A Psicologia das relações humanas como dimensão da Psicologia

Social

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender a Psicologia das Relações Humanas como uma dimensão da

Psicologia Social.
• Entender a relevância da temática para a atuação docente na rotina escolar.
• Buscar fundamentação para lidar com o aspecto emocional da criança.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• A Psicologia das Relações Humanas: delimitações históricas

• O que é Psicologia Social?
• Relações Humanas
• Lidando com Aspectos Emocionais da Criança

INTRODUÇÃO

Na presente unidade, nos ateremos ao estudo da Psicologia das Relações

Humanas como uma dimensão da Psicologia Social, na tentativa de
entendermos a relevância dessa temática para o contexto escolar, haja vista
que a escola é uma instituição, e numa instituição temos que lidar com a
hierarquia de valores e diferenciados pontos de vista. Afinal, onde temos duas
ou mais pessoas, existe aí uma relação entre seres, uma relação humana.

A partir desse aspecto, buscamos fundamentação para entendermos as

relações voltadas para o contexto infantil, visto que grande parte daqueles
que são graduados em Pedagogia acabam lidando com esse público.

Compreender alguns pontos referentes à expressão da criança no contexto

escolar, em especial no que tange a Educação Infantil e o Ensino Fundamental
I, é a nossa preocupação. A área emocional expressa por meio da ação e do
comportamento da população que freqüenta esse nível de escolaridade,
tende a ser mais expressiva que em níveis posteriores (Ensino Fundamental II
e o Ensino Médio).

Você, enquanto professor, já deve ter se questionado: “o que eu faço com

essa criança que só chora e bate nos colegas?”
Essa expressão é comumente dita por docentes, então, convido você a iniciar
nossos estudos acerca da temática: “Psicologia das Relações Humanas”, você
observará que há mais desse tema na sua prática docente do que você pode
imaginar.

A PSICOLOGIA DAS RELAÇÕES HUMANAS COMO UMA DIMENSÃO DA

PSICOLOGIA SOCIAL

Psicologia das relações humanas: delimitações históricas A preocupação da

psicologia enquanto ciência é o estudo do comportamento do ser humano.
Esse comportamento é objeto de explorações de várias linhas da psicologia,
como o Behaviorismo, a Gestalt-terapia e a Psicanálise2, por exemplo. No
presente livro nosso foco de estudos é a Psicologia das Relações Humanas,
mas antes de adentrar no nosso conteúdo, gostaría de ressaltar que assim
como na medicina temos várias áreas de estudos e atuação como: a Pediatria,
a Gerontologia, a Oftalmologia dentre outras. Na psicologia temos, também,
algumas divisões para a intervenção profissional. Os três grandes pilares são: a
Psicologia Clínica, a Psicologia Escolar e a Psicologia do Trabalho. Dentro
dessas áreas temos subdivisões como: a Psicologia da Aprendizagem, a
Psicologia do Esporte, a Psicologia Social, a Psicologia Hospitalar... e um leque
de subáreas que derivam dos pilares essenciais mencionados.

A Psicologia das Relações Humanas, nosso foco de estudos, encontra-se

inserida à área da Psicologia Social. Lima (1990) reafirma essa colocação
pontuando que os recortes realizados dentro da psicologia são necessários
para um estudo e uma intervenção detalhada naquilo que tange o indivíduo,
cabendo compreender o ser humano que se relaciona nos grupos à área da
Psicologia Social. Por isso, estudaremos a Psicologia das Relações Humanas
como uma dimensão da Psicologia Social.

A Psicologia das Relações humanas é estudada como uma área da Psicologia

Social.
Mas, então, o que é Psicologia Social?

Esclarecer a formação da Psicologia Social significa dizer quando, onde, de

que modo e em quais circunstâncias surge esta ramificação do saber. Para
Carvalho (2005), a Psicologia Social pode ser considerada como um dos ramos
mais decisivos da ciência psicológica para o entendimento da realidade da
sociedade.

Gergen (1973) delimita melhor essa pontuação ao afirmar que a Psicologia

Social é um ramo da psicologia que se atém ao estudo da interação humana.

Mas, como ela foi fundamentada enquanto área de estudos pautados na

cientificidade? Por trás das diversas ideias acerca da cronologia deve ser
situada a formação da Psicologia Social, se oculta uma distinta concepção de
suas origens e premissas, bem como de sua pertinência a tal, ou qual, ramo
dos conhecimentos sociais. Ela teve início por meio de trabalhos pioneiros de
W. Mc Dougall (1871-1938) e de E. A. Ross (1896-1931), um dos
representantes do pragmatismo filosófico norte-americano. Destacam-se
quatro estudiosos cujos trabalhos fundaram a Psicologia Social: Sigmund
Freud, G.H. Mead, B.F. Skinner, e Kurt Lewin. Os referidos autores terão um
aprofundamento maior de seus trabalhos na unidade que segue.

Para clarificar essa afirmação, Araújo (2008, p. 2) ressalta que quanto à história
da Psicologia Social e seus principais representantes, a mesma [...] aparece em
1908, com a publicação de “Social Psychology”, de Edward Ross e “An
Introduction to Social Psychology” de William McDougall. Ross, de orientação
sociológica, fazia referência a conceitos como mente coletiva, costumes
sociais, opiniões sociais e conflitos. McDougall referia que as características
sociais e o comportamento se baseavam na natureza biológica, idéia em que
a psicologia social se apoiou em seu desenvolvimento.

Tal colocação nos auxilia na compreensão de “onde surgiu” a presente área

científica estudada.

Ressaltamos que esse breve resgate nos ajuda na compreensão de aspectos

pertinentes a estudos da atualidade. Por isso, para entendermos a temática
Psicologia das Relações Humanas, é necessário compreendermos que ela está
em uma área maior, a Psicologia Social, e esta tem uma história tanto no
cenário mundial quanto no cenário nacional.
ENTÃO, FALANDO SOBRE O CENÁRIO NACIONAL, COMO POSSO
DELIMITAR A CHEGADA DA PSICOLOGIA SOCIAL NO BRASIL?

No nosso país, podemos ressaltar que o surgimento da Psicologia Social foi

um processo diretamente relacionado com a formação do sistema
universitário brasileiro, consolidando-se em meados do século XX (BOMFIM,
2004). A partir da introdução da Psicologia Social no referido meio, podemos
afirmar que essa disciplina, no seu curso histórico, veio apresentar afinidades
cada vez mais acentuadas com a Psicologia Social desenvolvida por autores
norteamericanos.

Na década de 1940, por exemplo, podemos, de acordo com Araújo (2008, p.

4), destacar a atuação de Pierre Weil que chegou ao país em 1948 para
trabalhar em treinamentos do recémcriado Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC), no Rio de Janeiro. Entre suas obras, merece destaque
“Dinâmica de Grupo e Desenvolvimento em Relações Humanas” (1967) e a
partir dessa obra ele desenvolveu, com colegas, a técnica de Desenvolvimento
das Relações Humanas (DRH).

Tal apontamento já denota a íntima relação entre a Psicologia Social e a

Psicologia das Relações humanas, pois com o crescimento de empresas e
instituições no Brasil, práticas relacionadas a dinâmicas grupais e relações
interpessoais foram destacadas (MINICUCCI, 1982).

Uma importante etapa para a Psicologia Social no Brasil foi inaugurada com a
regulamentação da profissão de psicólogo no ano de 1962, pela Lei nº4. 119,
de 27 de agosto do referido ano (PARIGUIM, 1972). Desse modo, ocorreu a
implantação de cursos de graduação para a formação de profissionais, de
maneira mais notória, a partir do ano de 1964. De acordo com Araújo (2008),
houve o desenvolvimento da produção psicossocial nas faculdades de
psicologia, com maior veemência a partir dessa data, em especial naquilo que
tange disciplinas, como “Dinâmica de Grupo e Relações Humanas”, “Seleção e
Orientação Profissional” e “Psicologia da Indústria”, além, é claro, da
obrigatoriedade da “Psicologia Social”.

Podemos inferir, ao nos pautar em Pariguim (1972), que a história da

Psicologia Social é longa desde que sejam acolhidas como válidas todas as
conjecturas e doutrinas a respeito da natureza social do homem, mas no
percurso temporal, conforme o apresentado de ampassã, é breve.

Conforme observado e destacado por Araújo (2008), a área das Relações

Humanas acaba entrando na Psicologia Social tornando-se foco de discussões
acerca do comportamento humano em instituições.
Sendo assim, nos questionamos: “ora, por qual motivo um pedagogo
necessita compreender a referida temática?”.

Bem, partindo do pressuposto em que temos duas pessoas ou mais,

estabelecemos aí uma relação. Podemos ampliar essa percepção ao
imaginarmos o contexto escolar com toda a sua demanda de relações entre:

• Equipe pedagógica e corpo docente.

• Corpo docente e corpo docente.
• Corpo docente e corpo discente.
• Equipe pedagógica + corpo docente + corpo discente e funcionários.
• Equipe pedagógica + corpo docente + corpo discente + funcionários e
prestadores de serviço Tais relações mencionadas são: relações humanas
estabelecidas dentro do ambiente de trabalho, local esse em que passamos
cerca de oito horas/dia. Justifica-se aí, a necessidade de você, acadêmico do
curso de pedagogia, entender e compreender um pouco acerca dessa
temática no ambiente escolar.

VAMOS ADENTRAR AO NOSSO TEMA DE ESTUDOS? RELAÇÕES

HUMANAS...

O autor que tomaremos como referência para a introdução sobre Relações

Humanas é Minicucci. De acordo com Yamamoto (1998, p. 1), Minicucci é um
dos nomes de maior ênfase na área da Psicologia no Brasil, pois [...] é um
nome associado ao desenvolvimento da Psicologia no Brasil. Licenciado em
Letras Neolatinas e em Pedagogia, é doutor em Educação e Livre-docente em
Psicologia. Dedicado à docência desde o período em que desenvolveu um
trabalho pioneiro na Escola Normal de Botucatu, lecionou e ocupou cargos
administrativos em dezenas de instituições de ensino superior no Estado de
São Paulo, além dos trabalhos de consultoria e supervisão aos profissionais
nas suas atividades no campo da Psicologia do Trabalho e Clínica. Na sua
vasta obra - que ultrapassa, entre livros e testes, a casa das cinco dezenas -,
destacam-se alguns títulos que são obrigatórios nos cursos de Psicologia do
Brasil, como são os casos de “Dinâmica de Grupo - Teorias e Sistemas” e
“Técnicas de Trabalho em Grupo”, ambas da Editora Atlas.

Minicucci (1982) aponta a necessidade de olharmos para as interações grupais

dentro das instituições. Para ele, o grupo determina o fluxo de vida do
indivíduo, pois o comportamento deste depende do meio em que ele está,
nesse sentido “[...] os objetivos do grupo não precisam ser idênticos aos
objetivos do indivíduo, mas as divergências entre o indivíduo e o grupo não
podem ultrapassar determinados limites” (Minicucci, 1982, p.45).
O autor respalda-se na teoria de Kurt Lewin3 para compreender melhor como
se dá esse aspecto de interação grupal. Lewin traz a teoria de campo para o
entendimento acerca das questões referentes aos aspectos das constituições e
relações grupais. Campo pode ser definido como o espaço da vida de uma
pessoa. Ele aponta para a necessidade de entendermos que como se dá a
formação do espaço de vida para a pessoa, o qual é constituído pelo meio
psicológico + a forma como esse meio existe para o ser humano. A figura à
esquerda explicita a formação do meio psicológico, já a figura da direita
mostra como esse meio pode ser observado pelo indivíduo.

somos educadores, apoiaremos nossa observação na figura campo para o

indivíduo, na qual temos dois itens fundamentais para a nossa discussão:
escola + trabalho, esses dois apontamentos que nos ajudam a delimitar nossa
discussão dentro do aspecto do nosso trabalho na escola.

As relações interpessoais dentro do ambiente escolar desenvolvem-se a partir

do processo de interação. Dentro desse ambiente, podemos nos relacionar
com as pessoas de maneira estritamente profissional ou pela empatia
destinada para com as mesmas. Seja por relacionamento profissional ou por
empatia, devemos priorizar o máximo possível a harmonia no local de
trabalho, pois “[...] a base concreta para um bom relacionamento é ter
percepção dos nossos deveres e obrigações e dos limites e regras que fazem
a relação social ser harmônica” (TECNOENF, 2010).
Em se tratando do contexto escolar, essa relação social harmônica é muito
necessária, uma vez que o que está em jogo é o processo de ensino e
aprendizagem da criança, a qual está inserida na escola e aprendendo a lidar
com muitas variáveis, tal qual a forma de lidar com o professor, com os alunos
em sala de aula e com os demais integrantes da equipe pedagógica.

Acreditamos que a qualidade de serviços de uma instituição está ligada ao

nível satisfatório das relações interpessoais entre seus membros. Por isso,
pontuamos que, em especial, no que tange a relação professor e aluno, a
mesma é direta e se realiza nos níveis:

• intelectual;
• afetivo;
• cognitivo;
• abrange o mundo imaginário e o aspecto das fantasias da criança.

Essa relação será satisfatória à medida que aspectos relacionados ao processo

de interação grupal forem mais bem explorados dentro do contexto
institucional.

Pautadas em Alves (2000), afirmamos que as pessoas no contexto escolar

participam de uma multiplicidade de redes de convivência, as quais acabam
por refletir na atuação em sala de aula. Por falar em sala de aula, é nesse
ambiente que a teoria se atualiza, algumas vezes sendo confirmada, outras
vezes não dando conta do que acontece e provocando a busca e criação de
novas explicações teóricas e de novas soluções para o que acontece entre
sujeitos empenhados em ensinar e aprender, num processo de contínua
interação grupal.

De maneira mais específica, Minicucci (2001, pp.13 - 14) pontua que ao

estudar o comportamento e as relações grupais intrínsecas a este,
profissionais da Psicologia começam a se interessar por [...] problemas de
aprendizagem: Como aprendemos a ler?; Como adquirimos bons hábitos de
estudo?; [...] outros dedicam-se ao estudo das diferenças entre as pessoas:
quais os níveis de inteligência dos indivíduos?; [...] quais os interesses
profissionais dos adolescentes?; outros, ainda, se especializam no ajustamento
das pessoas; [...] alguns estudam problemas de motivação [...].
Dessa maneira, compreendemos que ao afirmarmos que o estudo da
Psicologia está pautado no comportamento humano, afirmamos que a
referida ciência trabalha com aspectos pertinentes ao desenrolar da vida das
pessoas no decorrer dos anos, ou seja, a preocupação está desde a
aprendizagem escolar (e muitas vezes a psicologia estuda questões anteriores
a isto, mas nos deteremos a esse aspecto para fins de estudo), até a
motivação humana ao realizar determinado tipo de tarefa ou de trabalho.

Esse leque de possibilidades está dentro das relações humanas, as quais

abrangem o relacionamento entre pessoas (interpessoal), assim como a
relação do ser humano consigo mesmo (intrapessoal). Por isso, Minicucci
(2001, p. 25) define que: relações humanas = ciência do comportamento
humano, conforme indicamos no início da nossa explanação.

Assim, “[...] as Relações humanas ou Interpessoais são eventos

(acontecimentos) que se verificam no lar, na escola, na empresa. Quando há
conflito no relacionamento interpessoal, diz-se que há problemas com a
relação humana”.

Esses “problemas” englobam várias dimensões, ou seja, desde simples

desentendimentos por questões cotidianas no trabalho, tais como as
seguintes expressões:

- “Você se atrasou dez minutos!”.

- “Seu uniforme está mal passado” dentre outras.

Até a antipatia e a recusa em participar de eventos e trabalhos grupais nos

quais a pessoa “X” esteja.

Nesse sentido, necessitamos estar atentos para a formação grupal e para os

comportamentos expressos por dado grupo. Para Minicucci (2001), numa
observação grupal que venhamos a realizar, os seguintes comportamentos
podem ser notados: expressões fisionômicas de desprazer; pouco caso,
formação de panelinhas, esnobismo etc.

Em uma sala de aula, é possível, também, percebermos esses

comportamentos, mas os mesmos diferenciam-se em cada faixa etária. As
crianças, por exemplo, agem de uma forma infantilizada (dado o aspecto da
idade) com ações como: deixar o colega de lado na hora do recreio, isolar o
amigo na hora do esporte na aula de educação física rir do amigo que
apresenta um trabalho em sala pela primeira vez etc.
Tomemos como base uma sala de aula. Devemos estar atentos para os
comportamentos expressos nesse local e buscar uma ação de maneira
interventiva.

Tá bom! Mas, como fazemos isso????

Imaginemos que nossa atuação será para com crianças que estudam na
Educação Infantil, que comungam uma faixa etária de quatro anos de idade,
aproximadamente. Uma excelente tática de trabalho grupal é a contação de
histórias. Essa técnica pode auxiliar na melhoria de aspectos referentes ao
grupo, em especial naquilo que tange a interação entre as crianças, questão
esta que é diretamente ligada a nossa temática central de trabalho: Relações
Humanas.

É possível trabalhar um relacionamento mais eficiente para com os colegas

por meio da história do Borba, o gato, por exemplo, de autoria de Ruth
Rocha4. Nessa história, Borba, o gato e Diogo, o cão, ensinam a todos uma
grande lição: que cão e gato podem ser amigos e juntos enfrentar os perigos
(BIBLIOTECA RUTH ROCHA, 2010).

A partir de uma história como esta é possível trabalhar como a criança

percebe o outro, o colega de sala de aula, auxiliando-a no processo de
conscientização de sua ação frente à atitude de outra criança. Auxilia, ainda,
no trabalho de como mostrar a convivência com as diferenças individuais
expressas em dado meio. A partir disso, podemos realizar as mais diversas
correlações entre a história e o meio no qual a criança está, buscando sempre
demonstrar a necessidade da relação grupal para a formação individual, na
tentativa de expressarmos o quanto necessitamos da figura do outro para nos
estruturarmos enquanto seres humanos.

Dessa maneira, trabalhamos de forma lúdica os estereótipos sociais com as

crianças, os quais são definidos por Minicucci (2001, p. 45) como “[...] os
conhecimentos relativamente simples e sem análise de certos grupos sociais
que cega o indivíduo que observa”.

Aprofundando essa questão de estereótipo, adentramos no item denominado

comunicação.

A comunicação é, de acordo com Satir (2010), um processo de dar e receber

informação. A comunicação para a autora é um comportamento verbal e não
verbal expressos dentro de um contexto social, que implicam a relação e a
interação entre as pessoas que nele se encontram.
Imaginemos o nosso trabalho com as crianças da Educação Infantil, é possível
utilizarmos a série: Marcelo, Marmelo, Martelo, de autoria de Ruth Rocha, para
exemplificarmos a necessidade de uma boa comunicação. Essa série se
estende aos seguintes títulos:

• O bairro de Marcelo.
• A rua de Marcelo.
• A escola de Marcelo.
• A família de Marcelo.

Por meio desses títulos, posso intervir com a criança a partir da forma pela
qual a mesma se expressa. “Será que somos claros quando falamos com
alguém?”; “Será que dizemos realmente o que gostaríamos de dizer?”.
Questões assim levam a criança a um processo de reflexão acerca de sua
própria comunicação, fazendo-a se conscientizar sobre a importância da sua
atitude em relação às demais crianças.

Ao utilizarmos esses títulos, é possível trabalharmos, ainda, o aspecto da

sensitividade, ou seja, a empatia, que nada mais é que a “[...] habilidade de se
colocar no lugar dos outros e assim compreender melhor o que as outras
pessoas sentem e estão procurando dizer-nos” (MINICUCCI, 2001, p. 60).

Quando mostramos para as crianças que existe essa possibilidade de

manifestação do aspecto sensitivo, adentramos no aspecto relacional da
formação emocional do indivíduo, claro que faremos isso sempre no
vocabulário infantil, daí a sugestão da contação de histórias.

Trabalhar e saber compreender o aspecto emocional da formação do

indivíduo faz parte da nossa atuação enquanto educadores, uma vez que ao
estudarmos o desenvolvimento da criança, estudamos tanto a parte motora,
psicológica e cognitiva, quanto a parte emocional de estruturação da
personalidade humana. Saber observar as reações emocionais das crianças e
interpretá-las para o bom andamento e interação grupal é fundamental.

Durante nossa escrita, pontuamos que o olhar sobre o grupo é fundamental

para notarmos o aspecto referente a Relações Humanas. Fiquemos agora com
a parte da formação emocional, existe essa possibilidade de intervenção?
Como lidar com o aspecto emocional da criança durante a intervenção
grupal?
LIDANDO COM ASPECTOS EMOCIONAIS DA CRIANÇA...

Primeiramente, temos que compreender que a parte emocional de uma

criança é muito expressiva ao adentrar o ambiente escolar, em especial
porque ela ainda não consegue compreender e lidar com toda a gama de
sentimentos que ela possui.

Para nos auxiliar na discussão dessa questão, Dalalibera (2001) afirma que na
sociedade atual tem-se percebido que, de maneira geral, a vida em família
não traz o sentimento de pertença e de segurança que a criança espera ao
chegar ao seio familiar.

Ao adentrarem a escola, essas carências as acompanham, mas Delalibera

(2001, p. 165) ressalta que Isso não quer dizer que as escolas, sozinhas,
possam substituir todas as instituições sociais que demasiadas vezes já estão
ou se aproximam do colapso. Mas, como praticamente toda a criança vai à
escola (pelo menos no início), ela oferece um lugar para chegar às crianças
com lições básicas para viver que talvez eles não recebam nunca em outra
parte. Alfabetização emocional implica um mandado ampliado para as
escolas, entrando no lugar de famílias falhas na socialização das crianças.

Notamos que afirmações como a mencionada mostram o potencial que a

escola possui ao poder lidar com essas crianças na realidade. É bom perceber
que ainda há uma instituição que possa se ocupar e se preocupar com as
crianças no que diz respeito a sua totalidade.

Para Delalibera (2001, p. 170) é plausível considerar evidente [...] que um lugar
onde as crianças precisam passar tanto tempo deveria ser um lugar
prazenteiro, um lugar para experenciar e aprender no sentido mais amplo.
Parece que temos necessidade de forçar o desenvolvimento de aptidões da
leitura, escrita e aritmética, mas prestamos muito pouca atenção ao fato de
que, a menos que passemos a atender as necessidades psicológicas e
emocionais das crianças, estamos ajudando a criar e a manter uma sociedade
que não valoriza as pessoas.

Oaklander (1980) afirma que uma vez que as crianças passam grande parte do
tempo na escola parece lógico que todas as pessoas que trabalham com
crianças fora do ambiente escolar devam dedicar tempo a descobrir como são
as escolas atualmente para as crianças.
Nossas próprias experiências escolares, se não foram esquecidas, podem ter
sido muito diferentes.

É a preocupação com a formação emocional da criança. Não estamos aqui

afirmando que o ensino erudito, com disciplinas sistematizadas deva ser
menosprezado, pelo contrário, acreditamos que o mesmo deve ser melhor
investido e melhor trabalhado em todas as escolas.

O que buscamos mostrar é que a alfabetização emocional é de relevância

para o trabalho, em especial com crianças. Essa alfabetização, a nosso ver,
inicia-se em casa, na família.

Alfabetizar emocionalmente um filho ou um aluno, abrange compreender

também seus sentimentos auxiliando que ele também os compreenda.
Entendemos que o adulto é a referência na relação com as crianças, é dele
que vem a confiança para a execução de tarefas simples, ou ainda, é do adulto
que vem a constituição do processo de confiança da criança em si mesma.

Estudos mostram que a criança passa um tempo muito maior hoje na escola
que há dez anos.

Na verdade é comum os pais ou professores serem bastante amorosos e

atenciosos e, no entanto, não conseguirem lidar de forma eficiente com as
emoções negativas da criança (DELALIBERA, 2001, p 167). Podemos mencionar
dois exemplos que inspiram dificuldades: a agressividade e a raiva.

Isso ocorre, segundo Oaklander (1980, p. 87), porque os pais e os professores

não estão acostumados a lidar com aspectos de agressividade e de raiva da
criança, por exemplo.

Sentimentos esses que, embora necessários para a sobrevivência humana, não

são “aceitos” facilmente no contexto escolar e familiar.

Oaklander (1980, p. 87) continua sua explanação acerca da agressividade,

afirmando que São as crianças chamadas de agressivas, rebeldes, rudes e
desobedientes, mais por rótulos resultantes de julgamentos. São crianças que
possuem sentimento profundo de ira, rejeição e insegurança, expressando
uma identidade confusa. “Não são suas dificuldades internas que perturbam,
mas o meio ambiente onde vivem, pois não tem habilidade de lidar com esse
ambiente que as deixam com raiva e medo” (p. 87).

Contudo, as crianças agressivas ainda mostram-se mais fácies de se trabalhar

ao serem comparadas às inibidas, pois de imediato já sabemos o que sentem
ou o que pensam sobre determinado tema.
Para Oaklander (1980, p. 88), outro comportamento que as famílias e os
professores manifestam dificuldades em lidar é com a raiva expressa pelas
crianças, as quais apresentam [...] muita dificuldade em expressar a raiva,
porque os comportamentos anti-sociais, aqueles que prejudicam a ordem
social estabelecida, não são expressões diretas de sentimentos de raiva (falar
diretamente na cara da professora, que ela é uma bruxa), mas uma forma de
evitar esses verdadeiros sentimentos. Assim, os sentimentos de raiva são
suprimidos, contidos e manifestos, muitas vezes, de forma prejudicial à criança
como através de sintomas físicos, ou então, a criança tenta simplesmente
dissipar essa energia batendo ou adotando atitudes rebeldes.

Segundo a autora, os pais e também a escola, podem auxiliar a criança a

compreender a raiva.

O infante necessita compreender, de acordo com Oaklander (1980, p. 168),

que ao sentir raiva

Precisa [...] estar consciente da mesma, deve ainda compreender que a raiva é
um sentimento natural e normal; ser ajudada a escolher conscientemente
como expressar a sua raiva, seja falando diretamente ou manifestando-a de
uma outra maneira.

Nesse sentido, os pais, preparadores emocionais, podem ajudar seus filhos a

tornaremse adultos mais saudáveis ao auxiliá-los na compreensão de seus
próprios sentimentos e sensações.

Pensamos que a figura de pais e professores influencia diretamente no

sucesso escolar do aluno. Conforme já afirmamos anteriormente, o adulto da
relação auxilia no processo de escolhas e de identificação do infante.

Burow & Scherpp (1985, p. 59) complementam essa ideia de ser humano a ser
valorizado enquanto um ser total dentro da escola, pontuando que [...] o
organismo do ser humano forma uma unidade. Corpo, alma, mente estão
numa situação de influências recíprocas e não são, por conseguinte,
separáveis ou hierarquizáveis. De modo análogo a unidade corpo-alma-mente
é possível se falar da unidade sentir-pensar-agir (ou fazer).

Essa integração pode não ser fácil de ser observada à primeira vista. Mas
defendemos que esse olhar para a totalidade humana necessita ser investido,
tanto nas famílias quanto nas escolas, priorizando sempre a criança em
processo de desenvolvimento e de assimilação da realidade externa a ela.
Auxiliando a identificação da criança para a parte emocional, na identificação
da raiva, do medo, da agressividade, dentre outras, estamos ajudando a
criança a saber, o que sente, em que momento sente, e como agir a partir
dessa sensação.

Trabalhando dessa maneira, levamos a criança a ter uma boa conscientização

sobre si mesma e sobre o meio que a circunda. Isso faz com que no processo
de tomada de decisões, sabendo e tendo a condição de altruísmo
internalizada, ela possa fazer uma boa análise do problema que a incomoda,
da seguinte maneira: Problema → Causa → Reflexão → Solução.

O problema poderia ser traduzido como “vontade de bater no amigo”; a causa

“ele não me deixa brincar no escorregador”; reflexão “eu também nunca o
deixei brincar comigo no parque”; solução “vou convidá-lo uma vez para
brincar para ver se ele me convida para o escorregador”.

Nosso trabalho é levar as crianças para a reflexão, esse é um dos principais

fatores que levam para a melhoria das relações interpessoais no ambiente
escolar, mais especificamente, no interior das relações de sala de aula.

É possível trabalharmos nos demais setores de uma instituição escolar, nos

mais diversos tipos de relações existentes, desde a sala de aula até a relação
entre a instituição e os prestadores de serviço à mesma. O importante é
relevarmos sempre o conteúdo emocional, afetivo e intelectual do meu
público a ser especificado, considerando sempre a totalidade do indivíduo
com o qual estou lidando.

Precisamos ressaltar que nós, da área educacional, ao tratarmos dessa

temática sobre relações humanas, precisamos conhecer o desenvolvimento
humano, pelo menos em linhas gerais. Encaramos a vida como um processo
de desenvolvimento, por isso, nosso próximo passo parte do seguinte
princípio: desde o nascimento o homem é um ser relacional.

Nossa próxima unidade centra-se nessa discussão, atendo-se, em primeira

instância, à questão dos autores que trabalham o desenvolvimento humano e
posteriormente, como esse processo atrela-se às relações humanas que
ocorrem no contato entre os seres humanos.
Os filmes são indicados para a melhoria e ampliação do conteúdo estudado. A
indicação que segue, mostra a habilidade de um professor ao ter que lidar
com um grupo de alunos em uma escola para meninos. A indicação vale para
a visualização, em especial, do conteúdo emocional exposto em um ambiente
escolar.

Título: O Clube do Imperador

Baseado no texto The Palace Thief, de Ethan Canin, O Clube do Imperador traz
a história de William Hundert, docente dedicado e apaixonado pelo seu
trabalho. William vê a sua vida pacata e controlada totalmente mudada
quando Sedgewick Bell, um aluno, inicia seus estudos na escola. O que
começa como uma terrível guerra de egos, entre aluno e professor, acaba se
transformando em uma amizade entre ambos, a qual terá reflexos na vida
dessas duas pessoas por longos anos (GAZOLA, 2010).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta unidade, pudemos perceber que a temática Relações Humanas,

permeia o ambiente escolar, em especial no que tange às relações entre
professores e alunos e a relevância desse processo para o andamento das
atividades docentes, assim como o movimento do contexto escolar.

Esse caminho foi trilhado tendo como foco a discussão central de que o
homem é um ser relacional, que tem a sua formação humana atrelada ao
relacionamento entre os pares, num contexto social e cultural determinados
historicamente.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

1) Alguns psicólogos defendem a ideia que a maioria dos problemas humanos

de uma instituição, tome como base aqui a escola, requer conhecimentos
sobre o comportamento. A partir dessa afirmação, elabore sozinho ou em
grupo, os principais problemas que surgem no seu ambiente de trabalho.
Após isso, escolha um dos problemas e tente apresentar algum tipo de
solução para ele.

2) Segundo Arnold Toynbee, os componentes da sociedade não são os seres

humanos, mas as relações que existem entre eles. Faça uma discussão em
grupo (você pode utilizar o fórum para isso) sobre essa afirmação e pense
acerca das relações humanas estabelecidas dentro da instituição escolar na
qual você trabalha, e reflita: “as relações humanas ocupam qual lugar na
hierarquia de necessidades a serem trabalhadas?”
3) O homem não é um ser isolado, ele depende das relações com os demais
para auxiliar na formação de sua identidade, ponto esse que pode ser notado
já nas crianças que freqüentam a Educação Infantil. Discuta essa afirmação
com os colegas e perceba os diferentes pontos de vista acerca da mesma.

Módulo: Processos Psicológico e o contexto social na escola

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender o Desenvolvimento Humano.

• Conhecer as Concepções acerca do Desenvolvimento Humano.
• Observar pontos acerca da Psicologia da Aprendizagem.
• Adentrar o foco de trabalho da Psicologia da Educação.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• O Desenvolvimento Humano: um Olhar para o Sujeito

• Concepções acerca do Desenvolvimento Humano
• A Psicologia da Aprendizagem
• A Psicologia da Educação

o desenvolvimento humano a partir das concepções teóricas que

compreendem o mesmo (teoria piagetiana; teoria psicanalítica; teoria
vigotskyana) é o objetivo central da presente unidade.

Percorrer e buscar a compreensão acerca da Psicologia da Aprendizagem,

assim como a sua ênfase no processo educacional e a perspectiva de suas
discussões teóricas centradas no processo de aprendizagem do aluno, faz
parte dos anseios desse estudo.

Contemplar os objetivos acerca das intervenções realizadas pela Psicologia da

Educação é nosso intuito, também, nessa fase dos nossos estudos.

O DESENVOLVIMENTO HUMANO: UM OLHAR PARA O SUJEITO

Ao estudarmos o desenvolvimento humano para fins de compreensão e

amplitude da temática sobre as relações humanas no ambiente escolar,
precisamos entender que há diferentes concepções sobre esse item, o que
interfere diretamente na nossa maneira de ver e conceber aspectos acerca do
desenvolvimento do ser humano.
Não há a possibilidade de afirmarmos qual a teoria ou qual o estudioso é
correto ou não, pois não estamos aptos para realizar tal procedimento.
Contudo, o que não podemos negar, é a possibilidade de observarmos, de
maneira ampla, o que os principais autores e estudiosos pensam e defendem
a respeito da temática. As opiniões e posicionamentos estabelecidos por eles
afetaram, e ainda afetam as leis e diretrizes educacionais e o dia a dia em sala
de aula Nenhuma linha da Psicologia responde plenamente todas as questões
referentes ao indivíduo, por isso não podemos menosprezar o conhecimento
trazido por diferentes autores.

Nesse sentido, ressaltamos que dentro da linha de estudos sobre o

desenvolvimento humano, no que tange à educação, temos alguns autores
que são considerados como os pilares para essa discussão. São eles: Jean
Piaget (1896 – 1980), de origem francesa; o austríaco Sigmund Freud (1856 –
1939) e Lev Seminovich Vigotsky (1896 – 1934), de origem russa.

Mas, o que é desenvolvimento? ou, o que pode ser considerado

desenvolvimento?

No pleno sentido da palavra, desenvolvimento é relativo à ampliação, ao

progresso, ao crescimento, à expansão, à propagação. Nesse sentido, quando
uma criança nasce, ela começa a caminhar no sentido do crescimento, tanto
na expansão de suas capacidades mentais, quanto ao seu crescimento
orgânico.

Cada faixa etária traz algumas características que lhe são próprias. Em cada
período há uma maneira da criança perceber, compreender e atuar sobre o
mundo. Nós educadores precisamos estar atentos quanto a esse fato, para
que não designemos como um “problema”, algo que é particular da fase pela
qual a criança está passando.

Brotherhood e Gallo (2009) ressaltam que estudar o desenvolvimento é

compreender o que é pertinente a cada faixa etária. Para esse entendimento
existe a necessidade de conceber fatores de interação para com os mesmos,
como: a hereditariedade, o crescimento orgânico; a maturação
neurofisiológica; e a influência do meio sociocultural.

Há algumas características pertinentes a cada faixa etária da criança, conhecê-

las é fundamental para todo o educador.
Dessa maneira, os referidos autores pontuam que o desenvolvimento humano
abrange vários aspectos, como:

• Aspecto físico-motor: que abrange o crescimento orgânico.

• Aspecto intelectual: o qual abrange a capacidade de pensamento e o
raciocínio.
• Aspecto afetivo-emocional: que se refere a maneira como o indivíduo reage
diante de situações que envolvem outras pessoas.

Não há a possibilidade de estudar tais aspectos em separado, mas alguns

estudiosos optam pelo aprofundamento em alguns pontos, deixando os
outros como um estudo a ser realizado de forma ampassã.

Verifiquemos, de maneira breve, como cada um dos autores mencionados

compreende o desenvolvimento humano, mais especificamente a questão do
desenvolvimento infantil.

QUEM FOI JEAN PIAGET? QUAL A SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A

COMPREENSÃO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO?

“Para mim a educação consiste em fazer criadores”.

Jean Piaget era de origem suíça, muito inteligente, já aos sete anos
demonstrava curiosidades na área científica, aos dez anos publicou um artigo
sobre um Pardal Branco e aos 11 anos de idade tornou-se assessor do Museu
de História Natural Local de sua cidade, Neuchâtel (SANDRO, 2005).

Interessava-se muito pela área da Filosofia e da Psicologia, mas foi na área da

Biologia que ele escolheu trilhar a sua formação acadêmica. Estudou um
pouco de Psicologia e de Psicanálise, e no ano de 1919 foi convidado a
trabalhar com testes de inteligência infantil.

Piaget nunca quis estudar o comportamento da criança para a ampliação de

questões referentes a este. Como biólogo buscava compreender o porquê de
determinado comportamento e de determinada ação em dado contexto. Seu
olhar estava sempre pautado no aspecto “maturação biológica” do corpo
humano.
Em 1923 lançou seu primeiro livro: A linguagem do pensamento da criança.
Em 1925 iniciouse como professor em Psicologia, aproximando-se cada vez
mais das questões referentes ao processo de aprendizagem da criança, mas
foi na década de 1930 que começou a escrever vários trabalhos sobre as fases
de desenvolvimento, tomando como base de observação direta seus próprios
filhos.

Participou da constituição da UNESCO, e na década de 1950, publicou a obra

Epistemologia Genética, sua primeira tese sobre teoria do conhecimento.
Segundo Sandro (2005), foi no ano de 1955, na cidade de Genebra, que Piaget
fundou o Centro Internacional de Epistemologia Genética, destinado a
pesquisas interdisciplinares sobre a formação da inteligência. Em 1967,

Piaget escreve Biologia e Conhecimento, considerada a sua principal obra

após anos de pesquisas e intervenções. Segundo Fabril (2008, p. 11), Jean
Piaget escreveu como autor e em co-autoria, mais de sessenta livros que
registram o desenvolvimento de suas pesquisas e o conseqüente
aprimoramento de sua teoria.

Dentre seus escritos, apenas duas obras tratam de assuntos relacionados à

educação:

Psicologia e Pedagogia e Para onde vai a educação?

Faleceu em 16 de setembro de 1980, na cidade de Genebra, deixando uma

vasta obra e uma forma de pensamento que fundamentaria legiões de
estudiosos na área do desenvolvimento humano.

Sua teoria é conhecida como Teoria Construtivista, tendo como característica

básica a biologia para a compreensão dos estágios do desenvolvimento e o
processo de maturação da inteligência humana. Pautados na opinião de
Sandro (2005, p. 49), compreendemos que

Para Piaget, grande parte do conhecimento construído pelo homem é

resultado do seu esforço em compreender e dar significado ao mundo. Nessa
tentativa de interação e compreensão do meio, o homem desenvolve alguns
equipamentos neurológicos herdados que facilitam o funcionamento
intelectual.
Para exemplificar sua colocação, ele cria um modelo biológico de interação
entre homem e ambiente, tendo como foco o desenvolvimento como um
processo adaptativo, e partindo da premissa que o conhecimento é
cumulativo. Piaget concebe a teoria do desenvolvimento humano disposta em
períodos, os quais são:

• 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos);

• 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos);
• 3º período: Operações Concretas (7 a 11 ou 12 anos);
• 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante).

No Período Sensório-motor – 0 a 2 anos, ocorre a percepção e os movimentos

da criança na exploração no meio que a circunda. É a fase do egocentrismo,
ou seja, o próprio corpo do bebê é a referência única e constante que ele
possui. Aos poucos os reflexos vão sendo consolidados, coordenados e
organizados e o crescimento orgânico vai caminhando junto ao
desenvolvimento intelectual. É uma fase de imitação, a linguagem, aqui, se
apoia no sistema sensório-motor, ou seja, depende da maturação do mesmo
para que seja sustentada.

O Período Pré – Operatório ou Simbólico – 2 a 7 anos de idade, é configurado

pelo desenvolvimento de uma linguagem afetiva, a qual só se torna
comunicativa mais ou menos aos 2 anos de idade. Já há, nessa fase, a
preocupação com o real (relação de causa e efeito). A linguagem encontrase
mais desenvolvida. A criança tem a dificuldade de, diferenciar entre o real e o
imaginário. Para Piaget, nessa fase, ainda não ocorre uma verdadeira
socialização.

As descrições cabíveis a cada período mencionado estão pautadas na obra de

BROTHERHOOD e GALLO (2009).

Como esse período é bastante abrangente, o estudioso o divide em um

subperíodo, o intuitivo, no qual há um maior pelo real, assim como a busca do
entendimento por meio da lógica. É a fase do porquê, e do início da saída do
egocentrismo. Para Piaget, nesse período a criança já tem a consciência da
existência do outro, seu pensamento é lógico, e já posso falar em um início de
socialização. Segundo Brotherhood & Gallo (2009) o que vai diferenciar esse
período da adolescência, é que nesse a criança estabelece todo o seu
raciocínio lógico a partir de experiências vividas, concretas, sem a abstração
de ideias.
Período operatório-concreto – entre 6 e 7 anos até 11 ou 12 anos de idade.
Nessa fase, a criança busca sempre obter uma resposta objetiva do adulto,
desse modo, o porquê é sempre no sentido de “busca da causalidade”. Há
uma diferenciação maior entre a realidade e a fantasia, o que não significa
dizer que a fantasia seja excluída das brincadeiras, a mesma apresenta-se
apenas de maneira diferenciada da realidade, ou seja, a criança compreende o
que é o faz de conta e o que é o real.

O adulto é considerado como a fonte de todo o conhecimento que existe no

mundo. O pensamento, aqui, já e voltado para a lógica, havendo esquemas e
estruturas operatórias. O que vai diferenciar esse período da adolescência, é
que nesse período a criança estabelece todo o seu raciocínio lógico a partir de
experiências vividas, concretas.

O Período Operatório Formal – 11/12 anos a 15/16 anos, é caracterizado pela

presença da lógica que ultrapassa as experiências vividas, é um período
hipotético-dedutivo, ou seja, o adolescente é capaz de analisar questões
propostas sem que essas estejam presas ao real. Há uma busca de relação
entre os iguais, por isso é comum vê-los sempre em grupos.

Nessa fase o ser humano já é capaz de lidar com conceitos como: liberdade e
justiça, pois há o domínio dos processos de abstração e de generalização. Na
idade adulta, não surge nenhuma nova estrutura mental. O indivíduo caminha
para então, segundo Brotherhood & Gallo (2009), um aumento do
desenvolvimento cognitivo, o que possibilita maior compreensão acerca dos
problemas e na forma de ser e estar no mundo enquanto um ser humano que
estuda, trabalha e estabelece relações.

A cada novo período iniciado, significa afirmar que houve uma acomodação
de informações realizadas pelo sistema cognitivo do ser humano para a
adaptação desses conhecimentos no processo de desenvolvimento. Ao nos
pautarmos em Sandro (2005, p. 50) podemos compreender que para Piaget
“[...] a estrutura cognitiva vai construindo-se a aprimorandose paulatinamente
e concomitantemente à construção de novos conhecimentos, através da
busca natural do homem por adaptar-se ao meio ambiente”.
A partir desses conhecimentos deixados pelo estudioso, o sistema
educacional foi se apropriando de suas ideias para organizar as teorias de
aprendizagem e a forma de intervenção para com o aluno no meio escolar.

No Brasil, por exemplo, em específico após a década de 1990, Nagle (2005)

pontua que os documentos educacionais têm sido embasados na teoria
piagetiana do desenvolvimento humano.

Verificamos, então, que embora Piaget não tenha se dedicado exclusivamente

à educação, seus estudos acabaram adentrando essa área.

Observem alguns dos títulos do autor naquilo que tange o desenvolvimento e

o processo educacional:

1 - A noção de tempo na criança

Autor: Jean Piaget
Editora Record, 2002.

2 - A Representação do Mundo na Criança

Autor: Jean Piaget
Editora Record, 2005.

3 - Seis Estudos de Psicologia

Autor: Jean Piaget
Editora: Forense, 1967.

4 - Ensaio de Lógica Operatória

Autor: Jean Piaget
Editora: Globo/EDUSP, 1976.

5 - O Juízo Moral na Criança.

Autor: Jean Piaget
Editora: Summus, 1994.

QUAL A RELEVÂNCIA DA TEORIA DE SIGMUND FREUD PARA A

EDUCAÇÃO?
“Os judeus admiram mais o espírito do que o corpo. A escolher entre os dois,
eu também colocaria em primeiro lugar a inteligência”

Sigmund Freud

Freud era de origem austríaca, a partir de seus estudos e trabalhos realizados

com pacientes neuróticos, formulou a sua teoria psicanalítica. Ele iniciou a sua
carreira como neurologista no ano de 1883, especializou-se em psiquiatria e
começou a trabalhar com pacientes acometidos de “doenças dos nervos”.

Sua contribuição para a ciência é tão ampla, que equivale às contribuições de

Karl Marx na compreensão dos processos históricos e sociais. Freud pode ser
considerado um investigador nato, e foi a sua investigação sistemática acerca
dos “problemas dos nervos”, como eram designados na época, que o levou à
criação da psicanálise. Segundo Bock Teixeira e Furtado (1999), a psicanálise é
considerada um termo, uma teoria e, também, uma forma de intervenção.
Sigmund Freud publicou uma extensa teoria e deixou um legado de
seguidores após a sua morte no ano de 1939. Ele criou a sua primeira teoria
sobre a Estrutura do Aparelho Psíquico:

• Inconsciente.
• Pré-consciente.
• Consciente.

Para Bock, Teixeira e Furtado (1999), essas três instâncias podem ser
rapidamente definidas da seguinte maneira: o Inconsciente: exprime o
“conjunto de conteúdos não presentes no campo visual da consciência”. É
constituído pelos conteúdos reprimidos, que não têm acesso aos sistemas
pré-consciente/consciente, pela ação de censuras internas. Esses conteúdos
podem ter sido conscientes em algum momento, e ter sidos reprimidos, isto é,
“foram para o inconsciente”. O inconsciente é um sistema do aparelho
psíquico regido por leis próprias de funcionamento. É atemporal: não existem
noções de passado e presente.
O Pré-consciente: refere-se ao sistema onde permanecem aqueles conteúdos
acessíveis à consciência. É aquilo que não está na consciência naquele
momento, mas no momento seguinte pode estar.

E o Consciente: é o sistema do aparelho psíquico que recebe ao mesmo

tempo, as informações do mundo exterior e do mundo interior. Na
consciência, destaca-se o fenômeno da percepção, principalmente a
percepção do mundo exterior.
Você sabia? O ego é como um executivo crítico, organizado, solucionador de
problemas, é a sede de todo o processo intelectual?

(BROTHERHOOD; GALLO, 2009)

Já o Ego (consciente) é o sistema que tenta equilibrar as exigências do Id e as

exigências do Superego, ele procura “dar conta” dos interesses da pessoa. É
regido pelo princípio da realidade, que junto com o princípio do prazer, rege
o funcionamento psíquico. Sendo assim, podemos afirmar que o Ego
apresenta uma função reguladora, tendo como funções básicas a percepção, a
memória, os sentimentos e os pensamentos (BOCK; TEIXEIRA;
FURTADO,1999).

As instâncias Id, Ego e Superego estão sempre correlacionadas, não há como

compreendermos uma delas sem averiguarmos o todo da pessoa, sua forma
de agir, a sua história pessoal, social e cultural, bem como sua maneira de
compreender e estar no mundo.

Contudo, para nós da área da educação, a maior contribuição que Freud nos
deixou foi à descoberta da sexualidade infantil. A partir de suas investigações
na prática clínica sobre causas e funcionamentos das neuroses, descobriu que
a maioria dos pensamentos e desejos reprimidos referia-se a conflitos de
ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida.

Partindo desse pressuposto definiu que: 1- a função sexual existe desde o

princípio da vida, logo após o nascimento; 2- o período do desenvolvimento
da sexualidade é longo e complexo até chegar à idade adulta, onde as
funções de reprodução e de obtenção do prazer podem estar associadas,
tanto no homem quanto na mulher; 3- a libido: nas palavras de Freud, é “a
energia dos instintos sexuais e só deles” (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO,1999).

Após essas três pontuações, Freud delimita em fases o desenvolvimento

infantil, as quais são:

• Fase oral.
• Fase anal.
• Fase fálica.
• Complexo de Édipo.
Título: Três ensaios sobre teoria da sexualidade. In: Obras psicológicas
completas.
Autor: Sigmund Freud.
Editora: Imago, 1996.
Delimita dessa maneira por acreditar que o processo de desenvolvimento
psicossexual tem uma função sexual ligada à sobrevivência humana. Na Fase
oral, a zona de erotização é a boca, a criança descobre o mundo colocando
objetos que encontra na boca, é como se ela estivesse experimentando o
mundo.

Na Fase anal: a zona de erotização é o ânus, a criança descobre o controle que

possui ao regular seus próprios esfíncteres, as fezes são a primeira coisa que o
bebê percebe que consegue fazer sozinho, sem a intervenção da mãe ou do
cuidador.

Na Fase fálica: a zona de erotização é o órgão sexual, a criança percebe que

tocar os genitais é algo prazeroso, e começa a realizar essa ação sem perceber
ou discriminar o local em que está, necessitando, então, da intervenção de um
adulto; em seguida vem o período de latência que se prolonga até a
puberdade. Há uma diminuição das atividades sexuais, um intervalo. Na
puberdade temos a fase genital, quando o objeto de desejo não está mais no
próprio corpo, mas sim em um objeto externo ao indivíduo, “o outro”.

O Complexo de Édipo refere-se à estruturação da personalidade. Ocorre entre

três e cinco anos, durante a fase fálica. Nesse complexo, a mãe é o objeto de
desejo do menino, e o pai é o rival que impede seu acesso ao objeto
desejado. O menino escolhe o pai como modelo de comportamento,
passando a internalizar as regras e normas sociais impostas pela autoridade
paterna. Este processo ocorre também com as meninas, sendo invertidas as
figuras de desejo e de identificação.

Enquanto educadores, não utilizamos a teoria freudiana no interior da sala de

aula, mas precisamos de seu conhecimento acerca da sexualidade infantil e da
estrutura da personalidade para compreendermos e lidarmos com as crianças
na rotina escolar. Nesse sentido, “[...] a psicanálise serve ao professor
enquanto indivíduo, de modo algum à Pedagogia como um todo” (OLIVEIRA,
p. 246, 2008). Complementando, a Psicanálise não pode ser considerada como
uma linha pedagógica a ser aplicada, mas sim como uma teoria sobre o
desenvolvimento humano a ser conhecida pelos docentes.
SUGESTÕES DE VIDEOS

Título: Freud além da alma

Freud Além da Alma mostra as descobertas de Sigmund Freud, o qual toma
como base as suas próprias experiências psicanalíticas pessoais, como por
exemplo, a teoria que desenvolveu sobre o Complexo de Édipo,
fundamentando-se na própria relação o seu pai já falecido. O Diretor do filme,
John Huston, lançando mão do roteiro escrito por Jean-Paul Charles

Aymard Sartre (1905 – 1980), mostra o conflito interior no qual viveu Freud
enquanto tentava compreender o obscuro inconsciente de seus pacientes.

O filme pode ser considerado como uma boa introdução para se

compreender as etapas percorridas por Freud para a elaboração da sua teoria
e chegar ao método de tratamento psicanalítico (ROSEMBERG, 2009).

O RUSSO LEV SEMINOVICH VIGOTSKY E SUA IMPORTÂNCIA PARA O

MEIO EDUCACIONAL

A postura sócio-histórica-cultural é característica da Teoria Histórico-Cultural,

que tem como expoente Lev Seminovich Vigotsky. O referido estudioso
nasceu em Orsha – Rússia era de origem judaica, seus pais eram intelectuais, o
que acabou estimulando-o. Segundo Rego (1995), até os 15 anos, o estudioso
foi educado em casa, era interessado, dedicado, tinha mais afinidade por arte
e adorava ler, em casa ou na biblioteca pública, o que possibilitou despertar o
interesse e a curiosidade por diversos e variados assuntos, também tinha o
domínio em várias línguas.

Você sabia que muitos dos escritos de Vigotsky ainda não foram traduzidos
nem mesmo para o idioma espanhol?

Algumas vezes foi reconhecido com medalhas por seu empenho nos estudos.
Cursou Direito, História e Filosofia. Segundo Luria (1988, p. 22), era possível
identificar em Vigotsky sua [...] grande competência para realizar análises
psicológicas, fruto das influências que recebeu dos estudiosos soviéticos
interessados no efeito da linguagem sobre os processos de pensamento.

Com o crescente interesse em aprofundar seus estudos no desenvolvimento

psicológico humano, anormalidades físicas e mentais, iniciou seus estudos no
Curso de Medicina, desta forma, Vigotsky já foi marcado pelo trabalho da
interdisciplinaridade, era também eclético (REGO, 1995).
Ainda de acordo com a autora, compreendemos que a carreira de Vigotsky foi
consolidada aos 21 anos, com várias obras críticas literárias escritas, lecionou
e administrou várias palestras sempre relacionando todo seu trabalho no
desenvolvimento da literatura, ciência, psicologia, pedagogia, destacando os
métodos de ensino da literatura nas escolas secundárias, fundou uma editora,
uma revista e um laboratório de psicologia.

A psicologia foi um dos caminhos mais trilhados por Vigotsky, autor esse que
também se dedicou a estudar a formação docente, assim como compreender
o processo de aprendizagem e de desenvolvimento em crianças cegas,
surdocegas e com retardo mental. Tais estudos foram um estímulo para
ajudar crianças com deficiência a buscar alternativas para que o

processo de ensino e aprendizagem pudesse fluir.

Destacou-se em 1924, em sua carreira intelectual e profissional na psicologia,

sobre o comportamento consciente humano. Fundou o I Instituto de Estudo
das Deficiências e intensificou seus trabalhos com os deficientes (TULESKI,
2002). Vigotsky se dedicou intensamente aos estudos e trabalhos até os seus
últimos dias de vida. Seguiu lecionando, escrevendo e trabalhando e
desenvolveu suas pesquisas até os últimos dias de sua vida.

No decorrer da leitura percebemos que o estudioso utiliza-se do Método

Dialético em seus estudos e pesquisas. Por meio desse método ele
questionou o comportamento humano e a relação desse comportamento com
o social, tentando, dessa maneira, entender o papel da educação no
desenvolvimento humano, em especial naquilo que diz respeito ao
desenvolvimento infantil, destacando a pedologia (ciência da criança que
integra as relações biológicas, psicológicas e antropológicas (REGO, 1995).
Segundo Oliveira (1993, p. 20), “[...] ele considerava esta disciplina como
sendo a ciência básica do desenvolvimento humano, uma síntese das
diferentes disciplinas que estudam a criança”.

O objetivo central da obra de Vigotsky consistiu em estudar os processos de

transformação do desenvolvimento humano na sua dimensão filogenética,
históricosocial e ontogenética. Centrou sua atenção no estudo dos
mecanismos psicológicos mais sofisticados (funções psicológicas superiores5),
típicos da espécie humana (TULESKI, 2002).

Usando o método dialético como premissa, procurou identificar as mudanças

qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento e
sua relação com o contexto social, por isso, a infância era considerada como
um fator para compreender o desenvolvimento infantil e o comportamento
humano.
De acordo com Facci (1998), todo o percurso acadêmico de Vigotsky estava
relacionado ao seu contexto sociopolítico e também cultural, o que lhe
favoreceu por ser russo e ter iniciado num período pós-revolucionário que
contribuiu para a transformação da psicologia e da ciência Ele atribuía muita
importância aos avanços científicos, pois achava que seria uma forma de
auxiliar os problemas da sociedade, o que gerava diferentes e vários estudos
sobre o desenvolvimento humano. Na educação buscava diminuir
compreender o analfabetismo e formação dos cidadãos, e concluiu que a
teoria psicológica está relacionada com os projetos sociais e políticos da
sociedade.

Observamos que a psicologia era o ponto central das pesquisas vigotskyanas

para a compreensão do desenvolvimento. Quanto a isso, compreendemos
que nas primeiras décadas do século XX, para Rego (1995), a psicologia estava
dividida em duas tendências opostas: uma baseada nos pressupostos
empiristas e outra nos princípios da filosofia idealista. O grupo que tinha
como base a filosofia empirista observava a psicologia como uma ciência
natural que devia se ater na descrição das formas exteriores de
comportamento, compreendidas como habilidades mecanicamente
construídas. O outro grupo entendia a psicologia como ciência mental,
acreditando que a vida psíquica humana não poderia ser objeto de estudo da
ciência objetiva, já que era manifestação do espírito. Para Vigotsky, nenhuma
das tendências possuía fundamentação necessária para a construção de uma
teoria consistente dos processos psicológicos tipicamente humanos (FACCI,
1998).

Ele argumentava críticas às duas correntes e buscava a superação desta

situação por meio da aplicação dos métodos e princípios do materialismo
dialético. Ele acreditava que tendo como método essa abordagem seria
possível descrever e explicar as funções psicológicas superiores. Pretendia,
assim, construir uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano.

Vigotsky afirma que com o estudo psicológico é possível compreender a

história do desenvolvimento do comportamento baseado no seu contexto
social, no qual tinha Alexander Luria (1902-1977) e Alexei Leontiev (1903-
1979) como seus colaboradores, com a meta de se estudar profundamente a
psicologia humana.

Hoje, seu trabalho é traduzido em diversas línguas e seus estudos estendem-

se a diversas nações. Mesmo com todo o trabalho desenvolvido, Vigotsky
recebeu críticas, após a sua morte, de uma parcela da sociedade russa. No
Brasil, suas obras receberam crédito a partir de 1984, por meio da publicação
do livro A Formação Social da Mente e Pensamento e Linguagem.
Sabemos que a obra desse autor é muito mais abrangente e que
compreensões sobre a sua teoria ainda fazem-se necessárias. Ressaltamos,
porém, que mesmo com essas pontuações, a obra de Vigotsky o faz um dos
maiores psicólogos do mundo.

Os estudos e a teoria vigotskyana fundamentam muitos trabalhos de

estudiosos na atualidade.

Podemos ressaltar que a compreensão do homem enquanto ser sócio-

histórico-cultural é o centro de sua obra, a qual ainda está em processo de
estudos, visto que muitos de seus trabalhos ainda não foram traduzidos.

SUGESTÕES DE VIDEOS

Título: Lev Vygotsky

O documentário é narrado por Marta Kohl de Oliveira, e trata da preocupação

de Vigotsky em entender o funcionamento psicológico do ser humano
integrando aspectos biológicos e culturais.
Lev Vygotsky (2006 - Brasil)
Gênero: Documentário.
Idioma: Português.

Observamos nesse resgate teórico, os principais estudiosos que contribuíram

para a compreensão do ser humano em seu processo de desenvolvimento, o
qual está intrinsecamente ligado ao contexto escolar da criança, visto que é na
escola que ela passa uma parte considerável do seu dia.

Falando em contexto escolar, há aí duas vertentes que necessitam ser

ressaltadas, pois auxiliam na compreensão do desenvolvimento humano, mas
em especial, no que tange o desenvolvimento infantil. Essas vertentes são: a
Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia Primeiramente, o que é
APRENDIZAGEM?

Podemos afirmar que o processo de aprendizagem é iniciado a partir do

nascimento da criança, momento em que ela começa a estabelecer vínculos e
trocas com o meio familiar, particularmente a figura materna e
posteriormente com o meio escolar.

Por isso, ao pensarmos em aprendizagem, necessitamos considerar a cultura,

a sociedade, os costumes e os modos de vida, nos quais o ser humano está
inserido. Caso essas considerações não sejam feitas, a análise será sempre
estática.
De maneira mais enfática, podemos ressaltar que a “[...] aprendizagem é um
processo de mudança de comportamento obtido por meio da experiência
construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais.
Aprender é o resultado da interação entre estruturas mentais e o meio
ambiente” (HAMZE, 2010, p. 1).

Nesse sentido, a aprendizagem é um processo conseguido tanto pela

observação quanto pela prática. Por exemplo, não precisamos de uma técnica
para saber como funciona uma bicicleta, não precisamos estudar física para
entendermos sobre o equilíbrio necessário para pedalarmos esse meio de
transporte.

A aprendizagem é um esquema altamente complexo que favorece ao homem

relações com o meio, ou seja, ocorre um ajustamento social. Ela é uma forma
qualitativa de apreensão do conhecimento, caracterizando-se como um leque
muito amplo, pois o conhecimento é algo persistente e contínuo e o ser
humano aprende e apreende a todo o momento, em especial pelas
contribuições dadas pelo processo de ensino e aprendizagem sistematizados
no ambiente escolar.

Uma das premissas mais importantes para o processo de aprendizagem é a

aquisição da linguagem.

Você já reparou na alegria dos pais quando a criança começa seu processo de
silabação?

Por que isso ocorre?

Falar é tão simples!

Na verdade, quando a criança começa a falar, ela começa a se inteirar de um

mundo social e cultural que para ela apresenta-se como diferente, a princípio
sem sentido, mas ela vê a possibilidade de se inteirar do mesmo, observando
que a forma a comunicação existente entre aqueles que a circundam. A fala
ajuda a criança a tornar-se humana em um mundo tão complexo e cheio de
significados.
Você sabia que a intencionalidade da linguagem é essencialmente humana?

A linguagem diferencia os homens dos demais animais pela intencionalidade

da palavra, pela possibilidade de poder nomear os eventos que estão
presentes no mundo material. Ao buscarmos a comparação com o mundo
animal, podemos afirmar que os mesmos estão presos ao biológico, aos
instintos, ao momento, já os homens conseguem se desvencilhar do biológico
por meio de sua capacidade cognitiva, podendo, dessa forma, planejar,
arquitetar seu mundo por meio de uma linguagem que é o veículo para a
transmissão de conhecimentos de geração em geração.

Nesse sentido, a linguagem teve a sua origem a partir da necessidade,

necessidade essa que pode ser entendida como a busca pela cooperação
entre os seres humanos, auxiliando, assim, na produção de meios de
sobrevivência para estes, ou seja, o trabalho.

De acordo com cada época e sociedade são criadas novas formas de relação
com a vida material, surgindo, também, novas formas de sobrevivência,
gerando relações sociais responsáveis pela manutenção das relações de
produção. Entendemos, assim, que a linguagem é a forma desenvolvida pelo
homem para organizar e sustentar essas relações.

Compreendemos, também, que a linguagem exerce relativa influência sobre o

ser humano, tanto na maneira de ser, como de se expressar.

Há a transmissão e a materialização dos sentimentos por meio da linguagem,

visto que essa acompanha a humanidade desde tenros tempos, além disso,
ela organiza a definição e a identidade dos sujeitos, é por meio dela que nós
conseguimos especificar atributos ao outro, e a nós mesmos. Por isso, a
linguagem tem, ainda, o atributo de ser reguladora e interacional, ela
investiga a realidade, suprimindo tanto realidades físicas quanto psicológicas
do meio no qual o indivíduo está inserido.
Com o surgimento da linguagem, ocorrem, de acordo com Lamb (2003),
mudanças essenciais na atividade consciente, como por exemplo:

1) Discriminação de objetos externos assim como o direcionamento da

atenção para a conservação das figuras desses objetos na memória, ou seja,
os objetos não precisam estar presentes para que saibamos da existência dos
mesmos.
2) Garantia quanto aos processos de generalização e de abstração.
3) Penetração em todos os campos da capacidade consciente do indivíduo.
4) Possibilidade de direção arbitrária da atenção humana.

5) Organização dos processos mnemônicos e ampliação do volume de

informação, permitindo, por exemplo, que retornemos a fatos ocorridos no
passado.
6) Surgimento do processo imaginativo.
7) Possibilidade de atendermos a comandos e ordens dirigidas a nós.

Você imaginava que a linguagem era a responsável por tantas funções que
diariamente
utilizamos? Não é incrível percebermos a amplitude desse subitem que
estamos estudando?

Mediante a tantas especificações, compreendemos o motivo pelo qual há a

associação entre a importância da linguagem para o desenvolvimento do ser
humano, para o tornar-se humano
dentro de um contexto social.

Nesse sentido, a linguagem é a forma de comunicação mais efetiva do ser

humano, mas ela
não garante o completo êxito na tentativa de transmitir o pensamento.

A prova mais simples para mostrarmos isso é na exemplificação da brincadeira

do telefone
sem fio. Recorde-se das vezes que você brincou, qual foi a informação dada
no início da
brincadeira? E qual a informação que chega ao final da brincadeira?
Geralmente, finaliza-se
com uma informação completamente diferente da proposta inicialmente.

Muitas vezes, no dia a dia, essa questão acaba ocorrendo, são as

falhas na comunicação, as quais devem ser observadas atentamente
e prontamente corrigidas, em especial nos ambientes de trabalho,
como lá na escola na qual vocês trabalham, pois, às vezes, uma
simples “palavrinha” pode se tornar um “palavrão”.
Como já verificamos, a linguagem é de caráter social, pois facilita a troca de
informações, assim como sentimentos entre os seres humanos de
determinada cultura, visando, assim, o estímulo quanto ao aspecto da
interação grupal.

Por ser enxergada como um sistema, a linguagem necessita de uma

organização e de uma ordem de sequencialização, para que possa haver uma
transmissão de informações satisfatória. Por isso é que algumas regras da
linguagem precisam ser respeitadas, a principal delas, é a impossibilidade de
criarmos uma linguagem individual, podemos até usar algumas gírias mas, a
estrutura da linguagem é sempre coletiva, é o sujeito que incorpora a língua
vernácula ao nascer e essa língua será sistematizada ao se adentrar o meio
escolar.

Greene (1976) define que a linguagem é um sistema e tem como função a

interação humana, podendo ser qualificada como um sistema relacionado ao
nosso comportamento.

O autor afirma que embora a linguagem e o pensamento tenham raízes

independentes, a partir do momento que os caminhos se cruzam, já não há
mais a possibilidade de dissociar essas duas áreas.

Faça o teste: tente imaginar algo que não remeta a utilização de palavras.
Difícil não?

Essa indissociação que o autor se refere ao tratar da linguagem e do

pensamento, o qual é considerado como a internalização da linguagem.

Faça o teste… “existe o pensamento sem a palavra?”

Verificamos até o momento o quão amplo é o tema Relações Humanas na

escola.

Observamos a quantidade de áreas que essa temática aborda, você já tinha

parado para pensar a importância da linguagem para as relações
interpessoais, por exemplo?

Agora, chamo a sua atenção para outro ponto muito importante para a
continuidade das discussões sobre nosso tema central: Relações Humanas.
Você sabia que a Psicologia da Educação está intrinsecamente ligada a essa
área?
O que é PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO?

O que essa temática está fazendo dentro da área que trata sobre as Relações
Humanas na escola?

Calma, o objetivo não é confundir, mas sim auxiliar nesse processo de

aprendizagem iniciado por vocês nessa disciplina, o qual é relevante para a
continuidade da graduação em Pedagogia, assim como para a prática docente
no ambiente escolar.

A terminologia Psicologia da Educação remete-se a uma preocupação com o

estudo da esfera educacional como um todo. Isso significa que tudo aquilo
que está ligado à aprendizagem e ao desenvolvimento, assim como o saldo
positivo referente às intervenções educativas realizadas e a aplicação da
psicologia no ambiente de ensino, faz parte do interesse da Psicologia sobre a
Educação.

Como temos notado, durante nossas discussões, a psicologia atem-se ao

desenvolvimento humano, assim como a tudo que está ligado direta ou
indiretamente a ele. O processo de aprendizagem tem íntima relação com o
desenvolvimento, assim como as relações estabelecidas pelo indivíduo com o
seu grupo, o qual encontra na escola um meio para o seu firmamento e
propagação. Você consegue observar como os temas estão entrelaçados?

Bem, convido você a continuarmos nossa linha de raciocínio.

Ao adentrarmos os textos e artigos que tratam sobre a Psicologia da

Educação, compreendemos a afirmação de que a aprendizagem altera a
forma de desenvolvimento humano, o que já havíamos notado anteriormente.
A reafirmação de que a aprendizagem inicia-se antes do ingresso da criança
ao ambiente escolar é enfatizada.

Ao entrar no ambiente escolar, a criança traz alguns conhecimentos ditos

“senso comum” Guaglia (2009) destaca que antes da iniciação ao período
escolar, a criança já traz algumas

hipóteses desenvolvidas no seio familiar, ou seja, ela já possui alguns

conhecimentos ditos de senso comum acerca da realidade. Esses
conhecimentos passarão, a partir da entrada na escola, pelo crivo da
cientificidade, do desenvolvimento do raciocínio lógico e formal.
Todo esse movimento que ocorre na vida da criança é observado pela
Psicologia da Educação.

Antunes (1998) afirma que a Psicologia encontrou na Educação uma forma de

propagar os conhecimentos psicológicos sistematizados, em especial no que
tange o desenvolvimento infantil, e foi na Escola Normal Secundária6 que a
Psicologia encontrou um campo fértil para a propagação de seus estudos
acerca do desenvolvimento humano, em especial pela utilização dos
laboratórios utilizados pelas normalistas.

Esses laboratórios foram criados com o intuito de, por meio de testes e
experimentos laboratoriais, realizados pela Psicologia, buscar-se a
compreensão das dificuldades e crescimentos relacionados, de maneira mais
restrita à infância, mas abrangendo também o período da adolescência.

A importância da Psicologia dentro da Educação pode então ser

compreendida como uma busca pelo entendimento das limitações do sujeito.
Destacamos que a Psicologia da Educação é mais uma ferramenta para a
compreensão acerca da realidade na qual está inserida a escola, ambiente
este constituído pelos mais diversos tipos de pessoas, oriundas das mais
variadas

localidades e banhadas em distintos estilos culturais.

Por isso as informações trazidas até aqui auxiliam o entendimento de que nós,
educadores, precisamos estar atentos ao nosso ambiente de trabalho e ao
público que o compõe, primordialmente naquilo que tange a formação do
nosso aluno.

Nessa perspectiva, enquanto professores, e enquanto escola necessitamos nos

dedicar a transmissão do conteúdo e a assimilação deste pelo aluno. Além
disso, é preciso que olhemos atentamente para sujeito, para o discente, na
tentativa de observar esse processo de interação estabelecido por ele e o
conhecimento, e entre ele e o meio escolar.

Nossas crianças e adolescentes precisam sentir a escola enquanto um

ambiente seguro, apto a aceitá-los como eles são, estimulando-os no
processo de aprendizagem e de conhecimento.

Em todo esse percurso faz-se presente a parte emocional do sujeito, o qual

busca respaldo e referência na figura do professor e do grupo.
Ressaltamos, contudo, que essa não é uma tarefa simples de ser executada,
porém é uma tarefa possível de ser colocada em prática. Para tanto, a
exigência essencial é apenas uma: “buscar aqueles que se sentem
preocupados com a educação”. Esse é o primeiro passo para que os docentes
comecem a se preocupar e a demonstrar “[...] interesse e atenção para
pequenos progressos, sensibilidade para avaliar os esforços despendidos e,
sobretudo, capacidade de elaborar formas produtivas de orientar o trabalho
das crianças” (GUAGLIA, 2009, p.19).

Ainda de acordo com a referida autora, podemos compreender a importância

da relação e a interação entre o professor e o aluno, sendo o professor a
figura dominante desse processo.

Nesse sentido, Guaglia (2009, p. 19) afirma que “[...] cabe ao primeiro mediar e
ajudar os mais jovens a se introduzirem no universo cultural da sua sociedade,
confiando em sua competência para ensinar e naquela das crianças se
apropriarem do conhecimento já elaborado”.

Esse processo de interação leva ao crescimento e ao desenvolvimento de um

sujeito imerso em um contexto social, histórico e cultural, imbuído em uma
capacidade de reflexão crítica estimulada pela figura do professor. Isso é
alavancar o aluno para o seu ganho de autonomia.

E participar desse processo não tem preço!

Para continuarmos essa discussão, nosso próximo passo é compreender a
seguinte questão:
Por que a escola é importante para o processo de desenvolvimento humano?

SUGESTÕES DE VIDEOS

Título: Ao mestre com carinho (To Sir, With Love -1966 – EUA) Este é um filme
que choca, nos mostrando a luta de um homem para mudar uma situação
quase sem esperanças em um bairro pobre na Inglaterra dos anos 1960.
Sidney Poitier é um engenheiro desempregado que encontra uma vaga como
professor, ao chegar ao trabalho, descobre que enfrentará alunos
indisciplinados e desordeiros (ARCA DO VELHO, 2010). Ao assistir esse filme,
reflita e discuta sobre a função docente naquilo que tange o processo de
ensino e a orientação dos alunos na rotina de uma escola.

Ao mestre com carinho (To Sir, With Love -1966 – EUA)

Direção: James Clavell
Gênero: Drama
Produção: Columbia Pictures
Idioma original: inglês
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estudamos nesta unidade alguns pontos relacionados ao processo de

desenvolvimento humano, a partir de posturas teóricas destinadas a
compreensão do mesmo, dentre essas posturas temos: a teoria de Piaget a
teoria de Freud e a teoria de Vigotsky.

Pontos voltados para a aprendizagem escolar e a Psicologia da Educação

foram contemplados a fim de auxiliar nosso processo de ensino e
aprendizagem, assim como conscientização sobre a importância de se
compreender o desenrolar do processo de desenvolvimento do ser humano,
particularmente no que tange a fase destinada à infância e adolescência,
dentro de seus aspectos relacionais com os pares e com o meio que o
circunda.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

1) “No pleno sentido da palavra, desenvolvimento é relativo à ampliação, ao

progresso, ao crescimento, à expansão, à propagação. Nesse sentido, quando
uma criança nasce, ela começa a caminhar no sentido do crescimento, tanto
na expansão de suas capacidades mentais, quanto ao seu crescimento
orgânico”. Recorra ao texto e discorra sobre as áreas do desenvolvimento
humano.

2) “Enquanto educadores, não utilizamos a teoria freudiana no interior da sala

de aula, mas precisamos de seu conhecimento acerca da sexualidade infantil e
da estrutura da personalidade para compreendermos e lidarmos com as
crianças na rotina escolar”. Explique essa afirmação pautado nas informações
trazidas no texto.

3) Como Vigotsky enxerga o sujeito e a educação?

4) Psicologia da Aprendizagem e Psicologia da Educação: por que estudar

esses dois pontos na disciplina de Psicologia das Relações Humanas?
Módulo: A interação social na escola e sua importância no
desenvolvimento pessoal do aluno

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender a Importância da Escola para o Desenvolvimento Pessoal do

Aluno.
• Entender a História da Educação Brasileira para o Estabelecimento das
Relações Interpessoais (professor e aluno).
• Observar o Jogo e a Brincadeira como Fatores para a Interação Grupal na
Escola.
• Notar a Relação Existente entre o Brincar e a Educação Infantil.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Por que a escola é importante para o processo de desenvolvimento

humano?
• O jogo e a brincadeira no desenvolvimento da criança – o exercício da
interação humana na educação infantil
• O que é jogo e brincadeira? a importância da linguagem para este contexto
• O brincar e a educação infantil

POR QUE A ESCOLA É IMPORTANTE PARA O PROCESSO DE

DESENVOLVIMENTO HUMANO?

“Tenha em mente que tudo que você aprende na escola é trabalho de muitas
gerações.

Receba essa herança, honre-a, acrescente a ela e, um dia, fielmente, deposite-

a nas mãos de seus filhos”

Albert Einstein

Nesta unidade, convidamos você a ater-se numa palavrinha chamada:

historicidade, que é uma qualidade do que pertence à história, ou seja, dos
fatos e dos acontecimentos de dada sociedade, assim como a própria história
do ser humano enquanto espécie. Nesse sentido, “[...] todas as maneiras de
pensar que destacam a importância do aspecto histórico do ser humano tanto
a verdade como os valores são relativos ao tempo” (GONÇALVES JUNIOR,
2009, p. 2).
Por isso, necessitamos estar atentos para aspectos peculiares acerca da
historicidade do ser humano. Gonçalves Júnior (2009, pp. 3-4) auxilia na
compreensão de que [...] o historicismo: supõe a negação de um direito
natural e de uma natureza humana inalterável no decorrer do tempo que
possa servir-lhe de fundamento e que torne as verdades sobre o humano
abstratas e universais [...] Só pode conhecer a realidade desde a perspectiva
concreta de seu tempo. Nada existente é definitivo.

O autor continua seu raciocínio ao afirmar que não existe a possibilidade de

termos um conceito de homem supratemporal, pois é a existência no presente
que mantém uma relação essencial tanto com o passado quanto com o
futuro.

Convido você, então, a pensar sobre essa historicidade naquilo que diz
respeito à educação, ou melhor, ao processo educacional brasileiro. É
possível?

Claro que sim! Necessitamos compreender como se deu o desenrolar

histórico da psicologia inserida à educação, buscando como foco a seguinte
questão: “relacionamento professor e aluno”. Vamos lá?

Para nosso entendimento, destacamos um artigo escrito por Amude e Silva-

Tadei (2008) intitulado: O Movimento Educacional Brasileiro: uma análise a
partir do modo de produção capitalista, na Semana de Pedagogia da
FAFIMAN (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari).

Nesse trabalho, as autoras defendem que o processo educacional é

imprescindível para o desenvolvimento do ser humano, ressaltando que o
mesmo necessita ser observado sob a luz do movimento social e cultural de
determinado meio. Nossa! Veja que é tudo o que estudamos até agora!

Para as autoras, educação escolar surgiu e subsiste a partir de condições

sociais e históricas determinadas, ou seja, ela surgiu para atender
necessidades objetivas. Compreendemos que a maneira como os homens se
organizam, a sua estrutura social e o seu modo de produção não determinam
apenas as ideias e as normas com as quais uma sociedade rege sua vida, mas
também o papel que a educação tem nesta sociedade. Em função deste
pressuposto é realizado um levantamento da trajetória histórica educação
escolar, contextualizando-a aos modos de produção vigentes em cada fase
histórica.

Qual a importância de entendermos sobre a história da educação brasileira

em uma disciplina de Psicologia das Relações Humanas?
A História da Educação Brasileira e o Estabelecimento das Relações
Interpessoais (professor e aluno) – algumas pontuações possíveis
Compreendemos que a maneira como as pessoas lidam umas com as outras,
denota as relações estabelecidas historicamente. Nesse sentido, o contexto
educacional atual e a maneira como os integrantes deste interagem, estão
mergulhados em um movimento cultural e histórico determinados. Por isso a
necessidade de apreendermos a historicidade da educação.

Para entendermos o movimento da educação brasileira, recorremos a Patto

(1987) autora que faz um levantamento histórico aproximando a história da
psicologia no Brasil e a história do ensino escolar brasileiro, a partir de um
quadro econômico respectivo a cada período delimitado por seu olhar acerca
dos fatos ocorridos.

A autora postula que para estudar os pontos acima delimitados, há a

possibilidade de nos atermos a três momentos: o período de 1906 a 1930; o
período de 1930 a 1960; e o período de 1964 a 1977.

De 1906 a 1930, período esse que compreende a Primeira República, foi

caracterizado pelo modelo econômico agroexportador. Neste momento, a
população agrária começou a dirigir-se em massa para as cidades, o que é
denominado de êxodo rural, causando uma crise no referido modelo. O
número de pessoas à procura de educação era bastante expressivo, a luta
contra o analfabetismo começou a ser mais intensificada e a busca pela mão
de obra qualificada para o sistema industrial que estava em início de ascensão
aumentou.

O ensino educacional se tornou uma questão nacional, pois era um requisito

para o desenvolvimento do país, que estava com o mercado de trabalho em
meados de expansão. No entanto, esse processo foi lento até o ano de 1930,
porque frequentar a escola era considerado um privilégio de poucos. O
resultado disso foi um índice de analfabetismo que, segundo Facci (1998), era
bastante expressivo. A tendência pedagógica predominante neste momento
era a Escola Tradicional (PATTO, 1987).

Nessa tendência, o centro do ensino está pautado na figura do professor, ele

é o detentor de todo o saber e determina a forma de ensino a ser designada
para os alunos. A repetição de informações é uma das referências a esse
modelo, o “decorar” a matéria a ser cobrada em uma prova era a forma que
os alunos possuíam de aproximarem-se do conhecimento científico.
Pense nessa relação professor e aluno, ou melhor, busque informações com
os seus avós ou bisavós sobre o que eles se recordam sobre a escola, sobre a
figura do professor. Na maioria das lembranças o professor era uma figura de
extrema autoridade, muitas vezes temido pelos alunos. Você pode ouvir,
ainda, os castigos ou repreensões que sofriam em aulas.

Temos discutido a necessidade de uma boa relação entre professor e aluno

para o andamento do processo de ensino e aprendizagem, da busca pelo
conhecimento científico e sistematizado historicamente. Será que nesse
período a visão predominante era essa? Acho que não.

Esse exercício de pensar e refletir sobre dada questão é que movimenta as

discussões acerca da educação. Mas veja, essa observação não deve ir para o
julgamento, lembre-se que estamos buscando a compreensão de
determinado período histórico, e naquelas condições, esse era o modelo de
ensino no qual se apostava para a continuidade do processo educacional
brasileiro.

O período posterior, segundo Amude e Silva-Tadei (2008) pautadas nos

estudos de Patto (1987), é datado entre os anos de 1930 a 1960, é
caracterizado pelo modelo econômico de substituição das importações, o
qual exigia mão de obra especializada para sanar as necessidades industriais.
Nesta fase, o Ministério da Educação, por meio de um projeto de lei da LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação), propôs uma extensão da rede escolar
primária e secundária gratuita às crianças e aos jovens que não tinham acesso
à escola. No entanto, esse projeto só foi aprovado no ano de 1961, ou seja,
pela a primeira LDB brasileira que entrou em vigor em 20 de dezembro do
referido ano.

Você percebe como nosso país demorou a instaurar uma lei de diretrizes na
área educacional?

No governo de João Goulart houve uma tentativa de aproximação do sistema

educacional às necessidades da sociedade menos favorecida
economicamente. Ressaltamos o Método Paulo Freire de Alfabetização para
Adultos, como método didático para o ensino de leitura e escrita. A técnica
utilizada pelo Método Paulo Freire de alfabetização era pautada no diálogo,
na escuta e no respeito ao aprendiz como pessoa dotada de capacidade e de
postura frente às questões que lhe circundavam.
Destacamos, nesse período, o movimento da Escola Nova, o qual se baseava
nos estudos do construtivismo para a reestruturação da educação. Os
educadores acreditavam que a escola poderia ser um instrumento
fundamental para a criação de uma sociedade solidária e cooperativa, isto
porque partiam do pressuposto de que a inovação pedagógica poderia ser
uma arma contra o analfabetismo. Desta forma, a taxa de analfabetismo caiu
quase que 39% até o ano de 1950, na medida em que a educação passou a
ser considerada como um fator fundamental para o crescimento econômico.

Nessa fase da tendência pedagógica do Escolanovismo, no qual o centro do

processo de ensino é o aluno, já não estava mais em voga o ensinar, mas sim
o aprender a aprender. O professor aqui é um facilitador da aprendizagem
para o discente. As ideias do estudioso Jean

Piaget, estudadas na unidade anterior, sustentaram as bases da Escola Nova.

Pensem agora na relação estabelecida entre professor e aluno nesse período:

o professor deixa de ser o centro do processo e o aluno assume esse posto.

Como fica o papel do professor nessa relação?

FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Valorização ou esvaziamento do trabalho do

professor? – um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo,
do construtivismo e da psicologia vigotskyana.

São Paulo: Autores Associados, 2004.

Nesse livro, a autora aborda detalhadamente o percurso das linhas teóricas e

o lugar atribuído ao professor no processo de ensino.
Voltemos a nossa discussão, a fase seguinte destacada por Patto (1987)
compreende os anos de 1964 a 1977, a sociedade e a escola passaram por
várias transformações e na década de 1960 “[...] a Escola Nova começa a
apresentar sinais de crise [...]” (SAVIANI, 1994, p.113). Destacamos o período
da internacionalização do mercado interno e a escola é reestruturada para
suprir as demandas materiais e ideológicas de uma nova ordem.

Houve a necessidade de uma reorganização civil, o Governo Militar passou a

atribuir maior importância à educação. Devido à postura dos militares para o
controle da liberdade de expressão, houve o cerceamento à liberdade de
opinião e o banimento do Método Paulo Freire de ensino.
A partir do ano de 1970 podemos destacar a entrada da Pedagogia Tecnicista
como tônica do sistema de ensino. Essa corrente pedagógica detinha-se na
formação de técnicos aptos para atuação nas indústrias. O Ensino Médio foi
profissionalizado, o que facilitava o ingresso dos estudantes no mercado de
trabalho. É o aprender a fazer, a ênfase aqui não está nem no professor e nem
no aluno, a ênfase é dada à técnica.

Pare e pense: para uma corrente pedagógica o centro é o professor, para

outra o centro é o aluno, e agora, para o tecnicismo o centro é a técnica, é o
aprender a fazer. Como fica a relação professor e aluno nessa fase?

Parece que, de maneira geral, o lugar da valorização do ser humano foi cedido
para a utilização de máquinas que ensinam a fazer e qualificam para o
mercado de trabalho. Discuta isso com os colegas, qual era afinal o lugar do
ser humano no processo educacional?

Continuando essa retrospectiva, Saviani (1994) explica que até o momento em

termos de tendências pedagógicas educacionais, havia apenas visões não
críticas da educação, entendendo a escola como desvinculada da realidade
histórica do país. No entanto, a partir do ano de 1970, segundo Facci (1998),
uma classe de professores começou a buscar alternativas para a compreensão
do cenário educacional presente até então, e partindo de uma concepção
crítico-reprodutivista, postularam a impossibilidade de compreender a
educação sem considerar os condicionantes sociais, além de acreditarem que
a educação era, essencialmente, reprodutora das relações dominantes de
poder existentes na sociedade. Já pode ser considerado um avanço, não é
mesmo?

Saviani (1994) acrescenta que foi criado, nos meios educacionais, um clima de
pessimismo e desânimo, o que levou os educadores a considerarem os seus
esforços em prol da educação inúteis, pois além de não apresentarem
nenhuma proposta pedagógica, combatiam qualquer projeto elaborado.
Nesse momento, acreditava-se que para mudar a escola, a sociedade
precisaria mudar, pois não a compreendia a escola como uma fonte de
transformação da consciência das pessoas.

A partir de 1979, em uma tentativa de superação, houve a busca pela

compreensão das questões educacionais a partir das condicionantes sociais,
surgindo, assim, a
Pedagogia Histórico-crítica, que contextualizava a escola de maneira sócio-
econômico-cultural e lhe dava um caráter dialético (FACCI, 1998).

Saviani (1994) explica que esta pedagogia de base marxista analisa a escola
inserida em um contexto social determinado, estando em suas mãos a
transformação ou a manutenção social. Assim, a escola é entendida como
produto e produtora da sociedade, cabendo a ela trabalhar pela humanização
dos indivíduos. A escola, nesta perspectiva, tem como função a transmissão-
assimilação dos conhecimentos produzidos pela humanidade.

Podemos nos apropriar desta contextualização sócio-histórica da escola feita

por Saviani (1994) e estendê-la a educação escolar, o que nos levaria a afirmar
que cabe a educação escolar humanizar o homem por meio da apropriação
do conhecimento produzido historicamente, para que consiga enxergar a
realidade e assim, transformá-la em função de suas necessidades, as quais se
encontram em movimento constante.

A Pedagogia Histórico-crítica não tem uma ênfase maior no sistema de ensino

porque desde 1990 o Construtivismo (Pedagogia da Escola Nova) tem
fundamentado documentos oficiais que norteiam a educação brasileira
(NAGEL, 2005). Esses documentos dão grande ênfase ao “aprender a
aprender”, conceito criado por Newton Duarte, que representa para o
Construtivismo a iniciativa pessoal, a autonomia intelectual, a liberdade de
pensamento e de expressão, a supremacia do método em detrimento do
conteúdo, o interesse e a necessidade do aluno e a formação de uma
criatividade adaptativa, que capacite o indivíduo a manter-se no mercado de
trabalho (DUARTE, 2001).

Assim, é possível entender a configuração da educação escolar atual e o lugar

que a escola tem ocupado socialmente. Nagel (2003, 2005) em suas reflexões
acerca da educação atual, pontua que atualmente a escola passou a ser
entendida por todos como um local onde se adquire algo para uso particular.
Em outras palavras, a escola e o saber nela ministrados foram transformados
em mercadorias, em função da ideologia de mercado que foi introjetada e
operacionalizada pelos estudantes. Na realidade a escola deve ser observada
e concebida como um local em que se socializa o conteúdo científico, o qual
promove o crescimento intelectual humano, assim como a capacidade de
socialização entre os seres.

Saviani (1994) chama a nossa atenção para a impossibilidade de se ter uma

educação sem escola (na atualidade), pois papéis que outrora eram delegados
à família e à sociedade passaram a ser de responsabilidade da escola e esse
caráter extingue da mesma sua importância primordial, a de transmitir um
saber sistematizado e elaborado.
Dessa maneira, compreendemos que a educação escolar surge para atender
uma demanda social e histórica. Isso fica evidente quando fazemos uma
retrospectiva correlacionando o momento em que surge cada tendência com
as necessidades sociais e econômicas postas.

Para tanto a atuação profissional na educação deve ocorrer a partir de um

compromisso teórico e prático numa consistência teórica e crítica. Essa atitude
tem sido adotada nos últimos anos por alguns dos profissionais, seja da área
da pedagogia, da psicologia, ou melhor, de todos aqueles ligados à educação,
na tentativa de torná-la mais crítica, contextualizada e comprometida com a
construção de uma sociedade mais justa (FACCI, 1998). No entanto, essa
parcela ainda é um pouco restrita.

Pode-se ressaltar que o papel do profissional escolar está em ter atenção

especial para o movimento da sociedade, na busca da compreensão de que o
ser humano é datado e constituído historicamente. Por isso a necessidade em
se entender a estrutura capitalista vigente, entendendo, dessa forma, a função
social do homem na sociedade regida pelo capital.

É o exercício ao pensamento e à postura crítica.

Em cada período mencionado, em cada corrente pedagógica em exercício

temos uma forma de conceber e compreender o aluno e o processo de
aprendizagem, assim como as relações que emergem desse meio.
Acreditamos, assim, em um ser humano que se desenvolve a partir das
condicionantes históricas, pois o movimento educacional está diretamente
ligado a esse processo.

Nosso próximo passo é observar, de maneira mais direta, como ocorre o

processo de interação da criança em seu meio sócio-histórico, tomando como
base duas formas de intervenção que os professores da Educação Infantil
conhecem bem: a brincadeira e o jogo.

Mencionamos a Educação Infantil quanto a esses caracteres pela ênfase dada

ao brincar e ao jogar nesse nível educacional. Nos demais seguimentos
(Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II), essas estratégias também são
utilizadas, porém sem o destaque dado na

Educação Infantil.
O JOGO E A BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA – O
EXERCÍCIO DA INTERAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Silva-Tadei e Pinheiro (2010) debruçam-se sobre a compreensão do brincar e

da utilização de jogos na Educação

Infantil a fim de verificarem o processo de interação humana a partir da

execução dessas atividades na rotina de sala de aula.

As referidas autoras destacam que no ano de 1996, com a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), a Educação Infantil passou a
integrar a Educação Básica, juntamente com o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio.

A Educação Infantil é tratada numa seção específica da LDB 9394/96, seção II,
do Capítulo II, que se refere à Educação Básica, tendo expresso nos seguintes
artigos:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em
seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.

Art. 30. E educação infantil será fornecida em:

I – creches, ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade;

II – pré-escolas, para as crianças de quatro à seis anos de idade;

Art. 31. Na educação infantil avaliação far-se-à mediante acompanhamento e

registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao Ensino Fundamental.

Desta forma, a Educação Infantil conforme a LDB 9394/96, é a primeira etapa

da Educação Básica, e resume-se à necessidade de promover o
desenvolvimento integral da criança na faixa etária de zero a seis anos7,
sendo uma instância complementar à da família e à da comunidade, tendo a
responsabilidade de ampliar as experiências e o conhecimento da criança,
assim como seu comportamento em sociedade.

Diferente dos demais níveis da educação, a Educação Infantil não tem

currículo formal, pois desde 1998 surgiu o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil (RCNEI,1998).
Um documento equivalente aos Parâmetros Curriculares Nacionais que
embasa os demais segmentos da Educação Básica.

Cuidar, Brincar e Educar, esse é o papel da Educação Infantil.

Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(RCNEI), o papel da educação infantil é o cuidar, o brincar (que está inserido
no cuidar) e o educar. Cuidar da criança em espaço formal, contemplando a
alimentação, a limpeza e o lazer (brincar).

Também é seu papel educar, sempre respeitando o caráter lúdico das

atividades, com ênfase no desenvolvimento integral da criança (RCNEI, 1998).

Não é função da Educação Infantil a alfabetização da criança. O trabalho é

educativo e diário no contesto escolar. De acordo com o RCNEI (1998), devem
ser trabalhados os seguintes eixos com as crianças: Movimento, Música, Artes
Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Ao se
trabalhar esses eixos, tem-se como objetivo o desenvolvimento de algumas
capacidades, como: ampliar relações sociais na interação com outras crianças
e adultos, conhecer seu próprio corpo, brincar e se expressar das mais
variadas formas, utilizar diferentes linguagens com fins de comunicação com
os demais.

Podemos inferir que a Educação Infantil é considerada uma etapa do processo

de aprendizagem, tendo como objetivo a estimulação de diferentes áreas de
desenvolvimento da criança, para isso, o RCNEI (1998), garante em seus
escritos que o trabalho na Educação Infantil não deve ser realizado apenas por
meio das brincadeiras, mas por atividades pedagógicas e instrutivas, o que
garante o desenvolvimento e o trabalho do professor com os alunos.

No que diz respeito às brincadeiras o RCNEI (1998), refere-se à brincadeira

com uma fundamentação teórica baseada na psicologia, com ênfase nos
pressupostos piagetianos e vigotskyanos. Como uma apropriação da obra
piagetiana, há a classificação dos jogos a partir da evolução das estruturas
mentais, caracterizando formas básicas de atividade lúdica, de acordo com as
etapas do desenvolvimento: os jogos de exercício, os jogos simbólicos e os
jogos de regras.

Nessa perspectiva, é preciso alguns requisitos necessários para o

desenvolvimento da brincadeira como, por exemplo, a linguagem simbólica,
na qual estabelece uma relação desta com a imaginação e apresenta a
brincadeira como uma linguagem simbólica e infantil que ocorre no plano da
imaginação e depende, e muito, da realidade para fornecer-lhe conteúdo
necessário para a sua realização.
A importância da brincadeira no processo de aprendizagem e
desenvolvimento é estabelecida pelo documento na medida em que este
aponta-a como uma atividade que favorece a autoestima e ajuda as crianças a
superarem suas aquisições de forma criativa e a transformarem os
conhecimentos que já possuíam, antes de adentrar à escola, por exemplo, em
conceitos gerais.

O RCNEI (1998) caracteriza a brincadeira em o brincar de faz de conta, brincar

com materiais de construção e brincar com regras apontando o professor
como o responsável, no espaço da educação infantil, por possibilitar e ajudar
a criança na estruturação dessa atividade, mas não explora estas formas de
brincar, atribuindo assim, ao professor, o papel de observar a criança
brincando e, a partir disso, possibilitar condições adequadas para atividades
dessa natureza.

Destacamos a importância de o professor ter conhecimento sobre os

documentos que embasam a Educação Infantil, assim como sobre o
desenvolvimento da criança e o processo de aprendizagem da mesma, para
que ao abordar a brincadeira no contexto escolar, que a mesma esteja
contextualizada e haja uma intervenção produtiva e direcionada acerca do
brincar.

O QUE É JOGO E BRINCADEIRA? A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM PARA

ESTE CONTEXTO

A infância atual é compreendida a partir de concepções psicológicas e

pedagógicas, as quais reconhecem a importância do papel do brinquedo, das
brincadeiras e dos jogos no desenvolvimento e no processo de assimilação
conhecimento por parte do público infantil.

De acordo com os estudos de Vigotsky (1984), as funções psicológicas

superiores são de origem sociocultural resultante de processos psicológicos,
biológicos e também da relação das crianças com as pessoas mais
experientes.

Para o estudioso, a interação e a maturação possibilita à criança o surgimento

das funções mentais, inserindo assim as experiências sociais, pois é na
constante troca de experiências com os adultos, que as crianças conseguem
formar o seu próprio pensamento (REGO, 1995).
Todo este processo segue algumas etapas, no qual inicialmente as crianças
executam suas atividades de acordo com o seu próprio ambiente, gerando a
comunicação, a fala. A partir disso, ela também consegue, e aprende controlar
os impulsos e limitar seu espaço e seu tempo.

Vigotsky caracteriza a aprendizagem como uma ação de natureza social e

específica, adquirida de acordo com as experiências com os adultos e pessoas
mais experientes, o que possibilita à criança mais praticidade, mais
consciência, desenvolvimento da inteligência prática e abstrata, a fala interior
(o pensamento), e o comportamento voluntário (REGO, 1995).

Ainda de acordo com a autora (1995, p. 69)

O real se estrutura com todas estas experiências, assim a criança se aproxima

mais das ações e das atividades reais. Vigotsky também relata a “zona de
desenvolvimento proximal” que é a ideia de existência de uma área de
desenvolvimento proximal cognitivo, definida como a distância que medeia
entre o nível atual de desenvolvimento da criança, determinado pela sua atual
capacidade de resolver problemas individualmente.

Desta forma, para o autor, o desenvolvimento da aprendizagem consiste num

processo do uso das ferramentas intelectuais, bem como da interação social
com os mais experientes, esta ferramenta pode ser chamada de linguagem.

Entender esse processo é importante para que compreendamos a dimensão

que Vigotsky abrange ao discutir a questão do jogo no desenvolvimento
infantil, partindo do pressuposto que para o referido estudioso, o jogo vai
muito além de um processo prazeroso para a criança.

Para Vigotsky (1979), o jogo está intrinsecamente ligado ao processo de

desenvolvimento das funções cognitivas da criança.

Quando se refere à temática dos jogos, Vigotsky (1979) afirma que a criança
pequena é muito limitada, pois sua percepção não está separada das
atividades motivacional e motora. No jogo as crianças começam a agir
independente daquilo que conseguem ver, pois a ação acaba ensinando a
criança a controlar seu comportamento.

Suas ações são regidas pelas ideias e pensamentos assim, segundo Rego
(1995, p. 33),
Vigotsky afirma que a brincadeira fornece um estágio de transição em direção
à representação, desde que um objeto pode ser um pivô da separação entre
um significado e um objeto real, pois [...] os jogos nem sempre podem ser
uma atividade prazerosa, porque existem muitas atividades que proporcionam
à criança maiores experiências de prazer, como é o caso, muito concreto, de
sugar uma “teta”; em segundo lugar, porque entende que existem

jogos em que a atividade não é prazerosa em si mesma, como é o caso dos

jogos que unicamente produzem prazer se a criança obtém um resultado
interessante.

Desta forma, é possível compreender que o avanço da criança está

relacionado com uma profunda mudança em respeito aos estímulos,
inclinações e incentivos, e que a criança satisfaz certas necessidades por meio
dos jogos. O mundo ilusório e imaginário que surge na criança é o que se
constitui “jogo”, já que a imaginação, como novo processo psicológico, não
está presente na consciência das crianças pequenas e está totalmente ausente
nos animais.

Vigotsky (1984) em seus estudos enfatiza que ao estabelecer critérios para

distinguir o jogo infantil de outras formas de atividades, é observar que no
jogo a criança cria uma situação imaginária. Entretanto, e como ele mesmo
afirma, esta ideia não é nova, pois as situações imaginárias no jogo sempre
foram bem aceitas, ou melhor, a princípio se considerava unicamente como
um exemplo de atividades lúdicas e eram tratadas como atributo das
subcategorias específicas do jogo. A situação imaginária é uma característica
definitiva do jogo geral.

Segundo Vigotsky (1984), os movimentos são adquiridos pelos brinquedos,

nos quais as crianças interagem por meio dos gestos e das falas, ele afirma
que [...] os jogos assim como os desenhos infantis, unem os gestos e a
linguagem escrita (1984, p. 122).

Desta forma, pode-se considerar que a prática pedagógica adequada,

depende tanto do educador do Ensino Regular, como do educador da
Educação Infantil (Pré-Escola), que passará, segundo Palangana (1994), a não
apenas por deixar as crianças brincar, mas ajudar as crianças a brincar e por
brincar com as crianças, podendo, ainda, e por que não, ensinar as crianças a
brincar.
Observamos que o desenvolvimento infantil ocorre socialmente, em primeiro
lugar, por meio da imitação do mundo adulto. Desse modo, jogos e
brincadeiras têm um papel importante no desenvolvimento da criança, seja
cognitivo, motor, sensorial, além do prazer, alegria as potencialidades, ou seja,
as brincadeiras e os jogos contribuem muito para o processo de socialização
das crianças, oferecendo-lhes oportunidades de realizar atividades coletivas
livremente, além de ter efeitos positivos para o processo de aprendizagem e
estimular o desenvolvimento de habilidades básicas e a assimilação de
conhecimentos.

Uma das consequências do aparecimento do jogo e do brinquedo como fator

do desenvolvimento infantil proporcionou um campo amplo de estudos e
pesquisas que trabalham a importância do lúdico no campo dos infantes.

O jogo em si pode ser caracterizado em diferentes significados e conceitos,

mas que possui as suas próprias características, seus objetivos, em suas
especificidades e habilidades.

Os jogos também têm seus objetivos diferenciados quando são usados

educativamente, ou apenas por prazer, bem como o significado e a forma de
se brincar com alguns são diferentes em diversas culturas, considerado um
fator social, mas também é possível serem classificados como um material
lúdico ou jogo (KISHIMOTO, 2007). Para o estudioso, o jogo vincula-se ao
sonho, à imaginação, ao pensamento e ao símbolo.

De acordo com o referido autor, é preciso compreender qual a diferença

existente entre os jogos e as brincadeiras, é preciso reconhecer a linguagem, a
expressão, no qual a criança consegue jogar e brincar relacionando com ações
diárias de sua realidade, em seguida qualquer jogo ou brincadeira possui
regras, que devem ser seguidas.

O autor relata que os brinquedos podem ser considerados uma relação mais
íntima com a criança. Não possuem regras, estimula a representação, a
expressão de imagens que se referem à realidade, proporciona reproduções
(dia a dia, natureza e construções humanas, realidade social). O brinquedo
tem como principal objetivo proporcionar a criança a substituição de objetos
reais que possa manipulá-los.
Nesse sentido, Palangana (1994, p. 39) considera naquilo que tange a
brincadeira e os jogos na infância, como:

[...] um período que pode ser de mudanças, renovação e de transformações

sociais, de inocência, e que se caracteriza por valores e pelas percepções dos
adultos que compõem sua memória, assim é possível percebermos que a
infância expressa no brinquedo o mundo real, como seus valores,
pensamentos, ações, a forma de agir e o imaginário, pois sempre há uma
criança em todo o adulto, mesmo que seja através da imaginação e da
memória.

Vigotsky (1975) chama a atenção ao afirmar que independente de qual jogo

for, todos têm semelhanças e parentesco, os jogos podem proporcionar
prazer e às vezes desprazer, liberdade, limitações de tempo e de espaço, o
jogo, se não for uma ação voluntária, deixa simplesmente de ser um jogo.

O mesmo estudioso (1984, p. 85) pontua que nem sempre o jogo pode ser
satisfatório, pois o mesmo necessita de esforço e do próprio desprazer na
busca pelos seus objetivos, pois “[...] o lúdico influencia enormemente o
desenvolvimento da criança, é com os jogos que a criança aprende a agir, sua
curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração”.
Kishimoto (2007) complementa essa ideia ao pontuar que os jogos possuem
características importantes e fundamentais, nos quais podemos citar: a ação
da própria realidade sobre o jogo, proporciona prazer, estimula os aspectos
corporais, cognitivos, mentais e sociais, a criança muitas vezes brinca com
naturalidade, liberdade e espontaneidade, não se preocupa com os
resultados, apenas quer brincar e se divertir. Leal (2003, p. 49) nos auxilia na
compreensão desse pensamento ao afirmar que: [...] a brincadeira possibilita a
investigação e a aprendizagem sobre as pessoas e as coisas do mundo.
Através do contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambiente,
com a interação com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo
a capacidade afetiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocínio, o
pensamento e a linguagem. Kishimoto (2007) afirma que quando o docente
faz uso do jogo, ele consegue estimular o aluno no desenvolvimento da sua
aprendizagem, na construção do conhecimento, pois ele está sendo usado de
forma lúdica e educativa, há o prazer, a diversão e a motivação, assim como a
contribuição e estímulo ao processo de aprendizagem, pois, “[...] o ambiente é
a condição para a brincadeira e, por conseguinte, ele a condiciona, assim
podemos concluir que a brincadeira é uma forma imaginária da criança
descobrir outros mundos, direcionando-se a um universo inexistente”
(KISHIMOTO, 2007, p. 68).
A brincadeira também possibilita a criança desenvolver um canal de
comunicação, diálogo com o mundo dos adultos, intensificando a autoestima
e a confiança, “[...] onde o valor do brinquedo para criança pode ser medido
pela intensidade do desafio que representa para ela” (CUNHA, 2007, p. 33).

De acordo com Vigotsky (1984, p. 78), o faz de conta é uma atividade

importante para o desenvolvimento cognitivo da criança, pois exercita no
plano da imaginação, a capacidade de planejar, imaginar situações lúdicas, os
seus conteúdos e as regras inerentes a cada situação. [...] a situação imaginária
de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento,
embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A
criança imagina-se como mãe da boneca e a boneca como criança e, dessa
forma, deve obedecer às regras do comportamento maternal.

Quando a criança brinca de faz de conta, ela não imita a realidade, mas é uma
forma de sair dela, também possibilita a criança expressar os seus desejos,
conflitos e suas frustrações, pois este tipo de brincadeira segundo Cunha
(2007, p. 49), “[...] é uma das formas de brincar mais fundamentais para um
desenvolvimento infantil e saudável”.

A partir das brincadeiras a criança desenvolve a atenção, a memória, a

autonomia, a capacidade de resolver problemas, se socializa, desperta a
curiosidade e a imaginação de maneira prazerosa e como participante ativo
do seu processo de aprendizagem.

Quando a criança brinca sozinha ela mergulha na sua própria fantasia, possui
mais concentração, atenção, brinca mais concentrada por mais tempo,
despertando na criança mais interesse na brincadeira, consegue adquirir
hábitos favorecendo a qualidade da brincadeira

(CUNHA, 2007).

Mas quando brinca com outras crianças, ela aumenta seu estímulo e a sua
forma de criticar, às vezes apenas estar do lado de outra criança, para ela já
está brincando, “[...] brincar com outras crianças faz com que ela aprenda a
viver socialmente, respeitando regras, cumprindo normas, esperando a sua
vez e interagindo de uma forma mais organizada” (CUNHA, 2007, p.24).

A brincadeira contribui para a socialização da criança. Desta forma, a

brincadeira contribui para o processo de socialização das crianças,
oferecendolhes oportunidades de realizar atividades coletivas livremente,
além de ter efeitos positivos para o processo de aprendizagem e estimular o
desenvolvimento de habilidades básicas e aquisição de novos conhecimentos
(REGO, 1995).
Essas atividades são consideradas simples fontes de estímulo ao
desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criança, uma forma de se
expressar socialmente e culturalmente dentro das vivências históricas da
criança.

O BRINCAR E A EDUCAÇÃO INFANTIL

É importante destacarmos que o brincar para a Educação Infantil é essencial e

importante para o trabalho escolar. O papel desse nível de ensino é colocar à
disposição das crianças as regras, as normas, contemplando os aspectos
pedagógicos de maneira lúdica e criativa (CÓRIA, 2004).

A brincadeira é vista como importante para o desenvolvimento social e

emocional da criança, pois estão integrados aí, o desenvolvimento social,
emocional, moral e intelectual que ocorrem pela intervenção do professor no
processo lúdico. Por isso, é preciso que, de acordo com Kishimoto (1994), que
os educadores que valorizam a socialização adotem o brincar livre, e os que
visam à escolarização ou a aquisição de conteúdos escolares, o brincar
dirigido e, também, os jogos educativos.

Segundo Kishimoto (1994), a educação do jogo e da brincadeira, exige

sempre que se incuta na criança a aspiração a um prazer mais integral, que
eduque a imaginação e o impulso intelectual, num processo contínuo de
construção e reconstrução.

Desta forma, é importante destacarmos que quando a atividade lúdica é

incorporada à vida da criança, possibilita a preparação para a vida, a liberdade
de ação, prazer obtido, possibilidade de repetição das experiências e a
realização simbólica dos desejos.

Nesse sentido, é possível afirmar que é por meio dos jogos e das brincadeiras
que a criança explora o meio em que ela vive e aprende sobre os aspectos da
cultura humana. É, também, pelas brincadeiras que a criança internaliza regras
e papéis sociais e passa a ter condições de viver em sociedade.

Além disso, as brincadeiras possibilitam um salto qualitativo no

desenvolvimento da psique infantil, pois é por meio das brincadeiras que as
crianças têm a possibilidade de desenvolver as funções psicológicas
superiores como a atenção, a memória e o controle da conduta, por exemplo
(MUKHINA, 1996).
Dentro da Educação Infantil, nas instituições pré-escolares, é importante
ressaltar que o uso de atividades lúdicas é de muita importância, pois
permitem mais do que observar o modo de ser da criança, mas poder
determinar como ela reage diante das situações cotidianas e ocasionais, nesse
sentido, Mukhina (1996, pp. 155-156) defende que:

É no ambiente da Educação Infantil que a criança consegue vivenciar mais as

experiências de aprender e de conhecer, pois passa grande parte do tempo
convivendo com o professor.

A escola não deve pular as etapas do desenvolvimento, isso é extremamente

prejudicial e trará consequências futuras para a criança nas áreas pedagógica,
emocional ou social. Para ser alfabetizada, uma criança precisa estar madura,
estar bem organizada em todos os sentidos, pois o processo de alfabetização
apresenta novas etapas e a criança deve estar preparada para vencê-las. Esse
amadurecimento necessita da brincadeira, dos jogos e da interação social.

É na Educação Infantil que ocorre o início da formação da criança, é nesse

local que ela vai ter o primeiro contato com o processo de aprendizagem, que
será a base para todos os anos de escola que ela terá.

Atenção!!!

a) Os jogos devem ser adequados à faixa etária da criança.

b) O professor necessita estar atento à motivação expressa pela criança na
hora em que está jogando.
c) As regras devem ser seguidas para que a criança perceba as suas ações e as
ações do colega, num processo de interação grupal.
d) A postura do professor é de extrema relevância para a execução de jogos e
organização de brincadeiras, ele é o referencial externo, o adulto que guia a
aprendizagem da criança.

Nesse sentido, a organização das aulas pelo professor, sua forma de

sistematizar o seu trabalho, elencando as atividades a serem trabalhadas com
a criança, levando em conta a faixa etária e o grupo social, faz-se o ponto
mais importante da rotina a ser iniciada em uma sala de aula.

Por isso destacamos que o professor precisa ter um bom planejamento de

aula e uma boa preparação acadêmica, assim ele poderá realizar um bom
trabalho com as atividades lúdicas na Educação Infantil. Para tanto, ele
precisa, primeiramente gostar de lidar com crianças e entender seu processo
de desenvolvimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estudamos, nesta unidade, o papel da escola no convívio infantil e sua

importância no desenvolvimento do aluno, especialmente no que tange à
relação docente e discente.

Compreender aspectos ligados à história educacional brasileira foi

fundamental, haja vista que, em cada época, tem uma relação entre professor
e aluno estabelecidas de uma maneira diferenciada.

Ter como exemplificação do conteúdo a explanação sobre o jogo e a

brincadeira como fator de interação grupal da criança no ambiente escolar,
auxiliou nosso entendimento para o quanto a atividade lúdica é importante
para o desenvolvimento da criança, afinal, é pela brincadeira e pelos jogos
que ela começa a estabelecer relações entre os pares. Realmente, para nós,
educadores e estudiosos da área de desenvolvimento infantil, brincadeira só
pode ser vista como uma coisa séria!

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

1) A historicidade é uma qualidade do que pertence a história, ou seja, dos

fatos e dos acontecimentos de dada sociedade, assim como a própria história
do ser humano enquanto espécie. Como podemos enxergar a educação a
partir dessa definição?

2) Qual a importância de entendermos sobre a história da educação brasileira

em uma disciplina que trata sobre a Psicologia das Relações Humanas?

3) Qual a importância do jogo e da brincadeira para a interação grupal e para

o desenvolvimento infantil?

4) Como o professor pode fazer uso do jogo e da brincadeira em suas aulas?

Qual o propósito que ele deve ter ao planejar atividades ligadas a essas duas
esferas?

Módulo: O professor como “O outros significativo” para o

desenvolvimento social e cognitivo do aluno
Objetivos de Aprendizagem

• Compreender o papel da família na construção da identidade da criança.

• Entender o papel da família na construção da identidade do adolescente.
• Verificar a relação professor e aluno na rotina escolar.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• O papel da família no processo de construção da identidade do sujeito: a

educação dos filhos em questão
• A diferença da educação da criança para a educação do adolescente
• A relevância da figura do professor para a constituição da identidade do
aluno

O PAPEL DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE

DO SUJEITO: A EDUCAÇÃO DOS FILHOS EM QUESTÃO

Nas unidades anteriores nos detivemos aos aspectos pertinentes ao

desenvolvimento infantil, nesta unidade, nosso foco é compreender as
relações familiares para com as crianças e adolescentes, assim como o papel
do professor nessas esferas. Começaremos abordando a relação de pais com
filhos pequenos, posteriormente trataremos sobre a adolescência e
finalizamos com a relevância da figura do professor para o auxílio do
desenvolvimento social, afetivo e cognitivo da criança e do adolescente.

Compreendemos que a criança e o adolescente possuem modos particulares

de se comportar, de agir e de sentir, e só podem ser compreendidos a partir
da relação que é estabelecida entre eles e os adultos. De acordo com Salles
(2005), essa interação é instituída [...] de acordo com as condições objetivas da
cultura na qual se inserem. Condições históricas, políticas e culturais diferentes
produzem transformações não só na representação social da criança e do
adolescente, mas também na sua interioridade.

Há uma correspondência entre a concepção de infância presente em uma

sociedade, as trajetórias de desenvolvimento infantil, as estratégias dos pais
para cuidar de seus filhos e a organização do ambiente familiar e escolar.

Nos dias de hoje, ao lidar com a educação de filhos e com as questões de

limites e atenção para com os mesmos, os pais têm sofrido a inquietude de
um educador que não foi bem preparado para a sua missão. Quando limitar?
Dizer não é saudável? O relacionamento que ele expressa na escola é reflexo
daquilo que ele ouve em casa? Como lidar com esses questionamentos?

Tais dúvidas têm permeado a rotina de pais que muitas vezes chegam, ao
atender a um chamado da escola, dizendo não saber o que fazer para que
ocorra uma mudança de comportamento, haja vista que, muitas vezes, nem
mesmo têm a consciência sobre as relações que são estabelecidas no seio
familiar.

Necessitamos ressaltar aqui que: a educação de crianças difere da educação

dada ao adolescente. No decorrer da nossa escrita, entenderemos o porquê
dessa afirmação.

Os pais que nasceram até a década de 1960, segundo Silva (1978), pertencem
a uma geração denominada convencionalista, que cresceu com pouco ou sem
diálogo, com uma liberdade mais restrita e muitas vezes com uma capacidade
reduzida de escolher a sua própria carreira ou mesmo o seu próprio
casamento. De repente, essa geração torna-se pai e mãe, e, na busca de
poupar a prole da restrição vivida, acabaram escolhendo a opção por uma
educação dita mais “liberal”, mais livre e voltada para o centro da família: a
criança.

A diferença entre gerações é uma das dificuldades encontradas no processo

educativo familiar.

Dada a mudança rápida de estilos familiares, de uma restrição de vida para

uma liberdade mais extremada, a criança acaba sendo a base do
relacionamento familiar, todas as regalias e tomadas de decisões são
organizadas tendo como parâmetro o bem-estar da criança.

Pontuamos, aqui, que a tarefa dos pais é realmente difícil, pois exige reflexão,
dedicação, ponderação e, sobretudo, personalidade, pois os pais educadores
devem, antes de qualquer coisa, ter em mente que são um modelo de
referência para o filho, em especial, naquilo que tange a postura, o
posicionamento e o comportamento.

Você sabia que educar é uma ciência?

De acordo com Silva (1978), educar é uma ciência, e como tal exige uma
técnica. No entanto, grande parte dos pais acabam tentando repetir alguns
pontos da educação que receberam, retirando as limitações que, para eles,
poderia tolher a liberdade individual. Mas, a consciência sobre o aspecto de
cultura e sociedade, que temos discutido nas unidades anteriores, não tem
sido levado em consideração, e podemos afirmar isso a partir das queixas de
pais e professores que têm sido cada vez mais frequentes.

Estudiosos apontam que a saída da mulher para o mercado formal de

trabalho provocou um remanejamento no processo de cuidado e educação
para com as crianças. Longe de apontar isso como um fator desfavorável, Pelt
(1998) apenas indica que nessa reorganização familiar, as escolas acabaram
absorvendo um número de crianças cada vez maior e cada vez mais cedo,
pois algumas crianças já entram para a Educação Infantil aos seis meses de
idade.

O tempo mais curto para com os filhos denota a dificuldade que os pais têm
em dizer “não” ou limitar a criança, pois o período em que estão juntos
resume-se, muitas vezes, aos domingos, feriados e a parte da noite.

A mulher trabalhar no mercado formal mostra uma conquista obtida após

muita luta pela busca de uma igualdade mínima entre os sexos. Se a mãe
trabalha é pela busca de realização pessoal e, também, para o auxílio no
orçamento doméstico.

Mas, essa dinâmica leva a pensar no papel social da mulher, onde a mãe é
vista como dona de casa e profissional. Nas últimas três décadas a tradicional
divisão de papéis entre homem e a mulher sofreu grandes transformações.
Com isso, a clássica divisão de tarefas pai/provedor; mãe/rainha do lar foi
modificada. Agora, a mãe é sócia do pai na tarefa de arcar com as despesas
da família (TIBA, 1996).

O sentimento de culpa não traz nenhum benefício para os pais.

Mas, o maior problema relatado por essa parcela diz respeito ao cuidado dos
filhos, muitas vezes mostrado pela culpa que sentem por não estarem
próximas no processo de desenvolvimento da prole. Esse ponto pode ser
observado pelo docente da escola na qual essas crianças estudam. Ao
chamarem os pais para uma conversa sobre um “mau” comportamento do
aluno, por exemplo, as questões apontadas aqui aparecem na fala, em
especial, da mãe.

Colocando dessa forma parece que o professor é um empregado

multifuncional!

Na realidade não é isso, a única questão que pretendemos apontar é que o

docente, ao lidar com a criança, particularmente da Educação Infantil, lida, por
consequência, com a família.

Visto que a idade da criança ainda é pouca, a dependência e os costumes a

serem repetidos em sala de aula são inevitáveis.

Tendo o conhecimento desse processo e dessa forma de relação humana

estabelecida, é mais fácil lidar com as intempéries que possam surgir no
contexto escolar. Não se adentra o núcleo familiar, mas ouvir e sugerir algum
tipo de proposta é fundamental.

Caso seja percebida a questão da culpa em mães que trabalham no mercado

formal, é possível, por exemplo, que a escola proponha palestras, encontros
ou pequenas reuniões, geralmente com duração de 40 minutos. Imagine que
interessante se a sua escola propusesse uma vez ao mês encontros com o
tema: DISCUTINDO SOBRE... poderia ser iniciado as pontuações sobre o papel
da família na educação da criança a figura do pai na formação da identidade
do filho, dentre outras temáticas...

Numa intervenção acerca da importância da família, por exemplo, é possível

sugerir para o público de pais a necessidade dos mesmos em pensar juntos
em termos de cooperação e de responsabilidade compartilhada na vida
familiar, na educação dos filhos, auxiliando a mulher (mãe, esposa) a
considerar como prioridade máxima a ajuda do seu esposo nas tarefas
domésticas e no cuidado dos filhos (PELT, 1998).

Embora isso não pareça difícil, alguns homens demonstram dificuldade em

compreender essas questões e precisam de um “empurrãozinho” e algumas
instruções. Embora caiba à mulher ensiná-lo como fazer as atividades que ela
gostaria de compartilhar o cumprimento com ele, um observador externo
pode ter melhores resultados ao propor isso. Dividir as tarefas além de gerar
rapidez e eficácia, une ainda mais o casal, o que é imprescindível na educação
dos filhos, pais unidos.

Por falar em união, a criança necessita de poucas coisas durante a infância,

sendo a principal delas a união dos pais e um ambiente saudável em que ela
sinta que há o interesse por ela enquanto ser humano, assim, há a
possibilidade de que ela cresça e se desenvolva dentro do esperado para cada
faixa etária.

Segundo Tiba (1996), os filhos se sentem amados pelo interesse que os pais
demonstram mesmo não estando com eles o dia inteiro, e, também, seguros
quando os pais tomam atitudes repreensivas ou aprovativas, porque nelas
encontram referências. O pai precisa proporcionar segurança ao filho,
demonstrando que está próximo e atento às ações que a criança toma.

Nessa perspectiva, os pais que trabalham fora necessitam se informar

bastante sobre tudo o que diz respeito à criança, porque esses
acontecimentos é que vão contribuir para que ele formule uma ação. Assim,
os pais não serão pegos de surpresa caso o filho adote uma posição que lhes
pareça estranha, embora seja comum para ele. Essa posição pode ser
decorrência de algo que a professora ou a empregada ensinou. “Não é
prejudicial que os pais se ausentem de casa, desde que estejam inteirados
sobre tudo o que aconteceu” (TIBA 1996, p. 72).

Até os cinco anos de idade, os pais são os modelos prioritários que a criança
quer e deseja seguir. É muito comum perguntar a um menino nessa idade:

- “João, o que você quer ser quando crescer?”

- “Ah, eu vou ser igual ao papai!”

O pai é o herói, o ideal a ser alcançado. E justamente nessa fase é que o

cuidado para com o processo educacional familiar da criança prospera. Alguns
pontos podem ser trabalhados, há a necessidade, por exemplo, de: 1)
conquistar e manter o respeito, pois o respeito que uma criança mantém por
seus pais está na proporção direta ao respeito que terá pelas leis do país, à
polícia, às autoridades escolares e à sociedade em geral; 2) estabelecer limites.
É preciso estabelecer fronteiras bem definidas, a criança precisa saber o que é
permitido e o que é proibido; 3) ensinar o raciocínio e a obediência, o passo
primordial dos pais é ensinar à criança a controlar seu próprio
comportamento, a tomar decisões, a raciocinar claramente sobre as
possibilidades de escolha; 4) falar uma vez e depois agir; 5) estabelecer um
equilíbrio entre o amor e o controle, pois os extremos raramente funcionam
(PELT, 1998).

Esses passos são uma maneira de apontar a possibilidade de se trabalhar de

maneira tranquila com a educação de filhos, trabalho esse que, de acordo
com algumas linhas da psicologia como a Gestalt-terapia, é agir com a mente
e a ação voltadas para aquilo que é óbvio, ou seja, é ressaltar as coisas bem
feitas, ou o porquê do castigo a ser recebido; dar a oportunidade para que a
criança se explique e fale as razões que a conduziram a um determinado
comportamento; trabalhar com regras gerais de comportamento; ensinar a
criança a fazer planos sobre as decisões que serão tomadas posteriormente.

Você consegue perceber que a todo o momento a questão do limite a ser

dado está implícita?

Então, qual o motivo da dificuldade dos pais em lidarem com essa postura?

Apontamos, no início da nossa discussão, questões relacionadas a mudanças

de contextos culturais e históricos. Muitos pais se perdem no contexto
referente à liberdade, pois, conforme Silva (1978), foram educados em uma
época distinta da atual e marcada, ainda, por resquícios de repressão.

A melhor disciplina é a regida pela liberdade, e essa liberdade é poder tanto

material quanto psicológico, e só tem valor quando associada à
responsabilidade, nesse sentido, a liberdade absoluta não existe, ela é sempre
relativa a algo (TIBA, 1996).

O referido autor destaca que a liberdade encontra-se relacionada à sensação

de satisfação, de se estar fazendo aquilo que se tem vontade. A liberdade
individual é, dessa maneira, um conceito ou um estado de espírito que só se
adquire após um autopreparo. Ela implica o reconhecimento dos seus
próprios desejos e a capacidade de cumpri-los.

É por isso que há a necessidade da imposição de limites por parte dos pais, os
quais, na família, são os educadores. Mas, existe uma grande diferença entre
os limites a serem colocados hoje e àqueles impostos há alguns anos atrás.

No passado, podemos dizer que no Brasil, de maneira ampla, essa questão do

limite até a década de 1970, aproximadamente, foi um limite castrador, pois o
pai era uma figura distante, ameaçadora e punitiva. Cabia a ele a tarefa de dar
castigo quando a criança desobedecesse à mãe. Como resultado esse tipo de
educação gerou nos filhos uma revolta íntima e formou dentro deles um
grande desejo, o de ser diferente quando se tornasse pai, e junto com esse
desejo, havia o de sair de casa.

Mas esses pais se tornaram antirrepressivos e tiveram dificuldade para impor

limites a seus filhos, filhos esses que agora são pais e que sem conhecer
limites manifestam ainda mais dificuldade em colocar anteparos no processo
educacional de sua prole.

E quando os pais se submetem aos caprichos do filho ele fica caprichoso

também em relação às outras pessoas. Seu pensamento pode ser traduzido:
“Se até os meus pais que podem mandar em mim não mandam, quem são
vocês para mandarem em mim?” Sente-se então o poderoso da casa. No caso,
por exemplo, de pais que trabalham fora, a criança tende a desrespeitar os
limites impostos pela empregada ou pela avó ou a manipular esses limites
fazendo ameaças. Assim, os filhos copiam o comportamento que os pais
adotam em relação a essas pessoas. Quando estão insatisfeitos com uma
doméstica, os pais a despedem. O comportamento e atitude dos pais são,
assim, literalmente copiados pelos filhos (TIBA, 1996).

A autoridade dos pais deve estar sempre presente no processo educativo

(SILVA, 1978). Mas, os pais acabam confundindo com rigidez, estupidez e
acham que não ter autoridade é ser “molão” e carinhoso num sentido
pejorativo.

Ao colocar um limite, exercendo a sua autoridade, o pai não precisa abrir mão
do carinho. Até mesmo um castigo muito duro pode ser imposto de forma
carinhosa e respeitosa, sem abuso de poder. “Tapa de mãe que o filho sabe
merecer nunca machuca. Tapa de mãe que o filho sabe merecer e não vem
deseduca” (TIBA, 1996, p. 169). Assim sendo, disciplina e autoridade são peças
fundamentais para uma boa educação dos filhos.

Contudo, verificamos que essa não é a tônica nos dias de hoje, havendo aí a
necessidade de auxílio para a compreensão dessa questão.

E, QUAL A DIFERENÇA DA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA PARA A EDUCAÇÃO

DO ADOLESCENTE? (PONTUAÇÕES A PARTIR DE ABERASTURY, 1981)
Percebemos que a distinção entre a criança e o adulto fez com que a
adolescência começasse a ser percebida como um período à parte do
desenvolvimento humano, Salles (2005, p. 35) afirma que:

[...] gradualmente, a adolescência como uma fase da vida vai se consolidando

e se torna um fenômeno universal, com repercussões pessoais e sociais
inquestionáveis.

A adolescência passa a ser caracterizada como um emaranhado de fatores de

ordem individual, por estar associada à maturidade biológica, e de ordem
histórica e social, por estar relacionada às condições específicas da cultura na
qual o adolescente está inserido.

Podemos afirmar que a chegada da adolescência é caracterizada por algumas

alterações relativas ao corpo e ao convívio do sujeito. Segundo

Aberastury (1981, p13), “[...] a adolescência é uma fase de mudanças

psicológicas, corporais e sociais. Essas mudanças são marcadas pelo luto lento
e doloroso pelo corpo de criança, pela identidade infantil e pela relação com
os pais da infância”.

Dentre as mudanças psicológicas assinaladas pela autora, podemos assinalar a

oscilação entre dependência e independência extremas, que dizem respeito
ao desprendimento e ao medo da perda do conhecido. Devido a estas
mudanças psicológicas caracterizadas por contradição, confusão,
ambivalência e dor; mudanças sociais também são mobilizadas como atritos e
questionamentos com o meio familiar e social. “A adolescência se configura,
então, como um período de experimentação de valores, de papéis sociais e de
identidades e pela ambiguidade entre ser criança e ser adulto” (SALLES, 2005,
p.37).

Tanto as modificações corporais incontroláveis como os imperativos do

mundo externo, que exigem do adolescente novas pautas de convivência, são
vividos no começo como uma invasão. Isto leva a reter, como defesa, muitas
de suas conquistas infantis, ainda que também coexista o prazer e a ânsia de
alcançar um novo status. Também o conduz a um refúgio em seu mundo
interno para poder relacionar-se com seu passado e, a partir daí, enfrentar o
futuro.

Estas mudanças, nas quais perde a sua identidade de criança, implicam a

busca de uma nova identidade, que vai se construindo num plano consciente
e inconsciente. O adolescente não quer ser como determinados adultos, mas
em troca, escolhe outros adultos como ideais (ABERASTURY, 1981).

As flutuações de identidade se observam nas diferentes maneiras de se vestir,

de se portar e de apresentar sua conduta frente aos pais. Aberastury (1981,
p14) aponta que: [...] diante de todos esses processos, os pais têm dificuldade
de aceitar o crescimento do filho, pois frente à genitalidade e à livre
manifestação da personalidade surge o sentimento de rejeição e
incompreensão nestes pais, que reagem, muitas vezes, com a concessão de
uma excessiva liberdade, que o adolescente vivencia como abandono.

O adolescente tende, então, a buscar a sua independência total. Segundo

Aberastury (1981, p.15), num “[...] primeiro momento, essa identidade de
adulto é um sentir-se dolorosamente afastado do meio familiar, e as
mudanças em seu corpo obrigam-no também ao desprendimento de seu
corpo infantil”. A dor causada pelo abandono do mundo infantil e a
consciência de que mais coisas incontroláveis vão se produzindo dentro de si
impelem o adolescente a planejar a sua vida, controlar as mudanças,
adaptando o mundo externo as suas necessidades. Assim, se explicam os
anseios e necessidades de reformas sociais.

Neste momento, há também um aumento da intelectualização, dessa forma o

adolescente procura dar solução teórica de todos os problemas transcedentes
e daqueles com os quais se depararão em curto prazo, como o amor, a
liberdade, o matrimônio, a paternidade, a educação, a filosofia e a religião.

A intensidade e gravidade desses conflitos serão direcionadas pela qualidade

do desenvolvimento infantil, que segundo Aberastury (1981, p18), “[...] é
marcado pela estabilidade nos afetos, pela soma de gratificações e frustrações
e pela adaptação gradativa às exigências ambientais”. Aí está a importância
dos limites e regras estabelecidos para a criança, assim como o
direcionamento de suas ações para que se sinta segura. Esses passos auxiliam
para a chegada de uma adolescência melhor vivenciada.

A adolescência é uma fase caracterizada por conflitos.

O adolescente precoce, por volta dos dez anos, sente uma grande
necessidade de ser respeitado na busca desesperada de identidade, de
ideologia, de vocação e de objetos de amor que irão nortear sua
personalidade. Segue ainda, nessa fase, um período de profunda
dependência, que segundo Aberastury (1981, p. 21),“[...] precisam dos pais
tanto ou mais do que quando eram bebês e essa necessidade de dependência
pode ser seguida imediatamente de uma necessidade de independência”.

As exigências básicas do adolescente em relação à liberdade são: a liberdade

nas saídas e horários, a liberdade de defender uma ideologia e a liberdade de
viver um amor e um trabalho.

Na busca dessa liberdade o adolescente apresenta desequilíbrios e

instabilidades extremas, que Aberastury (1981, p. 29) denomina de [...]
síndrome normal da adolescência, que é caracterizada pelos seguintes
sintomas: a busca de si mesmo e de identidade; tendência grupal; necessidade
de intelectualizar e fantasiar; crises religiosas; deslocação temporal; evolução
sexual manifesta; atitude social reivindicatória; contradições sucessivas em
todas as manifestações da conduta; separação progressiva dos pais; e
constantes flutuações do humor e do estado de ânimo.

Quanto à tendência grupal há um processo de superidentificação em massa,

em que todos se identificam com cada um e dessa forma, vigoram as regras
do grupo em relação a modas, vestimentas, costumes e preferências de todos
os tipos. De acordo com a autora (1981, p. 37), “[...] as atuações do grupo e
dos seus integrantes, representam a oposição às figuras parentais [...]”; assim,
se transfere ao grupo grande parte da dependência que anteriormente se
mantinha com a estrutura familiar e com os pais especialmente. A necessidade
de intelectualizar e fantasiar segue conforme descrito anteriormente, para
superar a incapacidade de ação frente a tantas mudanças que vem sofrendo.

Quanto às crises religiosas, o adolescente pode se apresentar como um ateu

exacerbado ou como um místico muito fervoroso, um mesmo adolescente
pode inclusive passar por períodos místicos ou pela descrença total.

Assim, o adolescente especializa o tempo para poder manejá-lo como um

objeto, para aos poucos percebê-lo e discriminá-lo melhor. Segundo a autora
(1981, p .44), a busca da identidade adulta do adolescente está estreitamente
vinculada com a capacidade de conceituar o tempo, uma vez que quando se
reconhece um passado e formulam-se projetos de futuro com capacidade de
espera e elaboração no presente, supera-se grande parte da problemática da
adolescência.

No que diz respeito às contradições sucessivas em todas as manifestações da

conduta, o adolescente não consegue manter uma linha de conduta rígida,
permanente e absoluta, ainda que muitas vezes o pretenda ou procure, pois
sua personalidade ainda está em formação.

As constantes flutuações do humor e do estado de ânimo são típicas do

adolescente, que buscam uma identidade própria, já que o mundo infantil
teve que ser deixado para traz.

Esta explanação sobre a síndrome normal da adolescência, visa localizar a

personalidade com todas as suas características dinâmicas para uma melhor
compreensão da mesma, pois somente quando o mundo adulto compreende
adequadamente o adolescente e facilita a sua tarefa evolutiva, este poderá
desempenhar-se correta e satisfatoriamente.

Verificamos que a adolescência é uma fase de mudanças e de transições. É o

momento da perda do corpo infantil, o qual evolui para o corpo adulto. É o
momento das contestações.

Nesse período, os pais sentem uma dificuldade um pouco mais acentuada em

ter que lidar com o filho que já não é mais uma criança, mas que também é
considerado como um sujeito adulto.

O que vem sendo trabalhado acerca da educação de filhos ao longo do texto

remete-se também aos adolescentes, entretanto, com esses as imposições e
correções dos pais necessitam ser mais estruturadas e justificadas, visto que
os adolescentes já têm o posicionamento voltado para a crítica e para a
contestação de seus genitores. O adolescente julga tudo, critica e muitas
vezes rejeita as correções de seus pais como se os mesmos estivessem
invadindo a sua vida.

González (2005) ressalta que os pais têm, e devem, corrigir seus filhos
adolescentes quando necessário, mas a forma deve ser diferenciada, pois a
crítica e a correção devem combinarse com o uso frequente de elogios, isso
significa observar aquilo que o filho faz bem feito e reconhecer seu esforço; a
crítica deve ser serena e bem ponderada, sem precipitações.

Quando for corrigir o filho adolescente deve-se examinar previamente se você

não é em parte responsável por aquilo que pretende corrigir. Quando alguém
se esforça por reconhecer sua própria culpa é mais fácil que o jovem veja em
nosso conselho como sendo uma ajuda e não como uma acusação.

Não se deve tentar atacar todos os defeitos de uma só vez. Será necessário
corrigir pouco a pouco, e a sós, já que corrigir em público pode parecer uma
humilhação. Sem fazer comparações com os irmãos, com os primos ou outras
pessoas, pois ele é um sujeito único e também tem suas virtudes; deve-se ser
prudente e não julgar sem escutar os argumentos do jovem. Como nas leis, o
bem deve ser suposto e o mal deve ser provado; não há nada mais negativo
do que usar frases do tipo "Você NUNCA me escuta", "SEMPRE está
aborrecido", "NUNCA entende nada". Além de negativas, não são corretas. A
correção deve ser específica e concreta: sem exageros, sem generalizações,
sem mostrar uma "lista de defeitos" na primeira ocasião (GONZÁLES, 2005).

Observa-se, desse modo, que os pais necessitam refletir e analisar o

desenvolvimento de seus filhos e disporem de um tratamento que
relacionado a cada fase da vida do mesmo, na adolescência há uma busca
pela reconstrução de uma identidade perdida, por isso a instabilidade das
relações parecem ser mais frequentes.

COMO JEAN PIAGET ENXERGA A ADOLESCÊNCIA?

Observamos, na unidade II, que Jean Piaget analisa o processo de

desenvolvimento humano a partir de estágios. Destacamos aqui o quarto
estágio, você se lembra do que se trata esse estágio?

Estágio das Operações Formais, que ocorre entre os 11 ou 12 anos em diante.

Retomando a explanação, entendemos que essa fase é caracterizada pela
presença da lógica que ultrapassa as experiências vividas, é um período
hipotético-dedutivo, ou seja, o adolescente é capaz de analisar questões
propostas sem que essas estejam presas ao real. Há uma busca de relação
entre os iguais, por isso é comum vê-los sempre em grupos. Nessa fase, o ser
humano já é capaz de lidar com conceitos como: liberdade e justiça, pois há o
domínio dos processos de abstração e de generalização.

É nesse período que há a concretização do processo de busca pela autonomia

defendida pelo estudioso, é a capacidade expressa pelo adolescente de
relacionar-se e compreender regras que são estabelecidas em comum acordo
(SANDRO, 2005).

Quanto ao processo de autonomia, Leone (2010, p. 2) auxilia nossa

compreensão, pontuando que é possível admitir que, é na segunda fase do
período da adolescência, em geral a partir dos 15 anos, “[...] que o indivíduo
atingiria as competências necessárias para o exercício de sua autonomia,
competências estas que necessitariam apenas serem lapidadas ao longo das
vivências e de uma maior experiência de vida”.

É, ainda, a fase de questionamentos sobre temas abrangentes e necessidade

de buscas por mudanças, sejam essas mudanças no âmbito pessoal, familiar
ou mundial. Para o estudioso Piaget, essa é a última fase de especificações
quanto ao desenvolvimento humano.

Observamos a importância da mediação da família na fase da infância e da

adolescência, mas, e a figura do professor, que relevância ela possui?

O desenvolvimento humano só é possível de ser compreendido de modo

essencialmente histórico, isto porque o meio socialmente histórico faz o
homem se desenvolver.

Para Vigotski, o homem se desenvolve obrigatoriamente num processo

educativo, aí se dá a constituição de sua subjetividade, sua humanização. O
ensino, a apropriação do conhecimento, é o caminho para a ampliação da
capacidade de estabelecer relações, de abstração, de ser no mundo com
validez social (POSSIDÔNIO, 2007).

Se, temos a informação de que é o processo de ensino que constitui a

subjetividade do ser humano, quem está à frente desse processo?

O PROFESSOR

Você consegue observar o valor da figura docente? Notamos até agora a

necessidade e as formas que as famílias necessitam possuir para regrar e
disciplinar os seus filhos, de preferência esse processo deve ser iniciado antes
que as crianças adentrem à escola. Mas, ao chegarmos à caracterização do
professor, temos que ele é o responsável pela constituição da subjetividade
humana, pautada na assimilação da historicidade da cultura e da sociedade
Para Saviani (2004, p. 41), “[...] o indivíduo só pode se tornar um homem se
assimilar e incorporar à sua própria vida, à sua própria atividade, as forças,
formas de comportamento e ideias que foram criados pelos indivíduos que o
precederam e que vivem ao seu redor”.

Nesse sentido, para fazer parte do gênero humano o homem necessita ser
educado. O adolescente, para agir humanamente diante dos objetos de seu
meio, deve desenvolver em si a faculdade de seu uso. E esta faculdade só
pode acontecer a partir da mediação dos adultos, da escola, da sociedade
(POSSIDÔNIO, 2007).

Vamos além ao ressaltar que a mediação da escola está implicitamente

denotada a figura do docente. Segundo Facci (2007), a prática pedagógica é
uma ação planejada e consciente que influencia o desenvolvimento
psicológico do aluno. O professor cumpre o papel de mediador entre os
conteúdos curriculares e o aluno, para suscitar-lhe o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores. “A capacidade de abstrair, a memória lógica,
o planejamento entre outras funções, são adquiridas por meio das relações
sociais” (FACCI, 2007, p. 147).

A capacidade de crescimento humano está, dessa maneira, imbuída na ação

docente.

Verificamos que a formação da personalidade ocorre por meio da interação

com o outro, na sala de aula esse outro é, essencialmente, o professor, que
tem a possibilidade de fazer com que o aluno aprenda e apreenda com o
conteúdo dado.

Para que isso ocorra, ele precisa ter clareza do que ensina com metas e
objetivos claros, observando sempre o contexto social e cultural de sua turma.
Com uma visão mais abrangente sobre seu público, o professor pode incutir a
necessidade de avanços para com a cientificidade e o compromisso com a
realidade social que permeia o alunado.

É necessário ressaltar que, da mesma maneira que existe a diferença para a

família lidar com a criança e com o adolescente, para o professor essa
dinâmica também é pertinente.

Há uma diferença entre lecionar para crianças e lecionar para adolescentes: a

forma de relacionamento entre professor e aluno.

Ao lecionar para crianças, há um aspecto de docilidade maior, a autoridade é

mais respeitada, e os questionamentos não são tão abrangentes. Ao ministrar
aulas para adolescentes, os mesmos possuem uma postura questionadora,
característica central de sua fase de desenvolvimento. Ele busca o porquê de
determinado assunto, qual a necessidade de estudos com o mesmo e a busca
de optar ou não pelo estudo do conteúdo (GUAGLIA, 2009).

Se essa postura do adolescente for tomada como uma espécie de ofensa

pessoal, o trabalho docente ficará estagnado. Porém, se houver a consciência
de que o comportamento emitido é característico de uma passagem por dada
faixa etária, as relações no contexto de sala de aula tendem a ser melhoradas.
Essa tentativa deve ser posta em prática em nome da busca pelo bom
andamento do processo de ensino e aprendizagem, assim como da
constituição do ser humano em toda a sua plenitude formativa.
Como educadores, podemos nos apropriar da opinião dada por Coimbra
(2005) que afirma que a figura do educador tem uma importância tão grande
que nem o melhor médico do mundo seria uma pessoa de sucesso se por trás
dele não existisse a figura do professor.

Mesmo não sendo a mais valorizada das profissões, o fato de termos

interessados em segui-la já nos motiva a sempre seguir em frente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Discussões acerca da importância da família para a construção da identidade

da criança, observando as relações de cuidado estabelecidas entre o cuidador
e a criança, foram um dos pontos contemplados na discussão realizada por
nós nesta unidade.

As características da formação da personalidade do adolescente,

mencionando as transformações sofridas nessa fase de desenvolvimento,
assim como o redimensionamento da forma deste se relacionar com o outro e
com o meio, fizeram parte dos estudos realizados por nós.

Mediante as explanações mencionadas, a preocupação para com a relação

entre professor e aluno (criança) e professor e aluno (adolescente) também foi
abordada.

Enfim, nossa intenção nesta unidade, foi a de trabalhar a relevância da relação

humana como constituição do processo de identidade, tanto da criança
quanto do adolescente, constituição essa delimitada pelo ambiente familiar e
pelo ambiente escolar.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

1) Qual a relevância dos limites e regras impostos à criança pelos pais?

2) Quais os pontos em que a educação dada à criança difere da educação
para o adolescente?
3) Segundo Aberastury (1981, p13), “[...] a adolescência é uma fase de
mudanças psicológicas, corporais e sociais. Estas mudanças são marcadas pelo
luto lento e doloroso pelo corpo de criança, pela identidade infantil e pela
relação com os pais da infância”. Comente a defesa da autora explicando o
que é esse luto pela perda do corpo de criança.

4) Existe relevância da figura do professor em relação à formação da

identidade do adolescente? Explique.
Módulo: Fenômeno Bullyng

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender o fenômeno do bullying num contexto social e cultural.

• Entender a relevância desse tema para a atuação docente nos dias atuais.
• Buscar a fundamentação teórica necessária para lidar com essa questão que
tem preocupado família, escola e áreas governamentais.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Histórico sobre o bullying escolar e seu impacto sobre a vítima

• O papel da família e da escola no desencadeamento e intervenção quanto
ao bullying

INTRODUÇÃO

Até o momento temos discutido a importância das relações humanas para a

formação da personalidade e da identidade do indivíduo, o quanto estas são
produtivas e enriquecedoras para a nossa constituição enquanto sujeitos em
um meio social determinado historicamente.

Então, nos deparamos com uma temática que tem estado em voga na
atualidade (embora sua ocorrência seja antiga), que é o fenômeno do
bullying. Entender essa questão é a nossa principal meta nesta unidade, visto
que nas escolas a proliferação da violência praticada pelos bullies tem sido
mais evidenciada.

O que é o bullying? Como identificar a vítima? Quais os tipos de vítima? Como

saber quem são os agressores? Existem sequelas deixadas por essa ação para
a vida adulta?

Essas são algumas pontuações que serão abordadas no decorrer da nossa

leitura para que teoricamente tenhamos a sustentação necessária para a nossa
ação dentro do ambiente escolar.

Fenômeno bullying
Observamos a impossibilidade do ser humano viver sozinho, isolado, sem
amigos. As relações humanas estabelecidas no contato social entre iguais
auxiliam, não somente, no processo de desenvolvimento, mas também, na
formação da personalidade do indivíduo. Por isso, a interação social ocorrida
nas dependências da escola é importante para o crescimento pessoal do
aluno (OHUSCHI; GUAGLIA, 2009).

O homem é um ser sócio-histórico-cultural Quando pensamos em relações

humanas, imaginamos indivíduos lidando num mesmo espaço e agindo
diariamente com uma meta comum aos mesmos, ou seja, indivíduos que
estão dentro de um contexto sociocultural historicamente determinado
(FACCI, 1998).

Quanto a esse aspecto, já estudamos nas unidades anteriores que a teoria de

Vigotsky, a Teoria Histórico-Cultural, defende que a compreensão do
desenvolvimento humano deve ocorrer por meio de uma relação dialética
entre o homem e a cultura; entre o homem e o contexto social, histórico e
cultural.

HISTÓRICO SOBRE O BULLYING ESCOLAR E SEU IMPACTO SOBRE A

VÍTIMA

Partindo do exposto, trazemos a temática para a discussão, o bullying na

escola e a forte expressão denotada ao mesmo nos dias atuais e
questionamos: será que essa é uma relação estabelecida somente entre os
muros da escola?

Ressaltamos que o bullying sempre existiu nas escolas, “[...] porém há pouco
mais de 30 anos é que começou a ser estudado com parâmetros científicos,
como fenômeno psicossocial e recebeu um nome específico” (FANTE; PEDRA,
2008).

O termo bullying é de origem inglesa e tem sido utilizado para descrever atos
de violência, física ou psicológica, intencionais e repetidos, praticado por um
indivíduo ou por um grupo de indivíduos, que tem por objetivo a agressão a
um sujeito incapaz de se defender (DREYER, 2010).

Dentre esses comportamentos Silva (2010, p. 21) destaca as agressões, os

assédios e as ações desrespeitosas, que são sempre realizados de maneira
recorrente por parte dos agressores.
É fundamental explicitar que as atitudes tomadas por um ou mais agressores
contra um ou alguns estudantes, geralmente não apresentam motivações
específicas ou justificáveis. Isso significa dizer que, de forma quase “natural”,
os mais fortes utilizam os mais frágeis como meros objetos de diversão,
prazer e poder, com o intuito de maltratar, intimidar, humilhar e amedrontar
suas vítimas.

Essas ações perpetuam dor e sofrimento, e de maneira geral, a vítima ou as

vítimas optam pelo silêncio, assim como os demais alunos que assistem ao
cenário da violência praticada com medo de não sofrerem as ações do
bullying, tal qual a vítima que presenciam.

Ao encontrarmos a definição em relação ao bullying dada pela ABRAPIA

(Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à
Adolescência), verificamos uma complementação à ideia de Silva (2010). Para
a ABRAPIA a definição do tema abrange [...] todas as formas de atitudes
agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente,
adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e
angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder” (ABRAPIA,
2010, p. 2, grifos nossos).

Partindo dessa perspectiva, podemos considerar o bullying como um retrato

de violência e de covardia estampadas diariamente na rotina escolar de
adolescentes e jovens. Bullie é o agressor, é aquele que pratica o bullying.

Nesse sentido, compreendemos que essa é uma questão abrangente, visto

que: [...] a violência tem se tornado um tema muito comum entre pais,
educadores e psicólogos. Muitas vezes, os comportamentos agressivos são
expressos por meio de pequenos atos, atitudes de desrespeito e agressão à
outra pessoa, que podem passar desapercebidos por quem observa (FARIA,
2009, p. 2).

O bullying é um exemplo desse tipo de violência. O agressor ou bullie tende a

agir de maneira tirana exibindo ações como: [...] colocar apelidos, ofender,
zoar, gozar, encarnar, sacanear, humilhar, fazer sofrer, discriminar, excluir,
isolar, ignorar, intimidar, perseguir, assediar, aterrorizar, amedrontar, tiranizar,
dominar, agredir, bater, chutar, empurrar, ferir, roubar, quebrar pertences
(ABRAPIA, 2010, p. 3).
É necessário ressaltar que há duas categorias de bullying, as quais são
definidas, segundo Dreyer (2010), da seguinte maneira:

- Bullying direto – mais comum entre os componentes do sexo masculino.

- Bullying indireto ou agressão social – mais comum entre os componentes do

sexo feminino e entre crianças pequenas.

Silva (2010, pp. 23-24) ressalta que embora haja essa diferenciação,
dificilmente a vítima recebe apenas um tipo de maus tratos. Ela complementa
essa afirmação acrescentando que os agressores normalmente atacam em
bando, pois a noção da atuação em grupo garante mais força no momento do
ataque e da coação. A autora estabelece cinco eixos amplos para o ataque às
vítimas: 1) verbal; 2) físico e material; 3) psicológico e moral; 4) sexual; e 5)
virtual.

Quanto ao eixo um, os ataques usualmente compreendem: insultar, ofender,

xingar, fazer gozações, colocar apelidos pejorativos, fazer piadas ofensivas,
“zoar”.

O eixo dois abrange: bater, chutar, espancar, empurrar, ferir, beliscar, roubar,
furtar ou destruir os pertences da vítima, atirar objetos contra a vítima.

No eixo três, temos as ações de: irritar, humilhar e ridicularizar, excluir, isolar,
ignorar, desprezar ou fazer pouco caso, discriminar, aterrorizar ou ameaçar,
chantagear ou intimidar, tiranizar, dominar, perseguir, difamar, passar bilhetes
entre os colegas de caráter ofensivo; fazer intrigas, fofocas ou mexericos (mais
comum entre as meninas).

Quanto ao eixo quatro, temos o abuso, a violência, o assédio e a insinuação.

São comportamentos desprezíveis que ocorrem entre meninos com meninas e
meninos com meninos.

O quinto e último eixo, diz respeito ao bullying virtual, que ocorre pelos meios
tecnológicos de comunicação (celular e internet), com a disseminação de
calúnias e difamações, é o ciberbullying.
Essas ações deixam sequelas que acompanham o ser humano por toda a sua
vida. É muito comum ouvirmos depoimentos dolorosos de algumas pessoas
sobre a fase em que frequentavam a escola. Dentre as sequelas temos a dor e
a angústia vivenciadas pela vítima. Tais atitudes de violência sofridas na
infância, na adolescência, na fase da juventude deixam marcas e traumas na
vida ser humano adulto, marcas essas que o mesmo apresenta dificuldades
em lidar. Essa ação perversa contra o outro é definida por Baltazar (2009),
como uma falta de responsabilidade para com o coletivo, para com o
semelhante, para com o social.

Dentre as sequelas deixadas Silva (2010) aponta para as consequências

psíquicas e comportamentais provocadas pelo sofrimento quanto ao bullying.
Os problemas mais comuns encontrados pela estudiosa são: os sintomas
psicossomáticos, transtorno do pânico, fobia escolar; fobia social (transtorno
de ansiedade social – TAS), transtorno de ansiedade generalizada (TAG),
depressão, anorexia e bulimia, transtorno obsessivo-compulsivo (TOC),
transtorno de estresse pós-traumático (TEPT). Há, também, os quadros menos
frequentes, como a esquizofrenia, e o suicídio e homicídio.

Vale ressaltar que os problemas relatados, em sua maioria, apresentam uma

marcação genética considerável, ou seja, podem ser herdados dos pais ou de
parentes próximos.

No entanto, a vulnerabilidade de cada indivíduo, aliada ao ambiente externo,

às pressões psicológicas e às situações de estresse prolongado, pode
deflagrar transtornos graves que se encontravam, até então, adormecidos
(SILVA, 2010, p. 32).

Soma-se a isso, a falta de intervenções e compreensão a respeito da ação dos

bullies, os quais devem ser encarados como portadores de uma ação
inaceitável ao meio escolar e às práticas interpessoais.

Quanto a dados referentes ao bullying ainda temos poucos estudos acerca do

tema. No Brasil, por exemplo, ainda não há uma pesquisa de âmbito nacional
que mostre dados relativos à temática, mas já existem pesquisas pioneiras que
fornecem um norte sobre a questão, bem como a incidência alarmante e a
necessidade de pesquisas e explorações sobre a temática. Fante e Pedra
(2008) realizaram uma pesquisa com dois mil alunos de escolas públicas e
privadas da região de São José do Rio Preto. Nessa pesquisa, constataram que
49% dos participantes estavam envolvidos no fenômeno, sendo que 22 %
como vítimas e 12% como agressores.
Devido ao fato de pesquisas apontarem o crescimento dessa ação em todo o
mundo, compreendemos a necessidade dos educadores buscarem
informações e se conscientizarem sobre esse comportamento que tem
crescido a cada ano. De acordo com o CEMEOBES (Centro Multidisciplinar de
estudos e Orientação sobre o Bullying Escolar), a média de estudantes
brasileiros envolvidos com o bullying é de 45% acima dos índices mundiais.

Você sabia que nas escolas públicas o bullying é mais comum entre os
meninos?

Pesquisas apontam ainda para o despreparo docente para lidar com a

temática, optando, muitas vezes, pelo silêncio e pela não ação (BEAUDOIN;
TAYLOR, 2006). Esse despreparo evidencia-se pela falta de conhecimento e
possibilidades de intervenção quando da constatação do bullying.

É preciso ressaltar que o bullying não ocorre somente na escola, mas em

outros pontos de encontro e de convivência, em que se reúnem os alunos,
como condomínios e shoppings, por exemplo.

Nesse sentido, pensamos a questão do bullying como algo que está para
além dos muros da escola. Essa agressão encontra-se entre vizinhos, no
ambiente de trabalho, ou seja, encontra-se em locais em que existam relações
humanas estabelecidas.

Você sabia que nas escolas particulares o bullying é mais comum entre as
meninas?

Assim sendo, concordamos com Saviani (1994) quando ele defende uma
escola que recebe influências do meio social, mas que também atua e
intervém nesse meio social. Por isso, pensamos que para compreender a
temática proposta para nosso estudo, necessitamos compreender a dinâmica
imposta pela sociedade e como essa dinâmica chega até a escola.

Em uma sociedade individualista e violenta, que tipo de ser humano

esperamos encontrar?

Com que tipo de comportamento discente temos que lidar?

Por isso, é crescente a preocupação de familiares e de educadores sobre essa

temática, e o que chama mais a atenção é o fato de não se saber que atitude
tomar frente à ação dos bullies (praticantes do bullying, o agressor) nas
escolas, assim como as vítimas dos mesmos.
Para auxiliar nossa compreensão, Silva (2010) traz dados sobre os
protagonistas do bullying escolar. Organizamos essas informações em um
quadro explicativo para a melhor visualização.
Os aspectos socioculturais atuam profundamente no processo educativo, cabe
à sociedade transmitir às novas gerações valores e modelos educacionais
éticos e responsáveis. Mas vivemos em uma época de mudanças muito
aceleradas. A referência de valores que guia comportamentos entra em crise,
porque estão em crise os modelos sociais, culturais, econômicos e familiares
que repetem esse sistema, um sistema deveras violento (SILVA, 2010).
E são vários os fatores que desencadeiam o processo de violência infanto-
juvenil, estes são caracterizados pelas mudanças sociais que alteram o modo
de ser e de viver do indivíduo e do grupo. A Globalização, o incentivo ao
consumismo exacerbado, os padrões de beleza ditados pela mídia, a
crescente desigualdade social, a intolerância ética e religiosa dentre outros
pontos são consideradas desencadeadoras do bullying.

Além das características mencionadas acima, temos os modelos educativos

familiares, considerados como os “[...] formadores de atitudes nos filhos
estudantes” (FANTE; PEDRA, 2008, p. 97).

A prática do bullying traz, de maneira explícita, a agressividade que é um

instinto natural de todo o ser humano, responsável, inclusive, para a
manutenção da nossa espécie. Contudo, o comportamento agressivo precisa
do auxílio dos limites, numa forma de poder ser canalizado e orientado para
ações autorrealizadoras para o sujeito, trazendo a manutenção e o
desenvolvimento da sua própria vida.

Mas, precisamos ressaltar que, com as transformações sociais, ocorreram,

também, as transformações familiares. O núcleo familiar tem encontrado
dificuldade para o estabelecimento da disciplina e dos limites para os filhos, o
que tem sido decisivo para expressão da agressividade e da violência infanto-
juvenil (FANTE; PEDRA, 2008).

Você se recorda que na unidade anterior nós discutimos sobre a dificuldade

expressa pelos pais quanto à educação familiar de seus filhos, em especial no
que tange a questão de regras e limites? Silva (2010) aponta que a referida
dificuldade trouxe o excesso de permissividade na educação dos filhos. Isso
ocorreu porque foi colocado como ideal de educação em primeiro plano as
necessidades da criança e do adolescente, como uma forma de resposta à
rigidez, conformismo e autoritarismo do passado, o que acabou ocorrendo foi
uma inversão radical nas dinâmicas educacionais familiares. É a dificuldade em
se estabelecer o período social no qual estamos imersos.

Os pais acabam cometendo alguns tipos de exageros como, por exemplo, o

excesso de tolerância para comportamentos transgressores, sempre sob a
desculpa de não querer ferir a sensibilidade dos filhos, quando na realidade a
omissão é muito mais perigosa para o desenvolvimento da criança.
Alguns progenitores optam pelo excesso de tolerância como uma maneira de
compensar o tempo que ficam longe de casa (recorde-se das discussões
sobre a mãe que trabalha no mercado formal) numa forma de minimizar o
sentimento de culpa por não poderem acompanhar a vida do filho como
gostariam. O resultado dessa atitude é que desde cedo as crianças se
habituam a fazer tudo o que querem e impõem de forma autoritária e tirana
seus desejos e vontades (SILVA, 2010). É a tolerância a erros intoleráveis.

Existem famílias que escolhem essa forma de relação sob o pensamento

errôneo de que com o tempo tudo pode ser resolvido, a criança amadurecerá
e perceberá que sua forma de agir não é considerada correta. Nesse caso,
temos que alertar a seguinte questão: nenhuma criança aprenderá aquilo que
não lhe foi ensinado. Se as suas birras e transgressões foram plenamente
aceitas, sem nenhum tipo de direcionamento, ela aprenderá que é essa a
maneira correta de lidar com o outro e com o meio social.

A autora Ana Beatriz, em seu livro: “Mentes perigosas na escola: bullying”

pontua que os pais acabam se esquecendo que o embate crítico e o
estabelecimento de regras é algo saudável para o desenvolvimento da
criança. Eles preferem a omissão da educação familiar, o que denota que
jovens desde cedo são o centro das atenções e não se preocupam com regras.
Mas o caminho que aparentemente parece mais fácil, futuramente pode
mostrar-se como o mais difícil.

Quando os pequenos reis e rainhas, quando esses imperadores chegam ao

meio escolar, o qual tem regras e limites a serem seguidos, horários
estabelecidos e a necessidade de respeito ao grupo, o comportamento
agressivo vem à tona, visto que é a vontade dos mesmos que, na mentalidade
deles, precisa ser seguida. É o cúmulo da cultura individualista em vigor.

Notamos aí a perspectiva e a influência social e cultural em questão. Mas,

conforme afirma Saviani (1994) a escola reproduz a ideologia vigente, mas
também é capaz de promover uma intervenção na sociedade e na cultura. Por
isso, o que diz respeito ao bullying escolar, Silva (2010, p. 63) esclarece que:
[...] as escolas mais sensíveis e atentas às mudanças globais de nosso tempo já
estão procurando iniciar processos de inovação e reforma que poderão dar
conta de novos desafios. É necessário modificar não somente a organização
escolar, os conteúdos programáticos, os métodos de ensino e estudo, mas,
sobretudo, a mentalidade da educação formal.
Há o destaque para a necessidade de intervenções no campo das relações
interpessoais, na valorização humana, na valorização do outro, na valorização
dos sujeitos. É a tentativa da descentralização do individualismo para
observação do todo. A autora continua ao afirmar que não são necessárias
ideias mirabolantes, mas que também não existem receitas prontas, visto que
cada instituição escolar é única. Por isso, a sugestão dada é quanto um
projeto educativo que deve “[...] seguir paradigmas simples e comuns, que
sejam capazes de revelar o valor da paz e da tolerância, bem como do
respeito ao outro e, sobretudo, à vida em suas diversas manifestações” (SILVA,
2010, p. 60).

Você pode estar se questionando: “nossa é uma questão muito ampla, as

soluções são muito idealizadas, não há muito que fazer!”

Convido você a ler um texto de Elisa Lucinda:

LEITURA COMPLEMENTAR

Só de Sacanagem

Meu coração está aos pulos!

Quantas vezes minha esperança será posta à prova?

Por quantas provas terá ela que passar? Tudo isso que está aí no ar, malas,
cuecas que voam entupidas de dinheiro, do meu, do nosso dinheiro que
reservamos duramente para educar os meninos mais pobres que nós, para
cuidar gratuitamente da saúde deles e dos seus pais, esse dinheiro viaja na
bagagem da impunidade e eu não posso mais.

Quantas vezes, meu amigo, meu rapaz, minha confiança vai ser posta à prova?

Quantas vezes minha esperança vai esperar no cais?

É certo que tempos difíceis existem para aperfeiçoar o aprendiz, mas não é
certo que a mentira dos maus brasileiros venha quebrar no nosso nariz.

Meu coração está no escuro, à luz é simples, regada ao conselho simples de

meu pai, minha mãe, minha avó e os justos que os precederam: “Não
roubarás”, “Devolva o lápis do coleguinha”, “Esse apontador não é seu, minha
filha”. Ao invés disso, tanta coisa nojenta e torpe tenho tido que escutar.

Até habeas corpus preventivo, coisa da qual nunca tinha visto falar e sobre a
qual minha pobre lógica ainda insiste: esse é o tipo de benefício que só ao
culpado interessará. Pois bem, se mexeram comigo, com a velha e fiel fé do
meu povo sofrido, então agora eu vou sacanear: mais honesta ainda vou ficar.

Só de sacanagem! Dirão: “Deixa de ser boba, desde Cabral que aqui todo
mundo rouba” e vou dizer:

“Não importa, será esse o meu carnaval, vou confiar mais e outra vez. Eu, meu
irmão, meu filho e meus amigos, vamos pagar limpo a quem a gente deve e
receber limpo do nosso freguês. Com o tempo a gente consegue ser livre,
ético e o escambau.”

Dirão: “É inútil, todo o mundo aqui é corrupto, desde o primeiro homem que
veio de Portugal”. Eu direi:

Não admito, minha esperança é imortal. Eu repito, ouviram? Imortal! Sei que
não dá para mudar o começo mas, se a gente quiser, vai dar para mudar o
final!

Frente a uma questão delicada como é o caso do bullying, o qual está

relacionado a tantas condicionantes sociais, históricas e culturais, com certeza
não podermos mudar o começo de tudo o que aconteceu, mas certamente,
com trabalho e dedicação e o mais importante, com o amor voltado para a
educação, com certeza poderemos mudar os desfecho dessa história voltada
para a violência que prejudicou e tem prejudicado tantas vidas.

SUGESTÃO DE VIDEO

Título: Ponte para Terabítia (Bridge to Terabithia - 2007 - EUA)

Jess Aarons (Josh Hutcherson) sente-se um estranho na escola e até mesmo
em sua família. Durante todo o verão ele treinou para ser o garoto mais
rápido da escola, mas seus planos são ameaçados por

Leslie Burke (Anna Sophia Robb), que vence uma corrida que deveria ser
apenas para garotos. Logo Jess e Leslie tornam-se grandes amigos e, juntos,
criam o reino secreto de Terabítia, um lugar mágico onde apenas é possível
chegar se pendurando em uma velha corda, que fica sobre um riacho perto de
suas casas. Lá eles lutam contra

Dark Master (Matt Gibbons) e suas criaturas, além de conspirar contra as

brincadeiras de mau gosto que são feitas na escola (ADORO

CINEMA, 2010).

Direção: Gábor Csupó

Gênero: Aventura
Produção: Walt Disney Pictures
Idioma original: Inglês

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Lendo o material descrito nesta unidade, percebemos que os sinais

demonstrados por uma criança ou por um adolescente que sofre o bullying
são possíveis de serem identificados. Para tanto, nós, educadores,
necessitamos estar atentos para perceber alguns desses sinais. A mudança
brusca de comportamento é um dos pontos mais visíveis e mesmo assim,
muitas vezes passam despercebidos por nós.

Realizar uma intervenção o mais breve possível em uma incidência de bullying

na escola é essencial para a garantia de estabilidade emocional e psicológica
para o futuro adulto.

Essa intervenção é necessária uma vez que já estudamos a importância das

relações humanas para a formação da personalidade e da identidade do
indivíduo, essas relações, contudo, devem ser produtivas, não angariando
sofrimento e traumas para o indivíduo.

Buscamos, enquanto educadores, relacionamentos saudáveis para a

constituição das crianças enquanto sujeitos em um meio social determinado
historicamente, os quais encontram na escola uma maneira ampla para esse
processo de socialização.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

1) O fenômeno bullying está restrito ao ambiente escolar? Justifique a sua

resposta.
2) Silva (2010) estabelece cinco eixos amplos que dizem respeito à forma de
ataque dos bullies às vítimas. Quais são esses eixos? Explique.
3) Atitudes de violência sofridas na infância, na adolescência ou na juventude
deixam marcas e traumas na vida do ser humano adulto, marcas essas que o
indivíduo mostra dificuldade em lidar (BALTAZAR, 2009). Silva (2010)
menciona algumas sequelas deixadas pelo sofrimento do bullying, quais são?
4) Silva (2010) traz dados sobre os protagonistas do bullying escolar. Que
dados são esses?
Módulo: Referências bibliográficas

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