Antecedentes

Montessori estudia propuestas de diferentes autores, pero siempre que las re

toma lo hace adaptándolas a su pensamiento. Sin embargo, si hay un claro
antecedente en la pedagogía montessoriana es Fröebel, del que recibe la idea de
que la educación debe adaptarse a la naturaleza del niño manteniendo su libertad.
El pedagogo alemán Friedrich Fröbel (1782-1852), que a su vez fue discípulo de
Pestalozzi, estudioso de la botánica y los minerales y consciente de la importancia
de la primera infancia, ideó una propuesta educativa para los jardines de infancia,
centrada en el uso de materiales didácticos de formas puras basadas en los
minerales. De hecho, consideraba que todo se basaba en la forma esférica,
elemento inicial del mundo y a partir de ahí́ elaboró una serie analítica de juegos,
compuesta por los dones y otros materiales (en un nivel descendente o de
simplificación de dimensiones o de descomposición de la materia) y una serie
sintética o ascendente, compuesta por actividades de construcción de diversos
tipos. Este material bien estructurado, con el que se puede trabajar libremente, y
con afán lúdico-didáctico, es uno de los pilares que sustenta la propuesta
montessoriana. María Montessori adopta también la filosofía positiva de Fröbel, de
amor a los niños y de trabajo a través del juego, que facilita la evolución
psicológica así́ como la transformación de los instintos e impulsos en hábitos, pues
el progreso ha de venir de la acción voluntaria.

También algunos de sus coetáneos generan claras influencias en el pensamiento

y obra de Montessori. Es el caso de los tres científicos altamente determinantes en
sus primeras aportaciones (Cesare Lombroso, Achille De Giovanni y Giuseppe
Sergi) y especialmente del doctor Itard, del que aprovecha la idea de que es
importante ejercitar y mejorar separadamente todos los órganos sensoriales y del
doctor Séguin, del que recoge el respeto por la individualización (darles a los niños
la posibilidad de desarrollarse).

En primer lugar Montessori recoge la voluntad de Itard de investigar sobre los

niños excluidos de la vida social por razones fisiológicas para devolverlos a ella.
De hecho, las investigaciones de Itard, el primer educador que enfatiza la
observación sistemática, están centradas en la realidad de la escuela. Estas le
llevan a obtener resultados que superan el trabajo de laboratorio y constituyen la
base de la pedagogía científica montessoriana, de la que algunos le consideran el
verdadero precursor. En segundo lugar, Montessori continúa el trabajo de Séguin
en el tratamiento de niños deficientes no únicamente desde la medicina, sino
desde la fisiología y desde la educación, combinando todo ello con el afecto hacia
los niños. María Montessori respeta su mismo espíritu: educar los sentidos de
forma progresiva y racional, comenzando por ofrecer pocos objetos opuestos entre
sí en alguna cualidad para llegar gradual- mente a un gran número de ellos con
diferencias imperceptibles. De hecho, es de Séguin, de quien Montessori toma la
idea de los tres tiempos de enseñanza.

Wundt (1832-1920), uno de los precursores de la psicología científica, inicia un

laboratorio de investigación en la Universidad Leipzpig (1879) como aproximación
científica al estudio del niño, realizando trabajos para medir la inteligencia general,
estudiando el factor «g» y los factores específicos que variaban de acuerdo con
las capacidades psicológicas que se medían y desarrollando, con todo ello, una
teoría de la inteligencia. Se interesó́ por las diferencias individuales y,
especialmente, por la medida de estas diferencias. Se trataba, por tanto, de un
espacio donde las cuestiones de la mente eran investigadas con metodologías
prestadas de la filosofía, fisiología y psicofísica. Los trabajos se inscribían en los
test mentales que centraron la primera media centuria de la psicología. Se
desarrolla una psicología aplicada a la educación, con una metodología para dar
respuesta a cuestiones de la mente. Como recuerda Lowe (2000), Montessori
pasó por este laboratorio y ello dejó gran impronta en su pedagogía.

Por su parte, Helen Parkhurst organizó una nursery durante la Primera Guerra
Mundial, adoptando el sistema Montessori por su aparente efectividad en
disciplinar a los niños a los que atendía. El legado global de ideas que había
recibido de Montessori se plasmó́ en el diseño final del plan Dalton.

En tierras americanas Kilpatrick, discípulo de Dewey, no solo estudia el mé- todo

Montessori, sino que lo supera e incluso acaba censurando la artificialidad de su
material. Como recoge Polk (1991), en 1914 Kilpatrick escribió́ su primer libro
contrario al método Montessori (The Montessori System Examined). En el centró
su juicio básicamente en dos aspectos: la vida social del grupo escolar y el plan de
estudios. Kilpatrick critica el aislamiento con el que aprenden los alumnos al
olvidar Montessori que la escuela es una institución social; la escasa variedad de
materiales, que considera poco estimulantes de la imaginación; el desfase entre el
deseo de coeducación y su poca realización practica; critica la inutilidad del
material sensorial para adiestrar al niño en unas habilidades que ya adquiere
como fruto de su experiencia sensible con el mundo que le rodea y todo el
enfoque de la lectura, la escritura y la aritmética montessorianas puesto que
considera innecesario «forzar» a los niños a edades tan tempranas. Por ello, pese
a valorar algunos de los fundamentos de la aportación de Montessori, a descubrir
puntos de coincidencia entre esta y la propuesta de Dewey (libertad, escuela
experimental organizada, importancia de la actividad y la autoeducación del niño,
etc.) y pese a apreciar, por ejemplo, los ejercicios de la vida práctica, considera
más didácticos otros métodos.
La pedagogía de María Montessori

Montessori nació el 31 de agosto de 1870 en Chiaravelle (Roma), fue la primera

mujer en Italia que se doctoró en ciencias naturales y medicina por la Universidad
de Roma. Poco después fue elegida para representar a su país en dos
conferencias internacionales de mujeres, en Berlín y en Londres. A través de su
práctica profesional llegó a la conclusión de que los niños «se construyen a sí
mismos» a partir de elementos del ambiente y, para comprobarlo, volvió́ a las
aulas universitarias a estudiar psicología. Cuando tenía dieciocho años, en el
Congreso Pedagógico de Turín, presentó un modelo pedagógico con un plan para
la educación de niños deficientes, que incluía la creación de escuelas especiales.
Montessori vio la necesidad de ayudar a estos niños deficientes fuera del marco
estrictamente médico o terapéutico. Intentó, pues, hacer una orientación
psicopedagógica de estos alumnos. Entre 1899 y 1900 dirigió́ la Scuola Magistrale
Ortofrenica, donde se recogían niños que los maestros de las es- cuelas ordinarias
consideraban ineducables a causa de su deficiencia mental. En esta escuela
aplicó el material de los doctores Itard y Séguin, que conocía gracias a sus
estudios en Inglaterra y Francia. Es entonces cuando empezó́ a darle una crucial
importancia al material. En 1906, decidió́ hacerse cargo durante el día de sesenta
niños de entre tres y seis años, en un barrio marginal. De esta manera pasó a
ocuparse de todo tipo de niños y fundó la Casa dei Bambini, desarrollando allí́ lo
que se llamaría el método Montessori de enseñanza. Todas sus teorías se
basaron en lo que observó a los pequeños hacer por su cuenta, sin la supervisión
de adultos. Su idea esencial era la de conseguir un desarrollo integral del niño a
través de una estimulación continua de los sentidos, las emociones, y las
experiencias, en las cuales, el propio alumno fuera siempre un agente activo, en
esos descubrimientos espontáneos que él mismo conseguía al tener autonomía, al
tener libertad. Su método se difundió́ muy rápidamente por Italia y el extranjero.
Dicha pedagogía consiste en que los niños poseen la capacidad maravillosa y
única de aprender absorbiendo conocimiento. Al principio lo incorporan de manera
inconsciente y de a poco se hace consciente. El período absorbente se encuentra
entre los 0 y 6 años de edad. Los niños cuentan con períodos sensibles para
adquirir una habilidad. Estos períodos son excepcionales, tienen una vigencia.
Pasado ese período, el aprendizaje se puede lograr, pero no tan naturalmente.