Infancia, política y pensamiento. Walter Kohan.

Política, educación y filosofía: la fuerza de la extranjeridad.

Si bien la infancia tiene variadas direcciones en las que puede sr pensada, “hay una infancia
dominante (…) una tierra patria de la infancia, su centro, su casa, que está ocupada por la lógica
de las etapas de la vida: la infancia sería la primera etapa”1.

La relación establecida aquí respecto a la figura del extranjero funciona a partir de conceptos
como “la ausencia, la negación, la impotencia o la imposibilidad: el extranjero no habla nuestra
lengua, no puede comunicarse, es incapaz de entender nuestras costumbres, no conoce nuestra
historia. También lo que define a la infancia –desde su etimología latina, infans– es la falta: la
palabra está compuesta del prefijo privativo in- y el verbo fari, ‘hablar’, de modo que, literalmente,
infantia significa ‘ausencia de habla’.”2 La “primera etapa” existe como tal, como primera no en el
sentido de ser la base que sustenta las siguientes etapas, sino como la instancia previa al
desarrollo integral del ser humano, por lo tanto es la etapa de la desorientación, de la distracción,
y, porque no, de la necedad que es necesario superar. Todas estas características se pueden
atribuir paralelamente tanto al infante como al extranjero.

i. La extranjeridad de las lenguas en los primeros años

“La lengua es una ventana; las ventanas son miradores; son aquellas partes de la casa que marcan
el pasaje entre el adentro y el afuera”. (…) “el hecho de que alguien crezca en un contexto de
muchas lenguas, no necesita ser percibido como una dificultad o la fuente de eventuales
problemas para su desarrollo, sino que puede también ser comprendido como una potencia de
oportunidades y libertad; las potencias de percibir lo que no se percibe en la «tierra patria» de la
lengua materna, de pensar lo que allí no se piensa, de valorar lo que en la propia lengua no se
valora, de respirar otros aires, en fin, de poder ser de otra manera que en casa.”3
Una primera consideración sobre esto, es que la relevancia de comprender y hablar más de una
lengua reside en el vínculo de ‘lo’ adentro y ‘lo’ afuera, el interior y el exterior, y esta experiencia
del límite mismo parece ser una aproximación son solo a un “darse cuenta” de la diferencia, sino
también dar cuenta de ella.

La segunda consideración tiene que ver con la potencia que se desprende del ser multilingüe;
potencia como un ‘poder ser’ y además, un poder ser cualquier otro, ya que conocer una lengua
distinta a la lengua materna implica no sólo conocer muchos otros aspectos de esta exterioridad,
(además del lenguaje, aspectos valóricos, políticos, etc.), sino que además, está la posibilidad –si
es que no es ya algo innato- de la generación de un nuevo ser que transforma ambos
conocimientos en algo otro. Y las combinaciones son infinitas.

ii. Extranjeridad y hospitalidad

Derrida en “De la hospitalidad” plantea la paradoja misma de la relación con el otro en los
términos del extranjero: “«¿Debemos exigir al extranjero comprendernos, hablar nuestra lengua,

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W. Kohan, “Infancia, política y pensamiento”. 1era ed. Buenos Aires, Del Estante Editorial, 2007. Pág. 9
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en todos los sentidos de este término, en todas sus extensiones posibles, antes y a fin de poder
acogerlo entre nosotros?» (…) ¿Acaso es necesario, o mejor, posible, exigir al extranjero que salga
de su mundo y entre en el nuestro como condición de su acogida? En ese caso, ¿no estaríamos
incluyendo en la invitación al extranjero el decreto de su propia muerte en cuanto tal?”4. En este
sentido, pensar la inclusión es pensar inmediatamente en la exclusión. Y la pregunta es ¿cómo
acoger, cómo poder ser hospitalario sin reproducir esa muerte del otro, de la diferencia, sin
privarle la voz al extranjero? Aún más interesante es ver la intención con la que ocurre este
‘asesinato’: “en nombre de la simpatía, la generosidad, la tolerancia y las más bellas palabras que
encontremos (…)”5. La pregunta es por el límite entre el encuentro con el otro, con ese terreno
desconocido (sea el lugar del extranjero, el, lugar del infante) y la negación de ese espacio; ¿qué
tan estrecho es?, ¿existe en realidad tal límite? Y el problema pasa además por el nombre, ¿cómo
debe ser la hospitalidad, saber el nombre y la identidad del extranjero, o darle un nombre nuevo,
o simplemente desde la evasiva del nombre y de la identidad? Sin embargo, en Derrida, es la
figura del extranjero la que representa la salida de esa intencionalidad de la apropiación, de la voz
soberana, la del “dueño de casa”, salida, en tanto que invitación. Es por lo tanto una invitación a la
invitación misma, que no es otra cosa que la liberación del que se encuentra en ‘el adentro’.

Esa voz soberana del “dueño de casa” manifiesta también una certidumbre del saber sobre el
extranjero: “El anfitrión proclama saber la verdad sobre el extranjero y suele acompañar este
saber con una pretendida ignorancia del extranjero sobre sí; en efecto, el dueño de casa pretende
constituirse en la propia voz del otro.”6 Y sobre el infante: “Es el riesgo más tentador de la
hospitalidad; en el caso de la infancia, es el riesgo de la paternidad, el de cierta forma dominante
de la pedagogía: el riesgo de un saber que no permite que el otro sepa otro saber, en última
instancia, que no permite que el otro sepa sino aquello que «tiene» que saber”.7

iii. Un extranjero ignorante: entre educación y pedagogía; entre policía y política.

El maestro ignorante de Rancière manifiesta la salida de la extranjeridad desde un espacio oscuro,
negativo y ausente hacia un lugar afirmativo, presente; de la impotencia a la potencia total. La
figura de Jacotot como el ‘profesor-extranjero’ genera esta nueva disposición de la extranjeridad,
en primera instancia: “El profesor extranjero es más profesor que extranjero: no aprende la lengua
de sus alumnos, los lleva hasta la suya (…) hace que otros, sus alumnos, entren dentro de su
extranjeridad”.8

De este salto invertido resulta un lugar otro, ya que si bien los alumnos salen de su tierra de
origen, el profesor también lo hace necesariamente: está enseñando a partir de su lengua, pero el
terreno no es el mismo, es desconocido. Ese otro lugar es un nuevo lugar, el cual tanto profesor
como aprendiz están dispuestos a explorar. Y no es en otro momento, sino en el mismo instante
de la exploración en la que se está dando la enseñanza y el aprendizaje. La exploración no es en
ningún caso experimento, es experiencia. “Jacotot descubre que el viaje al extranjero no puede ser
transitado con la seguridad del método. No hay caminos prefigurados, no es posible anticipar la

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trayectoria extranjera de un aprendizaje. No se conocen esas tierras y en su imprevisibilidad
radica, también, su fuerza.”9
Además “Ya no es extraña la relación sólo con los alumnos, sino también con el conocimiento, la
inteligencia, la voluntad y la igualdad. Los conocimientos no están antes de la relación pedagógica,
sino después; la igualdad no está después, como objetivo, sino antes, como opinión verificada
cada vez. El profesor trabaja sobre la voluntad del alumno, no sobre su inteligencia”10 (El
subrayado es mío).
La antigua manera metódica de enseñanza-aprendizaje tiene la marca de la desigualdad como
principio, la relación es siempre jerárquica tanto de los personajes en cuestión como de los
conocimientos, que son categorizados como válidos y no válidos según ‘lo que se está enseñando’;
en este sentido “la potencia de la extrañeza marca también el aumento de la potencia de la
experiencia.” 11 Y esta experiencia es la experiencia de la duda, de la incomodidad, de las
diferencias, es decir la experiencia del pensamiento mismo.

Rancière y Jacotot demuestran que esta nueva política de la igualdad no puede ser pensada desde
la institución, de hecho no son compatibles en absoluto; esta nueva política tendrá que ser una
política nómade, de viaje, de transformación, de encuentros-desencuentros, que se disponen a
crear, a inventar espacios siempre nuevos y únicos para generar el pensamiento en serio. “La
alternativa es excluyente: «Es necesario elegir entre hacer una sociedad desigual con hombres
iguales o una sociedad igual con hombres desiguales» (ídem:171). La emancipación no va más allá
de una relación de individuo a individuo: no hay ni puede haber en El maestro ignorante proyecto
educativo emancipador.”12

La fuerza que la metamorfosis tiene en esto es enorme:

“De esta manera, Jacotot inspira a pensar una educación que contraría el apotegma del oráculo
délfico «conócete a ti mismo». Por lo menos para un profesor, habría que pensar que más vale
desconocerse a sí mismo, desconfiar de los propios saberes sobre sí y sobre los otros; sería más
bien un «conócete tus otros», invéntate otro cada vez, ve allí donde la propia lengua no hace eco
(algo que incluso Jacotot no hizo), donde se habla otra lengua, la lengua del otro.”13

Que el profesor trabaje “sobre la voluntad del alumno” significa además que esta emancipación de
la ignorancia retrograda (la ignorancia del alumno) no es un trabajo que parte colectivamente; que Commented [EC1]: retrógrada
el trabajo sea sobre la voluntad, en Jacotot es justamente que la emancipación es individual, es
una decisión propia. Por lo tanto es imposible pensarla al margen de cualquier institución, aún si Commented [EC2]: ¿dentro del marco?
tiene como objetivo la emancipación social, como la propuesta de la educación popular de Paulo
Freire. Rancière está comprendiendo que la figura del emancipador no es la del profesor; ahí en el
ámbito de la pedagogía se da cuenta de lo oscuro e invisible que llega a ser la emancipación, en
cambio para Freire un profesor no puede serlo sin ser un agente que lleva la emancipación al
lugar de los oprimidos, es decir que la relación pedagógica es siempre una relación política de

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liberación. Cuando se pretende llevar esta relación a todos los sectores de una población, la
lectura de El maestro ignorante, “sólo podría tener efectos conservadores y regresivos”, ya que
es imposible entender de qué manera es menos embrutecedor salir de los espacios institucionales
cuando se los desconoce justamente por motivos de exclusión y marginalidad social.
La respuesta a esto implica repensar el vínculo del libro en su relación con la verdad: “Un libro
como El maestro ignorante invita a una relación de experiencia, a un modo desestabilizador y
cuestionador de situarse en el pensar. Si, en cambio, se lee El maestro ignorante como un libro
verdad, no se le sacará gran provecho y, además, se lo pondrá en el lugar de su muerte, al que
parece combatir de principio al fin.”14 Lo que Kohan nos plantea a partir de El maestro ignorante
es la apertura, la posibilidad que éste nos entrega para pensar y generar una nueva política de
educación, pero que no se justifica como la última o la única alternativa, es siempre posible ser y
hacer de otra manera- expone, y aún en las condiciones más inhóspitas e insanas como la
situación social política y económica que se vive en América Latina.

A diferencia de esta propuesta, en Rancière la cuestión emancipadora parece ser un imposible

políticamente. “Una síntesis de sus razones pueden presentarse la siguiente manera: a) sólo hay
una política, democrática; b) la democracia es el gobierno de los incompetentes (para gobernar),
la ruptura de la lógica de la desigualdad; c) no hay ley, causalidad, regularidad, mediación, entre la
emancipación de un individuo y la política; de lo anterior, Rancière parece desprender que d) no
hay política emancipadora, no puede haber política (democracia, igualdad) o, al menos, es una
excepción, se da excepcionalmente (ídem:201-2)3.”15

Para Rancière la política es lo contrario de la policía; contraria a la disciplina, a la relación desigual

entre hombres, etc., sin embargo la política que domina es la falsa democracia que se representa
a partir de la policía y que por lo mismo, parte de la desigualdad como principio. “De esta manera,
el otro se vuelve más otro: antiprogresista, anarquista, no hay progreso posible en las instituciones
sociales. De hecho, no hay política en la normalidad de lo instituido; la acción política está fuera de
la policía; su tarea es tornar visibles los sujetos invisibles; la política, según Rancière, muestra que
un sujeto negado, invisible, existe.”16

La política no identifica, todo lo contrario, en la política según Rancière, la relación es entre sujetos
sin nombres, sin identidades impuestas por la policía que determina la desigualdad primaria. Esta
“subjetivación política” se construye desde un lugar común que no necesariamente significa el
lugar en el cual forjar un pacto, ya que esta lógica afirma la imposibilidad de identificación. La
igualdad es de por si alteridad: no hay búsqueda de identidad ni lucha desde distintos sectores
con una identidad común, la política es abierta, es incómoda, insatisfecha, ya que se manifiesta a
partir de la otredad y no tiene otro objetivo más que reafirmar esa otredad.

La oposición entre política y policía podría trabajarse a partir de dos conceptos que en Rancière
parecen estar en una misma relación: la pedagogía y la educación. “La pedagogía sería el gobierno
de los que «saben», la organización, estructuración y legitimación de los saberes y de los métodos

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para transmitirlos, el reino de la razón explicadora. Al contrario, la educación sería el gobierno de
los que «no saben», de los incompetentes, los inhábiles para aprender.” 17 Esta cuestión quiere
decir que el pensamiento no puede ser sino libre, libre de ser pensado por otros, libre de
márgenes de pensamiento, debe generarse a partir de su rechazo con los ámbitos del orden social
y las jerarquías. “Hay educación excepcionalmente, cuando se interrumpe la lógica de la
pedagogía, cuando la verdad deja lugar a la experiencia.”18

La infancia de la educación y la filosofía. Entre educadores héroes y tumbas de filósofos.

N. Loreaux, antropóloga francesa describe de qué manera a partir de la Grecia clásica y su

pensamiento generalizado que está marcado por la idea de universalidad, lo verdadero, ideal, etc.
Ha producido todo un sistema de pensamiento muy poderoso e influyente respecto a la autoría y
soberanía de ciertos aspectos específicos. Por ejemplo y lo que nos importa en este texto, es
visualizar cómo la filosofía y la educación- con sus respectivos agentes productores, filósofo y
profesor asumen este espacio superior. Uno de los cuestionamientos es entender por qué tales
aspectos no han sido hasta el día de hoy críticas consigo mismas y con ese lugar al que las han
atribuido, si ambas poseen como facultad propia el pensamiento y razonamiento. Commented [EC3]: Clave. Pero tienes que cuidarte de
afirmaciones demasiado tajantes que podrían,
A partir de esto se logran distinguir dos diferentes tipos de filosofía: “Así, los que hablan desde el precisamente, dejar fuera (de rango, de registro, de
centro, el núcleo y el poder de las instituciones filosóficas contraponen una filosofía seria, archivo), instancias críticas que sí tienen o han tenido lugar.

rigurosa, erudita, la que ellos mismos practican, y, en el exterior, desplazada, una filosofía ligera,
banal, informal.”19

Esta distinción es fundamental para comprender tanto la situación de la filosofía como de la

educación. Aquí el personaje que se muestra como referente ante esta perspectiva dicotómica del
lugar que tiene la filosofía es Sócrates. Justamente es el personaje que se aleja del marco de la
institución para practicar la filosofía fuera de ella, por medio del dialogo, entre sabios, eruditos e Commented [EC4]: diálogo
ignorantes y esclavos. La primera impresión de esto es que Sócrates hizo posible la enseñanza a
partir del otro por medio de la mayéutica, el método que utilizaba, ese ‘parir la verdad’ que se
encontraba en los otros, era el otro quien descubría su propio conocimiento, no Sócrates como
portador y transmisor de la verdad.

Este vínculo entre Sócrates y una filosofía ‘libre’, dada en espacios fuera de la institución, abre un
cuestionamiento fundamental respecto a cuál es la relación de pensamiento entre quién enseña y
quién aprende; “¿qué pensamiento se afirma, se presupone, en nombre de la filosofía? ¿Qué
relaciones consigo mismo y con los otros permite o impide desplegar esa imagen del
pensamiento?”20

A partir de estas inquietudes generan la idea de que Sócrates está, en realidad no del lado del
profesor-filosofo ignorante y voluble, sino más bien en el lado de la jerarquía y que la ignorancia
que afirma es en realidad todo lo contrario. Sócrates cree estar del lado de la verdad.

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Sócrates en El Menon, provoca una vez más la incómoda discusión que hace retractar al
interlocutor de sus conocimientos como si -planeta Kohan- fuera un “acto de magia”. “El hechizo
está consumado. Sócrates, el hechicero, acumula una nueva víctima.”21 Lograr el estado de aporía
en el otro es para Sócrates lograr la igualdad, cuando ambo personajes llegan al punto en que no
poseen realmente ningún saber. Este punto de encuentro es logrado sólo mediante el diálogo;
antes de él, ambos estaban en diferencia, en desigualdad. La pregunta que surge es ¿Cómo salir
del estado de ignorancia si se comienza de un estado de desconocimiento total? ¿Es posible
saber lo que no se sabe? ¿Cómo reconocer lo que no se reconoce? La respuesta que Sócrates da a
esto es absolutamente dogmática y choca con todo intento socrático de pensamiento y
aprendizaje: “el alma es inmortal y aprender es rememorar” (…) “no existe nada que el alma ya no
haya aprendido. El investigar y el aprender son, entonces, enteramente, rememoración.”22

Para Sócrates el estado de aporía significa el impulso, el motor al conocimiento verdadero, a

diferencia del estado en el que se encuentran la mayoría de los personajes con el que se
encuentra, el “seudosaber” que no lleva a nada más que permanecer en el mismo lugar dentro
del pensamiento. Sócrates manifiesta que él nunca transmite ningún saber, que su enseñanza no
parte por él sino por el otro, en realidad su método lo induce a llevar al otro a un lugar que él está Commented [EC5]: él
deseando un lugar en el pensamiento que él ya ha habitado. El otro ignorante aprende lo que sabe
quién le enseña – aunque lo haga indirectamente, a lo Sócrates-, y además aprende algo más, el
camino del pensamiento a seguir es únicamente el camino del maestro, de quien le enseña, él es
el portador del verdadero conocimiento. “Después de hablar con Sócrates, el esclavo es muchas
más esclavo (…) el esclavo aprende la pieza maestra de cierto ideario pedagógico tan viejo como
Sócrates según el cual para aprender es necesario seguir a alguien que y sabe aquello que se
quiere aprender.”

Kohan está comprendiendo que sobre quien se elabora estas ideas en relación al saber, la filosofía,
la educación, es un personaje más ficticio que histórico; a Sócrates se lo conoce desde Platón, por
lo tanto, es más bien una tercera voz la que se genera. Por ello se trata de pensar sobre un
“personaje conceptual” más que en la búsqueda de un verdadero Sócrates.

Es importante esta figura conceptual ya que abre todo un discurso y claramente unas prácticas
hasta el día de hoy operando “como un poderoso dispositivo productor e inhibidor de
pensamiento en lo que llamamos historia de las ideas filosóficas sobre la educación y aun en la
práctica pedagógica de una infinidad de educadores.”23 Y en vista de esto “importa notar la
violencia de este modo de proceder socrático que es también el modo de proceder con el que la
filosofía obtiene su certificado de nacimiento: la despersonalización del pensamiento, una
abstracción que lo arranca de sus condiciones de producción, una universalización que lo
desconecta de su mundo concreto de sentido, una intransigencia que lo aísla de otras formas de
pensamiento.”24

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La filosofía, entonces, entendida así, en un estatuto, una (no) experiencia qu nunca es intervenida
o cruzada por otras experiencias, es una ‘ciencia’ impenetrable que jamás sale de su lugar
(episteme). El modo socrático de pensamiento plantea que lo que más importa para poder
alcanzar el verdadero conocimiento, es salir del lugar de comodidad que el “seudosaber” nos
proporciona, para poder instalarnos (por contradictorio que suena esto) en la incomodidad, en la
total duda. Sin embargo la duda se manifiesta en la actitud y participación de Sócrates, quién no
se mueve en conjunto con el otro, no “se marea” junto al otro, sino que permanece en el mismo
lugar, ya que esos caminos del pensamiento él ya los ha recorrido.
Así, “Este Sócrates (…) instaura una pretensión hegemónica de ejercer el pensamiento por parte
del filósofo-profesor. O los otros piensan como piensa el filósofo-profesor o no piensan, o piensan
errado; o los otros saben cómo sabe el filósofo-profesor o no saben, o saben errado.”25

Una historia ¿socrática?

La historia relatada del subcomandante Marco además de transmitir una sensibilidad muy
interesante sobre el mundo, hace visible una posibilidad otra del pensamiento sobre el mundo.
Aquí Kohan rescata sus palabras pensándolas como posibilidad, como potencia. Una de las ideas
en las que se puede comprender la educación, es el suceso de los Dioses: ellos han ‘nacido’ el
mundo dejándolo incompleto, dejando un espacio, un silencio para que la humanidad construya,
lo termine junto con ellos. Así la creación misma es el resultado de una acción en conjunto; todos
los involucrados son agentes de cre-acción. Es a partir de esta historia desde la cual la educación o
una política de educación diferente, se puede abrir paso. “Como si enseñar y aprender exigiesen
por lo menos dos fuerzas igualmente actuantes. Como si fuesen realizaciones que no es posible
hacer por el otro, pero tampoco sin que el otro ponga algo de sí.”26

La potencia es una cualidad fundamental que se acentúa en incesantemente desde esta

perspectiva: nacer no es un origen puro, es seguir naciendo nacimientos, es un movimiento
imparable. De ahí que el sabio zapoteco es comprendido del secreto sobre la búsqueda de sí
mismo: “«Primero andarás todos los caminos de todos los pueblos de la tierra, antes de
encontrarte a ti mismo» («Niru zazalu’ guiráxixe neza guidxilayú ti ganda guidxelu’ lii»).”27

La búsqueda es la fuerza del camino de búsqueda, los encuentros que allí se producen, aunque no
sean los esperados, son esas las riquezas de esta búsqueda. Y es así justamente porque el valor no
reside únicamente en lo que tales encuentros producen en ese ‘si mismo’ incompleto, el valor Commented [EC6]: ?
reside en la otredad y en cómo ésta se presenta como reflejo de nosotros mismos, cómo nos Commented [EC7]: ?
vamos haciendo con los otros. “En esta utopía del encontrarse, en esta tarea de buscarse,
reaparece, con toda su fuerza, el valor del otro, de la otra, de los otros.(…) Los otros no pueden
faltar en nuestra búsqueda”28

Una búsqueda entre Sócrates y Foucault

El trabajo de Foucault ha estado marcado por el análisis sobre la construcción de la subjetividad

pensada ésta desde algo así como un no-lugar que (des) afirma el yo. (Ver por ejemplo, El

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pensamiento del afuera) Kohan propone esta consideración sobre una búsqueda de si mismo que
es más bien una acción desarticuladora del sí, en contraposición a la búsqueda socrática frenética
y agotadora del alma. Foucault además entiende que lo propio de la filosofía es el ejercicio del
pensamiento que es posible en la medida en que hay una transformación, transmutación del
propio lugar del pensamiento (por lo tanto, no hay propio lugar del pensamiento). “Un ejercicio de
pensamiento que permita transformar lo que somos, que nos posibilite extranjerizarnos del juego
de verdad en el que estamos cómodamente instalados, que nos permita deshacernos no ya de
esta o aquella verdad, sino de una cierta relación con la verdad, ese trabajo del pensamiento que
busca pensarse a sí mismo para tornarse siempre otro del que es.”29

La búsqueda es posible en la medida en que quien busca se pierde entre aquellos parajes
desconocidos, no observarlos indiferentemente con la distancia del hombre de ciencia, es vivirse y
experimentarse con aquello que se desconoce. Así es como también podríamos pensar el ejercicio
del profesor. “Tal vez sea tiempo de buscar otra infancia, un nuevo inicio que se afirme en un
dejar de ser lo que se es para poder ser de otra manera, en un desplazarse del saber lo que se
sabe para poder saber otras cosas; en un moverse del poder que se ocupa para que otras fuerzas y
otras potencias puedan ser afirmadas entre quien aprende y quien enseña filosofía, o cualquier
otra cosa.”30

Motivos para pensar la infancia más literal

Para poder entrar en comprensión con este libro es necesario tener claro de que “otro mundo es
posible” o por lo menos querer creerlo. Es posible otro mundo y no se trata de invertir
radicalmente el mundo y hacerlo el Otro absoluto; se trata más bien de pensar en otros mundos
posibles. La posibilidad de pensar otros mundos está dada ya en el momento en que se está
pensando su posibilidad.

“«Cada cosa tiene un motivo para ser entendida de la manera en que es entendida»”31 La
afirmación proviene de Bianca, una niña que participaba de una discusión generada por niños de
entre 9 a 10 años aprox. En un taller de Filosofía con niños. La fuerza e intensidad filosófica de
esta afirmación es innegable. A partir de este razonamiento que, además, como cuestión
interesante e importante de recalcar, surge casi espontáneamente, una frase que no ha sido
forzada ni siquiera trabajada durante mucho tiempo, nos hace instalarnos en un espacio en el
que ‘cada cosa’, es decir todas, cada una de las cosas existentes, tienen una interpretación, y que
independiente de cuál sean éstas interpretaciones, tienen un motivo de ser. No existiría
entonces, algo asi como un universal que justifique la interpretación de todas las cosas. Por lo
tanto las combinaciones son infinitas. ¿Y por qué no?
La tarea de la filosofía en las escuelas ha funcionado, o mejor dicho, se la ha comprendido como
una herramienta de formación de los más pequeños. Un medio, con fines políticos por supuesto,
para construir una imagen futura que ‘los adultos’ creemos conveniente (un mejor futuro, uno
más digno…) Recordando la hospitalidad derridiana, aquí ocurre una situación similar: justamente
con ‘la mejor de las intenciones’ se intenta enseñar para formar al otro, sin embargo este proyecto
no hace más que demostrar y acentuar la ausencia del otro, nuevamente dejándolo como el
personaje pasivo que espera la instrucción de aquel agente activo que ‘sí sabe’.

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“Es cierto que nuestras intenciones son las «mejores» y que ponemos a disposición un bien
«noble» como la filosofía. Pero no es menos cierto que, en este esquema, la infancia ocupa el
lugar de un otro bastante disminuido, empequeñecido, casi alienado, de aquello que, en última
instancia, nos sirve de instrumento y nos permitirá plasmar nuestros sueños e ideales.”32

Con la premisa de que “las cosas siempre pueden ser de otra manera” es posible que “Quizá nos
atrevamos a pensar con la infancia en lugar de para ella; ¿por qué no podríamos situarnos a partir
de ella, junto con ella y no por encima de ella? Quién sabe dejemos de pensar por la infancia (en
lugar de ella) para dejarnos pensar por la infancia (que ella nos piense).”33 El peso político en esto
es enorme, no tiene nada que ver con un pensamiento apolítico o neutro, sin embargo las
diferencias con las políticas que se han practicado hasta hoy es la inclinación de éstas hacia el
producto final tomando en cuenta las intenciones especificas con las que se parte. Esta nueva
política afirma algo diferente: “la forma política de nuestros sentidos y finalidades está abierta: no
sabemos cómo debe ser el mundo. Tampoco lo queremos saber, porque no nos interesa trabajar
para una normativa predefinida que dé sentido al presente de la acción pedagógica y en cuya
definición el otro, objeto de esa normativa, ha estado ausente.”34 Commented [EC8]: clave

Infancia y política: zapatismo infantil

La política zapatista podría servir como un gran referente para pensar en esta nueva política de
nacimientos, de creaciones colectivas continuas, de afirmación de la otredad. Los zapatistas no
pretenden tomar el poder (como si existiera uno sólo, pensando en Foucault), ya que eso
significaría reproducir y repetir el mismo modelo angustioso que impera hoy; más bien pretenden
incluir la singularidad de los diversos mundos que puedan coexistir en el mundo. Al igual que la
política de educación que se está planteando, que no sabe ni le interesa saber cómo debería ser el
mundo, los zapatistas también piensan y sienten así, ya que “saberlo implicaría negar las otras
voces que es necesario escuchar para que ese mundo sea de verdad un mundo plural y no un
mundo como el que vivimos, en el que se impone, de forma monocorde y omnipresente, una
única voz.”35
Kohan expresa en seis secciones breves lo que cree fue el aprendizaje de este andar entre la
infancia y la extranjeridad:
-Es necesaria la amistad para que haya pensamiento; amistad en tanto “relaciones de condiciones
de posibilidad en el propio pensamiento”36
-Nos acercamos al saber en relación al otro, pero desde la acción de preguntar sin preguntar
realmente, es decir preguntamos asegurados, ahí donde sabemos, no donde no sabemos, y por lo
mismo, la pregunta ya no es un cuestionamiento sincero, hay una espera específica en la
respuesta venidera, una verificación en el saber del otro.
-“Aprender es traducir. Traducir es inventar. Inventar es inventarse. Inventarse es escuchar lo que
no escuchamos, pensar lo que no pensamos, vivir lo que no vivimos.”37

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Ibíd. Pág.70
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Ibíd. Pág.72
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Ibíd. Pág.76-77
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La infancia nos da un lugar en su tierra de posibilidades infinitas, nos invita a salir de ese sí mismo
para explorar, buscar, encontrar, aunque no se encuentre lo que se buscaba. Siempre hay
encuentros.
- Ser infantes y extranjeros es más bien una posibilidad, una oportunidad, “una fuerza, una
potencia, algo que moviliza y provoca cambios.”38
-La filosofía con niños puede ser un ejercicio de esa potencia, aquella que permite dejar de ser
uno mismo para entregarse a ser cualquier otro (y por qué no cualquier otra cosa), y que nos
permite repensar el pensamiento mismo, “puede ayudarnos a ir a las escuelas no sólo para dar
una educación a la infancia, sino también para dar una infancia a la educación, un nuevo inicio,
una nueva tierra, un nuevo pensamiento.”39
La filosofía con niños es imposible de plasmar como una; es el movimiento del pensamiento,
se piensa y repiensa, y con ello los mismos sujetos entran también en ese juego de
movimiento constante. “Se trata de un gesto del pensamiento que se repite para no repetirse,
que despliega una repetición compleja, repetición de lo diferente y no de lo mismo.”40
Comprender y asimilar la enseñanza de filosofía en la infancia, es aceptar nuestra propia
(in)condición fragmentaria, de ausencia, de inacabamiento, de fantasmal. Cabe preguntarse si
es posible esta filosofía en el espacio escolar institucional, que es el espacio de disciplina y
ordenamiento por antonomasia.

Una infancia para la educación y para el pensamiento

A partir de Deleuze también es uy posible pensar las condiciones de esta nueva política
educativa, desde la infancia. “La infancia aparecerá entonces desplazada de su lugar habitual:
infancia de la educación y no ya educación de la infancia, infancia de la filosofía y no ya
filosofía de la infancia, infancia del propio pensamiento y no ya pensamiento de la infancia.”41
Asimilar la cuestión de la pedagogía desde un autor como Deleuze podría ser una tarde muy
dificultosa, ya que son espacios de alguna manera opuestas: veíamos que pedagogía es
comprendida como la policía. Justamente para Deleuze, a lo que hay que resistir es a estas
prácticas de control y dominio, representación molde, repetición de lo mismo… que
provienen de los márgenes de la institución. Proponer filosofía en la educaciones para Deleuze Commented [EC9]: los márgenes.... se entiende aquí, los
una tarea que es necesario realizar “a secas”, hacer simplemente filosofía, sin tener la límites de la institución... sospecho que no es eso de lo que
se trata
precaución del esquema de un programa; “como un gesto inspirador y provocador del
pensamiento”42

Esto parece interesante para plantear nuevamente el problema que suscita pensar la filosofía
y la educación como herramientas de mejoría, de progreso social – o de la polis. Platón Commented [EC10]: clave
planteó una premisa que aún se mantiene casi intacta: la educación le da sustento a la
justicia. “Sin educación no hay justicia, ni hay tampoco política. Y su reverso, no menos
poderoso: sin política no hay tampoco educación.”43 Para entender mejor esto, podemos
advertir lo que la infancia es para el Platón de La República: su importancia radica en ser el
comienzo, lo nuevo, de carácter tierno- y al ser tierno cualquier impacto es una marca difícil

38
Idem.
39
Ibíd. Pág.79
40
Ibíd. Pág.80
41
Ibíd. Pág.83-84
42
Ibíd. Pág.87
43
Ibíd. Pág.89
 de superar. La infancia es también lo posible, y por lo mismo, aun no es. Es lo inferior en
términos de ley, razón y conocimiento, y por su inferioridad se produce su exclusión de la
polis. Debido a todo esto, es material, medio para la utopía, el mundo que no es, pero que se
desea.

Pensar a Deleuze a partir de esto es dar cara a esa idea absolutamente dogmática que se
reproduce incesantemente dentro de las instituciones. Es “es invertir el modo en que
pensamos la relación entre lo real y lo posible.”44 E la idea de educación platónica, la intención
es volver real lo posible (la utopía); esta nueva política permite que lo posible se piense desde
lo real, que se genera, es el producto de la política. Además no se trata de un único posible
como real, sino múltiples posibles.
“Una política (¿una educación?) revolucionaria no es la que actualiza un proyecto posible, sino
la que provoca lo posible, una política del acontecimiento, de la experiencia, que crea nuevos
posibles, nuevas posibilidades de vida, espacios para una vida nueva, para una nueva
existencia. Una micropolítica no parte de la infancia como posibilidad y define una educación
que transforme la infancia, actualizando algunas de esas posibilidades, sino que genera nuevas
potencias infantiles, devenires infantiles, infantilizaciones.”45

Infancia y devenir

La relación entre la infancia y la temporalidad tiene diferentes aristas. La infancia de la

educación platónica, de la política macro, de la institución, del Estado, es la infancia como
etapa, la infancia cronológica, la cual tiene inicio y término, es la infancia de la historia. La otra,
la que nos ocupa en esta lectura, es la infancia de la experiencia, dela creación, del
acontecimiento, su temporalidad es aiónica, no es posible cuantificarla, es más bien una
fuerza, una intensidad, un devenir-infante, que implica un movimiento constante, un flujo en y
de la infancia. No es la infancia como objetivo, es un moverse en la infancia, es un “infanciar”.
“Devenir-infante no es volverse un niño, infantilizarse, ni siquiera retroceder a la propia
infancia cronológica. Devenir es encontrarse con una cierta intensidad. Devenir-infante es la
infancia como intensidad, un situarse intensivamente en el mundo, un salir siempre de «su»
lugar y situarse en otros lugares, desconocidos, inusitados, inesperados; es algo sin pasado,
presente o futuro; algo sin temporalidad cronológica, mas con geografía, intensidad y
dirección propias. (Deleuze y Parnet, 1980:5-7)”46
Es importante comprender que estamos viviendo al menos las dos infancias reconocibles: la
mayoritaria, histórica, cronológica, la del Estado, de las escuelas, y la minoritaria, la del
acontecimiento, la aiónica, la de la intensidad, de la experiencia y de los encuentros. Hemos
entendido que “Un infante es habitante de los dos espacios, las dos temporalidades, las dos
infancias. No son excluyentes. Son líneas que se tocan, se cruzan, se enredan, se confunden.”47
Si bien la potencia, la posibilidad da fuerza a la infancia, es también necesario darnos cuenta
de que ‘tal vez’ es gesto más oportuno es el de decir “no sabemos”, y no queremos saber
tampoco que es lo que concretamente puede o puede un infante. Este gesto es preciso para
darle un espacio al silencio, a la sorpresa, a lo desconocido, a lo que no se ha sabido aún.

44
Ibíd. Pág.91
45
Ibíd. Pág.92
46
Ibíd. Pág.95
47
Ibíd. Pág.97