Introdução à Psicologia e Pedagogia: Poder e Tomada de Decisão

2019
Introdução à psicologia e pedagogia – 12ª classe 3º Trimestre

3º Trimestre
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA E
PEDAGOGIA – 12ª CLASSE
Professor: Arlindo Mualoja
Professor: Arlindo Mualoja Página 1

I. Poder e tomada de decisão
Este é um tema sobre dois elementos inerentes à vida humana em sociedade e, mais
especificamente, ao dia-a-dia das famílias, comunidade e organizações: o poder e a tomada de
decisão.
A questão do poder e tomada de decisão procuram estabelecer um conjunto de princípios e

procedimentos supostamente capazes de melhorar a qualidade das decisões humanas à altura
dos acontecimentos.
O Poder é concebido como a capacidade de agir do indivíduo

e também como a capacidade de determinar o
comportamento de outro indivíduo, isto é, a acção do homem
sobre si e sobre outro.
Tomada de decisão é o processo que leva, directa ou indirectamente,

à escolha de, ao menos, uma dentre diferentes alternativas, todas
estas candidatas a resolver determinado problema.
“Viver em sociedade é, de qualquer maneira, viver de modo que seja possível a alguns agirem
sobre a acção dos outros. Uma sociedade ‘sem relações de poder’ e tomadas de decisão sobre
os factos só pode ser uma abstracção”
Assim como o poder, a decisão também ocupa um lugar de destaque nos vários âmbitos da
experiência humana – nas ciências humanas e sociais, nas ciências da saúde, na tecnologia,
nas questões da vida pessoal, nas actividades cívicas, etc.
O maior dos poderes humanos é aquele que é composto pelos poderes de vários homens,
unidos por consentimento numa só pessoa, natural ou civil, que tem o uso de todos os seus
poderes na dependência de sua vontade: é o caso do poder de um Estado.

1.1. Teorias de poder e tomada de decisão
Existe uma multiplicidade de vozes diferentes que falam sobre o poder. No campo da
Administração e no âmbito organizacional, a confusão tem sido exacerbada por conta de três
vozes principais – a funcionalista, a crítica e síntese (para usar categorizações simples), que
raramente se comunicam entre si.
1.1.1. Teoria funcionalista
A abordagem funcionalista é caracterizada especialmente pela concepção jurídico-discursiva,

que, por sua vez, é marcado pela concepção intencional do poder. Esta abordagem tem
adoptado uma orientação gerencialista, o resultado tem sido um conceito aparentemente
pragmático, adequado ao uso, mas também ao abuso.
Por outras palavras, a abordagem funcionalista enfatiza o consenso e a coerência (ao invés do
conflito e do dissenso) através de uma concepção jurídico-discursiva, que apresenta o poder
como algo que é possuído por pessoas e/ou por instituições.
Nesse sentido, existe uma divisão entre aqueles que possuem poder e aqueles que dele estão
alijados. Os primeiros, com base na enunciação da lei, do Estado e de estruturas e ideologias,
exercem poder, controlam, reprimem e dominam de forma racional os segundos. Essa
concepção coincide com a visão contratualista do poder entre os homens e seus soberanos.
Por meio do contrato, os primeiros passam o poder para os segundos em troca de segurança e
justiça.
“No caso do dia-a-dia de uma organização, por exemplo, os directores são vistos como
extremamente poderosos ao passo que os contínuos são encarados como pessoas sem poder.
Assim, o poder seria concedido pela posição e/ou pelo cargo que uma pessoa ocupa dentro da
organização.”
1.1.2. Teoria crítica
Nesta abordagem a variável poder é relacional, isto é, o poder não é um objecto ou uma
característica que se possua ou se deixe escapar, mas um acto praticado por todos sobre
todos, que geram vínculos localizados, porém instáveis, de dependência entre si.

O estruturalismo marxista representa o domínio estabelecido por uma classe social sobre outra
a partir de ideologias e do controle dos meios de produção, enquanto o estruturalismo
weberiano está ligado à formalização da autoridade de acordo com os ditames de um direito
fundamental.
Sob a óptica marxista, as conceituações sobre interesses mostram a arena da vida

organizacional em termos da ideia básica de classe e de suas relações sociais. Essas análises
são acomodadas às condições gerais da dominação económica e da subordinação nas
organizações. Esses interesses derivam das relações concernentes à propriedade e ao
controle dos meios de produção. Isso significa que uma pessoa (ou um grupo) não pode ter
poder isoladamente, mas somente “actuar” sobre outra pessoa (ou grupo), que também possui
um papel activo, uma vez que produz obediência ou conflito
Por exemplo, “as condições económicas regulam o contexto no qual o trabalho é vendido e o
capital levantado e, logo de início, duas classes são definidas: aqueles que possuem capital e
aqueles que não o possuem. Os últimos possuem apenas sua própria criatividade, treinamento
diferenciado e capacidades disciplinadas, e estão obrigados a vender tudo isso no mercado de
trabalho.”
“Os dirigentes precisam de trabalhadores para prover serviços ou fabricar produtos. Os

trabalhadores precisam dos dirigentes para que possam ser pagos. Devido a essa
interdependência entre dominantes e dominados, a abordagem crítica tem visto o poder como
um meio de dominação e a resistência como uma ferramenta de emancipação.”
Para as abordagens funcionalista e a crítica, comummente o caminho para a boa decisão

normalmente abrange as etapas representadas a seguir:
1. Determinar qual é o problema, evitando enfrentar falsos obstáculos;

2. Pensar suficientemente sobre o problema, procurando manter distanciamento de
eventuais envolvimentos emocionais, jamais tendo como verdade a opinião alheia e
evitando as chamadas armadilhas psicológicas;
3. Obter todas as informações relevantes;
4. Identificar, de forma clara, o que efectivamente importa, ou seja, o “núcleo duro” da
decisão;
5. Considerar explicitamente os comprometimentos de natureza moral e ética;
6. Gerar o conjunto mais amplo possível de alternativas viáveis;
7. Listar os objectivos da tomada de decisão;

8. Explicitar os critérios de decisão para cada um dos objectivos listados;

9. Explicitar as consequências de cada alternativa com relação a cada um dos critérios de
decisão, junto com uma estimativa de probabilidade de que cada uma dessas
consequências se materialize;
10. Seleccionar, ordenar, classificar ou descrever detalhadamente as alternativas a partir
das quais se tomará a decisão;
11. Efectuar crítica dos resultados obtidos na etapa anterior;
12. Produzir recomendações objectivas referentes à tomada de decisão.
1.1.3. Teoria síntese

Resumidamente, o poder tem sido analisado como funcional, nas mãos de indivíduos que
buscam alcançar a objectivos pessoais e sociais. Tem sido visto como condição para a
existência de conflitos e como um meio de preveni-los. Tem sido definido como um recurso que
é consciente e deliberadamente mobilizado na busca de interesses próprios e como um
sistema de relações desinteressadas, que inadvertidamente beneficiam alguns grupos.
Nesta abordagem o modelo mais comum de tomada de decisão é PODER.
Onde: Problema
Opções
Decorrências ou consequências
Escolhe
Responder
 Problema – descobrir as causas do problema e porque ocorrem;

 Opções – considerar opções ou alternativas, isto é, mais de uma forma de resolver o
problema;
 Decorrências ou consequências – considerar as consequências de cada alternativa
ou para cada alternativa, pensar sobre como essa alternativa pode afectar cada pessoa,
a sua família, amigos e outras pessoas afim;
 Escolher – escolher a melhor alternativa;
 Responder – responder a sua escolha e agir, isto é, pôr em prática a decisão
escolhida.

1.2. Relação entre as teorias

Finalmente, qual é a abordagem que melhor traduz o fenómeno do poder nas organizações e
das pessoas: a funcionalista, a crítica ou a síntese?
Na verdade, as abordagens funcionalista e a crítica, por mais que insistam em se desenvolver

de maneira isolada, são absolutamente complementares: os funcionalistas tendem a se
concentrar nos efeitos, nos resultados, e os críticos tratam das causas, do contexto, do poder
nas organizações.
Dessa forma, o poder não pode ser analisado apenas por meio de um jogo moral de
legitimidade e ilegitimidade do funcionalismo versus a proibição ou aprovação dos críticos, e
sim de forma integrada, com vistas à constituição de algo como um “gerencialismo
esclarecido”, que seja capaz de atingir os objectivos organizacionais sem precisar recorrer aos
meios de dominação e exploração.
Já, a abordagem “síntese” aponta o poder como um fenómeno multifacetado e resistente a uma
explanação em termos de uma teoria única que apresenta o poder no seu aspecto macro ou
estrutural, caracterizado pela posse e pelo controle de posições, recompensas, sanções e
informações, e no seu aspecto micro ou relacional, ligado à vontade e à habilidade da pessoa
(ou grupo).

II. Metacognição
Você já se deparou com uma situação em que alguém lhe diz para fazer algo de um
determinado modo e você responde “eu faço melhor dessa forma” ou “não, eu aprendo melhor
assim”. Pense em outro exemplo, você já pensou em como você faz para decorar um número
de telefone ou número do seu BI ou PASSAPORTE? Pense agora!
Você decora por pares de número, trios, faz alguma associação com outros números e datas?
E se eu te pedisse para decorar o número 345624678912, como você faria? Tente agora!
Deixe seu comentário no fim do texto, contando a forma como você fez para decorar esse
número.
A análise, planeamento e escolha da melhor forma de memorizar o número é o que denomina-

se de metacognição.
A metacognição foi definida por John Flavell (Stanford University) nos anos 1970 como o
conhecimento que as pessoas têm sobre seus próprios processos cognitivos e a habilidade de
controlar esses processos, monitorando, organizando, e modificando-os para realizar objectivos
concretos. Em outras palavras a metacognição se refere à habilidade de reflectir sobre uma
determinada tarefa (ler, calcular, pensar, tomar uma decisão) e sozinho seleccionar e usar o
melhor método para resolver essa tarefa.
Para Flavell (1976) em qualquer tipo de operação cognitiva existe uma monitorização activa e
consequente regulação e orquestração dos processos cognitivos envolvidos ou dos dados
sobre os quais eles versam, isto é, a metacognição.
1.1. Importância da Metacognição
A metacognição é importante principalmente quando falamos de aprendizagem e ainda mais

especificamente quando se fala de aprendizagem escolar. Algumas vezes a metacognição
também é definida como “o pensamento sobre o pensamento” e que pode, portanto, auxiliar os
estudantes a “aprenderem como se aprende”. O conceito de metacognição tem um grande
papel na aprendizagem e, portanto é um conceito muito importante na Psicologia Cognitiva, na
Psicologia Escolar/Educacional e na Educação em geral.

A Metacognição desempenha um papel importante na aprendizagem por mediar a percepção

sobre os próprios erros e dificuldades tanto em relação a tarefas e conteúdos como em relação
a emoções e motivações, além do monitoramento e avaliação do desempenho na tarefa e das
estratégias mais eficientes de realizá-la.
A atenção e orientação nos processos metacognitivos permitiria ao indivíduo melhorar sua

capacidade de aprender de forma mais geral, por meio de processos de conscientização,
monitoramento e controle de seus processos cognitivos e acções.
1.2. Elementos da Metacognição
A metacognição possui três elementos básicos:
 Desenvolvimento de um plano de acção:

O que eu devo fazer primeiro? Quanto tempo eu levarei para fazer? O que eu já sei
sobre esse assunto e que me pode ajudar?
 Monitoramento do plano de acção:

Como eu estou indo? Eu devo continuar assim ou mudar de estratégia? O que é
mais importante de lembrar disso? Eu tenho que mudar algo agora para conseguir
fazer essa tarefa?
 Avaliação do plano de acção:

Eu me sai bem? Eu poderia ter feito algo diferente? O que eu não consegui fazer? O
que eu devo fazer na próxima vez? No que isso pode me ajudar?
1.3. Desenvolvimento da Metacognição

Metacognição parece ser uma habilidade tardia, se desenvolvendo por volta dos 7-11 anos,
com a contribuição integrada de vários processos, por um lado a internalização gradual e
personalização de actividades metacognitivas observadas, guiadas e/ou reguladas por outros
(pais, professores, colegas, etc), e por outro a maturação e aquisição de aptidões e
conhecimentos cognitivos possibilitando também processos metacognitivos mais complexos,
além do desenvolvimento como um todo, incluindo seus aspectos biológicos, sociais, afectivos,
motivacionais, etc.

1.4. Promoção do desenvolvimento da metacognição na educação
Embora desenvolver a metacognição seja o objectivo de toda a educação escolar, isto é, fazer
com que os alunos planeiem suas acções futuras com base nos conhecimentos adquiridos e
que possam identificar suas próprias dificuldades e procurar métodos mais eficazes para
superar essas dificuldades, a metacognição nem sempre é desenvolvida/ensinada nas salas de
aulas. É importante entender que isso não significa que existam pessoas sem metacognição, o
que estou dizendo é que ela deve ser treinada para que seja desenvolvida e aperfeiçoada e a
escola tem um papel fundamental de proporcionar esse treino.
Nas escolas as crianças, em geral, ficam mais dependentes de avaliações externas sobre seu
próprio desempenho, como correcções dos professores e resultados de provas, do que de
avaliações internas, ou seja, do seu auto-monitoramento. Muitas vezes as crianças não sabem
se estão de facto aprender os conteúdos escolares a não ser quando chegam as notas de
provas que mostram que elas estão com dificuldades. Enquanto uma criança que pode se auto-
monitorar, poderia ver que está com dificuldades antes mesmo das avaliações e buscar ajuda
para corrigir isso.
Assim, um bom professor deveria incentivar seus alunos a planearem seus próprios modos de
estudo e avaliarem a si mesmos se estão com dificuldades e como buscar alternativas para
superá-las. Em outras palavras, os professores deveriam treinar as crianças para
desenvolverem essa habilidade de reflectir sobre o melhor modo para aprender, ou seja,
desenvolverem a metacognição. Isso não significa que os professores não devam ensinar,
porque as crianças irão aprender sozinha, nem que os professores não devem avaliar seus
alunos. Pelo contrário, os professores têm que fazer justamente essas coisas, eles devem
organizar e apresentar os conteúdos escolares de modo a favorecer a aprendizagem dos
alunos e devem sempre avaliar seus alunos e seus próprios métodos de ensino também. Afinal
é preciso saber também se os métodos de ensino estão adequados. Se o professor ensina e as
crianças não aprendem, não significa que as crianças é que estão com problemas, talvez a
forma de ensino não foi adequada e é preciso modificá-la. Professores também precisam de
metacognição sobre seus métodos de ensino.

III. A Educação
3.1. Educação como fenómeno e processo social
Inicialmente, quando o ser humano nascia, acreditava-se ser um organismo biológico em

branco ou tábula rasa. Entretanto, nos últimos anos o tratamento que se dá é diferente, sendo
considerado um ser biopsicossocial, o que é justificado pelo facto de o indivíduo nascer com
competências inatas, competências cognitivas (atenção, sensação, percepção, emoções,
memória, pensamento e linguagem) e com habilidades para a socialização, que vai acontecer
ao longo da vida através da relação com o ambiente e da educação tornando-o capaz de
desenvolver suas capacidades físicas, intelectuais e morais. Portanto, a educação tem
umpapel importante na construção da socialização do Homem.
A educação é um processo de transmissão de conhecimentos, hábitos,

valores, costumes, crenças, rituais (cultura), transmitidas de geração em
geração. Neste processo a sociedade exerce acção sobre o indivíduo de
acordo com as suas capacidades e expectativas existentes sobre si.
A Socialização pode ser definida como o processo de aprendizagem

e interiorização de normas e valores, características de determinado
meio social, tendo como objectivo a integração do indivíduo na
sociedade ao longo do tempo.
A escola é vista como uma instituição única, com os mesmos sentidos e objectivos, tendo
como função garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente
acumulados pela sociedade. Tais conhecimentos, porém, são reduzidos a produtos,
resultados e conclusões, sem se levar em conta o valor determinante dos processos.
3.1.1. Relação entre educação e socialização
A sociologia como ciência social tem um duplo papel: aumentar o conhecimento que o homem
tem de si e da sociedade e contribuir para a solução dos problemas que enfrenta. Já a
educação como processo social global que ocorre em toda sociedade, abre horizontes para a
compreensão da vida social em si. Ambas trilham um caminho de extrema importância para o

desenvolvimento de todo contexto cultural e intelectual. As duas coexistem para fazer frente
aos anseios do homem, que busca constantemente o resgate de sua dignidade enquanto ser
humano. É utopia pensar que todos os problemas sociais se resolvem pela educação, mas é
certo que ela representa uma condição indispensável para resolvê-lo.
3.2. Finalidades da educação
A educação em todo mundo e em qualquer contexto tem finalidades específicas, que são:
 Preparar as pessoas (conferindo-lhes o mínimo de conhecimento, habilidades e normas

necessárias) para que possam ocupar o seu lugar na sociedade;
 Equipar as pessoas com conhecimentos e habilidades mínimas para que, por si
próprios, possam procurar e encontrar novos conhecimentos e habilidades;
 Conferir as pessoas alguma formação vocacional para que sejam auto-sustentáveis
(fazer algo para sobreviver honestamente);
 Despertar nas pessoas o gosto pelo conhecimento;
 Preparar as pessoas a fazer o uso da sua faculdade técnica de análise crítica;
 Preparar as pessoas para saber apreciar;
 A natureza, a cultura e os progressos da humanidade.
De forma resumida podemos dizer que a educação tem as funções: socializadora (integração e
coesão social), personalizadora (formação de identidades física, psíquica, intelectuais,
motoras…), reprodutora (comunidade de tradições) e inovadora (criação de algo novo).
3.3. Tipos de educação
Com algumas das finalidades vistas a cima, podemos encontrar 3 tipos de educação,
designadamente: Educação Forma, Não Formal e Informal.
3.3.1. Educação Formal
A educação formal é altamente estruturada e constitui-se num sistema de instrução e ensino

com propósitos intencionais. É aquela que ocorre nos estabelecimentos de ensino
especializados, com orientação centralizada, sendo sistemática e metódica, intencional,
estruturada (currículos e níveis), mediatizada pelo professor, conduz graus e qualificações pré-
estabelecidos e confere diplomas reconhecidos.
Exemplo: Sistema Nacional de Educação, escolas, universidades, etc.

3.3.2. Educação Não Formal
A educação não formal é aquela que é ligeiramente estruturada, ocorre em lugares não
propriamente definidos por uma estrutura centralizada. Este tipo de educação abrange alguns
grupos sociais e tem objectivos específicos que só interessam a si e não a sociedade em geral.
Ele é intencional, mas estruturada fora do sistema Nacional de Educação, não obedece um
currículo, tem métodos flexíveis, no entanto, pode decorrer em paralelo com os sistemas de
ensino formal e está mais ligada a formação profissionalizante.
Exemplo: catequeses, cursos de culinária, serralharia, corte e costura, campanhas de

alfabetização, as escolinhas de inglês/informática e outros.
3.3.3. Educação Informal
A educação informal é aquela que não é estruturada, ocorre na vida quotidiana do indivíduo, na
relação com os seus semelhantes e durante as relações interpessoais, corresponde as acções
e influências exercidas pelo ambiente sociocultural e que se desenvolve por meio de relações
indivíduos e grupos. É, normalmente, espontânea ou comunitária, não intencional e difusa.
Exemplo: aquela que ocorre em casa, na rua, na TV/rádio/jornais ou entre amigos.
3.4. Influência dos agentes de socialização
Existe uma variedade enorme de agentes que podem influenciar na socialização do sujeito
como agentes de educação, são eles: família, comunidade, escola, grupos sociais (amigos,
parceiros, colegas), meios de comunicação social, líderes de opinião e organizações sociais
(politicas, religiosas, culturais, juvenis e desportivas) no desenvolvimento do aluno;
3.4.1. A Família
A importância do grupo familiar no processo de socialização é indiscutível, dado que a criança

vai aprendendo aquilo que os seus familiares realizam, no momento em que se encontra mais
permeável à aquisição da cultura. Esta abertura à aprendizagem e assimilação de novos
conhecimentos nos primeiros anos de vida da criança deve-se ao facto de a socialização se
fazer por via afectiva, revestida, pois, de forte componente emocional, sem que a criança tome
consciência dela. Tudo é agradável e naturalmente recebido. A família é o primeiro agente de
socialização.
3.4.2. A Comunidade
A comunidade tem um papel importante na socialização do homem, visto que é através dela
que ocorre a educação como um processo formador de valores, atitudes e convicções morais e
patrióticas. É na comunidade que o sujeito adquire um conjunto de significados e de quadros
de referência partilhados pelos membros da sua comunidade. Esta forma o indivíduo de modo
que se torne útil ao ambiente em que se encontra, dotando-o de conhecimentos culturalmente
construídos ao longo do tempo em diferentes níveis, sejam eles saber se, saber estar e saber
fazer.
3.4.3. Os grupos sociais
Grupos sociais são grupos de pessoas que têm quasea mesma idade e características sociais
semelhantes. Os pares podem ser amigos da escola ou do bairro,membros de uma equipa
desportiva... Com a idade, os pares tornam‐se mais importantes queos pais, como agentes de
socialização.Embora seja a família que tem a influência maisduradoura sobre o indivíduo, são
os grupos sociais que têm o efeito mais intenso e imediato uns sobre os outros. A participação
num grupo social proporciona aos jovensuma forma de exercitar a independência.
3.4.4. A Escola
Ao sairmos do grupo familiar somos forçados a inserir-nos em vários outros, continuando a

nossa aprendizagem. Desses novos grupos, a Escola surge como o grande agente de
socialização.
A Escola é um agente de socialização formal (transmite conhecimentos e desenvolve

capacidades e competências próprias para a futura inserção no mundo do trabalho) e informal
(ensina outros comportamentos indispensáveis à integração social, como o saber trabalhar em
equipa, respeitar as hierarquias, etc.).
3.4.5. Os meios de comunicação social
No mundo de hoje, assistimos ao florescimento de outro importante e avassalador agente de

socialização: os meios de comunicação de massas. A rádio, a televisão, a imprensa escrita e o
cinema constituem hoje poderosos instrumentos de aprendizagem, uma vez que nos inculcam
normas, crenças, valores, modelos de conduta, etc. isto é, modelam-nos os comportamentos.
Nos meios de comunicação social encontramos, também, a publicidade, que para além da sua
função de criar o desejo de possuir os bens publicitados, a publicidade é, sem dúvida, um
poderoso agente de socialização. O processo de identificação do consumidor com a
personagem central dos anúncios leva à imitação dos seus comportamentos para além do
produto anunciado. Pode-se então concluir que a publicidade exerce uma função de
socialização ao transmitir de forma sugestiva e cativante muitas maneiras específicas de
pensar, sentir a agir.
3.4.6. Os líderes de opinião
Os líderes de opinião são indivíduos que, pelo seu status, influenciam as populações. Podem
pertencer a diferentes áreas profissionais ou diferentes grupos sociais, mas serão sempre
pessoas influentes pelo prestígio que têm nos seus universos. Um importante político, um
consagrado economista, um conhecido atleta ou uma estrela rock podem influenciar a opinião e
os comportamentos dos indivíduos. Ao defender uma determinada ideia ou procedimento,
esses líderes de opinião indicam comportamentos a seguir pelos membros das sociedades em
que exercem essa influência. Nesse sentido, são agentes de socialização que contribuem para
a formação da opinião pública.
3.5. Visãouniversal da História da Educação

E educação existiu desde sempre, embora a estrutura e a organização não eram como da
actualidade. Deste que existiu o ser humano ai existiu também a educação, porem a escola
surge mais tarde na tentativa de estruturar e organizar melhor a educação. Antes a educação
limitava-se a transmissão de valores crenças morais de uma determinada tribo ou sociedade e
era mais limitada a prática de vida, ou seja as pessoas aprendiam o necessário para a sua
sobrevivência.
Qualquer sistema de educação corresponde a um regime económico, social, político religioso e

uma situação humana.
3.5.1. Educação na idade primitiva

A educação na idade primitiva neste período estava diariamente preocupado em satisfazer as
necessidades primárias da vida, alimentação, abrigo em defender-se dos perigos, para a
educação surgisse era necessária uma certa independência face a essas necessidades para
que pudesse elevar-se a preocupações gratuitas e desinteressadas. Neste ponto de vista a
educação aparece como um luxo, uma conquista tardia da humanidade.
A educação neste período foi um acontecimento primordial da humanidade constituindo-se uma

característica única da espécie humana.
E educação neste período teve as seguintes características: imitação, espontaneidade,

limitação a pratica de vida e era reduzida a grupos isolados e fechados.
3.5.2. Educação na Antiguidade (Anos 4000 a.C. – Séc. IV)
3.5.2.1. Educação egípcia.

O Sistema de Educação Egípcio era Influenciado pela Vida Social: que obedecia ao sistema de
classes, onde a classe privilegiada era a classe dos sacerdotes, detentores de riqueza e do
saber em paralelo a classe política que dependia da anterior, em seguida por ordem
decrescente havia classe dos letrados, constituída por médicos, arquitectos, escribas e por fim
os soldados depois os trabalhadores, operários e agricultores. A educação egípcia era
dominada pelo espírito da religião e misticismo.
3.5.2.2. Educação na Índia Antiga

Na Índia Antiga o tipo de educação era totalmente submetido a um sistema social e unicamente
o destinado a perpetuá-lo. O sistema Hindu de educação assentava-se na distinção de castas
introduzidas pelos Arianos que formaram a Aristocracia religiosa e guerreira, e depois os
comerciantes, em consequência da necessidade económica, adquiriram alguma consideração
dentro deste sistema semelhante ao sistema de classes.
3.5.2.3. Educação na Pérsia

Educação persa apresentava três características que a identificavam educação está que era
puramente aristocrática, guerreira e moral, onde a criança era educada no lar dentro dos
preceitos rígidos e severos, tendo como ideal a prática da virtude e a preparação para o serviço
do estado.
3.5.2.4. Educação na China Antiga

A educação na antiga china foi dividida em três períodos na história e cada uma com suas
características peculiares: A Educação no Primeiro Período era Determinada pelo
RegimeMatriarcal: onde a família materna era responsável pela educação da criança
ensinando o trabalho agrícola e as tarefas domiciliares; No Segundo Período dos Príncipes
Feudais: a educação passa a ser patriarcal onde até aos sete anos a educação das crianças
fica sobre a responsabilidade da família paterna; No Terceiro Período a Época Imperial: com a
constituição de um estado unitário a educação tomou novos rumos, tendo as doutrinas de
Confúcio e Lao-tsé contribuído de forma notável para o ideal de educação na época.
3.5.2.5. Educação Romana

Foi graças à dominação romana na Grécia que se deu a fusão entre os dois povos, havendo a
transferência de material, hábitos e costumes gregos que foram usados pelos romanos como
seus. Esta dominação deu origem a várias mudanças não só na Grécia como também na
Roma, fazendo com que a educação Romana tomasse como certas bases, os modelos da
Grécia, isto é, a Grécia exerceu grande influência na educação Romana.
3.5.3. Educação na Idade Média (Séc. V – XV)

Nesta fase encontramos:
 Cristianismo e a educação antiga: com concepção de paternidade comum de Deus

perante aos homens, sem distinção, conduziria cada vez mais a concepção de uma
educação universal em que as diferenças de classe seriam eliminadas.
 Educação no tempo das invasões: nesta fase os mosteiros vão se tornando o ultimo
refúgio da cultura e civilização, onde são conservados e copiados os manuscritos dos
autores antigos, tudo que será salvo das invasões.
 Carlos Magno e a escola do palácio: Carlos Magno não manifestou só a sua

preocupação com a educação ao fundar a escola do palácio, encorajou grandemente os
mosteiros a fundarem escolas e exigiu melhor educação para o clero.
 A formação profissional na idade média:quase não se pode falar de educação

profissional, tanto ela se confunde com a prática da vida e a aprendizagem familiar, e de
tal modo é desprezado o trabalho manual ou considerado uma servidão.
 Educação árabe:desenvolveram-no nas escolas que fundaram junto de cada mesquita e

sobretudo nas instituições de ensino superior que foram criadas grandes cidades, onde
o seu liberalismo permitia que ai lesionassem tanto professores judeus como cristãos e
muçulmanos.
3.5.4. Educação na Idade Moderna – Renascimento (Séc.XIV – XVI)

Um dos efeitos do movimento de ideias de renascença e da reforma foi a criação e o
desenvolvimento muito rápido dos colégios jesuítas nos países de obediência católica. Os
colégios espalhados pelo mundo cresceram rapidamente em número, pelo facto de terem
sabido reconhecer a aspiração nova e de responder as necessidades temporais aos seus fins

espirituais. Davam satisfação ao forte desejo utilitário que a burguesia ascendente de então
sentia de equipar os seus filhos com uma formação que lhe parecia indispensável.
3.5.5. Educação na Idade Moderna - Iluminismo (Séc. XVII e XVIII)
 Educação elementar: Apesar das tentativas da igreja, a educação permanece nos

séculos XVII e XVIII uma educação aristocrática limitada a um pequeno número de
beneficiários. O ensino rudimentar era ministrado nas escolas que de desenvolveram à
sombra das paróquias. Tais escolas eram chamadas escolas de caridade dependentes
das paróquias.
O ensino popular compreendia a leitura, a escrita, a ortografia e o catecismo com a
finalidade religiosa.
 Educação secundária: a educação secundária fica limitada nos séculos XVII e XVIII a
um pequeno número de privilegiados e ao velho conceito humanista à base do latim.
 Ensino superior:a universidade contentava-se em suportar os contragolpes das

transformações exteriores ou de lhe resistir. Em 1600 recebeu do rei os seus estatutos
que dividiam em quatro faculdades: medicina, teologia, direito e artes.
 Educação nas raparigas:neste período mostra-se pela primeira vez a preocupação

teórica e pratica pela educação da rapariga, depois de um período em que a rapariga
era considerada responsável somente pelas actividades domésticas.
3.5.6. Educação Moderna/ Revolução Pedagógica
A educação moderna nasceu, na sua concepção da conjunção de um certo número de

acontecimentos económicos, sociais, políticos e morais, em que a revolução de 1789 não
desempenhou papel menos importante. Foram surgindo correntes filosóficas. Nesta fase
vemos também as inovações do ensino técnico que teve um papel inovador. Volta-se a ideia de
uma educação pública, dever do estado, extensão da cultura às ciências úteis à medicina, às
empresas militares e às artes.
3.5.7. Educação na Idade Contemporânea (Séc. XIX e XX)

O que caracteriza a educação no meio das vicissitudes do século XIX é o crescimento
contínuo do seu conteúdo cultural e humano. Assistimos neste século muitas tentativas de
regressão, ao estabelecimento de todas as disciplinas exigidas pela evolução humana; ao
mesmo tempo, mostra-nos a extensão constante do benefício da cultura em zonas cada vez

mais largas da humanidade. Houve neste período o desenvolvimento da educação rudimentar,

o desenvolvimento da educação secundaria e media, a organização da educação profissional e
técnica, ensino superior e educação de adultos.
3.6. História de Educação em Moçambique.

A educação em Moçambique, assim como a educação geral, passou por várias fases ate
chegar ao período em que estamos hoje. Vejamos de seguida as fases ou períodos marcantes
da história de educação em Moçambique de acordo com (Golias, 1993):
3.6.1. Educação tradicional
A educação visa uma tripla integração do indivíduo: pessoal, social, cultural. A educação
tradicional respondia esta tripla finalidade, com enfoque para a integração social e cultural. A
educação tradicional procurava fazer do indivíduo uma parte do integrante da sociedade onde
vivia, e caracterizava-se pela sua ligação íntima com a vida e pelo seu modo de transmissão
progressiva e funcional de saber. Esta educação era ocupação de todos.
A primeira fase da interacção na comunidade de uma criança era confiada a mãe. Entre os
7/10 anos inicia-se a separação de sexo onde a rapariga vive do lado da mãe, e o rapaz ao
lado do pai para a transmissão de ensinamentos relativos a cada sexo.
3.6.2. Educação na era colonial
Esta fase foi marcada primeiro pelo processo de assimilação que consistia em europeizar os
povos denominados não civilizados, desnaturalizando-os através escola e de outros meios de
difusão e propaganda do seu aparelho ideológico, económico e social. A educação nessa
época tinha uma função reprodutora de desigualdades sociais entre negros e brancos, bem
como entre o campo e a cidade. Os indivíduos que quisessem se tornar assimilados deveriam
possuir as seguintes condições: dominar a língua portuguesa falada e escrita e possuir uma
estabilidade financeira.
A organização escolar de Moçambique e os seus respectivos programas curriculares

obedeciam ao plano de ensino nacional seguido em todos territórios do Portugal.O sistema de
educação na era colonial constituiu sempre em dois tipos de ensino:
 Ensino oficial (educação de elite) que era o para o colonizador e o assimilado e tinha
como objectivo preparar indivíduos para preencher funções sociais distintas.

 Educação para o indígena que tinha como objectivo civilizar o homem selvagem e
profissionaliza-lo numa actividade prática através das escolas rudimentares que
estavam sob a responsabilidade da igreja católica.
3.6.3. Educação no período pós independência(1975-1983)
Depois da independência houve um crescimento dos afectivos escolares, que se elevaram ao

nível do ensino primário do 1º grau. O ministério da educação iniciou um longo processo de
planificação, direcção e controlo das actividades educativas. O objectivo imediato foi encontrar
mecanismos para implementação, nas escolas, dos princípios e da ideologia da FRELIMO e de
métodos de organização correspondente. Foram também analisados os programas até então
em vigor, “a luz da nova política educacional” e foi decidida a retirada dos programas de ensino
“tudo o que fossecontrario à ideologia da FRELIMO” (Mazula, 1975).
O decreto das Nacionalizações em 1975 abrangeu as escolas privadas, principalmente as

escolas missionarias e católicas com objectivo de uma rápida integração ao Sistema Nacional
de Ensino e abolir/se simbolicamente a utilização de livros coloniais nas escolas. Todos esses
esforços culminaram com a criação do Ministério da Educação e Cultura em 1976.
No dia 8 de Março de 1977, o então presidente Samora Machel recrutou os alunos que
frequentavam a 10ª e 11ª classes para integra-los como professores no Aparelho do Estado
para fazer face ao défice de professores na altura, assim nasce a “Geração 8 de Março”.
3.6.4. Independência no período pós independência (1985-1993)
Em 1983 foi introduzido o SNE através da Lei 4/83 de 23 de Março e revista pela Lei 6/92 de 6
de Maio. A introdução do SNE foi gradual (uma classe por ano) tendo se iniciado com a 1ª
classe em 1983. Este sistema estava dividido em ensino Pré-escolar, Primário, secundário e
universitário. Tinha como objectivo eliminação do analfabetismo, introdução de uma
escolarização universal e obrigatória, e a intensificação de uma formação técnica de quadros
para o Aparelho do Estado, para as fábricas e para os grandes projectos económicos.
No período de 1985-1992 caracteriza-se por uma erosão profunda tanto nas condições
materiais e físicas dos equipamentos materiais e físicas dos equipamentos e estabelecimentos
educativos como a própria qualidade de ensino neles ministrado.
A situação de desenvolvimento da escola básica em Moçambique era caracterizada da

seguinte maneira: rede escolar e cobertura educativa (insuficiente e em continua degradação),
devido a guerra dos 16 anos houve uma redução considerável da rede escolar; qualidade de
ensino (bastante fraca).
O grau de qualificação dos professores nos primeiros anos após a independência nacional era
muito baixo, particularmente no ensino primário do 1º grau. O baixo nível de formação
profissional do professor primário que até hoje se verifica e as deficientes condições do seu
emprego e inexistência dum sistema de formação permanente tornam todo sistema de ensino
memorizante e pouco ajustado aos objectivos.
3.6.5. Sistema Nacional de Educação de 1992 aos dias actuais

Sistema Nacional de Educação é um processo que contribuirá para a formação de um Homem
moçambicano, com consciência patriótica, cientificamente qualificado, profissionalmente e
tecnicamente capacitado e culturalmente liberto.
O Sistema Nacional de Educação foi concebido como um vasto projecto educacional com
determinadas finalidades e objectivos. Como um projecto, a sua gestão e sua administração
devem ser vistas como um processo de coordenação dos recursos disponíveis visando atingir
os objectivos socioeconómicos definidos no contexto da política vigente (Golias, 1993).
Existem três níveis de administração da educação em Moçambique:
 Nível central:compete a concepção, planificação, coordenação e avaliação de todo o

sistema educativo.
 Nível provincial:compete a função de apoio e gestão de recursos humanos, materiais e
financeiros nelas alocados à educação.
 Nível distrital/local:as direcções distritais de educação têm funções específicas nas
áreas de estabelecimento do ensino.
3.6.5.1. Princípios e objectivos gerais do SNE

O SNE apresenta o seguinte:
Princípios gerais:
a) A educação é um direito e dever para todos os cidadãos;
b) O estado do quadro da lei, permite participação de outras entidades, incluindo
comunitárias, cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo;
c) O estado organiza e promove ensino, como parte integrante da acção educativa, nos
termos definidos na constituição da república;
d) O ensino público é laico.
Objectivos gerais:
a) Erradicar o analfabetismo de modo a proporcionar a todo o povo o acesso ao
conhecimento científico e o desenvolvimento pleno das suas capacidades;
b) Garantir o ensino básico a todos os cidadãos de acordo com o desenvolvimento do país
através da introdução progressiva da escolaridade obrigatória;
c) Assegurar a todos moçambicanos o acesso a formação profissional;
d) Formar cidadãos com uma sólida preparação científica, técnica, cultural e física e uma
elevada educação moral cívica e patriótica;
e) Formar o professor como educador e profissional consciente com profunda preparação
científica e pedagógica, capaz de educar os jovens e adultos;
f) Formar cientistas e especialistas devidamente qualificados que permitam o
desenvolvimento da produção e da investigação científica;
g) Desenvolver a sensibilidade estética e capacidade artística das crianças, jovens e
adultos, educando-os no amor pelas artes e no gosto pelo belo.
3.6.5.2. Estrutura do Sistema Nacional de Educação.
O SNE estrutura-se em ensino pré-escolar, ensino escolar e ensino extra-escolar.
 O ensino pré-escolar realiza-se em creches e jardins-de-infância para crianças de idade

inferior a 6 anos;
 Ensino escolar compreende o ensino geral, técnico profissional e superior;
 Ensino extra-escolar que congloba actividades de alfabetização e de aperfeiçoamento e
actualização cultural e científica e realiza-se fora do Sistema Nacional de Educação
(Conta em anexo o Boletim da República a lei do Sistema Nacional de Educação).
O Currículo de Ensino Básico tem sete classes organizadas em 2 graus: o 1º Grau (EP1)
compreende 5 classe (da 1ª à 5ª classe) e o 2º Grau (EP2) com duas classes (6ª e 7ª classes).
O 1º grau está dividido em dois ciclos que são unidades de aprendizagem com objectivo de
desenvolver habilidades e competências específicas, deste modo, o 1º correspondente a 1ª e
2ª classes e o 2º correspondente a 3ª, 4ª e 5ª classes. O 2º Grau compreende 6ª e 7ª classe
correspondente ao 3º ciclo.
No que concerne ao Ensino Secundário, podemos encontrar dois ciclos. No 1º ciclo

encontramos 3 classes, nomeadamente 8ª, 9ª e 10ª. No 2º ciclo temos a 11ª e 12ª classes. No
fim de cada ciclo o aluno é submetido a exames nacionais de modo a progredir para o nível
seguinte.
3.6.5.3. Progressão semi-automática do ensino básico
A progressão semi-automática consiste na transição dos alunos de um ciclo para o outro. No

entanto, estando o processo de ensino e aprendizagem centrado no aluno, este sistema
pressupõe a criação de condições de aprendizagem para que todos aos alunos atinjam os
objectivos mínimos de um determinado ciclo, o que lhes possibilita a progressão para os níveis
seguintes. Caso o aluno, por consenso do Director de Turma e do encarregado de educação,
não tenha atingido os objectivos preconizados deverá ser retido.

IV. Necessidades Educativas Especiais (NEE)
Necessidade: insatisfação causada pela falta de algum bem

necessário ao seu bem-estar ou do que é indispensável;
A educação é um processo de transmissão de conhecimentos, hábitos,

valores, costumes, crenças, rituais (cultura), transmitidas de geração
em geração. No processo de educação a sociedade exerce acção
sobre o individuo de acordo com as suas capacidades.
Especial: algo fora do comum, excelente, notável, com uma

atenção particular;
Educação especial:“Conjunto de serviços de apoio especializados destinados a

responder às necessidades especiais do aluno com base nas suas características e com o
fim de maximizar o seu potencial. Tais serviços devem efectuar-se, sempre que possível,
na classe regular e devem ter por fim a prevenção, redução ou supressão da problemática
do aluno, seja ela do foro mental, físico ou emocional e/ou a modificação dos ambientes de
aprendizagem para que ele possa receber uma educação apropriada às suas capacidades
e necessidades.” (Correia, 1997).
Os alunos com necessidades educativas especiais

são aqueles que, por exibirem determinadas condições
específicas, podem necessitar de apoio de serviços
de educação especial durante todo ou parte do seu
percurso escolar, de forma a facilitar o seu
desenvolvimento académico, pessoal e
socioemocional”

4.1. Tipos de necessidades educativas especiais
Segundo Brennan (in Correia, 1999, p. 48) ”Há uma necessidade educativa especial quando
um problema físico, sensorial, intelectual, emocional ou social (…) afecta a aprendizagem ao
ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo (…) para que o aluno possa
receber uma educação apropriada.”
As Necessidades Educativas podem ser de dois tipos: permanentes ou temporárias.
4.1.1. Necessidades Educativas Especiais permanentes
Exigem uma modificação generalizada do currículo, que se mantém durante todo ou grande
parte do percurso escolar do aluno. Neste grupo inserem-se as crianças e adolescentes cujas
alterações significativas no seu desenvolvimento foram provocadas por problemas orgânicos,
funcionais, ou por défices socioculturais e económicos graves.
4.1.2. Necessidades Educativas Especiais temporárias
Exige uma modificação parcial do currículo de acordo com as características do aluno, que se
mantém durante determinada fase do seu percurso escolar. Podem traduzir-se em problemas
de leitura, escrita ou cálculo ou em dificuldades ao nível do desenvolvimento motor, perceptivo,
linguístico ou socioemocional.
4.2. Carácter das NEE
Segundo Luís de Miranda Correia (Correia, 1999, p.51) as Necessidades Educativas Especiais
podem ser de:
4.2.1. Carácter intelectual

Enquadram-se neste grupo alunos com deficiência mental, que manifestam problemas globais
de aprendizagem, bem como os indivíduos dotados e sobredotados, cujo potencial de
aprendizagem é superior à média. (Dotados e sobredotados, Deficiência mental, Transtorno de
Espectro Autista, Síndrome de Dawn, Síndrome de Rett, entreoutros,)
4.2.2. Carácter processológico
Abrange crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem relacionadas com a

recepção, organização e expressão de informação. Estes alunos caracterizam-se por um
desempenho abaixo da média em apenas algumas áreas académicas, e não em todas, como
no caso anterior (Problemas de comunicação, Dificuldades de aprendizagem).
4.2.3. Carácter emocional

Neste grupo encontram-se os alunos com perturbações emocionais ou comportamentais
graves (ex: psicoses) que põe em causa o sucesso escolar e a segurança dos que o rodeiam.
4.2.4. Carácter motor
Esta categoria abarca crianças e adolescentes cujas capacidades físicas foram alteradas por
um problema de origem orgânica ou ambiental, que lhes provocou incapacidades do tipo
manual e/ou de mobilidade(Problemas sensório motores, a paralisia cerebral, a espinha bífida,
a distrofia muscular, amputações, poliomielite e acidentes que afectam a mobilidade,
Multideficiência, Traumatismo craniano, entre outros)
4.2.5. Carácter sensorial

Este grupo abrange crianças e adolescentes cujas capacidades visuais ou auditivas estão
afectadas (Surdo-cegueira, Deficiência auditiva,Deficiência visual)
Quanto aos problemas de visão podemos considerar os cegos (não lhes é possível ler, e por
isso utilizam o sistema Braille) e os amblíopes (são capazes de ler dependendo do tamanho
das letras).
Relativamente aos problemas de audição, temos os surdos (cuja perda auditiva é maior ou
igual a 90 decibéis) e os hipoacústicos (cuja perda auditiva se situa entre os 26 e os 89
decibéis).
4.2.6. Outros problemas de saúde
Para além dos grupos anteriormente mencionados, podemos ainda indicar as crianças e
adolescentes com problemas de saúde (que podem estar na origem dificuldades de
aprendizagem - diabetes, asma, hemofilia, SIDA), com problemas provocados por traumatismo
craniano.
4.3. Historial da educação especial
A história da Educação Especial tem um longo percurso que inicia com a Segregação,
passando pela Integração à Inclusão.
A história aponta que crenças, mitos e religião influenciam a relação social com as pessoas
com deficiência, tais pessoas eram chamadas de “Filhas de deus”, “Filhas do diabo”. Etc. Esta
atitude era resultado do nível de desenvolvimento tais como: das forças produtivas; da
economia; dos serviços sociais (saúde, educação) e do conhecimento ou não das deficiências.
 Na antiga Grécia (Esparta) – eram mortos: razões económicas ou eugenésicas

(aplicação das leis da genética à reprodução humana com o fim de obter melhoria das
espécies)
 Em Roma, Lúcio A. Séneca no séc. V (a.C.) justificavam o morticínio por razões
eugenésicas.
 Na época de Lutero e Calvino – Alemanha) até XVIII - os débeis eram encarcerados ou
deitados nos rios.
 Na Revolução Francesa houve mudanças sobre atitudes filosóficas e antropológicas na
perspectiva mais humanista da deficiência. No séc. XIX houve primeiros estudos
científicos da deficiência, mais para a mental. E também destaque para trabalhos de
Wundt. Houve Primeiras instituições especiais para crianças com impedimentos visuais,
auditivos, e mais tarde mentais.
Podemos situar os primórdios de educação especial pelos finais do século XVIII. Esta época
foi caracterizada pela ignorância e rejeição do individuo deficiente. Na idade media a igreja
condenou o infanticídio, mas por outro lado acautelou a ideia de atribuir a causas sobrenaturais
as anormalidades de que padeciam as pessoas. Considerou como possuídas pelo demónio e
outros espíritos maléficos e submetiam a prática do exorcismo (Bautista, 1997).
Nos finais do século XVIII, princípios do século XIX, inicia-se o período da institucionalização
especializada de pessoas com deficiências e é a partir de então que podemos considerar ter
surgido a educação especial. Foram criadas algumas escolas longe das povoações. Nesta fase
o deficiente era separado ou segregado e discriminado. Os factos e figuras principais da
história da educação especial durante a era da institucionalização foram: tentar encontrar
métodos de tratamento, em Espanha a previa criação de escolas para crianças surdas,
inauguração do instituto psiquiátrico pedagógico para crianças com atraso mental;
desenvolvimento científico e técnico permite dispor de métodos fiáveis de avaliação e
tratamento (Bautista, 1997).
4.4. Abordagens de Provisão da educação especial

1. Abordagem via Educação Especial
2. Abordagem via Integração
3. Abordagem via Inclusão
4.4.1. Abordagem via educação especial

Segundo Bautista (1997) as escolas especiais diferenciam-se em função das diferentes
etiologias: cegos, surdos, deficientes mentais, paralisias cerebrais etc.
Segundo a SNE (1992), o Objectivo último do ensino especial é proporcionar uma formação em
todos os graus de ensino e a capacitação vocacional que permita a integração destas crianças
e jovens em escolas regulares, na sociedade e na vida laboral.
Embora o objectivo parecer bom, nos últimos anos considerou-se que as escolas especiais
proporcionam as crianças deficientes um ambiente demasiado restrito, que resulta em
empobrecedor e contraproducente do ponto de vista educativo, de altos custos em função da
sua eficácia e ideologicamente inadequado por favorecer a segregação e a discriminação
(Brown e col. Citado em Bautista, 1992).
4.4.2. Abordagem via integração

As tendências da educação especial, o facto do estigma, do isolamento, da discriminação, e
restrição que as escolas especiais ofereciam as crianças fez com que muitos autores
pensassem na integração como uma via de Normalização, ou seja, as crianças com
necessidades educativas especiais devem desenvolver o seu processo educativo num
ambiente não restrito e tão normalizado quanto possível. Surge assim a integração.
Birch (1974) citado em Bautista (1997) define a integração escolar como um processo que
pretende unificar a educação regular e a educação especial com o objectivo de oferecer um
conjunto de serviços a todas as crianças, com base nas suas necessidades de aprendizagem.
De acordo com Bautista (1997) a integração supõe:
 Uma criança que frequenta escola pela primeira vez e que pelas suas características,
poderia ter sido colocada num centro de ensino especial, é acolhida na escola regular;
 Crianças que frequentam centros de ensino especial, passam para escolas regulares
numa determinada modalidade de integração;
 Crianças que estão a tempo inteiro numa unidade de educação especial de uma escola
regular vão sendo à pouco e pouco incorporadas na classe regular;
 Crianças que frequentam uma classe regular que noutras circunstâncias passariam
para uma classe especial ou centro especializado, continuarão assim na classe regular.

Nesse período muitos países adoptam o Modelo de Warnock – 1987, que apresenta três
formas:
• Integração Local – Unidades/classes especiais com programas especiais no mesmo

local da escola regular. Importante notar que as horas de recreio podem não coincidir
com as das classes regulares;
• Integração social - Unidades/classes especiais com programas especiais, no mesmo

local da escola regular e com intercâmbio social – horas de recreio em conjunto;
• Integração funcional – crianças especiais são colocadas nas turmas regulares a tempo
inteiro ou parciais, mas executando actividades da classe, de acordo com o seu nível e
interesse e com acompanhamento de um professor de apoio.
4.4.3. Abordagem via inclusão

O mudo inteiro, através da Organização da Nações Unidas, começa a abordar a questão da
educação numa perspectiva mais inclusiva e procura levar à todos os cantos esta nova filosofia
educativa através da UNESCO.
Visão da UNESCO, (1990) – “Educação Para Todos (EPT). Pressupostos da visão, a educação
é: Um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades no mundo inteiro;
O veículo básico através do qual cada criança, jovem e adulto pode satisfazer as suas
necessidades básicas de aprendizagem; A chave de desenvolvimento sustentável, da paz e
estabilidade de cada país ou não; e Um meio indispensável para a participação efectiva de
todos os cidadãos nos sistemas sociais e económicos do século XXI.”
A abordagem via inclusão teve sua origem no Relatório de Warnock. Segundo ele, do ponto de
vista humanista a integração é boa quando ela é funcional.
Este relatório fica conhecido com o nome de “Warnock” em reconhecimento a Helen Mary
Warnock que presidiu uma investigação durante quatro anos numa escola de educação
especial inglesa. Esta investigadora estudou e analisou grupos de crianças com deficiência e
outras sem deficiência chegando à conclusão de que para se ter dificuldades de aprendizagem
não está implícito ser deficiente, pois as crianças sem deficiência podem apresentar problemas
e distúrbios na aprendizagem.

Segundo este documento “o conceito de Necessidades Educativas Especiais, engloba não só

alunos com deficiências, mas todos aqueles que, ao longo do seu percurso escolar possam
apresentar dificuldades específicas de aprendizagem, independentemente da sua duração ou
gravidade, e assumindo que a finalidade da educação tem que ser igual para todas as crianças,
quer sejam deficientes ou não”. (Warnock, 1978, p.36)
Visão da UNESCO de NEE - Educação Inclusiva: Na Declaração de Salamanca e o

Enquadramento da Acção na Área das NEE, afirma-se que: “...as escolas se devem ajustar a
todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas, ou
outras... terão de incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou
crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias
linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.”
(UNESCO, 1994b).
NEE - é um termo que se refere à lacuna, vazio ou distancia entre o nível de comportamento ou
a actuação da criança e a exigência social.
Educação inclusiva - é uma filosofia que se guia por princípios humanísticos de igualdade de
cooperação, solidariedade, fraternidade e tolerância. É uma estratégia de desenvolvimento das
escolas regulares para acolher todas as crianças e jovens respeitando suas adversidades, isto
é, independentemente da sua condição.
Ou seja,
Educação inclusiva é a “Inserção do aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE) na

classe regular onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos
adequados, contando-se, para esse fim, com o apoio apropriado (de docentes especializados,
de outros profissionais, de pais…) às suas características e necessidades.” (Correia, 1997)
4.4.3.1. Princípios da educação inclusiva de Warnock (1978)

 Crianças e jovens podem aprender e aprender juntos também;
 Aceitação da criança e jovem como eles são;
 Resposta às necessidades e expectativas de aprendizagem de todos;
 Estabelecimento de comunidades de aprendizagem – todos aprendem a aprender;
 Estabelecimento de parcerias entre escola – comunidade para construção duma
sociedade inclusiva;
 Reconhecimento do carácter dinâmico do processo da inclusão.
4.4.3.2. Pressupostos da educação inclusiva
A UNESCO justifica adopção da educação inclusiva como filosofia e estratégia sob três
pressupostos:
 Pressuposto Educativo – EPT, modalidades de ensino adequadas às diferenças

individuais e que levem todos ao sucesso escolar;
 Pressuposto Social – escolas inclusivas focos de mudança de atitudes na sociedade;
 Pressuposto Económico – escolas inclusivas pouco onerosas ao contrário das
especiais.
Correia (1997) sintetiza a evolução da integração da seguinte forma:

V. Avaliação Psicológica
A Avaliação Psicológica é um processo técnico-científico de colecta de dados, através de

instrumentos previamente validados para determinada função realizado com pessoa ou
grupos, que tem por objectivo a colecta, estudo e interpretação de informações a respeito
dos fenómenos psicológicos resultantes da relação do indivíduo com a sociedade.
Por meio da Avaliação Psicológica, é possível investigar diferentes características psicológicas

como emoção, afecto, cognição, inteligência, motivação, personalidade, atenção, memória,
percepção, entre outros e chegar a um diagnóstico.
5.1. Elementos a ter em conta no acto da Avaliação Psicológica

A Avaliação Psicológica é uma das áreas mais antigas e mais importantes da Psicologia. É, por
lei, uma prática exclusiva do psicólogo, subsidiando seu trabalho nos mais diversos campos de
actuação, dentre eles, a saúde, a educação, o trabalho entre outros.
Compete ao psicólogo planejar e realizar o processo avaliativo com base em aspectos técnicos
e teóricos. A escolha do número de sessões para a sua realização, das questões a serem
respondidas, bem como de quais instrumentos/técnicas de avaliação devem ser utilizados
será baseada nos seguintes elementos:
1. Contexto no qual a avaliação psicológica se insere;

2. Propósitos da avaliação psicológica;
3. Constructos psicológicos a serem investigados;
4. Adequação das características dos instrumentos/técnicas aos indivíduos avaliados;
5. Condições técnicas, metodológicas e operacionais do instrumento de avaliação.
5.2. Funções ou objectivos da Avaliação Psicológica
A Avaliação Psicológica tem como função essencial o diagnóstico, caracterização e

a compreensão dos sintomas ou queixas actuais da criança/ adolescente, considerando os
diferentes ambientes ou contextos nos quais essa se move, a sua dinâmica familiar e relacional
e as características do seu desenvolvimento emocional e cognitivo, com vista a predição do
desempenho posterior, prognóstico e encaminhamento para intervenção (articulando propostas
reeducativas com as escolas ou com outros técnicos: Terapia da Fala, Apoio Pedagógico
Especializado e/ou Psicomotricidade).

Assim, esta análise aprofundada dos principais aspectos do desenvolvimento e do

funcionamento psicológico da criança/ adolescente realiza-se de um modo independente ao
processo de intervenção psicológica eventualmente a implementar à posteriori.
A maioria dos pedidos de Consulta de Avaliação Psicológica são formulados pelos pais e/ou
professores da criança e relacionam-se com dificuldades escolares e suspeitas de
sobredotação, em crianças com idades compreendidas entre os 7 e os 16 anos de idade.
No entanto, serão igualmente contempladas avaliações referentes à Idade Pré-Escolar, assim

como, após o ingresso no Ensino Secundário.
5.3. Formas de Avaliação Psicológica
A avaliação consiste num número limitado de consultas, nas quais recorreremos à utilização de
diferentes métodos, técnicase instrumentos de avaliação, designadamente à realização de
uma entrevista, de testes, da observação e análise de documentosdo recurso
a inventários de comportamento para pais, professores e criança, a utilização
de instrumentos de avaliação cognitiva, neuropsicológica e pedagógica.
Mais especialmente, a avaliação psicológica refere-se à colecta e interpretação de dados,

obtidos por meio de um conjunto de procedimentos confiáveis, entendidos como aqueles
reconhecidos pela ciência psicológica.
Por fim, esclarece-se que compete ao psicólogo analisar criticamente os resultados obtidos,
com o intuito de verificar se realmente forneceram elementos seguros e suficientes para a
tomada de decisão nos vários contextos de actuação do psicólogo.
Após a implementação do protocolo de avaliação, o processo culminará com a devolução dos

resultados, que consoante a finalidade e o pedido inicial – de professores e/ou educadores, do
pediatra, ou outros – poderá ser acompanhada da entrega de um Relatório de Avaliação
Psicológica.

5.4. Áreas de Avaliação Psicológica
As avaliações psicológicas podem ser desenvolvidas em várias áreas que compõem a vida da
criança/adolescente ou adulto.
5.4.1. Avaliação Emocional e da Personalidade
Avaliação realizada com base no desenvolvimento dinâmico da personalidade e do

temperamento da criança e do adolescente com um carácter compreensivo – explicativo.
Análise do(s) comportamento(s), com base no perfil de personalidade.
Sub-áreas: Transtornos emocionais, de ansiedade ouda personalidade, ….
Procedimentos: Entrevista Clínica e realização de Testes de Avaliação da Personalidade,

Inventários de Auto-Resposta, Avaliação da Auto-Estima e Auto-Conceito, etc..
5.4.2. Avaliação Cognitiva e da Inteligência
Avaliação realizada com base na análise das competências cognitivas e intelectuais individuais.
Determinação das áreas fortes ou fracas ou dos domínios do funcionamento intelectual,
fornecendo indicações para avaliação ou despiste de suspeitas de Défice Cognitivo,
Dificuldades de Aprendizagem (Dislexia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia, Insucesso
Escolar), Sobredotação, entre outras.
Sub-área: Défice Cognitivo, Dificuldades de Aprendizagem, Sobredotação, ….
Procedimentos: Entrevista Clínica e realização de Testes de Avaliação Cognitiva.
5.4.3. Avaliação do Perfil de Desenvolvimento Infantil
Avaliação do nível de desenvolvimento da criança, sobretudo em idade pré-escolar. Este

processo contempla as áreas do desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento da linguagem,
competências sócioemocionais/ interacção social e processos de aprendizagem.
Sub-área: desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento da linguagem, competências

socioemocionais/ interacção social e processos de aprendizagem, ….

Procedimentos: Entrevista Clínica com os Pais (Anamnese), envio de Questionários de

Avaliação do Comportamento para os Pais e Educadores/ Professores e realização de Testes
de Avaliação do Desenvolvimento da criança.
5.4.4. Despiste de Dificuldades de Aprendizagem
Dirigida a crianças que revelem baixo rendimento escolar e/ou dificuldades específicas de
aprendizagem. Consiste num estudo completo das possíveis causas do insucesso escolar da
criança/ adolescente.
Sub-área: Dislexia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia, ….
Procedimentos: Entrevista Clínica com os Pais (Anamnese) e com a criança ou adolescente,

envio de Questionários de Avaliação do Comportamento para os Pais e Educadores/
Professores e realização de Testes de Avaliação Psicopedagógica (p.e., Testes Específicos de
Diagnóstico da Dislexia; Testes de Avaliação da Leitura/ Ortografia, entre outros).
5.4.5. Outros Despistes Específicos/Despiste Psicopatológico
Avaliação indicada para situações nas quais a criança e o adolescente apresentem alterações
de comportamento ou de humor que interfiram com o seu bem-estar geral, designadamente:
PHDA – Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção, Agressividade/ Impulsividade,
Perturbação de Comportamento de Oposição e Desafio, Perturbações do Comportamento
Alimentar, Mutismo Selectivo, Perturbações da Ansiedade (p.e., Fobias, Perturbação de
Pânico), Depressão, Alterações Emocionais resultantes de Processo de Divórcio, etc..
Procedimentos: Entrevista Clínica com os Pais e com a criança ou adolescente; realização de

outros testes a definir.
5.4.6. Avaliação Pré-Escolar e de Prontidão Escolar
Avaliação destinada a crianças que revelem condições de ingresso no 1ºCEB antes da idade
estipulada por lei, devido ao seu desempenho excepcional. Também útil para diagnosticar
precocemente dificuldades específicas de aprendizagem, (antes do ingresso no 1º ciclo de
ensino).
Sub-área: competências e limitações de acordo com a idade actual, ….

Procedimentos: Entrevista Clínica com os Pais (Anamnese) e com a criança, envio de

Questionários de Avaliação do Comportamento para os Pais e Educadores/ Professores e
realização de Testes de Avaliação do Desenvolvimento, Avaliação Cognitiva e
Psicopedagógica, entre outros.
5.4.7. Outras áreas
Memória (memória retrógrada, anterograda, memória imediata, …)

Socialização (interacção social, respeito as regras,…)

VI. Intervenção
O campo de intervenção da Psicologia da Educação abrange todo o ciclo vital e dirige-se a

vários destinatários, com intervenção directa ou indirecta nos processos educativos, entre os
quais: alunos e formandos (crianças, jovens, adultos), professores e formadores, famílias,
técnicos, instituições e comunidades.
A sua intervenção pode ser promocional, preventiva e remediadora e tem como objectivo geral
desenvolver as capacidades e competências dos indivíduos, grupos e instituições, promovendo
contextos facilitadores da aprendizagem e do desenvolvimento de competências pessoais,
sociais e profissionais.
Deve-se olhar o aluno com necessidades educacionais especiais como um sujeito que, apesar
de possuir uma especificidade (deficiência física) que o diferencia dos demais, deve ser visto
como um sujeito pleno e historicamente situado, capaz de responder com competência às
exigências do meio, contanto que Ihes sejam oferecidas condições para tal.
Neste contexto, as intervenções podem acontecer em vários níveis nomeadamente:

pedagógico, psicomotor, social, individual, psicológica, entre outros.
6.1. Intervenção pedagógica

Segundo Tadeu e Melo (2014) a intervenção pedagógica é uma acção de toda a comunidade
escolar, que pactua o compromisso de promover a melhoria da aprendizagem do estudante.
É toda forma de intervenção, ou seja, de tentativa de influenciar de maneira transitória ou

definitiva o comportamento humano através do uso de meios psicológicos - ou seja, a influência
se dá através de novas formas de comportamento e de experiências o mundo. (Correia, 2011).
Tem como objectivo elevar os índices de aprendizagem dos estudantes, especialmente em

Língua Portuguesa e Matemática; e Garantir a todos os estudantes o direito de aprender, tendo
em vista o desenvolvimento dos conhecimentos, das competências e habilidades propostos no
Currículo Básico Escola Estadual. No curto e médio prazo, a acção pedagógica envolve os
seguintes planeamentos: Revisão e reelaboração do Projecto Político Pedagógico da escola.
A intervenção pedagógica pode suscitar a adaptação curricular,que é o conjunto articulado de

procedimentos pedagógico-didácticos que visam tornar acessíveis e significativos, para os
alunos em situações e contextos diferentes, os conteúdos de aprendizagem propostos num
dado plano curricular.
Pode suscitar também, a avaliar da criança no seu contexto familiar e definir as medidas e
acções a incrementar de forma a “assegurar um processo adequado de transição ou de
complementaridade entre serviços e instituições.
6.2. Intervenção psicomotora
Estudar e intervir na criança como um todo, analisando a interacção e integração do corpo e da

mente, englobando as funções cognitivas, emocionais, simbólicas e corporais de um indivíduo
na sua forma de ser e agir nos vários contextos de vida.
Ou seja, investigar de que forma o funcionamento mental (“psico”) se relaciona com o

movimento (“motricidade”) do aluno e intervir para que esta relação aconteça de forma
integrada, permitindo a concretização do potencial de desenvolvimento de cada um.
Assim, como forma de intervenção é muito abrangente, permitirá responder a diversas

necessidades, nos vários períodos do desenvolvimento.
O foco da Intervenção Psicomotora é encontrar e actuar sobre a causa “do problema”,

procurando sempre manter a intervenção mais interessante e lúdica possível de acordo com os
interesses da criança. E as causas, para uma “descoordenação motora” que se observa,
podem ser diversas e até múltiplas.
Pode estar relacionada com a tonicidade, que tem consequências ao nível do controlo da
postura e da contracção muscular de repouso e de acção. Por outro lado pode também ter por
base questões de noção do corpo (como é constituído o meu corpo? Consigo movimentar o
cotovelo sem movimentar o ombro? Porque faço força com a mão esquerda se estou a segurar
na bola com a mãe direita?), de lateralidade (os conceitos de esquerda/direita no corpo, no
outro e no espaço) e de equilíbrio (não apenas quando nos movimentamos mas também
quando estamos parados). Tudo isto se observa e desenvolve em movimento, e em relação
com o espaço e com o outro.
6.3. Intervenção social
A intervenção social nas escolas, essencialmente a mediação sociopedagógica, é hoje uma

função assumida como necessária, devendo ser desempenhada por vários profissionais da
área das ciências sociais e humanas, actuando estes muitas vezes no âmbito da mediação
escolar.

O psicólogo deve intervir de forma a levar a comunidade escolar compreensão dos valores da
escola, da sua história e sua mentalidade, dos valores e perspectivas internas às das famílias
dos alunos. Por outro lado, ir a busca de compreensão da dinâmica das forças actuantes nas
turmas, na equipe profissional e em toda a comunidade escolar.
O psicólogo deve trabalhar no sentido de garantir que as contendas familiares e/ou sociais não
interfiram grandemente no desempenho escolar dos alunos. Levando, deste modo, o aluno a
desenvolver socialmente de forma saudável levando acabo atitudes solidárias, ambientalistas,
entre outras.
Os Psicólogos da Educação realizam intervenções com o objectivo de melhorar as relações

familiares e sociais e a colaboração eficaz entre a família e docentes, estudantes, formadores,
formandos, técnicos, utentes, promovendo a participação activa das famílias na comunidade
educativa. Ajudam as famílias a compreender a influência familiar no desenvolvimento,
aprendizagem, saúde e bem-estar psicológico, bem como a importância da sua comunicação
com os diferentes agentes educativos.Podem ainda participar em reuniões entre a família e a
instituição, no sentido de mediar e facilitar a comunicação e ajudar a resolver conflitos.
6.4. Intervenção individual
Esta intervenção pode ser feita individualmente ou em grupo, e diz respeito, entre outros, a
problemas de adaptação escolar, a perturbações emocionais e do comportamento, a
dificuldades de relacionamento interpessoal, a condições crónicas ou situações agudas que
influenciam a saúde psicológica, a dificuldades de aprendizagem e/ou do funcionamento
cognitivo, ou às transições escolares e/ou profissionais.
Os profissionais de Psicologia estão atentos e são sensíveis à diversidade existente nos

contextos educativos dos alunos no que respeita ao seu desenvolvimento e aprendizagem, às
suas capacidades e fragilidades e às diferenças individuais e sociais (diversidade cultural,
socioeconómica, étnica, linguística, de género, etc.).
Os Psicólogos podem contribuir para a melhoria do desempenho e resultados escolares e

profissionais, potenciar a atenção e a concentração de estudantes, formandos e utentes, a sua
capacidade de resolução de problemas e competências cognitivas, ajudando-os a tornarem-se
progressivamente mais responsáveis pelo seu próprio desenvolvimento e aprendizagem (auto-
regulação e autonomia).

Os psicólogos são responsáveis pela concepção e implementação de programas de promoção

do bem-estar e da saúde psicológica, desenvolvimento de projectos que os promovam o
desenvolvimento de competências socioemocionais, de educação sexual e relacional, de
educação alimentar, de educação para a cidadania, etc. contribuir para que o contexto
educativo seja um contexto promotor de competências de autonomia, responsabilidade, sentido
crítico, resiliência e estratégias de coping, que possibilitem lidar com problemas ou dificuldades
de cariz emocional, social ou de comportamento.
6.5. A concepção de um plano de intervenção
A concepção do plano de actividades é bastante crucial para a eficácia da realização da

intervenção, visto que ele ajudar-nos-á na organização das actividades ao longo de todo apoio
direccionado ao aluno. Deve igualmente, envolver a área de interesse da intervenção no aluno,
as áreas específicas ou sub-áreas, os objectivo ou resultados pretendidos alcançar nestas sub-
áreas, as actividades que facilitarão o alcance dos resultados pré-estabelecidos, instrumentos
ou material a usar (inclusive o espaço), os profissionais e outras pessoas que deverão
participar da intervenção o tempo previsto para a realização de cada actividade, entre outros
aspectos que considerar convenientes.
Exemplo:
Área Sub- Objectivos Estratégias/Actividades Instrumentos Intervenientes Tempo

área
Memória A longo Memorizar Uso do método RASERO Puzzles Psicólogo 1 mês

prazo conteúdos para… ou 45
académicos Manuais Família (quem) dias
Aulas lúdicas para … ilustrativos
Professores
Aulas de apoio para… Palavras (quais)
cruzadas
Mnemónica para… Amigos (quais)

Introdução à Psicologia e Pedagogia: Poder e Tomada de Decisão

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2019

Introdução à psicologia e pedagogia – 12ª classe 3º Trimestre

Professor: Arlindo Mualoja Página 1

I. Poder e tomada de decisão

A questão do poder e tomada de decisão procuram estabelecer um conjunto de princípios e

O Poder é concebido como a capacidade de agir do indivíduo

Tomada de decisão é o processo que leva, directa ou indirectamente,

Professor: Arlindo Mualoja Página 2

1.1. Teorias de poder e tomada de decisão

1.1.1. Teoria funcionalista

A abordagem funcionalista é caracterizada especialmente pela concepção jurídico-discursiva,

1.1.2. Teoria crítica

Professor: Arlindo Mualoja Página 3

Sob a óptica marxista, as conceituações sobre interesses mostram a arena da vida

“Os dirigentes precisam de trabalhadores para prover serviços ou fabricar produtos. Os

Para as abordagens funcionalista e a crítica, comummente o caminho para a boa decisão

1. Determinar qual é o problema, evitando enfrentar falsos obstáculos;

Professor: Arlindo Mualoja Página 4

8. Explicitar os critérios de decisão para cada um dos objectivos listados;

1.1.3. Teoria síntese

Nesta abordagem o modelo mais comum de tomada de decisão é PODER.

 Problema – descobrir as causas do problema e porque ocorrem;

Professor: Arlindo Mualoja Página 5

1.2. Relação entre as teorias

Na verdade, as abordagens funcionalista e a crítica, por mais que insistam em se desenvolver

Professor: Arlindo Mualoja Página 6

A análise, planeamento e escolha da melhor forma de memorizar o número é o que denomina-

1.1. Importância da Metacognição

A metacognição é importante principalmente quando falamos de aprendizagem e ainda mais

Professor: Arlindo Mualoja Página 7

A Metacognição desempenha um papel importante na aprendizagem por mediar a percepção

A atenção e orientação nos processos metacognitivos permitiria ao indivíduo melhorar sua

1.2. Elementos da Metacognição

A metacognição possui três elementos básicos:

 Desenvolvimento de um plano de acção:

 Monitoramento do plano de acção:

 Avaliação do plano de acção:

1.3. Desenvolvimento da Metacognição

Professor: Arlindo Mualoja Página 8

1.4. Promoção do desenvolvimento da metacognição na educação

Professor: Arlindo Mualoja Página 9

3.1. Educação como fenómeno e processo social

Inicialmente, quando o ser humano nascia, acreditava-se ser um organismo biológico em

A educação é um processo de transmissão de conhecimentos, hábitos,

A Socialização pode ser definida como o processo de aprendizagem

3.1.1. Relação entre educação e socialização

Professor: Arlindo Mualoja Página 10

3.2. Finalidades da educação

 Preparar as pessoas (conferindo-lhes o mínimo de conhecimento, habilidades e normas

3.3. Tipos de educação

3.3.1. Educação Formal

A educação formal é altamente estruturada e constitui-se num sistema de instrução e ensino

Exemplo: Sistema Nacional de Educação, escolas, universidades, etc.

Professor: Arlindo Mualoja Página 11

3.3.2. Educação Não Formal

Exemplo: catequeses, cursos de culinária, serralharia, corte e costura, campanhas de

3.3.3. Educação Informal

Exemplo: aquela que ocorre em casa, na rua, na TV/rádio/jornais ou entre amigos.

3.4. Influência dos agentes de socialização

A importância do grupo familiar no processo de socialização é indiscutível, dado que a criança

3.4.3. Os grupos sociais

Ao sairmos do grupo familiar somos forçados a inserir-nos em vários outros, continuando a