A Construã Ã o Do Conhecimento Teã Rico-Prã¡tico Do Professor de Lã - Nguas em F PDF

Revista Contexturas, n. 23, p. 161 - 191, 2014.
ISSN: 0104-7485
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO TEÓRICO-PRÁTICO DO

PROFESSOR DE LÍNGUAS EM FORMAÇÃO INICIAL1
Maria Helena VIEIRA-ABRAHÃO

UNESP – Universidade Estadual Paulisa
RESUMO
Este artigo traz resultados de uma pesquisa interpretativa, que teve por objetivo
analisar como ocorreu a construção de conhecimento teórico-prático em um curso
de Letras. Para atingir tal objetivo, o estudo incluiu investigar que crenças,
pressupostos e conhecimentos foram trazidos pelos alunos-professores para o curso
de formação, como essas crenças, pressupostos e conhecimentos interagiram com
os conceitos científicos introduzidos na disciplina Linguística Aplicada e nas
atividades de estágio, e como esses diferentes tipos de conhecimento foram
manifestados na prática dos alunos-professores. O texto discute a importância de
cada tipo de conhecimento e pretende trazer contribuições para aqueles que atuam
na formação de professores.
Palavras-chave: construção de conhecimento teórico-prático do professor;

crenças; estágio supervisionado.
ABSTRACT
This article brings results from an interpretative research, which aimed at analysing
how teacher knowledge construction took place in a Letras course. To attain this
goal the study included researching which beliefs, assumptions and knowledge were
brought by the student-teachers to the teacher education courses, how these beliefs,
assumptions and knowledge interacted with the scientific concepts introduced in the
Applied Linguistics courses and in the Practicum activities and how these different
kinds of knowledge were manifested in the student-teachers´practice. This text
1
Este trabalho traz resultados da pesquisa intitulada A construção do conhecimento teórico-
prático do professor de línguas em curso de licenciatura em Letras , realizada com bolsa de
produtividade de pesquisa concedida pelo CNPq no período de agosto de 2002 a fevereiro de
2005. Tais resultados já foram divulgados anteriormente em artigo publicado na Revista
Profile: Issues in Teachers’ Professional Development, editada pela Universidade Nacional da
Colômbia, em 2006 .
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Revista Contexturas, n. 23, p. 161 - 191, 2014. ISSN: 0104-7485
discusses the importance of each type of knowledge and intends to bring

contributions to those who work with teacher education.
Key-words: teacher theoretical-practical knowledge construction; beliefs,

practicum.
Introdução
Há evidências na literatura quer na área de educação, quer na área de

Linguística Aplicada de que o conteúdo teórico-prático trabalhado em cursos
de formação de professores pouco influencia as ações subsequentes dos
alunos-professores durante suas atividades práticas (ZEICHNER et al.,
1987). Essas evidências indicam que os professores são altamente
influenciados pelas suas crenças, que são, por sua vez, influenciadas por seus
valores pessoais e suas visões de mundo.
Há também um corpo de dados que evidencia o fato de que alunos-
professores tendem a recuperar suas próprias experiências enquanto alunos,
adquiridas através da aprendizagem por meio da observação
("apprendiceship of observation", segundo Lortie, 1975), e construir sobre
essas lembranças seu conhecimento e suas experiências de ensino. As
crenças, pressupostos e conhecimentos2 adquiridos anteriormente à entrada
ao curso de formação de professores, funcionam, então, como mediadores,
como filtros dos insumos recebidos pelas teorias e conhecimentos a que são
expostos (LORTIE, op.cit.; ZEICHNER e GRANT, 1981; TABACHNIK e
ZEICHNER, 1984; KAGAN, 1992; ROBERTS, 1998, JOHNSON, 1992;
1999; 2009, entre outros) e, segundo Kagan (op.cit.), os conhecimentos
implícitos, valores e práticas tendem a prevalecer sobre as intervenções dos
programas de formação de professores, sejam quais forem as concepções de
ensino subjacentes e as filosofias orientadoras dos cursos. Também os
professores em exercício, segundo Schön (1983), interpretam e organizam
suas experiências por meio de um repertório de valores, conhecimentos,
teorias e práticas, que trazem para a experiência, repertório esse intitulado
2
Nesta pesquisa, entendemos crenças como aceitação de uma proposição da qual não há
conhecimento convencional, que não é demonstrável e sobre a qual não há consenso;
pressupostos, como um fato ainda não demonstrado, mas que se toma como verdadeiro em
um dado momento, e conhecimento, conhecimento, como fatos convencionalmente aceitos,
demonstrados ou potencialmente demonstráveis.
162
por ele de "sistemas apreciativos". Esses sistemas apreciativos, alvo de

pesquisas, têm recebido diferentes denominações: teorias práticas pessoais
do professor (CONNELLY e CLANDININ, 1988); teorias práticas do
professor (HANDAL e LAUVAS, 1987); conhecimento estratégico do
professor (SHULMAN, 1986a); conhecimento prático do professor
(ELBAZ, 1983) e “BAK - beliefs, assumptions and knowledge” - (WOODS,
1996).
Qualquer que seja o nome adotado para descrever o "conhecimento"
do professor, algo parece evidente: todo aluno-professor carrega para seu
curso de formação profissional e todo professor leva para suas atividades
didáticas suas crenças, pressupostos, valores, conhecimentos e experiências,
que parecem exercer uma importante influência na construção e no
desenvolvimento de seu conhecimento profissional, tanto no âmbito teórico
como no prático.
Ao lado de estudos de socialização que vêem a educação formal do
professor com pouco impacto para alterar os efeitos da socialização dos
alunos por meio da observação (FEIMAN-NEMSER e BUCHMANN, 1986;
PENNINGTON, 1990), evidenciamos outros que argumentam que a
experiência de sala de aula é a principal fonte de conhecimento docente
(CALDERHEAD e MILLER, 1985; SHULMAN, 1986a; 1986b). Almarza
(1996), por outro lado, evidencia, em seu estudo, que grande proporção de
transformações ocorridas no conhecimento trazido pelo aluno-professor teve
origem durante o programa de formação e antes do aprendiz iniciar sua
prática de ensino. Salienta, no entanto, que o conhecimento anterior era
introduzido nas discussões das práticas realizadas por eles.
Mais recentemente, ao descrever as tendências na educação de
professores de segunda língua, Johnson (2009: 20) afirma que os formadores
de professores, baseados em pesquisas recentes na área de cognição (BORG,
2003; 2006; FREEMAN, 2002; WOODS, 1996), concluíram pela
importância das experiências enquanto alunos, enquanto professores em
formação e nas escolas onde atuam como professionais para a formação
docente:
as formas normativas de agir e de interagir e os valores,

pressupostos e atitudes inseridos nas salas de aulas onde os
professores foram alunos- nos programas de formação nos
quais foram credenciados e nas escolas onde atuam como
profissionais- moldam as formas complexas de pensamento
dos professores sobre si próprios, seus alunos, as
atividades de ensino e o processo de ensino e
aprendizagem.
163
Como pesquisadora e formadora de professores, vejo como

extremamente necessário e relevante estudar a construção do conhecimento
do professor em diferentes fases em cursos de licenciatura, de modo a trazer
luzes sobre a influência de cada tipo de conhecimento na formação e no
desenvolvimento teórico-prático desse profissional, uma vez que há escassez
desse tipo de pesquisa no contexto nacional. Propus-me, portanto, a
desenvolver uma pesquisa de natureza interpretativista com o propósito de
analisar como se dá a construção desse conhecimento, ou seja, que crenças,
pressupostos e conhecimentos são trazidos pelo aluno-professor aos cursos
de formação, como essas crenças, pressupostos e conhecimentos interagem
com o conteúdo teórico-prático trabalhado nas disciplinas de Linguística
Aplicada e de Prática de Ensino de Língua Estrangeira, como esses
conhecimentos se manifestam na prática e que tipos de conhecimentos são
produzidos durante essa fase. O trabalho foi orientado por uma grande
pergunta de pesquisa, subdividida em três subperguntas:
Como se dá a construção do conhecimento do aluno-professor de línguas em

curso de Licenciatura em Letras?
a) Que crenças, pressupostos e conhecimentos o aluno-professor traz para o

curso de formação e qual a origem dessas crenças e desses pressupostos
e conhecimentos?
b) Até que ponto essas crenças e esses pressupostos e conhecimentos

sobrevivem ou se modificam com o desenvolvimento da reflexão
teórico-prática promovida pelas disciplinas de Linguística Aplicada e
Prática de Ensino de Língua Estrangeira?
c) Que conhecimentos são expressos e/ou adquiridos na prática de ensino

do aluno-professor durante o estágio supervisionado?
Acredito que um trabalho desta natureza justifica-se pelas seguintes

razões: pode auxiliar o aluno-professor a tomar consciência de seus próprios
conhecimentos, na maioria das vezes tácitos. Essa consciência poderá
representar para ele um primeiro passo para a formação do pensamento
profissional e para seu aprimoramento. Ajudar os alunos a revelarem,
examinarem e pensarem a respeito de suas perspectivas de aprendizagem e
de ensino é essencial para educá-los no processo de reflexão (CLANDININ,
1986); a compreensão de como se dá a construção do conhecimento
pelo aluno-professor em curso de formação de professores, embora com um
número limitado de seis participantes e sem a pretensão de generalização,
poderá trazer contribuições para profissionais que trabalham com formação
164
de professores, auxiliando-os no planejamento de estratégias e na

especificação de conteúdos, de forma a desenvolver os diferentes tipos de
conhecimento de forma apropriada.
Com este estudo busquei mapear a importância de cada tipo de
conhecimento (trazido ao curso de formação, desenvolvido durante o curso
de formação e durante a prática propriamente dita) na construção do
conhecimento teórico-prático do professor, o que poderá, de certa forma,
contribuir para uma reorientação de atividades desenvolvidas em cursos de
formação de professores.
Este artigo, organizado em quatro seções, além desta introdução –
Fundamentação Teórica, Metodologia, Resultados e Considerações Finais –
tem por objetivo apresentar os resultados dessa pesquisa ainda não
publicados na íntegra no Brasil, muito embora o término da investigação
tenha ocorrido em 2005, o que se deve a sua atualidade e pertinência para a
formação inicial de professores de línguas.
Fundamentação Teórica
O estudo desenvolvido, voltado para a formação do professor,

integra características de estudos desenvolvidos por duas vertentes de
investigação: a pesquisa sobre os processos mentais do professor (teachers'
thought processes) e a pesquisa sobre a socialização do professor.
A primeira vertente tem por pressuposto fundamental que o
comportamento do professor é substancialmente influenciado pelos seus
processos mentais, sendo que os pesquisadores filiados a essa corrente de
pesquisa educacional dedicam-se, em primeiro lugar, a descrever a vida
mental dos professores e objetivam, a partir daí, compreender e explicar
como e porquê as atividades observáveis da vida profissional desses
assumem as formas e as funções que apresentam. Pretendem construir um
retrato da psicologia cognitiva do ato de ensinar, para que possa ser usado
tanto pelo professor como por outros profissionais ligados às atividades de
ensino (CLARK e PETERSON, 1986).
A segunda corrente de pesquisa, que estuda a socialização do
professor, tem por foco principal investigar como se dá a transmissão de
suas crenças, conhecimentos, atitudes e valores. Para Feiman & Floden
(1986), várias definições de socialização têm sido utilizadas, variando de
mais abrangentes a mais restritas. Enquanto que para Merton, Reader e
Kendall (1957), socialização refere-se a qualquer mudança pela qual passa o
professor, outros teóricos a vêem como os professores iniciantes, por meio
165
da interação com colegas mais experientes, adquirem valores e práticas

compartilhadas pelo grupo profissional.
Clark e Peterson (op.cit.) identificam três grandes categorias no
processo mental do professor: teorias e crenças, planejamentos e tomadas de
decisão proativas e pensamento e decisões interativas, e dessas, a primeira,
que engloba informações, atitudes, valores, expectativas, teorias e
pressuposições sobre linguagem, ensino e aprendizagem (RICHARDS,
1998) é considerada a principal fonte das práticas de sala de aula dos
professores. Segundo os mesmos autores, as crenças do professor formam
um conjunto estruturado de princípios que são derivados da experiência
escolar, da personalidade, da teoria educacional, de leituras e outras fontes.
Em um modelo proposto pelos educadores noruegueses Handal e
Lauvas, citados por Zeichner e Liston (1996), três fontes das teorias práticas
do professor são delineadas: a experiência pessoal, o conhecimento
transmitido e os valores pessoais. A primeira refere-se às experiências de
vida de cada um, o que inclui também as experiências educacionais - como
alunos, como professores e como pais. A segunda, o conhecimento
transmitido, é definido como aquele adquirido por meio da exposição às
ações e discursos de outras pessoas e por meio de livros, filmes e outros
registros. Nos cursos de formação de professores, isto pode se dar nas aulas e
conferências assistidas e por meio dos textos e livros acadêmicos que são
lidos. A terceira fonte, os valores, refere-se aos valores adquiridos social e
culturalmente que são trazidos por cada um sobre o que é bom ou ruim, certo
ou errado, na vida e, em especial, na educação. Segundo os autores, os
valores influenciam de forma intensa nossa percepção de nossas experiências
pessoais, assim como a forma como percebemos e aceitamos as idéias
apresentadas pelo outro. Nós selecionamos, apagamos e integramos,
interpretamos e distorcemos impressões recebidas com base em nossa
avaliação do que é bom e certo. Um efeito de estruturação semelhante de
nossas experiências novas são criadas por nossas experiências anteriores, o
que nos leva a perceber e usar o conhecimento mediado pelo outro à luz de
nossos próprios valores e de nossas experiências anteriores. Portanto, os
valores que carregamos têm, direta ou indiretamente, um efeito dominador
na estruturação de nossas teorias práticas. Por outro lado, salientam os
mesmos autores, muitas das nossas experiências são produzidas à luz de
estruturas, conceitos e teorias que nos foram transmitidos, de tal forma que
isso pode nos levar a mudar nossos valores e crenças.
A partir desta exposição, podemos depreender que esses três
componentes interagem e se confrontam para constituir uma teoria prática de
um professor, o que quer dizer que o significado dado a uma experiência é
altamente dependente mas não determinado por valores individuais,
experiências pessoais e conhecimento transmitido. Pode-se perceber, de
166
forma clara, que o conhecimento transmitido constitui apenas parte das

teorias práticas do professor, o que é relevante para a discussão do lugar dos
resultados de pesquisa e da teoria produzida na academia em cursos de
formação pré-serviço. Cabe salientar que o termo ‘transmitido’ é usado pelos
autores e aqui transcrito, apesar da minha discordância teórica. Para mim, o
conhecimento científico é mediador e mediado pelo professor e o novo
conhecimento pode ser internalizado pelo aprendente, mas transformado pela
relação dialética com os conhecimentos e crenças por ele trazidos, seus
conceitos cotidianos, segundo Vygotsky (1986).
Em seu importante trabalho publicado em 1986 no Handbook of
Research on Teaching, Clark e Peterson apresentam um panorama das
pesquisas desenvolvidas com foco nas teorias implícitas dos professores,
referindo-se a elas como a parte mais jovem da literatura de pesquisa sobre o
pensamento do professor, muito embora esse tópico de pesquisa seja central
para a compreensão completa e útil dos processos mentais no ensino. Essas
pesquisas são por eles apresentadas de acordo com seus focos específicos: a)
pesquisas que focalizam as crenças implícitas do professor sobre uma parte
específica do currículo, mais especificamente, as concepções de leitura; b)
pesquisas que se centram no estudo das concepções do professor sobre seu
papel; c) pesquisas que investigam as crenças dos professores sobre o
currículo; d) estudos sobre o comportamento interativo do professor; e e)
estudos voltados para os princípios relacionados com as estruturas e o
conteúdo do conhecimento prático do professor.
De 1986 até o ano 2000, um número considerável de pesquisas
voltadas para o pensamento do professor foi desenvolvido, dentre as quais
destaco, classificando-as também pelo seu foco específico: a) pesquisas que
se voltaram para as fontes das crenças dos professores (KENNEDY, 1990;
KINDSVATTER, WILLEN e ISHLER, 1988; ALMARZA, 1996;
GIMENEZ, 1994); b) estudos com foco nas crenças sobre a língua inglesa
trazidas pelos professores (RICHARDS, TUNG e NG, 1991; JOHNSON,
1992); c) estudos de crenças sobre a aprendizagem (FREEMAN, 1992); d)
estudo de crenças sobre programa e currículo (BUTLER e BARTLETT,
1986; SHANNON, 1987) e e) estudos que examinaram a influência das
crenças teóricas do professor na sala de aula (JOHNSON, 1999; WOODS,
1996).
Mais recentemente, nos contextos nacional e internacional, muitos
foram os trabalhos que examinaram crenças de professores em exercício ou
em formação inicial. Tais pesquisas, adotando uma metodologia contextual
para o estudo das crenças ou uma perspectiva sociocultural, buscam
entender, segundo Barcelos e Kalaja (2011: 282), como as crenças se
desenvolvem, flutuam e interagem com ações, emoções, identidades e
167
limitações contextuais e como são construídas dentro dos micro e macro

contextos de ensino aprendizagem.
No cenário internacional, cito os trabalhos de Negueruela-Azarola e
de Borg, ambos compondo um número especial da revista System, publicado
em 2011. O primeiro teve por foco a análise de crenças pessoais de um
professor em serviço em relação ao conhecimento teórico e à prática
pedagógica, e o segundo, tendo por participantes seis professores de línguas
em serviço, analisou as possíveis mudanças de crenças sobre o ensino de
inglês ocasionadas pela participação dos professores em um curso de
formação de professores.
No cenário nacional, escolhi mencionar alguns estudos sobre crenças
de professores em formação inicial, tais como Daniel (2009), Bedran (2009),
Simões (2011), Barbosa (2013) e Souza (2014). São estudos longitudinais
que analisaram as crenças antes, durante e após o processo de formação de
futuros professores de línguas ainda em formação inicial.
Com relação às pesquisas na área de socialização do professor,
saliento o trabalho de Zeichner e Tabachnik (1982), que caracteriza o poder
de socialização da universidade como fraco, se comparado às normas da
escola. O argumento é que os efeitos da socialização ocorrida na
universidade durante a formação do professor são sobrepujados pela
experiência escolar. Ênfase na resistência dos professores iniciantes aos
efeitos do ambiente de trabalho pode estar subestimando a força com que a
cultura de ensinar é passada de geração para geração de professores, o que
vêm sendo alvo de estudos teóricos.
Destaco também as pesquisas que têm tomado por foco os efeitos do
que foi intitulado por Lortie (op.cit.) de aprendizagem por meio da
observação, como, por exemplo, Zeichner e Grant (1981); Tabachnic e
Zeichner (1984); Kagan (1992) e Roberts (1998), entre outros. Esses têm
mostrado que o conhecimento prévio exerce um papel poderoso tanto na
compreensão como na aprendizagem e que, em se tratando de professores
em formação, esses trazem para a universidade, implícita ou explicitamente,
uma visão de educação, de ensino-aprendizagem, de sala de aula, de papéis
de professor e aluno, de livro didático etc. que, sem dúvida, poderão
influenciar suas leituras da teoria e da prática, assim como de suas ações de
sala de aula. Essas crenças são construídas ao longo de sua vivência como
aprendizes em instituições que frequentaram antes de chegarem à
universidade e também no próprio curso universitário.
Kennedy (1990: 17) afirma que os professores adquirem marcas
aparentemente permanentes de sua experiência como alunos que são difíceis
de remover, e referindo-se à realidade americana, observa que ao término de
um curso de licenciatura, um aluno terá passado por 3.060 dias de aula,
enquanto que os programas de formação de professores normalmente
168
requerem cerca de 75 dias de experiência em sala de aula. Pensando na

realidade brasileira e considerando 200 dias letivos por ano, o total em dias é
um pouco superior, chegando a 3200 (levando em conta cursos universitários
de 4 anos de duração), enquanto que a carga horária para a prática de ensino
efetiva somente com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação(1996)
atingiu 150 horas por habilitação. Mesmo assim, a aprendizagem por meio
da observação parece estar sendo responsável pela perpetuação de modelos
e um aspecto dificultador na formação pré-serviço.
Dos trabalhos acima referidos, considero mais relevante para embasar
esta investigação, em especial no que tange aos aspectos metodológicos,
aquele desenvolvido por Almarza (1996), pelo fato de também focalizar a
construção do conhecimento do professor, seu pensamento e sua
socialização, tema que constitui o foco deste estudo.
Metodologia da pesquisa
Natureza da Pesquisa
Desenvolveu-se uma pesquisa interpretativista, caracterizada pela

descrição e estudo de situações concretas e singulares e pela consideração
da perspectiva dos participantes envolvidos (ERICKSON, 1986; BOGDAN
e BIKLEN, 1998; SILVERMAN, 2000). Não houve pretensão de
generalização, comprovação de hipóteses ou utilização de categorias
previamente estabelecidas, muito embora a coleta e análise de dados tenham
sido sistemáticos, o que faz com que os resultados obtidos possam fazer
sentido em outras situações e contextos.
Contexto e Participantes envolvidos
A pesquisa foi desenvolvida no Curso de Letras de uma universidade

pública paulista e envolveu seis licenciandos, escolhidos aleatoriamente, que
estavam, no início da pesquisa, iniciando o terceiro ano de Letras. Esses
alunos foram acompanhados até o término do Curso, ou seja, até o final do
quarto ano.
Seis alunos do terceiro ano se voluntariaram como participantes. Quatro
deles cursavam Licenciatura em Letras-Inglês (Ali, Ka, Ma e So), enquanto
dois eram futuros professores de Espanhol (Am e FA). Alunos do terceiro
169
ano foram escolhidos porque eles ainda não tinham tido contato formal com
as teorias da Linguística Aplicada quando a pesquisa se iniciou. Esse fato é
importante uma vez que esse estudo queria resgatar crenças, pressupostos e
conhecimentos trazidos por esses aprendizes para seu curso de formação,
mais especificamente para a disciplina de Linguística Aplicada-Ensino de
Língua Estrangeira, que é cursada por eles no segundo semestre do terceiro
ano de graduação.
Ali, Ma, So and Fa haviam estudado em escola pública desde o ensino
fundamental. Am and Ka, por outro lado, haviam frequentado escolas
públicas e privadas. Todos eles haviam estudado língua estrangeira fora do
ensino regular em institutos públicos ou privados de línguas.
Quatro deles (Ali, So, Fa e Ka) já tinham iniciado a vida professional,
ensinando inglês em instituições privadas ou públicas enquanto participavam
do projeto.
Fases da Pesquisa e instrumentos utilizados para a coleta dos dados
O estudo deu-se em três fases distintas, cada uma com um semestre de

duração. Na primeira fase, procurou-se investigar as crenças, pressupostos e
conhecimentos trazidos pelos alunos-professores ao curso de Letras e as
origens dessas crenças. Em uma segunda fase, o foco do estudo voltou-se
para a interação entre as crenças trazidas pelos alunos-professores e o
conteúdo teórico-prático desenvolvido no curso de formação, ou seja,
buscou-se investigar em que medida as crenças, pressupostos e
conhecimentos, trazidos pelo aluno-professor para a universidade,
permaneceram ou foram modificadas por meio do confronto com a teoria.
Na última fase, em que os alunos-professores estavam desenvolvendo a
prática de ensino do estágio supervisionado com 30 horas de duração, o foco
do estudo voltou-se para as formas como eles construiram o processo de
ensino-aprendizagem e para as crenças, pressupostos e conhecimentos que
embasavam tal prática.
Com o estudo desenvolvido nessas três fases, busquei estudar, assim
como Almarza (op.cit.), a construção do conhecimento teórico-prático do
aluno-professor no curso de licenciatura, mais especificamente, a influência
que as crenças, pressupostos e conhecimentos trazidos pelo aluno-professor
e o conhecimento construído nos cursos de formação têm em sua prática. A
seguir, apresento uma síntese do que foi desenvolvido em cada fase e os
instrumentos de pesquisa utilizados:
170
Fase 1: levantamento das crenças, pressupostos e conhecimentos trazidos

pelos alunos-professores ao curso de formação:
Redação de autobiografias pelos alunos-professores: Foi solicitado

que cada aluno-professor redigisse uma autobiografia, relatando fatos
relevantes do seu processo de escolaridade e de suas experiências de
ensino. A autobiografia do aprendiz é um instrumento utilizado para
ajudar professores pré e em serviço a examinarem suas próprias
experiências de aprendizagem e seu impacto sobre sua prática e filosofia
individual de ensino-aprendizagem. (BAILEY et al., 1996)
Sessões de "histórias de vida”: Sessões de “histórias de vida”com

alunos-professores eram realizadas semanalmente com o propósito de
elicitar narrativas pessoais ou histórias sobre eventos e experiências
concretas de ensino e aprendizagem de línguas. Todas as sessões foram
gravadas em áudio e posteriormente transcritas. O uso de narrativas como
fonte de dados já tem uma longa história e vem sendo discutido por Agar
(1980), Connelly e Clandinin (1990), e Telles (1996), entre outros.
Questionários: foi aplicado um mesmo questionário, com perguntas

abertas, com o objetivo de levantar as concepções de linguagem, de
ensino e aprendizagem em dois momentos: no primeiro encontro do
projeto e ao final da primeira fase, ou seja, ao final do primeiro semestre
de coleta de dados. Muito embora o questionário tenha suas limitações,
seus resultados foram triangulados com aqueles obtidos na autobiografia
e nas sessões de histórias de vida.
Fase 2: levantamento da interação das crenças, pressupostos e

conhecimentos trazidos pelos professores e as reflexões teórico-práticas
desenvolvidas nos cursos de Linguística Aplicada e Prática de Ensino:
Manutenção de diários pelos alunos-professores, onde foram

registradas suas reflexões após cada aula de Linguística Aplicada
assistida: Diários têm sido utilizados na pesquisa e na pedagogia com
propósitos diferentes: para documentar experiências de aprendizagem; a
reação dos aprendizes aos cursos acadêmicoas e experiências de ensino
de línguas. (BAILEY, 1990, 1996; RICHARDS e HO, 1998). Estudos
têm mostrado que os diários estimulam o processo reflexivo daquele que
o escreve (RICHARDS e HO, 1998; VIEIRA-ABRAHÃO, 2001).
Reuniões semanais com a pesquisadora: Foram realizadas reuniões

semanais com os alunos-professores para a discussão das teorias
171
introduzidas no curso de Linguística Aplicada. Todas as reuniões foram

gravadas em aúdio e posteriomente transcritas.
Fase 3: verificação dos conhecimentos expressos e originados na prática de

ensino durante o estágio supervisionado
Manutenção de diários reflexivos pelos estagiários: os estagiários

foram orientados para redigirem diários reflexivos após cada aula
ministrada por eles durante o estágio supervisionado, que se constituiram
de 30 horas-aula, seguindo os passos do ciclo reflexivo apresentados por
Bartlett (1990), adaptado de McTaggert e Kemmis (1983) e Smyth
(1987). São eles: mapear, informar, contestar, avaliar e agir.
Gravação de aulas em vídeo: uma aula de cada estagiário foi gravada

em vídeo. A previsão é que 4 aulas fossem gravadas, o que não ocorreu
por razões várias. As aulas foram integralmente transcritas.
Sessões de visionamento: Foram realizadas reuniões semanais com os

alunos-professores, quando as aulas gravadas em vídeo foram projetadas
e discutidas com o grupo, com o propósito de levantar as crenças,
pressupostos e conhecimentos dos alunos professores nesta terceira fase
do processo. O professor regente da aula teve a chance de visualizar sua
aula sozinho, antes da projeção para o grupo, e de selecionar trechos que
gostaria de exibir e discutir. Todas as discussões foram gravadas em
áudio e algumas foram transcritas para estudo. Tal procedimento foi
utilizado com sucesso nos estudos acima referidos, desenvolvidos por
Almarza e Woods.
Entrevista semi-estruturada: Foram realizadas entrevistas semi-

estruturadas ao final da coleta de dados, com o objetivo de resolver
dúvidas surgidas na análise gradativa dos dados.
Procedimentos de análise
Os procedimentos utilizados na análise dos dados foram aqueles

característicos da pesquisa de base interpretativista (BOGDAN e BIKLEN,
1998), também utilizados no estudo de Almarza (op.cit), já descrito. Como já
afirmei anteriormente, não fiz uso de grades de categorias pré-estabelecidas,
mas procurei levantar as categorias dos próprios dados, seguindo os passos
172
descritos a seguir. Cumpre salientar que os dados de cada fase foram

analisados separadamente e depois confrontados.
1- Leitura cuidadosa dos dados, procurando detectar regularidades,

padrões e tópicos nas afirmações feitas por um único aluno-
professor, relacionadas às perguntas de pesquisa: afirmações sobre
crenças, pressupostos e conhecimentos; afirmações sobre as origens
das crenças, pressupostos e conhecimentos; afirmações sobre as
teorias acadêmicas introduzidas no curso de Linguística Aplicada;
afirmações sobre a prática de ensino desenvolvida no estágio
supervisionado.
2- Nova leitura, anotando à margem os tópicos abordados.
3- Categorização dos tópicos abordados com maior recorrência e
redação de sumários escritos para cada categoria.
4- Agrupamento de categorias em categorias maiores;
5- Releitura dos dados para verificação da adequação da grade de
categorias estabelecida. Se necessáro, alterações na grade foram
feitas;
6- Estabelecimento de código para cada categoria, seguido da
codificação dos dados coletados de outros alunos-professores;
7- Estudo comparativo das categorias e temas emergentes nos dados
obtidos de diferentes alunos-professores e nas três diferentes fases
Como já afirmei anteriormente, muito embora não se pretendeu uma

generalização dos resultados em virtude da própria natureza da pesquisa,
acredita-se que, havendo sistematicidade na coleta e análise dos dados, o
produto deste estudo poderá fazer sentido em outras situações e contextos,
contribuindo para uma melhor compreensão da construção do conhecimento
pelo aluno-professor em cursos de formação de professores, o que poderá
provocar mudanças de posturas, estratégias e procedimentos por parte dos
professores formadores.
Resultados
Fases 1 and 2
Uma análise comparativa das crenças, pressupostos e conhecimentos

trazidos pelos seis alunos professores envolvidos no estudo sugeriram
mudanças no período de um ano, após sua exposição às reflexões teóricas e
173
práticas no curso de Linguística Aplicada e nos encontros semanais do grupo

(veja figura 1).
Tais mudanças puderam ser principalmente observadas em relação às
categorias: língua, linguagem, ensinar, aprender, aprender uma língua
estrangeira, fatores mais importantes que influenciam o ensino e a
aprendizagem de línguas e os papéis de professores e alunos. Outras
categorias que se salientaram como recorrentes nos dados como ensinar uma
língua estrangeira, o que é ser um professor eficiente, correção de erros e
avaliação e livro didático no ensino e aprendizagem de línguas
permaneceram praticamente sem modificações, o que será explicado
posteriormente neste artigo.
No primeiro momento da pesquisa, os participantes definiram
linguagem como instrumento de comunicação, o que sugere uma visao
estruturalista; como instrumento que conduz à transformação, uma visão
funcional de linguagem; como produto da interação pessoal, o que reflete
uma perspectiva sociointeracional, e como prática social e instrumento de
poder, uma perspectiva discursiva de linguagem. Em um segundo momento,
as mesmas concepções ainda estavam presentes no discurso dos
participantes, mas as perspectivas discursivas foram mais enfatizadas.
Categoria Fase 1 Fase 2

Concepções estruturalista; Concepões estruturalista, funcional,
Língua(gem) funcional, sociointeracional e sociointeracional e discursiva (as duas
discursiva: últimas foram mais frequentes):
I see language as a very Besides communication… language is an
important instrument of instrument of social domination (Ka).
communication….(Ka)
Language is a socially systematized
Language is not only an mechanism which is used for
instrument of communication,but communication and for society
transformation too.( So ) transformation.(So)
Aprender Acumulação, aquisição, Construção de conhecimento;
assimilação ou absorção de Adaptação de conhecimento de uma
novo conhecimento: forma reflexiva e crítica; um processo
que envolve independência e autonomia:
Learning is knowledge
Learning involves content, teacher and
accumulation (Al)
student. Together they construct
knowledge…(Al)
Learning is the acquisition of
new information (Am) Learning is knowledge
construction…(Am)
Fatores que Materiais; participação e Materiais; participação e envolvimento
afetam a envolvimento dos alunos; dos alunos; relevância do conteúdo
aprendizage relevância do conteúdo ensinado; ambiente afetivo propício;
m e o ensino ensinado; ambiente afetivo motivação, interação professor-aluno e
174
propício; motivação, interação nível de conhecimento do professor:

professor-aluno e nível de
The human and the affective factors are
conhecimento do professor:
the main ones. (Ma)
Teacher-student amd student-
Students’ motivation, useful
student relationship (Ma)
activities.(So)
Students’ interest to learn (So)
Papel do Mediador de cultura; Alguém que oferece a chance de
professor transmissor do conhecimento; construir conhecimento; condutor na
alguém preocupado com as construção do conhecimento; mediador
necessidades e desempenho dos entre o aluno e a língua alvo e facilitador
alunos: da aprendizagem:
Teach the students the language Create conditions so that learning can
construction.(Ka) happen, be constructed(Ka)
…the teacher must assume the
Create conditions for leaning..(Ma)
role of mediator and
collaborator. (Ma)
FIGURA 1: Resultados: crenças, pressupostos e conhecimentos nas fases 1 e
2 do estudo.
Com relação ao ensino, pudemos observar que, na primeira fase deste

estudo, os alunos-professores compreendiam ensino como transmissão de
conhecimento, trazendo uma visão tradicional e positivista de conhecimento,
que o vê como algo estável e concluído. Depois de um ano, eles parecem ter
assumido uma visão construtivista, segundo a qual o indivíduo tem um papel
ativo de construtor de significados do mundo e da experiência. O aprendiz é
considerado alguém que traz conhecimento e experiência para a sala de aula
e é através deles que faz sentido da experiência de aprendizagem.
Em um primeiro momento, aprender foi definido como acumulação,
aquisição, assimilação ou absorção de conhecimento novo. Dois dos alunos
professores mencionaram conhecimento e experiência sobre o qual o
conhecimento novo é ancorado, sugerindo uma perspectiva cognitivista de
aprendizagem, que focaliza a compreensão de como os seres humanos
pensam e aprendem. Muito embora os dados tenham sugerido a
familiaridade de alguns alunos-professores com uma visão cognitivista de
aprendizagem, pudemos evidenciar que todos eles ainda viam o
conhecimento com algo pronto e acabado.
Depois de um ano, aprender foi definido como construção de
conhecimento, como adaptação de conhecimento de forma reflexiva e
crítica, como aquisição de uma maneira reflexiva e crítica, como um
processo que envolve autonomia e independência intelectual. Pode-se
observer que, embora eles tenham se expressado de diferentes maneiras, o
que sugeriu que cada um fez uma diferente interpretação das experiências e
175
teorias a que foram expostos, o discurso dos alunos-professores refletiu uma

perspectiva construtivista de aprendizagem.
Aprender uma língua estrangeira foi visto pelos participantes, a
princípio, de uma forma bastante tradicional: aprender uma língua é aprender
gramática; é absorver estruturas, vocabulário e conhecimento “transmitido”
pelo professor. No segundo momento da pesquisa, no entanto, pudemos
verificar mudanças em suas perspectivas, pois o foco voltou-se para o uso da
língua: aprender uma língua é desenvolver as quatro habilidades; uma língua
estrangeira é aprendida quando ela é útil; aprender uma língua é vivenciar
situações reais de uso dessa língua. Os dados analisados evidenciaram que
uma visão tradicional de aprender línguas foi substituída por uma
perspectiva comunicativa.
Com relação aos fatores que afetam a aprendizagem, no primeiro
momento os participantes mencionaram nos dados: materiais; participação e
envolvimento dos alunos; relevância do conteúdo ensinado; filtro afetivo
adequado, motivação, interação professor-aluno e nível de conhecimento do
professor. No segundo momento, houve pouca mudança com relação a esses
tópicos. Os alunos-professores apenas deixaram de lado o nível de
conhecimento do professor e mantiveram intactos os outros fatores.
É interessante enfatizar que, no primeiro momento da coleta de
dados, os participantes não tinham tido qualquer contato com teorias de
ensino e aprendizagem de línguas e afirmaram o que parecia mais favorável
para eles, considerando suas experiências prévias como alunos ou
professores de línguas, uma vez que alguns já haviam iniciado suas
experiências profissionais, atuando em escolas privadas de línguas.
Suas crenças, seus pressupostos e conhecimentos sobre o papel do
professor em um primeiro momento eram: mediador de culturas; transmissor
de conhecimentos; condutor da sala de aula; colaborador; motivador
responsável por um ambiente afetivo propício na sala de aula e preocupado
com as necessidades e desempenho dos alunos. Os alunos, por outro lado,
eram vistos como receptores de informação; mediadores entre os colegas;
aprendizes e questionadores; agentes ativos e críticos; colaboradores e
pesquisadores.
É curioso observar que, ao definirem os papéis de professor e aluno,
alguns participantes já traziam em seu discurso algumas posições
contemporâneas, atribuindo ao aluno um papel ativo de construtor de
conhecimento (visão construtivista) e, ao professor, os papéis de mediador e
de colaborador (perspectiva sociocultural). Isso vem mesclado a posições
tradicionais que também podiam ser encontradas em seu discurso: professor
como transmissor de conhecimento; condutor da sala de aula; e o aluno
como um receptor de informação e de conhecimento. A presença de crenças,
pressupostos e conhecimentos contemporâneas no discurso dos alunos-
176
professores deve-se a sua experiência como estudantes de línguas na

universidade, na qual as aulas são, na grande maioria, orientadas por uma
abordagem comunicativa.
No segundo momento da pesquisa, as concepções tradicionais sobre
os papéis de professor e aluno foram substituídas por concepções
contemporâneas quer construtivistas, quer socioculturais. Eles viam os
professores como aqueles que lideram a construção de conhecimentos; como
aqueles que criam condições para a aprendizagem; como mediadores a nova
língua e o alunos e facilitadores de conhecimento. Com respeito aos papéis
de alunos, eles caracterizaram-nos como interagentes, co-responsáveis pela
aprendizagem e autônomos.
Após trazer um sumário das principais modificações observadas no
discurso do aluno professor, na próxima seção as origens dessas crenças,
pressupostos e conhecimentos serão apresentadas e discutidas.
As Origens
Mapear as origens das crenças, pressupostos e conhecimento de

alguém é uma tarefa muito difícil, senão impossível. Tudo que pode ser feito
é gerar hipóteses baseadas em histórias de vida e em reflexões para se
conseguir alguns indícios dessas origens. Foi o que tentei obter com a análise
das autobiografias e histórias de vida, o que será brevemente apresentado a
seguir.
Desses dados pude perceber que os seis alunos professores
trouxeram boas e más lembranças das escolas fundamentais e secundárias
pelas quais passaram, onde tiveram os melhores e os piores exemplos de
professores. Desses exemplos eles podem ter construído parte da imagem de
bom professor que tinham durante o período da pesquisa: uma pessoa justa e
delicada, que tem um bom conhecimento de conteúdo, que está preocupada
com as individualidade e necessidades dos alunos, que estimula a crítica e os
talentos.
A imagem que eles tinham dos professores de inglês de escolas
públicas e privadas (dois dos alunos-professores haviam passado alguns anos
em escolas privadas) era muito negativa: não tinham proficiência na língua
estrangeira, suas aulas eram monótonas e desinteressantes e eles apenas
ensinavam gramática e tradução. Essa opinião também foi coletada do
inventário de crenças por eles respondido, quando eles discordaram das
seguintes afirmações: Inglês pode ser aprendido em escolas públicas e
inglês pode ser aprendido em escolas privadas de ensino fundamental e
médio.
177
Os participantes eram conscientes da necessidade de se aprender

inglês e como acreditavam que não aprenderiam em escolas regulares,
frequentaram escolas particulares de idiomas onde experienciaram novas
formas de ensinar e aprender línguas: grupos pequenos de alunos nas salas
de aula, recursos audiovisuais e metodologias audiolinguais e comunicativas,
materiais importados coloridos etc. De acordo com suas impressões, esse
constraste os fez refletir sobre o melhor caminho para o ensino e a
aprendizagem de uma língua estrangeira e esse fato sugeriu que tais
experiências foram importantes para a construção do conhecimento que eles
trouxeram para a universidade.
De acordo com suas autobiografias, eles foram bons alunos nas
escolas regulares e adoravam literatura e gramática, as quais eles
imaginaram ser foco de um curso de Letras. Eles afirmaram ter ficado
surpresos ao verificar que a gramática não seria o foco principal do seu curso
universitário, uma vez que seus professores adotavam uma abordagem
comunicativa no ensino da lingua estrangeira, foco da licenciatura. Durante
o periodo anterior ao início dessa pesquisa, nos dois primeiros anos na
universidade, eles foram expostos a essa abordagem de ensino, que incluía
diferentes recursos e diferentes organizações da interação. Eles afirmaram
que esses dois anos foram extremamente importantes para a construção de
suas perspectivas de linguagem, de ensinar e aprender, construídas por meio
da experiência e pouco contato com teorias.
Considerando as concepções dos alunos-professores e os fatos de
suas vidas escolares, poderíamos concluir que, muito embora eles tenham
tido pouco ou nenhum contato com teorias formais sobre ensino e
aprendizagem de línguas até aquele momento, eles tinham trazido algumas
perspectivas contemporâneas das mesmas, o que parece ter sido possível por
meio do que Lortie (1975) intitulou “aprendizagem por meio da
observação”. É isso que parece ter acontecido com as crenças, pressupostos e
conhecimentos sobre as categorais: ensinar língua estrangeira, erro, correção
e avaliação e livros didáticos. Já que suas perspectivas eram contemporâneas
e compatíveis com o conteúdo teórico-prático desenvolvido no programa de
formação, eles não foram desafiados e questionados, tendo sido mantidos
sem qualquer alteração.
Fica implícito no parágrafo anterior que para que crenças,
pressupostos e conhecimentos sejam modificados ou substituídos,
contradições e questionamentos são necessários. Antes do confronto e
questionamento, no entanto, é indispensável que tais crenças, pressupostos e
conhecimentos sejam tornados explícitos. Os programas de formação são
responsáveis por ajudar os alunos-professores a descobrirem a construção
que fizeram do mundo: o que eles conhecem, o que eles acreditam, onde eles
estão e quem eles são, de maneira que eles possam construir significados que
178
sejam para eles relevantes (WILLIAMS, 1999). Horwitz (op.cit.) concorda

com essa posição dizendo que o primeiro passo para o desenvolvimento de
professores, já que conteúdos metodológicos em cursos de formação de
professores são interpretados por meio de um sistema de crenças que cada
um traz consigo, é desvelar as crenças. O desenvolvimento do professor é
visto pelos autores como uma contínua construção e reconstrução de
conhecimentos, impulsionadas por uma relação dialética entre os
conhecimentos cotidianos e científicos (VYGOSTSKY, 1986).
Os resultados dessa pesquisa reforçam a posição teórica de que as
crenças são mutáveis, quando elas são adequadamente abordadas
(ROKEACH, 1992; BARCELOS, 2001; JOHNSON, 1994, 1999, 2009;
ROBERTS, 1998; WILLIAMS, 1999 e CABAROGLU e ROBERTS, 2000).
Tal perspectiva foi mais recentemente defendida por Borg (2011: 378), o que
vem confirmar os nossos achados, quando afirma que os cursos de formação
podem ter um impacto nas crenças de alunos professores. Segundo ele, os
cursos de formação podem: fortalecer ou expandir as crenças dos
professores; tornar suas crenças mais aparentes e levá-los a verbalizá-las,
ajudar os professores a colocarem suas crenças na prática e a
desenvolverem ligações entre crenças e teorias e ser fontes de novas crenças
para os professores.
Na próxima seção, a metodologia que foi utilizada para tornar
explícitos as crenças, os pressupostos e os conhecimentos será apresentada.
Metodologia utilizada para elicitar crenças, pressupostos e

conhecimentos (BAK)
A modificação de parte das crenças, pressupostos e conhecimentos

dos alunos-professores ocorreu provavelmente por meio da metodologia
utilizada, semelhante àquela empregada por Johnson (1999: 39) e que será
apresentada, considerando seus diferentes passos.
1) Primeiramente foram criadas condições para que os alunos professores

pudessem desvelar suas próprias crenças, pressupostos e conhecimentos
por meio da escritura de uma autobiografia, da resposta a um questionário
e a um inventário de crenças, adaptado de Horwitz (op. cit.), e da
participação em sessões de histórias de vida. As últimas foram gravadas
em áudio e posteriormente transcritas pelos próprios participantes.
2) Uma vez que as crenças, pressupostos e conhecimentos trazidos para o

programa de formação eram verbalizados, ou pelo menos parte deles,
179
procurei criar condições para que eles pudessem ser examinados à luz do
que os participantes sabiam intelectualmente e não simplesmente
sentiam. Isso foi feito quando os dados coletados na fase 1 foram
analisados pelos próprios alunos-professores e registrados em um
relatório individual.
3) Por meio da análise das crenças, pressupostos e conhecimentos e da

produção de um relatório reflexivo sobre os mesmos, os alunos-
professores foram capazes de resolver crenças, pressupostos e
conhecimentos que eles consideravam conflitantes.
4) No segundo momento do projeto, os participantes tiveram a chance de

entrar em contato com formas alternativas de pensar e de ensinar, o que
foi oportunizado pelo contato com teorias públicas e acadêmicas
(ERAUT, 1994), por meio de leituras e discussões realizadas nas aulas de
Linguística Aplicada e nos encontros semanais e pelas trocas de
experiências profissionais, uma vez que alguns dos participantes estavam
iniciando sua vida professional em escolas particulares de idiomas. É
interessante enfatizar que nossos encontros eram orientados por uma
perspectiva sociocultural (VYGOTSKY, 1986; WILLIAMS e
BURDEN,1997). O conhecimento nunca era considerado uma verdade
universal a ser transmitida aos alunos-professores e para ser
implementado nas salas de aula. O modelo da racionalidade técnica foi
evitado (SCHÖN,1983) e buscamos adotar uma abordagem reflexiva
(WALLACE, 1991;1998; ZEICHNER e LISTON, 1996; ZEICHNER,
2008), criando situações de debate, provocando os alunos-professores a
confrontarem dialeticamente suas teorias pessoais e as teorias públicas,
construindo, se fosse o caso, novos conceitos e novas teorias pessoais.
Resultados da fase 3
A análise dos dados coletados na terceira fase do projeto, que tinha

por objetivo analisar as crenças, pressupostos e conhecimentos expressos nas
práticas dos alunos professores na realização dos estágios, revelou que as
práticas dos participantes refletiram novas perspectivas construídas no curso
de formação, o que reforça a importância da reflexão sobre teorias e práticas
para a construção do conhecimento docente.
Na figura 2, podemos verificar que a participante Ka expressa um
visão de linguagem enquanto instrumento de comunicação e auto-expressão;
de ensinar como criar oportunidades para a aprendizagem de forma criativa;
180
de aprender e aprender uma língua estrangeira como um ato critico, guiado

pela utilidade e motivação. Registra também a importância de um ambiente
afetivo propício, reforçado por atividades lúdicas e por uma visão positiva
do erro. Em seu planejamento, atividades comunicativas e motivadoras
foram enfatizadas e essas foram selecionadas de acordo com os interesses e
necessidades comunicativas dos alunos. Os aspectos culturais deveriam ser
discutidos para propiciar maior competência dos alunos na língua alvo. No
que diz respeito a sua prática, as seguintes ações recorrentes foram
observadas: interação foi predominante na sala de aula com o uso intensivo
de atividades comunicativas que levavam em conta as necessidades,
interesses e conhecimentos prévios dos alunos; o professor agiu como
facilitador, estava preocupado com a motivação dos aprendizes e tratou os
erros de uma maneira cuidadosa para promover um ambiente afetivo
propício para a aprendizagem; aspectos gramaticais e culturais foram
focados de acordo com as necessidades comunicativas dos alunos.
Na figura 3, tal coerência também pode ser observada. Para ele, nós
aprendemos uma língua estrangeira interagindo nessa língua e ensinar uma
língua estrangeira é considerar a cultura de aprendizagem dos alunos, suas
expectativas e interesses, para criar uma atmosfera afetiva adequada na sala
de aula. Ele vê erros como um aspecto natural da aprendizagem e que a face
dos alunos precisa ser preservada no processo de correção. Seus objetivos de
ensino eram: criar condições para que os alunos pudessem refletir sobre a
cultura e a sociedade dos falantes nativos e sobre a sua própria cultura. Sua
prática é caracterizada pelas seguintes ações recorrentes: frequente interação
entre estudantes na discussão de textos atualizados e polêmicos, focalizando
aspectos culturais; uso de estratégias para promover a autonomia dos alunos;
consideração da cultura de aprender dos alunos, suas expectativas e
interesses na escolha de textos e no planejamento de atividades; erros eram
vistos como naturais e a face dos alunos foi preservada na sala de aula, muito
embora Ma tenha confessado sentir-se inseguro com relação à correção e ao
tratamento do erro.
BAK Planejamento Prática
181
Língua(gem): Objetivos: oferecer aos Valorização da interação:

instrumento de alunos atividades desenvolvimento de
comunicação ; comunicativas que atividades comunicativas.
expressão de crenças e apresentam a língua de
perspectivas uma forma Importância do
contextualizada de acordo conhecimento prévio dos
Ensinar: criar com a realidade dos alunos
condições para que os alunos e suas
estudante possa adquirir necessidades, criando Professor como facilitador
conhecimento de uma motivação; trabalho com
maneira crítica e aspectos culturais para Gramática de acordo com
reflexiva que os alunos possam as necessidades dos alunos
tornar-se falantes mais
Aprender: adquirir competentes. Erro: visto de forma
conhecimento em uma positiva; cuidado com as
maneira crítica, para que correções
possa ser usado
Preocupação com a
Aprender uma língua motivação dos alunos
estrangeir: quando há
motivação e quando se Conteúdo cultural
sente a utilidade do
conhecimento
Ensinar uma língua

estrangeira: atividades
lúdicas; tarefas úteis;
ambiente afetivo
adequado
Erro: perspectiva
positive
Figure 2- BAK, planejamento e prática de ensino( aluna-professora Ka)
Tal coerência entre as crenças, pressupostos de conhecimentos

(BAK) dos alunos-professores, objetivos e práticas de sala de aula parece ter
ocorrido em virtude das seguintes razões:
a) os alunos-professores tinham tido oportunidades de discutir suas crenças,

pressupostos e conhecimentos durante o ano todo e pareciam estar
conscientes deles;
182
b) os participantes estavam completamente engajados no projeto de pesquisa

e compreendiam que quanto mais coerentes, melhor seria sua prática de
ensino;
c) os participantes tinham completa liberdade no planejamento de seus

cursos e aulas. Não havia qualquer tipo de imposição;
d) os alunos foram estimulados a refletir sobre sua prática por meio da

manutenção de diários reflexivos. Foi sugerido que eles refletissem sobre
as crenças, pressupostos e conhecimentos que embasavam suas ações;
e) algumas aulas foram gravadas em vÍdeo e sessões de visionamento foram

organizadas para que os alunos-professores pudessem discutir suas
práticas com a pesquisadora e seus colegas.
f) as reuniões semanais focalizavam as práticas dos participantes e eles

tinham a oportunidade de compartilhar suas experiências, ansiedades e
conflitos, o que pode ter contribuído para a coerência da sua prática;
g) a prática dos participantes estava sendo informalmente avaliada pelos

seus colegas e pela pesquisadora e formalmente pela professora de
Linguística Aplicada e de Prática de Ensino.
Os raros procedimentos incoerentes que caracterizaram as práticas

dos participantes foram, na maioria das vezes, percebidos e por eles
reformulados, o que indica sua preocupação com a coerência entre o que é
dito, planejado e realizado.
Pudemos também evidenciar momentos nos quais os alunos-
professores manifestaram estar construindo conhecimento a partir de suas
práticas, como por exemplo, quando Ma questina a teoria do filtro afetivo de
Krashen, dizendo que ele havia descoberto, por meio da sua prática, que um
estado de tensão na sala de aula poderia demonstrar conexão com as lições e
um estado de vigilância permanente pela aquisição do novo conhecimento.
Tal experiência provavelmente trouxe também modificações ao BAK de Ma
BAK Planejamento Prática

Língua(gem): construída Objetivos: Criar Frequente interação entre
na interação social condições de forma que os alunos na discussão de
os alunos possam refletir textos atuais e polêmicos,
Ensinar: troca de sobre a cultura e a com foco em aspectos
experiência; construção sociedade e sobre dos culturais.
de conhecimento falantes nativos de inglês
183
e sobre a sua própria

Aprendizagem: um cultura. Estratégias para promover
processo ativo que a autonomia dos alunos
promove autonomia e
independência
Considerações da cultura
Aprender uma língua de aprender do aluno,
estrangeira: interagir na suas expectations e
língua alvo interesses na escolha de
textos e planejamento de
Ensinar uma língua atividades.
estrangeira: considerar a
cultura de aprender do
aluno, suas expectativas e Erros vistos como
interesses; uma atmosfera naturais e face dos alunos
afetiva adequada. preservada
Erro: natural, a face do (dificuldade em tratar os

aluno tem de ser erros dos alunos)
preservada.
Figure 3: BAK, planejamento e prática de ensino – ( aluno-professor Ma)
Considerações Finais
Posso concluir afirmando que um programa de formação inicial de

professores, embasado em uma perspectiva de ensino e aprendizagem
sociocultural (VYGOTSKY, 1986; WILLIAMS e BURDEN, op. cit.), que
foi iniciado com o oferecimento de condições para que os alunos professores
pudessem tentar tornar-se conscientes de suas crenças, pressupostos e
conhecimentos que trouxeram para a universidade, que criou condições para
a interação dessas crenças, pressupostos e conhecimentos com teorias e
experiências docentes de uma forma dialética, crítica e provocativa, levando
à (co)construção de teorias pessoais, ofereceu elementos para a construção
de uma prática de sala de aula coerente com estas teorias, (co)construídas
durante o processo educacional.
Fechando este artigo, trago as declarações de dois dos participantes
que avaliam os benefícios do projeto descrito:
Além de ter refletido sobre minhas crenças e modificado muitas,

posso dizer que atualmente me sinto mais confiante e preparada para
o exercício da minha profissão, uma vez que eu posso explicar minhas
184
escolhas e consequências. Estudar crenças é muito importante: esse

conhecimento torna o professor um professional coerente que sabe
como explicar e justificar suas atitudes e o afasta de ser um professor
dogmático. (entrevista final – aluna- professora Ka)
Considerando os dados da autobiografia, pude perceber que o aluno

professor abandonou uma atitude passiva de absorver o conteúdo
teórico para refletir sobre sua prática de aprendizagem e de
ensino…Aspectos formais, estruturais foram substituídos por aspectos
comunicativos e afetivos…As reflexões desenvolvidas durante o
projeto permitiram ao participante descobrir essas transformações,
tornando-as mais explícitas e concretas (relatório de pesquisa- aluno-
professor Ma)
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Revista Contexturas, n. 23, p. 161 - 191, 2014.

A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO TEÓRICO-PRÁTICO DO

Maria Helena VIEIRA-ABRAHÃO

Palavras-chave: construção de conhecimento teórico-prático do professor;

discusses the importance of each type of knowledge and intends to bring

Key-words: teacher theoretical-practical knowledge construction; beliefs,

Há evidências na literatura quer na área de educação, quer na área de

por ele de "sistemas apreciativos". Esses sistemas apreciativos, alvo de

as formas normativas de agir e de interagir e os valores,

Como pesquisadora e formadora de professores, vejo como

Como se dá a construção do conhecimento do aluno-professor de línguas em

a) Que crenças, pressupostos e conhecimentos o aluno-professor traz para o

b) Até que ponto essas crenças e esses pressupostos e conhecimentos

c) Que conhecimentos são expressos e/ou adquiridos na prática de ensino

Acredito que um trabalho desta natureza justifica-se pelas seguintes

de professores, auxiliando-os no planejamento de estratégias e na

O estudo desenvolvido, voltado para a formação do professor,

da interação com colegas mais experientes, adquirem valores e práticas

forma clara, que o conhecimento transmitido constitui apenas parte das

limitações contextuais e como são construídas dentro dos micro e macro

requerem cerca de 75 dias de experiência em sala de aula. Pensando na

Desenvolveu-se uma pesquisa interpretativista, caracterizada pela

Contexto e Participantes envolvidos

A pesquisa foi desenvolvida no Curso de Letras de uma universidade

Fases da Pesquisa e instrumentos utilizados para a coleta dos dados

O estudo deu-se em três fases distintas, cada uma com um semestre de

Fase 1: levantamento das crenças, pressupostos e conhecimentos trazidos

Redação de autobiografias pelos alunos-professores: Foi solicitado

Sessões de "histórias de vida”: Sessões de “histórias de vida”com

Questionários: foi aplicado um mesmo questionário, com perguntas

Fase 2: levantamento da interação das crenças, pressupostos e

Manutenção de diários pelos alunos-professores, onde foram

Reuniões semanais com a pesquisadora: Foram realizadas reuniões

introduzidas no curso de Linguística Aplicada. Todas as reuniões foram

Fase 3: verificação dos conhecimentos expressos e originados na prática de

Manutenção de diários reflexivos pelos estagiários: os estagiários

Gravação de aulas em vídeo: uma aula de cada estagiário foi gravada

Sessões de visionamento: Foram realizadas reuniões semanais com os

Entrevista semi-estruturada: Foram realizadas entrevistas semi-

Os procedimentos utilizados na análise dos dados foram aqueles

descritos a seguir. Cumpre salientar que os dados de cada fase foram

1- Leitura cuidadosa dos dados, procurando detectar regularidades,

Como já afirmei anteriormente, muito embora não se pretendeu uma

Uma análise comparativa das crenças, pressupostos e conhecimentos

práticas no curso de Linguística Aplicada e nos encontros semanais do grupo

Categoria Fase 1 Fase 2

propício; motivação, interação nível de conhecimento do professor:

Com relação ao ensino, pudemos observar que, na primeira fase deste

teorias a que foram expostos, o discurso dos alunos-professores refletiu uma

professores deve-se a sua experiência como estudantes de línguas na

Mapear as origens das crenças, pressupostos e conhecimento de

Os participantes eram conscientes da necessidade de se aprender

sejam para eles relevantes (WILLIAMS, 1999). Horwitz (op.cit.) concorda

Metodologia utilizada para elicitar crenças, pressupostos e

A modificação de parte das crenças, pressupostos e conhecimentos

1) Primeiramente foram criadas condições para que os alunos professores

2) Uma vez que as crenças, pressupostos e conhecimentos trazidos para o

3) Por meio da análise das crenças, pressupostos e conhecimentos e da

4) No segundo momento do projeto, os participantes tiveram a chance de

A análise dos dados coletados na terceira fase do projeto, que tinha

de aprender e aprender uma língua estrangeira como um ato critico, guiado

BAK Planejamento Prática