly, write the captions for the balloons. Thirdly, write a story based on the
cartoon, you may use the following words in the box to help you:
TRIMM!!
III- Now, draw the end of your story in the box below:
Dear teacher,
that your identity as well as your institution’s name will be preserved and kept in secret. We
do hope that this research may contribute for the general improvement of this school
community .
Please, read and answer the questions below according to your opinion. You have
5. Quais elementos você julga ter contribuído para o desenvolvimento dessa competência no
seu dia a dia?
29. Como a coordenação pedagógica tem contribuído para uma atuação mais crítica sua
como profissional de ensino de Língua Estrangeira, para a reflexão sobre a atuação
profissional e para promover interações e/ou discussões dialógicas?
30. Você costuma elaborar atividades que propiciam a discussão sobre valores,
problematizações, ou dilemas? Como? Com que freqüência? Por que? Com quais
objetivos? Quais os resultados observados dessa prática?
O que você sabe sobre a pedagogia de projetos? Por que? Como obteve essa informação?
Você já desenvolveu algum projeto no horário de projeto? Por que? Gostaria?
215
Prezado professor,
Legenda:
0. = Nada. Inexistente ou Nulo (este aspecto não tem contribuído até o presente).
1. = Muito pouco. De maneira insuficiente.
2. = Médio.
3. = De maneira satisfatória..
4. = Muito bom.
216
1. What sort of activities, courses, etc do you ask/recommend your students to do or attend in
a) Writing?
b) Speaking?
c) Listening?
d) Reading?
Do you think that the simply fact of becoming a teacher has helped you improve those skills
4. What sort of activities you do at school (in the classroom, during coordination time, etc)
that you believe have helped you improve your ability to speak, write, read and listen to in
English?
6. Have you ever heard or studied about linguistic-communicative competence? What do you
think it means?
218
3. Do you think cloning will help human beings one day? How?
10. Where, do you think, does all the money comes from to do these researches?
12. Did you have any trouble understanding the video? About how per cent have you
understood?
14. Trabalhar com a pedagogia de projetos tem contribuído para o desenvolvimento da sua