CAPITULO 1: ¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre teoría y práctica.

Se definen los siguientes fundamentos y conceptos para pensar con mayor profundidad en el cómo de la enseñanza

Estrategias de enseñanza: es el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el
fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Y éstas son muy importantes porque inciden en:

o los contenidos que transmite a sus alumnos;

o el trabajo intelectual que estos realizan

o los hábitos de trabajo

o el módulo de comprensión de los contenidos.

Además como el proceso de aprendizaje no es lineal, tiene avances y retrocesos, es espiralado y nunca puede darse
como acabado, es necesario que el docente cree un ciclo constante de reflexión- acción y revisión de las estrategias
utilizadas. De allí la importancia de planificar además de la estrategia las secuencias de actividades a llevar a cabo.

Actividades, los intereses y las rutinas.

Las actividades son las tareas que los alumnos deben realizar para apropiarse de un contenido y deben responder a
los estilos de aprendizaje, ritmos, intereses,…debemos compartir con los alumnos nuestras intenciones, objetivos
para que tengan sentido. Se debe pensar en actividades que movilicen el interés de los alumnos, que los motiven. Y
pensar en qué rutinas son necesarias y educativas, aquellas que se relacionan con un trabajo preciso (constancia,
respeto de horarios y espacios, etc.) Desafío: pasar de la rutina impuesta por el docente a las creadas por el propio
alumno.

Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos hoy

Debemos pensar en las características particulares de nuestros alumnos hoy cuando elegimos las estrategias. No se
puede desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo. Hoy

o manejan una variedad de recursos informáticos: pag. web, discos rígidos, celulares, comunidades virtuales, etc.

o utilizan y decodifican distintos tipos de lenguaje

o crean nuevas producciones a partir de otras( cortar y pegar)

o y son relativistas, porque la web cambia constantemente.

El colegio deberá ayudar a optimizar el uso de estos instrumentos y neutralizar sus debilidades. Lograr que salgan
a la luz los conocimientos previos de los alumnos, o partir de lo que ellos puedan imaginarse sobre los nuevos
contenidos a enseñar.

Las buenas prácticas de enseñanza: son aquellas con intencionalidades definidas y explícitas, que promueven
la interacción entre los alumnos y los docentes, y entre los propios alumnos, que transcurre en un espacio, tiempo y
en un contexto socioeconómico determinado. el docente apela a ideas o recursos nuevos o existentes, encontrando
un sentido, un para qué de ese hacer, lo lleva a la práctica, lo evalúa para mejorar sus futuras acciones.

Existe una interacción entre el pensamiento y la acción.

Mintzberg utiliza la imagen de un alfarero como analogía con el docente:

Nuestro alfarero está en su taller, amasando el barro para realizar una escultura en forma de barquillo. El barro se
adhiere al trompo con que está amasando y adquiere una forma redondeada. ¿Por qué no hacer mejor un recipiente
cilíndrico? una idea lleva a la otra, hasta que se compone un nuevo patrón. La acción ha impulsado al pensamiento:
ha surgido una estrategia.
Muchas veces un docente toma decisiones sobre cómo comenzar una clase, y luego, frente a imprevistos cambia el
rumbo que nos lleva a diseñar nuevas actividades. Por eso la enseñanza es una práctica creativa y fundada.

CAPITULO 2: Las buenas preguntas

Nos ayuda a pensar en las características de las preguntas que demandan de los alumnos prácticas cognitivas de
nivel superior y promueven la metacognición. Es importante que los alumnos no sólo aprendan a responder, sino
que se entrenen en el arte de preguntar.

Y que los docentes deben preguntarse cuál es la intención de sus preguntas: despertar interés, verificar
comprensión, promover reflexión, establecer relaciones entre distintos conocimientos. Ha así

preguntas sencillas: que no favorecen el diálogo, requieren respuestas breves. (Ej: qué distancia hay entre:..)

preguntas de comprensión, pretenden indagar con cierto grado de profundidad.(Ej: Qué diferencias y
semejanzas hay entre…)

preguntas de orden cognitivo superior , que exigen interpretar, predecir , evaluar críticamente.(EJ. a partir del
análisis de … ¿qué hipótesis puedes …)

preguntas metacognitivas; ayudan a reflexionar sobre la forma de aprender y pensar (Ej. ¿qué camino seguí
para encontrar la solución…?)

También hay preguntas cerradas, se usan para verificar un acuerdo o abiertas que ayudan a los alumnos a pensar:
(ej. qué preguntas se te ocurren sobre el tema? ¿qué patrones encontraste?...)

¿Qué hacemos con las respuestas de los alumnos? ¿ y cuando ellos preguntan?

Los docentes debemos esperar, guardar silencio y dar tiempo para que los alumnos piensen cuando preguntamos, e
incluso cuando ellos preguntan, muchas veces no dejamos terminar de preguntar.

Es necesario ser capaces de esperar para generar un verdadero diálogo, aprender a escuchar cuidadosamente,
despejando los oídos y la mente de nuestros propios pensamientos. Una estrategia es el uso deparafraseo para
invitar al diálogo.

CAPITULO 3: Clases expositivas: transmitir información construir conocimiento significativo.

La clase expositiva es la estrategia quizás más antigua y tradicional. Por eso es necesario diseñar esa clase y
conducirla para lograr que el alumno construya un conocimiento significativo.

El docente suministra la información organizada en una estructura lógica y coherente para tratar de asegurar que los
estudiantes la comprendan. Los conocimientos se activan a partir de diferentes estímulos internos y externos para
poder predecir, actuar, explicar,. resolver problemas.

Ya que comprender significa “construir una representación mental a través de procesos interactivos que conectan
los nuevos significados con la estructura cognoscitiva previa que cada sujeto posee”

Por eso una clase expositiva requiere:

una organización de la informaciónpensada de modo tal que favorezca un encuentro entre la lógica interna de
la disciplina y los conocimientos previos de los alumnos.

recursos y actividadescomplementarios que provoquen la construcción de los saberes de los estudiantes.

Se deberá alternar la exposición con preguntas, para promover la participación de los alumnos y monitorear el
progreso de sus aprendizajes.
Para iniciar este tipo de clase se puede utilizar un organizador previo:

Organizador comparativo: utilizar elementos conocidos de comparación (por analogías o por diferencias)

Organizador expositivo: representa el andamiaje intelectual. Muestra el concepto central y sus subordinados
tal que el alumno conozca la lógica de aquello que se va a exponer. El pizarrón ocupa un lugar de privilegio: a medida
que se va desarrollando la exposición, se irán registrando las ideas, ejemplos, relaciones, etc. Se irán mostrando las
relaciones entre las ideas que se expone.

Así en las clases expositivas se debe:

presentar pocas ideas pero mucha claridad

reforzar la comprensión mediante la repetición.

mostrar ejemplos y experiencias concretas

utilizar un estilo coloquial

estimular las preguntas y aceptarlas

recordar que la atención es limitada

utilizar recursos visuales.

CAPITULO 4: El uso crítico de las imágenes

Vivimos en una sociedad sobrecargada de estímulos visuales, por lo tanto debemos aprender a interpretarlos, y los
docentes podemos ayudar a los alumnos a leer en forma inteligente los mensajes visuales.

Las imágenes estimulan la imaginación del observador. Por eso podemos utilizarlas como un recurso y contenido de
la enseñanza.

1. Como recurso el más frecuente era

Ø el uso de fotografías, viñetas y láminas. Hoy se utiliza la imagen como :

a. estimuladora: para atraer la atención y explorar ideas previas.

b. informativa: presentamos información a través de fotos de época, por ej. Se propone que los alumnos
construyan los conocimientos.

c. expresiva: al proponer un ejercicio de creatividad.

El docente deberá enseñar cómo se leen las imágenes a través de preguntas y consignas de trabajo que orienten a
los alumnos, facilitando el desarrollo de observadores eficaces, y la capacidad para producir comunicaciones a través
de imágenes.

El uso de viñetas para armar diálogos, buscar el final de una historia, etc.

Ø Uso de presentaciones con diapositivas, con imágenes, textos y animaciones. Se debe acompañar de una hoja a
cada alumno para que complete al seguir la presentación.

Ø Los organizadores gráficos: representan a través de esquemas los contenidos y las relaciones entre éstos. El mapa
o red conceptual es uno de los organizadores gráficos donde se muestra la jerarquía entre las ideas. La
representación jerárquica de los conceptos es compleja, pero la visualización de las relaciones colabora para su
comprensión. Se pueden usar como punto de partida para enriquecer esos conceptos y luego interpretarlos, o para
evaluar y reformular conocimientos interrelacionándolos.

¿Cómo se construyen los mapas conceptuales?

a) hacer una lista de los conceptos más importantes

b) identificar los conceptos más generales, los intermedios y los más específicos.

c) dibujar la red en un orden que podrá ir cambiando a medida que avanza el trabajo.

i. colocar el concepto más inclusivo de todos arriba o en el centro de la

hoja, o bien ubicarlos conceptos más generales si hay más de uno.

ii. Situar los conceptos intermedios debajo del general ( o alrededor de

éste si se lo ubicó en el centro de la hoja):

iii. colocar los conceptos más específicos en la parte inferior (o lo más

alejados de los intermedios)

d) dibujar las flechas entre los conceptos relacionados

e) escribir en cada flecha el tipo de relación que hay entre los conceptos relacionados. Debe leerse como una
frase en la que aparece el tipo de vínculo entre los dos conceptos.

f) En cada momento revisar lo escrito e introducir modificaciones. La red se construirá rectificará y reconstruirá
varias veces. Los conceptos generales pueden no ser los únicos importantes.

g) Marcar con diferentes colores los conceptos indispensables, porque son muy importantes.

Según su uso, hay diferentes tipos de esquemas. Describir: Mapa de Burbujas; Clasificar: Cuadro; Jerarquizar: mapa
de árbol; comparar: cuadros comparativos; etc.

2. Las imágenes como contenido: aprender a leer imágenes en un mundo rodeadote estímulos visuales. Pensar en
los mensajes que estas imágenes nos dan. Por eso los docentes deberán conocer los elementos que componen una
obra visual para poder inferir las intenciones de quién la compuso e interpretar qué nos quiere mostrar.

CAPITULO 5: Explorar y descubrir

Cómo el docente puede guiar a sus alumnospara explorar los conocimientos, destacando el valor de las ideas previas
y el uso de las redes semánticas para lograr su identificación.

Los docentes deben promover exploraciones inteligentes, guiar los procesos de búsqueda de sus alumnos, no solo
mandar a hacer una tarea. Se puede guiar la exploración mediante:

Ø La red semántica como punto de partida: es un conjunto de conceptos, experiencias, materiales didácticos,
actividades, etc., ligados entre sí alrededor de un mismo eje de conocimiento. a partir de su construcción, abrimos
muchas opciones posibles entre las que seleccionaremos aquellas que se quieren enseñar o explorar.

Se listan todas las ideas que surgen mediante el torbellino de ideas. Admitiendo: actividades, conceptos, recursos,
que se vinculan con el tema.

A partir de la lista se diseña la red, en la que se indican con líneas los vínculos entre esos elementos

Ø Los subprocesos de una exploración inteligente: el docente debe confiar en la capacidad de sus alumnos para
manear y procesar información. Para los alumnos, explorar implica encarar cuatro subprocesos:

o Hacer preguntas: el docente puede generar una bolsa de preguntas y elegir , por grupos, aquellas que más les
interesará explorar.

o Formular hipótesis provisorias: se producen las primeras inferencias

o Recopilar información significa planificar la búsqueda determinando ideas a explorar, establecer fuentes de
información, seleccionar la información, clasificarla y, por último, organizarla.

o Construir conocimiento: lograr el pasaje del conocimiento cotidiano al conocimiento disciplinar. Haciendo redes
semánticas, evaluando las ideas presentadas, volviendo a las fuentes de información, integrando la información,
presentar ejemplos, elaborando un trabajo final.

Ø la evaluación metaconceptual y metacongnitiva: es la reflexión y el monitoreo que los alumnos realizan en la

producción de los cambios en su conocimiento específico de una disciplina. Evaluar el qué aprendieron y reflexionar
acerca de cómo lo hicieron.

CAPITULO 6: Los proyectos de trabajo

Es un modo de abordaje de los contenidos que ofrece alternativas de integración frente a la habitual fragmentación
del conocimiento que produce la división en materias.

Trabajar por proyectos no es una idea nueva. No es una sucesión de actos inconexos, sino una actividad
coherentemente ordenada, cada paso prepara la necesidad del siguiente y cada uno de ellos se añade a lo que ya se
ha hecho. Que pueden promover la comprensión profunda de los contenidos y el desarrollo de la autonomía de los
alumnos.

Es preciso que los estudiantes se involucren en un proceso de planeamiento, investigación, práctica y toma de
decisiones.

Tipos de proyectos: en función de los propósitos hay:

a. de producto: se propone realizar algo concreto.

b. de resolución de problemas: implica analizar una situación y alguna o varias recomendaciones de solución

c. de elaboración de propuestas: implica la puesta en marcha, el uso de un procedimiento, entre otras

posibilidades. Ej: hacer una campaña de nutrición.

d. de investigación: se propone profundizar conocimientos.

Cualquiera de los proyectos puede abarcar una o varias disciplinas.

Aspectos a tener en cuenta:

Fases:

· anticipatoria momento de exploración, se expresan ideas previas.

· itinerante recorridos de diversidad de territorios, de búsqueda, de desarrollo, activadores del hacer y del
pensar.

· evaluación revisión continua y toma de decisiones, y la reflexión sobre el producto logrado y el proceso
desarrollado.

Rol del docente: guiar, ayudar a corregir cursos de acción y con la toma de decisiones, ser fuente de información,
evitar ser la única fuente, arbitrar en los aspectos interpersonales que los alumnos no puedan resolver..

Por dónde comenzar:

· El docente trae un problema y los alumnos formulan hipótesis previas que inician la trama del proyecto.

· A partir del tema, proponer lluvia de ideas, surgen así diferentes recorridos.

· El docente formula preguntas a los alumnos y las respuestas provisorias proporcionan el inicio del trabajo.
· El docente releva inquietudes.

Diseño de los proyectos

· Identificar un contenido

· formular objetivos

· especificar lo modos de comunicar el proyecto

· determinar los recursos disponibles.

· planificar rutas de abordajes posibles y la secuencia de actividades.

· definir un cronograma

· diseñar tipos y momentos de evaluación del proyecto.

Ventajas del trabajo en proyectos

· Integración de contenidos

· inclusión de diferentes actores y diferentes formas de vincularse, estimulando el trabajo en equipo , la

cooperación, la diversidad

· aprendizaje por comprensión y a partir de conocimientos previos

· conexión de la escuela y el mundo exterior.

· abordaje de problemas y diferentes tipos de resolución.

· favorece el diálogo, la argumentación, desarrollando habilidades de pensamiento superior y de autonomía.

CAPITULO 7: En señar en aulas heterogéneas.

Hoy día todavía las clases se dividen por edades, y considerando que todos los alumnos aprenden de la misma
manera. Se trata de igualar las oportunidades pero en realidad se acentúan las diferencias al desconocer las
necesidades particulares de cada alumno y sus puntos de partida.

La diversidad como enfoque educativo, reconoce estas diferencias y las incluye en el trabajo cotidiano en el aula.
Todos aprendemos de manera diferente.

El concepto de aula heterogénea apunta a tomar conciencia de las variaciones existentes en la inteligencia y los
logros de aprendizaje de los alumnos, incluyendo: origen, etnia, cultura, lengua, situación socio-económica, estilos
de aprendizajes, necesidades, capacidades, dificultades. etc. Se tratará de lograr la autonomía de los alumnos,
ofreciendo alternativas para que puedan elegir y justificar sus elecciones en las tareas que les proponemos,
trabajando cooperativamente; incluyendo la autoevaluación, enseñando hábitos de estudio y trabajo, proponiendo
consignas de trabajo adecuadas, analizando con los alumnos las metas y el sentido de lo que proponemos:

Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico (Víctor Diaz Quero

El docente desde el deber ser de su actuación profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su
práctica pedagógica para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos, pues en su
ejercicio profesional continuará enseñando y construyendo saberes al enfrentarse a situaciones particulares del aula,
laboratorios u otros escenarios de mediación, donde convergen símbolos y significados en torno a un currículo oficial
y uno oculto. La reflexión desde la práctica implica la condición de un docente investigador; más real que ideal.
La formación docente está asociada a la emergencia de nuevas maneras de concebir el conocimiento y el proceso de
la ciencia, en general, plantea nuevas interrogantes según las cuales no existen verdades absolutas, sino que su
estatuto será siempre provisional y desde esta perspectiva se intenta estudiar –la formación docente– en sus
categorías de análisis mas importantes: (a) la práctica pedagógica y (b) el saber pedagógico. Se trata de reflexionar
desde una perspectiva ontológica, epistemológica y teórica sobre la relación de ese proceso complejo entre el saber
y el hacer.

Práctica Pedagógica

La actividad diaria que desarrollamos en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientada por un currículo y que
tiene como propósito la formación de nuestros alumnos es la práctica pedagógica. Esta entidad tiene varios
componentes que es necesario examinar: (a) los docentes, (b) el currículo, (c) los alumnos, y (d) el proceso
formativo.

Los docentes somos una circunstancia que se forma a partir de una persona. Si la formación personal es fuerte,
sólida, así lo será el docente.

Otro componente importante es el currículo y en nuestras instituciones educativas coexisten tres versiones: (a) un
currículo oficial, prescrito por las autoridades educativas, (b) un currículo oculto, derivado de la rutinas, prácticas y
costumbres que se dan en la institución y (c) un currículo real como expresión del balance de los dos anteriores. Lo
que indica que es una cosa es la que nos dice el programa que enseñemos; otra la que realmente enseñamos y otra
distinta es la que aprenden los alumnos. En esta realidad los docentes deben mediar con los alumnos y pro-curar su
formación en un proceso que tiende a ser normalizador, regulado, progresivo, público y controlado.

En relación con nuestros alumnos, Es importante destacar que el propósito de formar necesita una teoría
pedagógica, pues, la pedagogía se fundamenta en la formación y este proceso debe tener como orientación al
hombre, entonces, necesitamos una antropología y una cosmovisión; es decir, una concepción del hombre que se
quiere formar y un proyecto de la sociedad que queremos.

La escuela, instituto, universidad, como referencia educativa, y espacio dialéctico donde se desarrolla nuestra
práctica pedagógica, no escapa a estos juegos del lenguaje que sirven para modernizarnos e intentar estar al día en
el decir, pero que en esencia encubren dramáticas situaciones, que al llamarlas por su nombre inquietaría nuestras
conciencias.

Saber pedagógico
El saber pedagógico no sólo acumulación y reproducción de conocimientos y modos de hacer, sino además y
fundamentalmente como reconstrucción de la acción pedagógica lo que a la par de conducir a un posible
mejoramiento o estancamiento de la misma práctica, puede contribuir a consolidar el cuerpo teórico de la
pedagogía. El saber pedagógico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes;
valores, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que son
producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y
permanecen en la vida del docente.

Esta definición propuesta contiene tres entidades básicas: (a) cognitiva, expresada en dos direcciones: formal e
informal, (b) afectiva, y (c) procesual. La entidad cognitiva está referida a las formas y/o instancias desde las cuales
se origina el saber y pueden ser, las formales; en este caso los estudios escolarizados o informales que corresponden
a otros escenarios distintos a los escolares: laborales, religiosos, artísticos-

Laura Pitluk
Capitulo 1”el enfoque de la enseñanza en la educación primaria: fundamentos y propuestas”

Introducción
Enfoque pedagógicos, pertinentes son aquellos :

 consideran a las aulas como espacios de encuentros entre educadores y alumnos

 docentes con función de enseñar los saberes validos que la escuela decide trabajar, en cada etapa
determinada.(debe es responsable de reconocer y respetar la diversidad, trabajar incluyendo la diversidad,
heterogeneidad, adecuar las propuestas a las posibilidades e intereses de sus alumnos e incentivarlos para
que avancen en sus proceso personales)
 Alumnos, como sujetos de derechos, participes activos y protagonistas de sus propios procesos de
aprendizajes. (cada uno se apropia de los conocimientos de un modo peculiar, tiene sus propios ritmos y
estilos, estos deben ser respetados y considerados)

La escuela se ha permeabilizado (escuela y su entorno) entre texto y contexto, es un proceso dialéctico

El Campo de la Práctica como instancia privilegiada para la transmisión del oficio de enseñar. Andrea Alliaud

Enseñar hoy ya no puede entenderse como “aplicar” / bajar lo aprendido en el profesorado al aula. Enseñar hoy es
ante todo, crear, inventar, innovar, re-crear en situación. Saber moverse en el desconcierto e incertidumbre que
generan las escenas escolares actuales, sin quedar paralizados y poder seguir aprendiendo. Sabiendo cómo
hacerlo/cómo enseñar hay más chances de poder hacerlo. Repárese que el poder hacerlo o la posibilidad de poder
hacerlo, implica un SABER.