INNOVACIÓN EDUCATIVA, n.º 19, 2009: pp.

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Cuentos de Matemáticas como recurso en la

Enseñanza Secundaria Obligatoria

Beatriz Blanco Otano

I.E.S. y B. Eugenio Frutos de Guareña (Badajoz)
Lorenzo J. Blanco Nieto
Universidad de Extremadura

Resumen
El currículo para la ESO establece la necesidad de buscar motivos de colaboración entre diferentes
áreas. Específicamente, sobre matemáticas y lenguaje aparecen referencias a la importancia de desa-
rrollar competencias de comunicación. Es por ello, que hemos desarrollado una investigación (Blanco,
2008) en la que hemos trabajado sobre la base de las dos ideas anteriores. El objetivo era analizar si los
cuentos pueden contribuir para motivar a los alumnos a trabajar las matemáticas, para reflexionar sobre
su significado, o para profundizar en su contenido.
Palabras claves: Enseñanza/aprendizaje, Matemáticas, secundaria, Lenguaje, cuentos, fracciones.

Summary
The curriculum of Compulsory Secondary Education (ESO) establishes the need to find grounds for
collaboration between different areas. Also, there are references in mathematics and language in par-
ticular to the importance of developing communication skills. Given this context, we conducted a study
(Blanco, 2008) based on those two  ideas. The objective was to examine whether stories can help moti-
vate pupils to work with mathematics, to reflect on its meaning, or to go deeper into its content.
Keywords: Teaching/learning, Mathematics, secondary, Language, stories, fractions.

1. Introducción
Los resultados del informe Pisa (INECSE, 2004) señalan la necesidad de incidir en la com-
presión lectora, y recomiendan relacionar la comprensión lectora con otras materias, entre las que se
señala, específicamente, a las Matemáticas.
La importancia de la lectura en la enseñanza de las Matemáticas ha sido puesta de manifiesto
en diferentes ocasiones. El National Council of Supervisor of Mathematics en la propuesta que real-
izó para desarrollar las Matemáticas escolares en el siglo XXI, señalaba que los estudiantes deberían
saber estudiar y aprender ideas matemáticas a través de la escucha, lectura y visualización. Deberían
aprender a presentar sus ideas matemáticas a través del lenguaje oral, la escritura, dibujos y diagra-
mas, y realizar demostraciones con modelos concretos; y poder discutir sobre diferentes cuestiones
matemáticas (NCSM, 1989).
Los actuales Currículos de Educación Secundaria asumen expresamente la necesidad de uti-
lizar adecuadamente y con precisión el lenguaje matemático, en forma oral y escrita, para expresar
razonamientos, relaciones cuantitativas, e informaciones que contengan elementos matemáticos,
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valorando su utilidad y simplicidad. Este criterio relacionado directamente con las competencias
lingüísticas pretende valorar la precisión del lenguaje utilizado para expresar todo tipo de informa-
ciones cuyo contenido esté relacionado con las matemáticas. Esto es, que contengan cantidades,
medidas, relaciones numéricas y espaciales, propuestas de actividades matemáticas.
Por otra parte, Marín (1999, 2007), Plasencia y Rodríguez (1999), Noda y Plasencia (2002),
Carpintero y Cabezas (2005), Pérez (2005), Maganza (2007) reconocen el valor del cuento y la nove-
la de contenido matemático como recurso didáctico para enseñar matemática en infantil y primaria.
Sin embargo, tras revisar las publicaciones especializadas hemos encontrado pocas experiencias,
desarrolladas en secundaria, que utilizan el cuento para motivar y animar a aprender matemáticas
con una actitud positiva.

2. Cuentos matemáticos
El significado que damos a la expresión “cuentos de matemáticas”, parte de las definiciones
dadas a los vocablos “cuento” y “relato” en el diccionario de la RAE, completadas con referencia a
los contenidos matemáticos señalados para el nivel de secundaria.

• CUENTO: • RELATO:
(Del lat. comp tus, cuenta). (Del lat. rel tus).
1. m. Relato, generalmente indiscreto, de un 1. m. Conocimiento que se da, generalmente
suceso. detallado, de un hecho.
2. m. Relación, de palabra o por escrito, de un 2. m. Narración, cuento.
suceso falso o de pura invención.
3. m. Narración breve de ficción.

Cuadro 1: Relato y cuento en el diccionario de la RAE

Para Valentín (2007) “un cuento es una narración breve en extensión, de carácter ficticio
pero creíble, que se enfoca en una trama o un solo conflicto. El cuento debe ser corto, narrar un
sólo suceso, tener pocos personajes, ocurrir en un ambiente limitado y provocar alguna impresión
al lector”. Además, señala diferentes tipos de cuentos:
Marín (1999) indica ejemplos de cuentos a trabajar en aulas de infantil y primaria, que po-
dríamos utilizar como una posible clasificación: Clásicos repetitivos con patrón acumulativo como
La gallina Marcelina, El gallo Kiriko, El pollito Pito y sus amigos; Clásicos que permiten trabajar
conceptos a partir de la narración como Los viajes de Gulliver e inventados ex-profeso, pero siguien-
do la estructura clásica de los cuentos como Los panes de Cusine.
En el aula de secundaria, podemos utilizar cuentos, relatos y textos literarios con trasfondo
matemático. Blanco (1993), al referirse a las ‘Historias Matemáticas’, señala: “Frecuentemente po-
demos observar en la librerías cuentos y novelas entre los que encontramos algunas propuestas o
planteamientos que requieren de nosotros un esfuerzo que impliquen algún concepto matemático.
Esto sucede, por una parte, en la lectura de autores que como Lewis Carrol han puesto al servicio
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de la literatura parte de su saber matemático” (Blanco, 1993, 58). Por otro lado, las editoriales co-
merciales publican cada año más libros de lectura de literatura juvenil, generalmente de intriga, en
los que para desenlazar la trama se plantean resolver problemas de contenido matemático, como en
El asesinato del profesor de matemáticas (Serra, 2000) o Ernesto el aprendiz de matemago (Muñoz,
2003).
“De otra parte, es fácil utilizar ciertas situaciones de la literatura que sin haber sido escritas
con es intencionalidad pueden aprovecharse como material didáctico en la enseñanza de las Mate-
máticas” (Blanco, 1993, 58). Estos textos, pueden servir de contexto para trabajar contenidos mate-
máticos o para plantear problemas. A este respecto destacamos el Proyecto Kovaleskaya de Marín,
Lirio y Calvo (2006) o el trabajo de Grupo Beta (1990) en referencia a los “viajes de Gulliver”.
Podemos encontrar bibliografía en los que los personajes son conceptos matemáticos (núme-
ros, figuras,…) los Cuentos del cero (Balbuena, 2006) o en las pequeñas obras teatrales de Teatromá-
tico de Roldan, (2002). En los últimos años, están apareciendo versiones de cuentos clásicos en los
que se modifica el texto, como la traslación de Caperucita roja a El vectorcito rojo y la matriz feroz
de David Gutiérrez Rubio. De igual manera, podemos se pueden inventar cuentos ex-profeso para
las matemáticas, como en el caso de Plasencia y Rodríguez (1999) o Noda y Plasencia (2002.
Marín (1999) en su artículo “El valor del cuento en la construcción de conceptos matemá-
ticos” analiza las razones para utilizar el cuento con niños y niñas de 3 a 8 años a partir de una
experiencia llevada a cabo con estudiantes para Maestros en prácticas, y realiza una clasificación de
los textos a utilizar. Concluyendo que provocan una alta motivación en los alumnos, generan actitud
positiva y ejerce de mediación en la comprensión de conceptos abstractos. Plasencia y Rodríguez
(1999) y Nora y Plasencia (2002) trabajan, también con estudiantes para Maestro, describiendo en
el primer caso una experiencia en la que los estudiantes confeccionaron, realizaron y pusieron en
práctica un guión teatral cuyo argumento gira en torno al triángulo. En el artículo se analiza de-
talladamente el texto dramático creado. En el segundo caso, los estudiantes inventan cuentos con
ilustraciones confeccionadas con la técnica del recortado.
“La familia de los cuartos” de Carpintero y Cabeza (2005) es un ejemplo de cuento en el
que hay que resolver problemas de contenido matemático. Describe los resultados obtenidos con un
grupo de alumnos de sexto de primaria al inventar algunos cuentos a partir del modelo. El Proyecto
Kovaleskaya de Marín, Liri y Clavo (2005) es una investigación en el aula de matemáticas, en la
que los autores proponen textos literarios adaptados al programa de 5º y 6º de primaria, así como
una serie de tareas matemático-literaria. Marín, Lirio y Portal (2006) proponen en “Una excursión
a La selva de los números: Guía didáctica para Educación Primaria” unas pautas para aprender ma-
temáticas a partir de un relato, además de aportar un pre-test y post-test de lectura. Maganza (2007)
en “Las historias matemáticas” muestra cómo enseñar algunos conceptos y símbolos a alumnos de
primer curso de educación primaria a partir de unos cuentos de Rodari (1985).
Casás (2006) también muestra en “Lecturas en el aula de Matemáticas. El curioso incidente
de perro a medianoche”, contenidos matemáticos que puedes tratarse para tercero de E.S.O. a partir
del libro de lectura propuesto y propone actividades relacionadas.
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Recientemente, Marín (2007) describe como trabajar los cuentos en educación infantil para
desarrollar conjuntamente la competencia matemática y lingüística de manera que se propicie un
acercamiento al pensamiento geométrico, pensamiento métrico y la resolución de problemas.
De todas estas experiencias, aunque destinadas a distintos niveles, podemos concluir que “un
acercamiento más creativo y diversificado a los contenidos matemáticos favorece la adopción de
una actitud más favorable y una mayor sensibilidad e interés hacia las información y mensajes de la
naturaleza numérica, tal y como se refleja en el currículo” (Carpintero y Cabeza, 2005).

3. Metodología
3.1. Objetivos y población
Los objetivos están planteados en relación al uso de los cuentos en el aula de matemáticas.
Como objetivo general, nos planteamos:
• Analizar si los cuentos matemáticos son un recurso didáctico válido para la enseñanza/
aprendizaje de las Matemáticas en Secundaria.
De manera específica, consideramos los siguientes objetivos:
• Estudiar si los cuentos nos permiten trabajar conjuntamente con la literatura.
• Determinar si son un elemento motivador del aprendizaje.
• Examinar si nos permiten trabajar contenidos de matemáticas.
• Analizar si posibilita evaluar la comprensión de los conceptos y procesos matemáticos.
La población objeto del estudio la constituyen alumnos de 1º de la Educación Secundaria del
Instituto Eugenio Frutos de Guareña (Badajoz), en la asignatura matemáticas del curso 2.007/2.008.
Son 29 alumnos de los cuales hay 6 repetidores y 1 alumno ACNEE.
Los alumnos habían estudiado los contenidos relacionados con fracciones organizados en dos
unidades didácticas siguiendo la estructura del libro de texto de ANAYA 1º ESO. Estos alumnos han
de estudiar dentro del bloque 2: Números, contenidos relacionados con: “Fracciones y decimales
en entornos cotidianos. Diferentes significados y usos de las fracciones: cociente, número, parte
de algo, proporción. Operaciones con fracciones: suma, resta, producto y cociente. Resolución de
problemas aritméticos con números fraccionarios: fracción de un número y fracción de una frac-
ción” (Decreto 83/2007, de 24 de abril, Currículo de Educación Secundaria Obligatoria para la
Comunidad Autónoma de Extremadura).

3.2. Trabajo de preparación

Los alumnos tuvieron un primer contacto con los cuentos al asistir a un taller titulado “Cuen-
tos como pulgas” impartido por la escritora Beatriz Oses (Oses, 2008). La autora relató algunos de
sus cuentos y expuso algunas técnicas utilizadas por ella para crear microcuentos basadas en los
métodos de Rodari (1985) y que sirvieron de base para la participación en los trabajos posteriores.
Desarrollamos el trabajo de campo, en relación a los cuentos matemáticos, partiendo de
cuentos que fueron concebidos pensando en cuestiones matemáticas específicas.
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Así, se les propuso a los alumnos las siguientes actividades:

1. Leer e ilustra los cuentos del Cero. Una vez estudiado los números naturales y preparados
para comenzar a estudiar los números enteros propusimos a los alumnos la lectura com-
prensiva de ‘Yo soy el Cero’ (Balbuena, 2006). Encomendamos a los alumnos que crearan
viñetas que ilustraran lo que habían leído. Los estudiantes mostraron gran interés por la
creación de los dibujos y crearon algunos dibujos que resumen con gran claridad el texto,
lo que requiere un gran esfuerzo de comprensión.
2. Escuchar cuento del inventor de ajedrez y crear el tablero de los granos de trigo. Tras oir
el cuento realizaron una simulación en un tablero de ajedrez que ellos mismos dibujaban,
del número de granos de trigo que había en cada casilla hasta llegar a la casilla 64. Esta
actividad la realizamos con el objetivo de introducir las potencias y su utilidad a la hora
de escribir números grandes. Resultó ser una actividad exitosa ya que los alumnos rápida-
mente se ven con la necesidad de escribir cantidades grandes que con la notación decimal
no caben en las casillas.
3. Continuar el cuento de “El mundo de los decimales” de Laia Bahima Borras. Utilizamos
el texto durante el estudio de los números decimales. El cuento de trata de una coma que
en un cuaderno de matemáticas provoca gran agitación porque no sabe donde colocarse
en las operaciones con decimales. Suprimimos el final del cuento para que los alumnos
haciendo uso de la imaginación y de lo aprendido sobre este tipo de explicaciones resol-
vieran el problema. De manera generalizada los alumnos supieron ponerse en el lugar de
los números mediar en este conflicto.
Las actividades se planificaron de manera que la dificultad fuera creciendo de manera gra-
dual. La lectura e ilustración de los cuentos del cero, generó inquietud entre los alumnos, pues
consideraban que este tipo de actividades no eran propias de la asignatura de matemáticas. Por ello,
la actividad del mundo de los decimales la consideramos un paso intermedio necesario para que los
alumnos puedan crear sus propias historias, ya que se enfrentan a la redacción de un cuento mate-
mático bajo unas pautas muy delimitadas.
La implicación y actitud de los alumnos eran claramente positivas y sus comentarios respecto
de la actividad realizada nos permitía concebir esperanza de que estábamos ante un recurso útil para
la educación matemática.
Aunque no es objeto de este artículo, el trabajo desarrollado con los alumnos se completó
con un cuestionario con el objetivo de recoger las opiniones y creencias y de la implicación de los
alumnos acerca de la actividad realizada.

3.3. Tarea de los alumnos. Instrucciones de redacción.

Una vez desarrollada las actividades previas como puesta a punto para la creación de cuentos
matemáticas y en el contexto de las sesiones de trabajo relacionadas con los temas de las fracciones,
propusimos a los alumnos la siguiente actividad:
“Inventar e ilustrar, de forma individual, un cuento sobre las fracciones a partir de lo estu-
diado”
198 beatriz blanco/lorenzo j. blanco: Cuentos de Matemáticas

Dentro de las diferentes posibilidades sobre el uso de los cuentos optamos por proponer a los
alumnos que elaborasen cuentos, al entender que pudiéramos darle la oportunidad de manifestar su
creatividad y proporcionarnos elementos personales sobre sus conocimientos e implicación con las
matemáticas.
Las orientaciones curriculares sugieren la relación interdisciplinar entre las áreas de lengua
y matemáticas, lo que nos llevó a plantear la necesidad de colaboración con el Departamento de
Lengua Castellana y Literatura del centro. Desde este Departamento se dieron las orientaciones
oportunas y se proporcionaron los recursos necesarios para que los alumnos pudieran desarrollar las
actividades programadas. Así, se les proporcionaron las orientaciones y normas que se consideran
básicas para la elaboración de los cuentos y que esquematizamos en el siguiente cuadro.

ACCIÓN
Es el conjunto de hecos que les suceden a los personajes y se divide en:
– Planteamiento: Es la parte inicial del relato, donde se presenta a los personajes y el acontecimiento que
desencadena la historia.
– Nudo: Es la parte central de la historia donde los personajes intentan resolver el asunto.
– Desenlace: Es la parte final de la historia donde se soluciona el problema
En un cuento estas tres partes son breves. Algunos cuentos pueden no tener planteamiento. En los cuentos
populares suele haber una moraleja final, una enseñanza

LUGAR Y TIEMPO PERSONAJES

El lugar y el tiempo deben estar Son quienes llevan a cabo las
determinados para que la historia acciones.
Los elementos
sea verosímil, creíble. Pueden ser protagonistas o
de la
Pueden ser lugares reales o principales (los más importantes)
narración
imaginarios o secundarios (ayudan a los
son:
Podemos localizar el cuento en el protagonistas).
presente, el pasado o el futuro En un cuento pueden ser reales o
imaginarios.

NARRADOR
Es la voz que cuenta la historia y puede ser de varios tipos:
– Omnisciente: en tercera persona y lo sabe todo sobre los personajes y la acción.
– Testigo: participa en la acción pero no es protagonista.
– Autobiográfico: cuenta una historia qu le sucede a sí mismo
En los cuentos, el narrador suele ser omnisciete, no participa en los hechos pero los conoce y los narra en
tercera persona

Cuadro 2. Síntesis de las orientaciones dadas por el Departamento de Lengua y Literatura del centro para la
elaboración de cuentos

Desde el campo específico de la didáctica de la Matemática, se les proporciono, a los alum-

nos, algunas orientaciones concretas sobre la estructura clásica de un cuento que se sugieren en
Marín (1999) adaptadas a nuestro cometido, que exponemos en el siguiente cuadro (Cuadro 3).
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UN CUENTO DE FRACCIONES
1. Comenzar con “Érase una vez”: Crea una expectativa y planea un conflicto que se irá
resolviendo a lo largo del relato. Presentación de los personajes y el contexto.
• Presentación de los personajes como conceptos matemáticos.
• Personajes en contextos matemáticos.
2. Desarrollo del Conflicto: Platearlo sin pararnos en detalles inútiles que entorpezcan la
comprensión. Nuestros personajes incorporarán conflictos abstractos. Para ello podemos
utilizar la técnica de:
• Pares opuestos: Conflicto entre el bien y el mal, el valor y la cobardía, el miedo y la
seguridad, etc.
• Relaciones matemáticas de los personajes.
• Las matemáticas como herramienta para resolver los conflictos
3. Desenlace y final con “… y colorín colorado este cuento se ha acabado”. Este final nos
confirma generalmente un final feliz y una moraleja que aprender.
4. Realizar algunos dibujos para presentar los personajes o que ilustren lo que está ocurriendo
(Opcional).
5. Ponerle un título alusivo al texto.

Cuadro 3: Instrucciones a los alumnos

Esta tarea podía hacer reflexionar a los alumnos sobre las propiedades de los números y
fracciones, a la vez que desarrollar su imaginación teniendo como elemento central un contenido
matemático que habíamos desarrollado en el aula.
La actitud que mostraran los alumnos y su implicación en la actividad podría darnos elemen-
tos que nos permitieran valorar su implicación y motivación hacia la tarea propuesta. Así mismo, el
uso de conceptos y proceso matemáticos utilizados en los textos presentados podría darnos elemen-
tos de evaluación sobre la comprensión de los mismos por parte de los alumnos y de la asimilación
de sus significados.

3.4. Análisis de contenido de los cuentos

Consideramos que el análisis de contenido era el instrumento adecuado al material propor-
cionado por los alumnos, ya que son textos escritos donde manifiestan sus conocimientos, imagina-
ción, sentimientos, etc.
La revisión realizada y el análisis de los organizadores del currículo de secundaria, nos ha
permitido establecer diferentes categorías que hemos considerado para el análisis de los cuentos
presentados por los alumnos. Para la recogida de estos datos establecimos una ficha de recogida de
información de los cuentos, que mostramos en el cuadro siguiente y se corresponde con las catego-
rías establecidas.
200 beatriz blanco/lorenzo j. blanco: Cuentos de Matemáticas

FICHA DE RECOGIDA DE DATOS DE LOS CUENTOS

1. Conceptos matemáticos
a. Utiliza vocabulario matemático
b. Qué vocabulario matemático:
c. Qué contenidos (o conceptos) utiliza:
d. Utiliza los conceptos correctamente
e. Tiene un sentido matemático o es una excusa (El nombre de un personaje)
2. Razonamientos que se emplean en el desarrollo de la historia
a. Asociaciones curiosas entre conceptos y situaciones.
b. Conexiones entre los conceptos.
3. Resolución de problemas matemáticos:
a. Se plantea en la trama la resolución de problemas matemáticos
b. Resuelve ejercicios de fracciones
4. Contexto en el que se aplican las fracciones:
a. Real: Descripción de la realidad, distribuciones, áreas, tartas,…
b. Imaginario: Utilización de fracciones como personajes, edades, nombre de personajes,…
c. Didáctico: Explicación de contenidos
5. Capacidad de comunicación.
a. Creatividad: Original, replica otros cuentos conocidos, comentado en clases.
b. Dibujos
Tipo: Representaciones, proporción, precisión, elementos creativos
Riguroso. Describe el cuento, tiene errores
6. Tipo de cuento:
a. Fábula (moraleja) o cuento moderno de corte realista o cuento moderno de corte fantasioso.
b. Cuento fantástico, policial, de ciencia-ficción, costumbrista, etc.
7. Tema.
a. Idea, cosa, persona u objeto predominante alrededor de la cual giran los demás asuntos.
b. Ideas secundarias.
c. Problema y solución.
d. Orden de los sucesos. Los acontecimientos se presenta en forma cronológica o artística.
e. Momentos del relato: introducción, desarrollo, nudo y desenlace.
8. Personajes:
a. Cuantos personajes intervienen
b. Personaje principal.
c. De qué tipo son: Personas, animales, números…
d. Figura del experto
e. Cómo los presentan: forma directa (los personajes se presentan por descripción del autor) o indirecta (los persona-
jes se presentan por lo que hacen o dicen)
f. Procedimiento para presentarlos: Descripción, narración monólogo o diálogo
g. Dialogan los personajes entre ellos en forma directa o mediados por el narrador
9. Ambiente y atmósfera:
a. Donde se desarrolla
b. Cómo la presenta: forma directa (el autor da la información) o indirecta (se sabe del ambiente por pocos datos que
se encuentran en el cuento)
10. Trama: Cadena de sucesos que ocurren en el cuento
Clases de tramas: Externa (sucesos ocurren en la realidad) o interna (Sucesos que sólo ocurren en la mente del per-
sonaje)
11. Punto de vista de quien narra lo que sucede: Clase de punto de vista: autor omnisciente (Narra en tercera persona.
Él, ella o el nombre de personaje) o algún personaje (narra en primera persona)
12. Tono: Puede ser familiar, humorístico, irónico, triste, filosófico, religioso, social, serio, amigos, intriga

Cuadro 4. Ficha de recogida de información que se corresponde con las categorías consideradas
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Para cada uno de los cuentos, rellenamos un documento con la información. Una vez orga-
nizada la información tabulamos los datos de manera informática y realizamos con ayuda del pro-
grama SPSS tablas de frecuencia para describir la información recogida que complementamos con
gráficos de sectores o barra para resumir de forma visual los datos de los cuentos.

4. Análisis y resultados
4.1. Contenido matemático y contexto de los cuentos
El 77 % utiliza vocabulario matemático específico de las fracciones: fracciones, sumar, sim-
plificar, restar, dividir, equivalente, multiplicar, mínimo común múltiplo. Aunque en algunas ocasio-
nes no empleen términos específicos de fracciones, por la situación y el contexto, los alumnos hacen
referencia de manera implícita a contenidos matemáticos relacionados con este bloque temático.
Entre los cuentos escritos por el 23% restante, algunos que las emplean darles nombres a los perso-
najes aunque no las utilicen a lo largo del texto. Es decir, las fracciones son una “excusa”.
Los alumnos utilizan en sus cuentos los distintos significados de una fracción, entendiendo la
fracción como parte de la unidad, como cociente indicado y como operador. La historia del cuento
“La fiesta de la fracción” trata de una fracción que en el mundo de los números se sentía triste, y sus
amigas les organizaron un fiesta en su honor en la que le hablan de lo importante que son las fraccio-
nes: “expresan partes de la unidad, que son operadores, que son divisiones indicadas, que aunque las
hay diferentes, pueden tener el mismo valor, que se pueden obtener fracciones equivalentes”
La equivalencia entre fracciones está muy presente en los cuentos como contenido principal.
Incluyen contenidos relacionados con la identificación y producción de fracciones equivalentes,
transformación de un entero en fracción, simplificación de fracciones y la relación entre los términos
de dos fracciones equivalentes. “El nombre compuesto”, trata de una fracción llamada 20/30 que
no le gustaba su nombre pues le parecía largo y compuesto, en la historia se busca un apodo 2/3,
que al fin y al cabo significaba lo mismo, pero más simple y corto. El protagonista de “El romance
imposible” es 16/32, una fracción rellenita que después de hacer mucho deporte y dieta se va trans-
formando en 8/16, 4/8, 2/4 y por último 1/2.
El procedimiento de sumar fracciones, en el sentido unirla en matrimonio, es bastante recu-
rrente. 1/2 y 1/5 son dos fracciones que se quieren casar en la historia “El mundo de las fracciones”
y llegan a la conclusión que para ello necesitan vestirse con los trajes de novios que sería hacer el
mínimo común múltiplo. Es una asociación que implica madurez de la asimilación de los conceptos,
ya que la alumna considera que se ha de producir una transformación en los elementos originales,
fracciones asemejadas a novios, para estar en condiciones de efectuar la operación suma que ella
asocia a casarse.
La resta es menos frecuente, pero también está vigente en los cuentos: “Villafrac y Villaci-
ón”. En este relato la Resta es “un villano de aspecto alargado en forma de palo” que se acomoda en
el alcalde de Villafrac perjudicándole de distinta manera según el dinero que le diese: le hace encon-
trarse mal y perder peso. Como remedio a esta situación cuenta con la sabia y bondadosa curandera
“Suma” que les ayudará a reestablecer la situación.
202 beatriz blanco/lorenzo j. blanco: Cuentos de Matemáticas

Encontramos algunos cuentos que de manera central organizan sus historias en relación a la
reducción a común denominador y a la división. Una de las historias “Las fracciones” se desarrolla
en un aula de sexto de primaria en la que “el líder del grupo de los chulitos” explica a sus compañe-
ros como reducir a común denominador.
Aunque, de manera generalizada los alumnos hacen un uso correcto de las fracciones, sin
embargo en algunos cuentos muestran errores que han cometido en relación a los conceptos y pro-
cesos implicados.
En uno de los cuentos, se pone de manifiesto que el alumno no ha comprendido el uso de las
fracciones, es quizás el caso más señalado a este respecto. La historia trata de un matrimonio que
se iba a divorciar y por tanto se tendrían que repartir sus propiedades. “Tenían un campo de 10/10
hectómetros” tras la separación “decidieron quedarse la mitad para cada uno, y cada uno se llevó
5/5 hectómetros”.
En el cuento “El bien y el mal”, la Inteligencia prepara un pastel con los siguientes ingre-
dientes: “1/10 parte de prudencia, 1/10 parte de comprensión, 1/10 parte de tolerancia, 1/10 parte de
amabilidad, 1/10 parte de generosidad y 1/5 parte de amor con lo cual se mezcló todo”. Se observa
como la suma de todas las partes no hacen el total, tal vez porque el 1/5 de amor debería ser 1/2 de
amor o haberlo completado con otros ingredientes.
El contexto de la mayor parte de los cuentos (73%) se desarrollan en circunstancias imagi-
narias en ellos los personajes se caracterizan por ser fracciones “Érase una vez unos hermanos que
todos los días discutían, . . . sobre como dividir fracciones. Ellos eran 6/10, 8/2 y 3/6” o por tener
nombres de fracción “Érase una vez un hombre que se llamaba 20/15 y la mujer 20/15.”
Contextos reales lo eligen el 36% de los alumnos. Para describir fenómenos de la realidad:
“1/4 de la leche que se comercializa es desnatada, aproximadamente 1/5 de la leche que se produce
es semidesnatada”. Para repartir: “a uno le daban 2/6 de las canicas para jugar y a otro le daban 4/6
de las canicas que compró la madre”.
Un 18 % eligieron una trama didáctica para contextualizar sus historias: “Así fueron enseñan-
do al mundo todas las operaciones como 2/3 : 3/4 = 8/9” ó “les explicó que fraccionar era tomar una
o varias partes de algo”

4.2. Creatividad e ilustraciones

De forma global podemos decir que los cuentos son creativos y cada historia tiene elementos
que los hacen únicos. Las fracciones protagonizan las historias estableciéndose una relación entre
los conceptos y procesos matemáticos y situaciones familiares que sirven de contexto específico
para los cuentos. Señalamos a modo de curiosidad, algunas evidencias encontradas en los cuentos:
Fracción irreducible: Guapa, sencilla, atractiva. Pequeñas; Fracción compuesta: Rellenita, gordo;
Fracción compuesta: Rellenita, gordo; Simplificar: Adelgazar, hacer dieta y hacer ejercicio. Ser más
joven. Hacer la prueba de la paternidad; Sumar: Casarse, formar una familia. Un hijo; Fracciones
con el mismo denominador: Pertenecen a la misma familia; Fracciones equivalentes: Hermanos.
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Aunque, no habíamos dado ninguna norma al respecto de las ilustraciones, los alumnos si-
guieron las pautas dadas para el trabajo de ilustrar los cuentos del cero, que habíamos hecho como
experiencia previa. Los dibujos elaborados por los alumnos, resumen de manera clara la idea princi-
pal del cuento, siendo el la mayoría de ellos la misma historia pero en formato de cómic.
La ilustración del cuento “El bien y el mal”, del que observábamos anteriormente que la
suma de todas las partes no hacen el total muestra el mismo error en el dibujo. De las viñetas desta-
camos la representación que hace del mundo, un pastel y una bolsa divididos en partes.

Ilustración 1: Representación de las partes del total en el cuento “El bien y el mal”

El contexto imaginario de los cuentos vuelve a ponerse de manifiesto en los dibujos. Seis de
los siete cuentos ilustrados representan a sus protagonistas por fracciones, destacando que dos de
ellos sus personajes son dibujados como fracciones aún no estando especificado en cuento escrito
que sus personajes lo fueran. Ejemplos de esta circunstancia son “problemas en la oficina” que mos-
tramos o el de “el día de las fracciones” acerca del inventor de las fracciones.
En el cuento de “El nombre compuesto” la autora sitúa sobre los protagonistas la fracción que
le corresponde, puesto que para ella, los protagonistas no son fracciones sino que llevan el nombre
de una fracción. En este cuento, 20/30 estaba molesta porque su nombre pues le parecía largo y
compuesto.

Ilustración 2: Problemas en la oficina (Viñeta 1 de 4) Ilustración 3: El nombre compuesto (Viñeta 2 de 4)

Los personajes como fracciones tienen brazos, ojos para darles aspecto humano y le asignan
tareas propias de estos. De los dibujos creemos reseñable que a cada fracción le otorgan dos brazos,
dos ojos, dos piernas para representan un único personaje, entendiendo que aunque cociente de dos
números, es un único valor
204 beatriz blanco/lorenzo j. blanco: Cuentos de Matemáticas

5. Resultados y discusión de los resultados

Los estudiantes hacen referencia a contenidos matemáticos (significados de una fracción,
equivalencia entre fracciones, reducción a común denominador, operaciones de fracciones, . . .), que
como señalan Noda y Plasencia (2002), tratados en el cuento adquieren verdadera significación ya
que los alumnos los relacionan con lo que le ocurre en la vida diaria lo que refuerza los conceptos
(Plasencia y Rodríguez, 1999).
Esta metodología fomenta el uso de “apuntes” y libros de texto ya que para escribir sus his-
torias casi la mitad de los alumnos (el 47%) afirmaron haberlos utilizado. Este uso del libro de texto
o “apuntes” para elaborar sus cuentos, son un punto de reflexión de Pérez (2005) quien defiende
que la lectura de textos literarios es importante, pero no suficiente desde la ópticas del estudio de la
matemática o de la ciencia, y que por tanto invita a recuperar también el texto matemático.
Los cuentos de manera generalizada (el 68%) están escritos con vocabulario matemático es-
pecífico de las fracciones. Podemos asumir que el cuento puede proponerse como mediación didác-
tica para que a partir del lenguaje estético y de la imaginación, sea posible acceder al conocimiento
científico (Alzate, 2006). Además, estas tareas suponen un acercamiento creativo y diversificado a
los contenidos matemáticos que favorecen una actitud más favorable y mayor sensibilidad e interés
hacia las informaciones y mensajes de naturaleza numérica (Carpintero y Cabeza, 2005).
Los cuentos analizados muestran errores conceptuales y procedimentales que nos ayudan
en la evaluación de los alumnos. La adquisición, consolidación y correcta aplicación del número
fraccionario, según Carpintero y Cabezas (2005), requiere poner en marcha una serie de estrategias
cognitivas complejas, ante las cuales suelen encontrar algunas dificultades como son errores en la
división o en el concepto de unidad señaladas en apartado anterior.
Igualmente, muestran las conexiones entre conceptos y procesos matemáticos que les ayu-
dan a interiorizar su significado. Recordamos que Marín, Lirio y Portal (2006) esperan que con la
realización de su actividad lectora-matemática, los alumnos sean capaces de realizar las conexiones
matemáticas relativas a los contenidos tratados siguiendo la guía que proponen.
En diferentes momentos del trabajo, los alumnos afirman que escribir cuentos les ayuda a
desarrollar la imaginación, siendo éste, el factor con el que mejor describen la utilidad que para ellos
tienen escribir cuentos. Alzate (2006) resalta el valor de la imaginación como elemento fundamental
para establecer el diálogo entre la estética y las ciencias. Además, indica que se hace necesaria una
propuesta que posibilite procesos imaginativos para formar pensamientos científicos, ya que como
muestra Pérez (2005), la resolución de un auténtico problema exige un ejercicio de imaginación, de
fantasía incluso. En este sentido nuestro trabajo es una propuesta que fomenta estas capacidades.
El texto escrito (Pérez, 2005) obliga a crear un escenario mental con materiales propios, y
será inevitable recurrir a la analogía y al juego metafórico, como hacen los alumnos en el desarrollo
de sus relatos. El comienzo clásico de “érase una vez” crea en los alumnos según Marín (1999,
2007) una expectativa y plantea un conflicto que los alumnos resuelven a lo largo del relato. Éste es
el comienzo del 27% de los cuentos de los alumnos. Para el final feliz Marín (1999) recomienda la
frase “colorín colorado este cuento se ha acabado” que nuestros alumnos deciden reemplazar por
versiones adaptadas.
INNOVACIÓN EDUCATIVA, n.º 19, 2009: pp. 193-206 205

En el 27% de los cuentos de los alumnos los desenlaces llevan aparejado una moraleja de
carácter instructivo que como resaltan Noda y Plasencia (2002) expresan parte de su sistema de va-
lores y de creencias. Las autoras se refieren al cuento como medio eficaz de comunicación entre las
personas, indicando que al escribir un cuento, el autor ofrece su experiencia, sus conocimientos, sus
emociones, sus fantasías y sus sueños.

6. Conclusiones
De manera general podemos afirmar que los cuentos matemáticos son un recurso didáctico
válido para la enseñanza/aprendizaje de las Matemáticas en Secundaria ya que con ellos hemos
conseguido: que los alumnos trabajen de manera eficiente los contenidos planteados, es decir con
sentido matemático; crear la necesidad de relacionar contenidos matemáticos con situaciones reales;
exigirles, de manera indirecta, repasar los contenidos tratado en las unidades correspondientes y
permitir la detección de errores conceptuales en los alumnos.
De manera específica, podremos concluir:
• El trabajo conjunto con el Departamento de Lengua Castellana y Literatura, y más con-
cretamente con la profesora de lengua del grupo, ha hecho posible que se trabaje de ma-
nera simultánea la competencia lingüística y la competencia matemática, tanto en la clase
de matemáticas como en la clase de lengua castellana. Consideramos por tanto que los
cuentos son una propuesta interdisciplinar que permiten trabajar los contenidos de lengua
y matemáticas de manera integradora, aún trabajando con un grupo de alumnos a los que
la lectura les atrae regular.
• Con el interés manifiesto por parte de la mayoría de los alumnos por repetir la expe-
riencia, podemos valorar los cuentos como un elemento motivador del aprendizaje. Los
calificativos que otorgan son permiten asegurar que los alumnos están motivados con la
tarea de escribir cuentos, ya que les gustan, les parecen divertidos y útiles
• En la mayoría de los cuentos, los alumnos emplean contenidos matemáticos de manera
rigurosa, haciendo uso de vocabulario específico del tema, y relacionando estos conteni-
dos con situaciones o contextos reales, o dotando a las fracciones cualidades humanas que
obligan a crear conexiones entre conceptos o procedimientos matemáticos, y característi-
cas o acciones de las personas.
• El uso de conceptos y proceso matemáticos utilizados en los textos presentados nos apor-
tan elementos de evaluación sobre la comprensión de los mismos por parte de los alumnos
y de la asimilación de sus significados. Destacamos específicamente que algunas de las
conexiones entre conceptos establecidas por los alumnos, muestran una óptima compren-
sión de los mismos. Así como los errores conceptuales cometidos, que nos muestran los
cuentos como herramienta para evaluar la comprensión de los contenidos.
206 beatriz blanco/lorenzo j. blanco: Cuentos de Matemáticas

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