PLANIFICACIÓN DE SESIÓN DE CLASE NRO 1 PRIMER GRADO (Autoguardado)

PLANIFICACIÓN DE SESIÓN DE CLASE
Datos generales
Nombre Edwar campos nuñez

Año 2019
Institución educativa Pite
Fecha 6/05/2019
Área Matemática
TÍTULO DE LA SESIÓN
Organizamos nuestro tiempo para desarrollar las clases adecuadamente
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPÉÑOS
RESUELVE PROBLEMAS Elabora y usa Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución de
DE REGULARIDAD, estrategias un problema.
EQUIVALENCIA Y
CAMBIO
SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO (20 minutos)
 El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes, entabla un dialogo en relación con la situación significativa, hace mención
al valor de los productos de su comunidad.
 Luego el docente invita a los estudiantes a dirigirse a la bodega del colegio o al mercado más cercano, ´para recoger
información sobre la venta de productos o alimentos de nuestra región.
 Luego al llegar al escenario, el docente motiva a los estudiantes para realizar preguntas al vendedor / con relación al tema.
Los estudiantes preguntan ¿qué tipo de alimentos de la región venden a los estudiantes? ¿emplean productos de la región en
la preparación del menú? Los estudiantes toman nota de las respuestas.
 De regreso al aula, el docente plantea algunas preguntas
¿Qué alimentos preparados con productos de la zona venden? ¿Qué alimentos o comidas consumen en el recreo? ¿Cómo
podríamos estar seguros de que todo lo que se consume les hace bien y es nutritivo? ¿Cómo se clasifican los alientos? ¿Qué
grupos existen?
 El docente motiva la participación de los estudiantes. Luego, solicita que escriban en tarjetas ¼ de hoja de papel los
ingredientes de los alimentos que han consumido el día de ayer (papa, oca, olluco, mashua, cuy, gallina, etc. En seguida pide
que los peguen en la pizarra.
 El docente presenta en un papelote una pirámide de nutricional, luego formula la siguiente pregunta: ¿pueden clasificar los
alimentos de las tarjetas según las categorías de la pirámide?
 Los estudiantes participan, cogen sus tarjetas y las ubican en el lugar que las corresponde; el docente agrega otros alimentos
más con el fin de completar la información.
 A partir de la experiencia vivida, el docente presenta el propósito de la sesión.
Que importancia tiene los diferentes conjuntos de frutas en determinado grupo alimenticio de acuerdo a la producción en la
reguion
Los estudiantes del 1ro grado de Secundaria están en pleno desarrollo biológico por lo que requieren obtener
información sobre la forma adecuada de alimentarse y mantenerse en forma, con el peso y la talla ideal; además,
son conscientes que su alimentación debe ser balanceada. Al respecto, se conoce que “…entre el 7,3 % y 11,4
% de más de nueve mil adolescentes encuestados en hogares de 17 ciudades de nuestro país, sufren problemas
alimentarios, según demuestran estudios epidemiológicos realizados por el Instituto Nacional de Salud Mental
“Honorio Delgado - Hideyo Noguchi” del Ministerio de Salud. Asimismo, de acuerdo a los datos proporcionados
por el INEI, se sabe que el ingreso promedio mensual por familia es de 1441 soles; por lo que recomienda que el
porcentaje destinado para la alimentación debe ser del 15% por persona. ¿Cuánto debe destinar cada persona
para alimentarse? ¿De qué manera influye la alimentación en el desarrollo del adolescente? ¿Cómo puede
establecer el presupuesto para alimentarse balanceadamente? Si para el próximo año se produjera un incremento
del 5% en el precio de los productos de primera necesidad, ¿cómo afectaría al presupuesto familiar?
DESARROLLO ( 55 minutos)
- Los estudiantes, a través de la dinámica “Lluvia de ideas”, plantean un conjunto de actividades que serán desarrolladas a lo
largo de toda la unidad. Con la mediación del docente, sistematizan la información y elaboran una ruta de trabajo en función a
la situación significativa y al propósito de la unidad. Luego, plasman la ruta de trabajo en sus cuadernos y en un papelote, el
cual mantienen pegado en la pizarra o en la pared mientras dure la unidad.
- El docente induce a los estudiantes para que el conjunto de actividades que se desarrollarán durante el proceso, se relacionen
con el desarrollo de habilidades y conocimientos matemáticos planificados en la unidad.
ACTIVIDADES A DESARROLLARSE EN LA UNIDAD

1. Reflexionan a través de situaciones del contexto, presentación de la situación significativa y del propósito. Se proponen compromisos
de trabajo para consolidar el aprendizaje.
2. Completan tablas de doble entrada haciendo uso de las equivalencias en fracciones y decimales, considerando los datos de la
situación significativa.
3. Elaboran un cuadro de doble entrada para registrar los valores nutricionales expresados en fracciones, decimales y porcentajes;
empleando los valores nutricionales de las etiquetas de productos de consumo alimenticio.
4. Registran el peso y la talla de los estudiantes para comparar fracciones; y calculan el IMC.
5. Recopilan los precios de los productos de primera necesidad relacionados a los descuentos, así como las ofertas laborales
relacionadas a los aumentos.
6. Emplean simulaciones para elaborar el presupuesto familiar, usando el formato de la SBS y la AFP para afianzar las operaciones en
los racionales.
7. Organizan datos a partir de un artículo periodístico sobre la obesidad en el Perú para establecer el modelo de proporcionalidad directa
e inversa.
8. Observan un video sobre cómo debe ser la alimentación de un adolescente, dando énfasis al consumo de calorías, y estableciendo
relaciones entre la proporcionalidad directa y la función lineal en forma gráfica.
9. Presentación del simulador PhET sobre la gráfica de funciones lineales y funciones lineales afines.
10. Elaboran el plan de alimentación a nivel de grupo, haciendo uso de diversas estrategias; y lo sustentan ante toda la comunidad
educativa.
CIERRE ( 15 minutos)
- Los estudiantes, inducidos por el docente y con la finalidad de consolidar los aprendizajes esperados en el enfoque por
competencias, proponen compromisos a partir de las siguientes interrogantes: ¿Me alimento saludablemente? ¿Controlo
periódicamente mi peso y talla? ¿Ayudo a establecer el presupuesto familiar vinculada a la alimentación? ¿Cuántas calorías
diarias debo consumir? ¿Difundo los buenos hábitos alimenticios a mi familia y a la comunidad educativa?
-
COMPROMISOS
Me comprometo a:
1. Alimentarme de manera saludable
2. Controlar periódicamente mi peso y talla
3. Ayudar a elaborar el presupuesto familiar vinculado a la alimentación
4. Conocer y consumir la cantidad de calorías necesarias para un normal desarrollo
5. Difundir los buenos hábitos alimenticios a mi familia y a la comunidad educativa
 El docente finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes: ¿Qué aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Nos sirve lo
que aprendimos? ¿Dónde podemos utilizar lo que aprendimos?
TAREA A TRABAJAR EN CASA

1. Indagar sobre el monto de dinero que destina tu familia para la alimentación de la semana y/o el mes; y si los gastos se hacen
a través de un presupuesto familiar.
2. ¿En qué casos se suelen aplicar los porcentajes? Muestre un ejemplo práctico.
MATERIALES O RECURSOS
- MINEDU, Ministerio de Educación. Texto escolar. Matemática 2 (2012) Lima: Editorial Norma S.A.C.
- MINEDU, Ministerio de Educación. Módulo de Resolución de Problemas “Resolvamos 2” (2012) Lima: Editorial El Comercio
S.A.
- Plumones, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tizas, etc.
Datos generales

Año 2019
Fecha /05/2019
Área Matemática
Organizamos nuestro trabajo para alimentarnos adecuadamente
RESUELVE PROBLEMAS Elabora y usa Diseña y ejecuta un plan orientado a la investigación y resolución
DE REGULARIDAD, estrategias de un problema.
EQUIVALENCIA Y
CAMBIO
INICIO (20 minutos)
- El docente da la bienvenida a los estudiantes y hace entrega de siluetas de frutas hechas en cartulina. Mediante la dinámica
de la “Ensalada de frutas”, se forman equipos de trabajo de 4 integrantes cada uno. Luego, solicita que un representante del
grupo mencione la importancia de consumir frutas; y en especial, los beneficios de la fruta que les fue asignada.
- El docente proporciona a los estudiantes la lectura “Alimentación del adolescente” (Anexo 1). A partir de ella, promueve la
reflexión describiendo algunas situaciones del contexto; como la preferencia de los adolescentes por la llamada comida
chatarra. Luego, realiza las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las necesidades nutricionales del adolescente? ¿Cuentas con un plan de alimentación? ¿Cuántas calorías
diarias deben consumir los adolescentes? ¿Qué es la comida chatarra?
- Los estudiantes responden a las interrogantes participando del diálogo dirigido por el docente, quien los induce a
concentrarse en la segunda pregunta con la finalidad de prever todo lo que implica la elaboración de un plan de
alimentación.
- El docente presenta el propósito de la unidad, el cual consiste en elaborar un Plan de Alimentación abordando los campos
temáticos de los números racionales, la proporcionalidad, aumentos y descuentos sucesivos y la función lineal. Para ello,
presenta la situación significativa generando el reto y solicita la participación de un estudiante para que realice la lectura
(Anexo 2).
Los estudiantes del 2do grado de Secundaria están en pleno desarrollo biológico por lo que requieren obtener
información sobre la forma adecuada de alimentarse y mantenerse en forma, con el peso y la talla ideal; además,
son conscientes que su alimentación debe ser balanceada. Al respecto, se conoce que “…entre el 7,3 % y 11,4
% de más de nueve mil adolescentes encuestados en hogares de 17 ciudades de nuestro país, sufren problemas
alimentarios, según demuestran estudios epidemiológicos realizados por el Instituto Nacional de Salud Mental
“Honorio Delgado - Hideyo Noguchi” del Ministerio de Salud. Asimismo, de acuerdo a los datos proporcionados
por el INEI, se sabe que el ingreso promedio mensual por familia es de 1441 soles; por lo que recomienda que el
porcentaje destinado para la alimentación debe ser del 15% por persona. ¿Cuánto debe destinar cada persona
para alimentarse? ¿De qué manera influye la alimentación en el desarrollo del adolescente? ¿Cómo puede
establecer el presupuesto para alimentarse balanceadamente? Si para el próximo año se produjera un incremento
del 5% en el precio de los productos de primera necesidad, ¿cómo afectaría al presupuesto familiar?
- Los estudiantes, a través de la dinámica “Lluvia de ideas”, plantean un conjunto de actividades que serán desarrolladas
a lo largo de toda la unidad. Con la mediación del docente, sistematizan la información y elaboran una ruta de trabajo en
función a la situación significativa y al propósito de la unidad. Luego, plasman la ruta de trabajo en sus cuadernos y en
un papelote, el cual mantienen pegado en la pizarra o en la pared mientras dure la unidad.
- El docente induce a los estudiantes para que el conjunto de actividades que se desarrollarán durante el proceso, se
relacionen con el desarrollo de habilidades y conocimientos matemáticos planificados en la unidad.

1. Reflexionan a través de situaciones del contexto, presentación de la situación significativa y del propósito. Se proponen
compromisos de trabajo para consolidar el aprendizaje.
2. Completan tablas de doble entrada haciendo uso de las equivalencias en fracciones y decimales, considerando los datos de la
3. Elaboran un cuadro de doble entrada para registrar los valores nutricionales expresados en fracciones, decimales y porcentajes;
empleando los valores nutricionales de las etiquetas de productos de consumo alimenticio.
4. Registran el peso y la talla de los estudiantes para comparar fracciones; y calculan el IMC.
5. Recopilan los precios de los productos de primera necesidad relacionados a los descuentos, así como las ofertas laborales
relacionadas a los aumentos.
6. Emplean simulaciones para elaborar el presupuesto familiar, usando el formato de la SBS y la AFP para afianzar las operaciones
en los racionales.
7. Organizan datos a partir de un artículo periodístico sobre la obesidad en el Perú para establecer el modelo de proporcionalidad
directa e inversa.
8. Observan un video sobre cómo debe ser la alimentación de un adolescente, dando énfasis al consumo de calorías, y
estableciendo relaciones entre la proporcionalidad directa y la función lineal en forma gráfica.
9. Presentación del simulador PhET sobre la gráfica de funciones lineales y funciones lineales afines.
10. Elaboran el plan de alimentación a nivel de grupo, haciendo uso de diversas estrategias; y lo sustentan ante toda la
comunidad educativa.
- Los estudiantes, inducidos por el docente y con la finalidad de consolidar los aprendizajes esperados en el enfoque por
competencias, proponen compromisos a partir de las siguientes interrogantes: ¿Me alimento saludablemente? ¿Controlo
periódicamente mi peso y talla? ¿Ayudo a establecer el presupuesto familiar vinculada a la alimentación? ¿Cuántas
calorías diarias debo consumir? ¿Difundo los buenos hábitos alimenticios a mi familia y a la comunidad educativa?
-
COMPROMISOS
Me comprometo a:
 El docente finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes: ¿Qué aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Nos
sirve lo que aprendimos? ¿Dónde podemos utilizar lo que aprendimos?

1. Indagar sobre el monto de dinero que destina tu familia para la alimentación de la semana y/o el mes; y si los gastos se hacen
a través de un presupuesto familiar.
2. ¿En qué casos se suelen aplicar los porcentajes? Muestre un ejemplo práctico.
- MINEDU, Ministerio de Educación. Texto escolar. Matemática 2 (2012) Lima: Editorial Norma S.A.C.
- MINEDU, Ministerio de Educación. Módulo de Resolución de Problemas “Resolvamos 2” (2012) Lima: Editorial El Comercio
S.A.
PLANIFICACIÓN DE SESIÓN DE CLASE N°
Datos generales

Año 2019
Fecha /05/2019
Área Matemática
Conocimientos previos
COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS
RESUELVE PROBLEMAS Elabora y usa Organiza datos en esquemas para determinar los conjuntos.
DE CANTIDAD estrategias
Razona y argumenta Argumenta procedimientos para relacionar de datos no
generando ideas agrupados y su importancia en la toma de decisiones.
matemáticas
INICIO (20 minutos)
 El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta la situación significativa.
 Los conjuntos se representan con letras mayúsculas y sus elementos, con minúsculas.
 Si los elementos son números se escriben separados por punto y coma.
¿Qué criterios podríamos utilizar?

 Los estudiantes responden expresando sus ideas (estrategia de lluvia de ideas) y el docente anota en la pizarra los criterios
de clasificación propuestos. Por ejemplo, tipo, tamaño, región donde se produce, si es autóctono del Perú o foráneo, etc.
 A continuación, plantea la siguiente pregunta: ¿Cuál de las formas de organizar los conjuntos será de mayor utilidad para
establecer e identificar los grupos a los que pertenece los diferentes conjuntos?
 ¿Cómo podemos saber a qué tipo de grupo nutritivos consumimos con mayor
frecuencia?
 ¿En qué tipo de gráfico lo podríamos visualizar mejor?
 ¿Cómo procedemos para hacer dichos conjuntos?
 ¿Qué tipos de esquemas conoces?
 El docente explica que una estrategia para responder a estas interrogantes nos la brinda la estadística. A continuación,
socializa con los estudiantes los aprendizajes esperados en la sesión de clase:
- Elaborar los esquemas para organizar información sobre la preferencia que tiene un grupo de personas de ciertos
grupos de conjuntos para esquematizar en su debido orden.
- Conocer qué es conjunto, por qué es importante y cómo se expresa.
 El docente plantea las siguientes pautas de trabajo que serán consensuadas con los estudiantes:
o Se organizan en grupos para realizar las actividades.

o Se respetan los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad
garantizando un trabajo efectivo.
o Se respetan las opiniones e intervenciones de los estudiantes y se fomentan los
espacios de diálogo y reflexión.
 El docente propone a los estudiantes que recojan información acerca del tipo de alimentos que consumimos habitualmente.
Para ello, los invita a desarrollar la ficha de trabajo 1 (actividad 1, anexo 1)
 Los estudiantes desarrollan la actividad 1 (anexo 1), la cual consiste en registrar en la ficha de trabajo los alimentos que
consumió su compañero el día de ayer, desde que se levantó hasta que se acostó. En la ficha de trabajo, los estudiantes
hacen un listado de los principales ingredientes que contenía cada comida, sin importar el nombre. El propósito de esta

 Los alumnos se reúnen y observan diagramas, es decir, para organizar la información, describir los datos, expresar las
relaciones de forma gráfica y arribar a conclusiones.
 Los estudiantes plantean formas de organizarse para recoger la información mediante la ficha de trabajo.
 Si es necesario, el docente modela parcialmente la actividad proponiendo un ejemplo personal. Por ejemplo: “el aula
representa un conjunto dentro hay alumnos y diferentes objetos. Escribiré entonces:
 Los estudiantes completan la ficha de trabajo en un tiempo aproximado de 10 a 15 minutos.

 El docente verifica con los estudiantes la forma en que han llenado la ficha para realizar las correcciones que sean necesarias.
 A continuación, el docente presenta a los estudiantes una clasificación de conjuntos en cinco grupos. Para ello, dibuja en la
pizarra cinco carteles y, debajo de ellos, coloca algunos ejemplos de cada grupo. Por ejemplo:
Aula
Sillas
Mesas
Tizas
Alumnos
Etc.
Luego, el docente pide a los estudiantes que intenten deducir el nombre del grupo, o por lo menos, el criterio de agrupación. Si
es necesario, el docente puede incluir más ejemplos para dar más pistas a los estudiantes sobre dichos grupos. (Se puede
anticipar la dificultad para categorizar los conjuntos del último grupo:
El conjunto del aula se representaría de la siguiente forma tomando como conjunto p al ejemplo.
Al ejemplo le componen los siguientes elementos.
P= (sillas, mesas, tizas, alumnos, etc.)
P= (conjunto variado)
Qué es un conjunto? Bueno, por decirlo de una manera simple es una colección. Primero eliges una propiedad común
a unas "cosas" (esto lo definiremos luego) y después reúnes las "cosas" que tienen esa propiedad.
Por ejemplo, la ropa que llevas: podrían ser zapatos, calcetines,
sombrero, camisa, pantalones y otras cosas.
Seguro que a ti se te ocurrirían cien por lo menos.
Esto es un conjunto.
Otro ejemplo sería tipos de dedos.

Este conjunto tendría pulgar, índice, medio, corazón y meñique.
Así que son sólo cosas juntas que tienen una misma propiedad.
Notación
Hay una notación para conjuntos bastante simple. Los dos ejemplos de arriba son:
{calcetines,zapatos,relojes,faldas,...}
{pulgar, índice, medio, corazón, meñique}
 ¿Luego de presentar los ejemplos el docente pregunta que es para ustedes un conjunto?
 El docente dirige el intercambio de ideas hasta establecer lo siguiente:
 Qué es un conjunto? Bueno, por decirlo de una manera simple es una

colección. Primero eliges una propiedad común a unas "cosas" (esto lo
definiremos luego) y después reúnes las "cosas" que tienen esa
propiedad.

 Si es necesario, el docente modela parcialmente la actividad. Por ejemplo: “
 Conjuntos de números
 ¿Qué tiene esto que ver con matemáticas? Cuando definimos un conjunto, todo lo
que hace falta es una propiedad común. ¿Quién dice que no se puede hacer lo mismo
con números?
 Conjunto de números pares: {..., -4, -2, 0, 2, 4, ...}
 Conjunto de números impares: {..., -3, -1, 1, 3, ...}
 Conjunto de números primos: {2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, ...}
 Múltiplos positivos de 3 que son menores que 10: {3, 6, 9}
.
 El docente hace notar a los estudiantes el proceso que han llevado a cabo para organizar los datos, y solicita a los estudiantes
que describan el proceso que han seguido.
 A continuación, el docente indica a los estudiantes que van a elaborarlos esquemas, y les plantea algunas preguntas:
 ¿Han elaborado anteriormente esquemas de conjuntos?
 ¿Qué tipos conjuntos han desarrollado anteriormente?
 ¿Cómo se elabora un esquema de conjuntos?
 El docente orienta las intervenciones de los estudiantes para que estas respondan a las preguntas y se utilicen los conceptos
apropiados.
 A continuación, el docente pide a los estudiantes que representen gráficamente las frecuencias de la ficha de trabajo 2
mediante esquemas de conjuntos. El docente utiliza alguna expresión que alude a las ventajas de representar información
numérica de forma visual, puede decir: “Para ver más clara y concretamente nuestros resultados y así tener una mejor idea
de ellos. Para ello, entrega a cada uno de los estudiantes la ficha de trabajo correspondiente a la actividad 3, o en su defecto,
una hoja cuadriculada.
 El docente explica a los estudiantes que, a lo largo de las sesiones de clase, tendrán nuevas oportunidades para representar
información mediante este y otros tipos de gráficos. Concluye lo siguiente:
 ¿Por qué son importantes los conjuntos?
 Los conjuntos son los ladrillos fundamentales de las matemáticas. Es

verdad que los conjuntos, por sí solos, no parecen nada del otro
mundo. Pero cuando los aplicas en distintas situaciones es cuando se
convierten en los bloques con los que las matemáticas se construyen.
 Hay diferentes tipos de conjuntos que se tienen que distinguir.

 Tenemos que saber distinguir entre elementos y conjuntos.
Finalmente, el docente contrasta el proceso seguido para el primer aprendizaje esperado con el proceso para el segundo
aprendizaje esperado. Le pregunta a los estudiantes si consideran que son aprendizajes logrados.
 El docente plantea las siguientes preguntas a los estudiantes:
- ¿Sabemos distinguir los conjuntos usando esquemas para resolver problemas?
- ¿Qué procedimientos hemos realizado para hacerlo?
- ¿Cuáles son los elementos? ¿Por qué?
- ¿Para qué podría servirnos identificar un elemento?
- ¿Hemos aprendido a identificar un conjunto? ¿Cómo?
- ¿Podemos explicar por qué es importante un conjuto?

 El docente solicita a los estudiantes que respondan a estas preguntas:
- ¿Qué es conjunto? Los estudiantes deben elegir la definición más concreta .
- ¿Cómo identificas los elementos ?
 Fichas de actividades.
 Paleógrafos, tiza y pizarra.
Representación de conjuntos
RESULEVE Razona y Argumenta procedimientos para identificar un conjunto y su importancia en
PROBLEMAS DE argumenta la toma de decisiones.
CANTIDAD generando ideas
matemáticas
INICIO (20 minutos)
 El docente da la bienvenida a los estudiantes y solicita algunos voluntarios para que responda a las siguientes preguntas:
- ¿Cómo organizaste los datos del grupo de alimentos que consume con mayor frecuencia tu familia?
 El docente recalca que es necesario conocer nuestros hábitos alimenticios para poder mejorarlos aprovechando la
variedad de alimentos de los que disponemos.
 A continuación, plantea la siguiente pregunta:
 ¿De qué manera podríamos obtener el perfil de los hábitos alimenticios de todo
el salón?
 El docente presenta el propósito de la sesión:

- Construir un perfil de nuestros hábitos alimenticios a nivel de salón. Para ello, se utilizará un concepto estadístico
denominado media o promedio.
- Comparar nuestros perfiles individuales con los del salón. Durante todo el proceso, se hará uso de números
decimales.
 El docente plantea las siguientes pautas de trabajo que serán consensuadas con los estudiantes:
o Se organizan en grupos para realizar las actividades.

o Se respetan los acuerdos y los tiempos estipulados garantizando un trabajo efectivo.
o Se respetan las opiniones e intervenciones de los estudiantes.
o Se fomentan los espacios de diálogos y reflexión.
Representación de conjuntos
Un conjunto se puede representar en dos formas: en diagrama y entre llaves.
Poe ejemplo. El conjunto de las vocales se puede representar así:
En diagrama Entre llaves
v
V=[𝑎, 𝑒, 𝑖, 𝑜, 𝑢]
A. E. V=[las vocales ]
I. O. U.
 Luego, en la pizarra o en un papelógrafo, presenta un cuadro como el que se muestra a continuación:
Vocales números Granos Lácteos Proteínas

Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
.
.
.
 Luego, les recuerda a los estudiantes que esos perfiles pueden ser semejantes en muchos casos, pero que también
poseen algunas diferencias. Por ejemplo,
 Asimismo, les recuerda el propósito planteado al inicio: “Construir un perfil de los hábitos alimenticios de todo el salón y
comparar nuestros perfiles individuales”.
 El docente aclara que lo que se pretende lograr es determinar cuántos alimentos de cada tipo representa mejor lo que
consume un estudiante del salón.
 Si algún estudiante sugiere sumar las cantidades en cada uno de los rubros, la afirmación anterior es útil para demostrar
que la suma no es la opción más adecuada. Por ejemplo: “Lo que deseamos saber no es cuánto de cada tipo se consume
en total, sino cuál es la cantidad que mejor representa el consumo de un estudiante del salón”.
 A continuación, el docente aclara: “Lo que debemos lograr es imaginar que, en vez de que un estudiante consuma 7
frutas, el otro 2, el otro 0, etc., todos los estudiantes consumen una única cantidad. ¿Qué cantidad sería esa? ¿Cómo
la calcularíamos?
 El docente va dirigiendo las intervenciones para llegar al concepto de conjunto, elemento y formula la estrategia para
calcularlo: “Sumaremos todas las cantidades de un grupo de alimentos y dividiremos la suma entre el número de
cantidades sumadas. Ese valor será el consumo promedio de dicho grupo de alimentos”.
 El docente halla el cálculo de uno de los grupos de alimentos. Junto a sus estudiantes,
realiza el cálculo de otro de los grupos.
 Los estudiantes, en forma individual o en parejas, determinan conjuntos de los grupos
restantes.
A continuación, el docente entrega a cada estudiante la ficha de trabajo (anexo 1); en
ella se solicita que reproduzcan la gráfica del perfil individual y que elaboren la gráfica
correspondiente al cálculo de la media. Luego, en la misma ficha, los estudiantes responden el cuestionario (menos la
pregunta 7 que será la tarea para la casa).
 Los estudiantes socializan sus respuestas en plenario explicando por qué es importante identificar los elementos de sus
datos, así como la toma de decisiones que ello implica.
 El docente muestra especial énfasis en discutir la pregunta
 El docente interviene si es necesario reforzar las habilidades operatorias de los estudiantes con los números decimales.
 El docente, con la participación de los estudiantes, concluye lo siguiente:
Las matemáticas se pueden complicar mucho rápidamente. Teoría de grafos, álgebra abstracta, análisis
real, análisis complejo, álgebra lineal, teoría de números, y la lista sigue y sigue. Pero hay una cosa que
todas estas partes de las matemáticas tienen en común: los conjuntos.
Las matemáticas se pueden complicar mucho rápidamente. Teoría de grafos, álgebra abstracta, análisis
real, análisis complejo, álgebra lineal, teoría de números, y la lista sigue y sigue. Pero hay una cosa que
todas estas partes de las matemáticas tienen en común: los conjuntos.
 Finalmente, el docente recuerda el aprendizaje esperado de la sesión y evalúa con los estudiantes si dichos aprendizajes
se han logrado.
 El docente plantea las siguientes preguntas a los estudiantes:
- “¿Por qué era necesario dividir la suma total de los datos para calcular el promedio? ¿Entre cuánto se tiene que
dividir? ¿Por qué?
- Se espera que los estudiantes justifiquen el uso de la media para obtener el perfil del salón.

 El docente solicita a los estudiantes que desarrollen la pregunta 7 del cuestionario de la ficha de trabajo 1. Esta tarea
servirá de insumo para la sesión 5.
- Fichas de actividades.
- Papelógrafos, plumones.
Datos generales
Año 2019
Fecha 6/05/2019
Área Matemática
Determinación de conjuntos
RESUELVE Matematiza  Usa modelos referidos a la proporcionalidad al resolver problemas
PROBLEMAS DE situaciones de en situaciones diversas.
CANTIDAD cantidad  Reconoce datos y relaciones explícitas y no explícitas en
situaciones duales y relativas; y los expresa en un modelo usando
números enteros y sus operaciones.
INICIO (15 minutos)
 l docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta la situación significativa.
 Puede hacer uso del video titulado “Las ocho regiones naturales del Perú”, el cual se encuentra en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=XUgu0wwiJ5Y (2:30). En este video se describen sucintamente las
características de cada una de las 8 regiones naturales del Perú propuestas por Javier Pulgar Vidal.
Subconjuntos
Cuando definimos un conjunto, si tomamos partes de él tenemos algo que se llama un subconjunto
Así que por ejemplo tenemos el conjunto {1, 2, 3, 4, 5}. Un subconjunto suyo es {1, 2, 3}. Otro subconjunto es
{3, 4} y otro es {1}. Sin embargo, {1, 6} no es un subconjunto, porque contiene un elemento (el 6) que no está
en el conjunto grande. En general:
A es subconjunto de B si y sólo si cada elemento de A está en B.
Así que vamos a usar esta definición en algunos ejemplos.
¿Es A subconjunto de B, si A = {1, 3, 4} y B = {1, 4, 3, 2}?

1 está A, pero 1 también está en B. Por ahora bien. 2 está en B, pero no en A. Pero recuerda que eso no
importa, sólo hay que mirar los elementos de A. 3 está en A y también en B. Falta uno más. 4 está A, y en
B. Esos son todos los elementos de A, y están todos en B, así que ya está.
 A continuación, el docente plantea las siguientes preguntas:
 De acuerdo a los ejercicios, ¿cómo podemos ordenar en esquemas y gráficos?

 De acuerdo a la altitud, ¿cómo podemos ordenar los múltiplos de 4?
 El docente plantea el propósito de la sesión:

- Usar modelos referidos a la proporcionalidad al resolver problemas en situaciones diversas
- Reconocer datos y relaciones explícitas y no explicitas en situaciones duales y relativas y los expresa en un modelo
usando números enteros y sus operaciones. Para ello describiremos los entornos geográficos según criterios de
clasificación usando conceptos y procedimientos matemáticos.
 El docente plantea las siguientes pautas que serán consensuadas con los estudiantes:
o Se organizan en equipos para realizar las actividades.

o Se respetan los acuerdos y los tiempos estipulados para cada actividad, garantizando un trabajo efectivo.
o Se respetan las opiniones e intervenciones de los estudiantes y se fomentan espacios de diálogo y reflexión.
 El docente plantea el siguiente problema:
“
Más notación
Vamos a intentar un ejemplo más difícil.
Sean A todos los múltiplos de 4 y B todos los múltiplos de 2. ¿Es A un subconjunto de B? ¿Es B
un subconjunto de A?
Bueno, no se pueden comprobar todos los elementos de estos conjuntos, porque hay infinitos elementos.
Así que tenemos que hacernos una idea de cómo son los elementos en cada uno, y comparar.
Para representar un múltiplo de 2, usamos 2n, donde n es un entero. Y hacemos lo mismo con los múltiplos
de 4: son 4m, donde m es entero. Así que, si tenemos un número 4m, ¿lo podemos escribir como un
múltiplo de 2, con la forma 2n? ¡Claro que podemos!
Sabemos que 4 = 2*2, así que 4m = 2*2m, o mejor 2(2m). También sabemos que 2m es un entero. Así
que vamos a llamar a = 2m, donde a es un entero. Entonces podemos decir que 4m = 2*2m = 2(2m) =
2(a). Como a es un entero, 2a es prácticamente lo mismo que 2n. Quiero decir, lo único que pasa es que
usamos otra letra, pero no importa qué letra usemos. Así que A es un subconjunto de B.
¿Pero es B un subconjunto de A? Bueno, podemos probar a hacer lo mismo. Tenemos 2n y queremos que
sea como 4m. Una manera de hacer eso sería multiplicarlo por 2 para que tengamos 2*2n o lo que es lo
mismo 4n. Pero recuerda lo de arriba, sólo podemos usar el signo igual. Si multiplicas un número por 2, ya
no es igual a lo que era. Así que nos hemos topado con un muro. No parece que 2n se pueda hacer
parecido a 4m. ¿A lo mejor lo que queremos es falso? Vamos a probar lo contrario, a ver si es verdad que B
no es subconjunto de A. ¿Cómo lo haríamos? Bueno, nos basta encontrar un elemento de B que no esté en
A. Todo lo que hay que hacer es buscar un elemento así. Queremos un múltiplo de 2 que no sea múltiplo de
4. Pero, de hecho, 2 es múltiplo de 2, pero no es múltiplo de 4. Así que 2 está en B pero no en A, y
entonces B no es subconjunto de A.
Cuando decimos que A es un subconjunto de B, escribimos A B.

O podemos decir que A no es subconjunto de B: A B ("A no es subconjunto de B")
Cuando hablamos de subconjuntos propios, quitamos la línea de debajo y queda A B o para decir lo contrario, A B.
Conjunto vacío
Probablemente esto es lo más raro que tienen los conjuntos.
Por ejemplo, piensa en el conjunto de teclas de piano que tiene una guitarra.
"¡Pero espera!" seguro que dices, "¡Una guitarra no tiene teclas!"
Ejemplos: Piano , guitarra Y tienes toda la razón. Este conjunto no tiene elementos.
A este conjunto se le llama conjunto vacío. No tiene elementos. Ni uno.
Se representa como
Otro ejemplo de conjunto vacío es el conjunto de países al sur del polo sur.
¿Y qué es tan extraño sobre el conjunto vacío? Bueno, esa parte viene ahora.
El conjunto vacío y subconjuntos
Volvamos a la definición de subconjunto. Tenemos un conjunto A. No decimos más de él, podría ser cualquier conjunto. ¿El
conjunto vacío es subconjunto de A?
Volviendo a la definición de subconjunto, si todo elemento del conjunto vacío también está en A, entonces el conjunto
vacío es subconjunto de A. ¿Pero y si no hay elementos?
Hay falta aprender algo de lógica para entender esto, pero esa frase es verdadera de manera "vacía" o "trivial". Piénsalo de
esta manera: no podemos encontrar elementos en el conjunto vacío que no estén en A, así que todos los elementos del
conjunto vacío están en A.
Así que la respuesta a la pregunta que hicimos es un sonoro sí.
El conjunto vacío es subconjunto de todos los conjuntos, incluido él mismo.
Cardinal
Todo conjunto tiene una propiedad asociada llamada cardinal. Es simplemente el tamaño del conjunto.
De la misma manera que hay conjuntos finitos e infinitos, estos tienen cardinal finito e infinito. Para conjuntos finitos, lo
representamos con un número, el número de elementos. Por ejemplo, {1, 2, 3, 4} tiene cardinal 4. Sobre conjuntos infinitos,
sólo podemos decir que tienen cardinal infinito. Aunque parezca raro, hay infinitos más grandes que otros, pero este es un
tema avanzado en teoría de conjuntos.
 Finalmente, el docente dedica el tiempo final de su sesión a consolidar la estrategia de conversión utilizada en el problema
anterior.
 Para ello, organiza a los estudiantes en parejas o grupos de 3 y entrega a cada grupo una hoja con un esquema como el
siguiente para que ellos lo completen (anexo 2)
 Como en el caso anterior, el docente socializa las respuestas de los estudiantes en plenaria.
 El docente solicita a los estudiantes que respondan las siguientes preguntas:
- ¿Cuáles son las temperaturas máximas y mínimas registradas en nuestro país?
- ¿En qué lugares y en qué meses se registran?
 Papelógrafos.
Datos generales

Año 2019
Fecha 07/05/2019
Área Matemática
Subconjunto y conjunto potencia
RESUELVE Elabora y usa  . Resuelve problemas referidos a interpretar cambios constantes o
PROBLEMAS DE estrategias regularidades entre magnitudes, valores o entre expresiones;
REGULARIDAD, traduciéndolas a patrones numéricos y gráficos.", progresiones
EQUIVALENCIA Y aritméticas.
CAMBIO
INICIO (20 minutos)
- El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta la situación significativa.
- A continuación, describe brevemente que a lo largo de las sesiones se enfrentarán a situaciones problemáticas relacionadas
con los medios de transporte. Por ejemplo, su problemática en zonas altamente pobladas y en aquellas con menor densidad
poblacional. Asimismo, se evaluará su impacto en el medio ambiente, los mecanismos para reordenarlo y la prevención de
riesgos en el transporte público.
- El docente plantea a los estudiantes algunas preguntas para que expresen sus experiencias vividas en relación al transporte.
¿Qué medios de transporte utilizan más frecuentemente? ¿Cuáles les resultan más seguros? ¿Alguna vez han quedado
atrapados en el tráfico? ¿Alguna vez no han podido desplazarse a un lugar por falta de transporte? ¿Cuánto tiempo?, etc.
- El docente plantea que en las sesiones siguientes abordarán el estudio de estas situaciones desde la matemática, usando
modelos referidos a la proporcionalidad directa.
- Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo que serán seguidas durante cada sesión:
o Se organizan en grupos de trabajo definidos al azar de entre 3 y 4 personas para realizar las actividades.
o Cada grupo de trabajo resolverá los planteamientos dados en un cuestionario u hoja de trabajo.
o En determinado momento de la sesión, se socializan las respuestas planteadas; para lo cual se elige al azar a un
integrante que represente a cada grupo.
 El docente entrega a cada grupo el gráfico titulado: “Perú: Población proyectada al 30 de junio de 2014.” (anexo 1).
 Luego, solicita a cada grupo que analice la información que se muestra en el gráfico.
Quizás lo mejor, antes de exponer los distintos casos que pueden servir de ejemplo al Conjunto Potencia, sea revisar
la propia definición de este tipo de colección, a fin de poder entender cada uno de los ejercicios y sus
correspondientes resultados en su contexto adecuado.
Definición de Conjunto Potencia
En este sentido, se puede comenzar por decir entonces que el Conjunto Potencia es definido por el Álgebra Elemental
como una colección en donde se pueden contar como elementos todos los subconjuntos contenidos en el
conjunto dado. Es decir, que al determinar el Conjunto Potencia de una colección específica, se obtendrá como
resultado un conjunto conformado por todos y cada uno de los subconjuntos que pueden identificarse en este
conjunto, incluido el Conjunto Vacío. Por lo general, esta disciplina matemática opta por señalar al Conjunto Potencia
con una P mayúscula, la cual va acompañada del nombre del conjunto entre paréntesis: P(A).
Ejemplos de Conjunto Potencia
No obstante, quizás la forma más eficiente de explicar este tipo de Conjunto sea a través de la exposición de algunos
ejemplos, en donde se pueda ver el cómo se va conformando en Conjunto Potencia, en base a los distintos
subconjuntos del conjunto dado. A continuación, algunos de ellos:
Ejemplo 1
Dado un conjunto A= {1,2} determinar el Conjunto Potencia
Para cumplir con el postulado de este ejercicio, será necesario entonces comenzar por establecer el Conjunto
Potencia, anotando en él todos los subconjuntos que puedan verse en A:
A= {1,2}
P(A) = {∅, {1}, {2}, {1,2}}
Al revisar nuevamente el conjunto dado, se puede comprobar que no se pueden hallar en él más subconjuntos. Sin
embargo, si se quisiera probar cuántos elementos debería tener realmente el Conjunto Potencia, bastará entonces con
calcular el cardinal del Conjunto Potencia, para lo cual se resolverá una potencia de base 2, cuyo exponente será el
número de elementos o cardinal de A:
│P(A)│= 22
│P(A)│= 4
Ejemplo 2
Dado el conjunto B= {a, b, c} determinar el Conjunto Potencia
En este caso, se puede hacer uso del método binario, el cual consiste en tomar una sucesión de ceros, equivalente a
cada elemento de B, para después ir agregando unos, en distintas posiciones, cada una de las cuales indicará cuál es
el subconjunto hallado, tal como se muestra a continuación:
Elemento abc Subconjunto
0 000 [©]
1 001 [b]
2 010 [c]
3 011 [b c]
4 100 [a ]
5 101 [ac]
6 110 [ab]
7 111 [ a b c]
Se procede entonces a ordenar cada uno de los subconjuntos obtenidos, de acuerdo a la lógica que en que pueden
aparecer, según el orden del Conjunto dado:
P(B)= { ∅, {a}, {b}, {c}, {a,b}, {a,c}, {b,c}, {a, b, c}}
 A continuación, el docente entrega a los estudiantes la ficha de trabajo de la actividad 1 (anexo 2). La actividad consiste
en responder las siguientes preguntas teniendo como referencia la información que se muestra en el gráfico.
- Responda las siguientes preguntas:

1. ¿Cuántos conjuntos hay en el esquema?
2. ¿Qué elementos representan al conjunto p?
- Estas interrogantes están dirigidas a que los estudiantes exploren y se familiaricen con el esquema. El docente enfatiza
el hecho del ejemplo en clase, así como que dichos valores son abstractos y no datos exactos.
- Estas interrogantes están dirigidas a que los estudiantes reparen en la relación de conjuntos. Nótense que es necesario
identificar los elementos en cada caso presentado.
Ejemplo 3
Dado un conjunto C= {Naranja, Pera, Manzana, Níspero} determinar el Conjunto Potencia
En este caso, aun cuando un poco más complejo, debido al número mayor de elementos, se deberá proceder de igual
forma, construyendo un conjunto, en donde puedan verse todos los subconjuntos existentes en C, tal como se puede
ver seguidamente:
P(C)= {∅, {Naranja}, {Pera}, {Manzana}, {Níspero}, {Naranja, Pera}, {Naranja, Manzana}, {Naranja, Níspero}, {Pera,
Manzana}, {Pera, Níspero}, {Manzana, Níspero}, {Naranja, Pera, Manzana}, {Naranja, Pera, Níspero}, {Pera, Manzana,
Níspero}, {Naranja, Manzana, Níspero}, {Naranja, Pera, Manzana, Níspero}}
Obtenido este conjunto, se hace necesario revisar si efectivamente el Conjunto Potencia que se ha formado cuenta con
el total de subconjuntos que pueden encontrarse en C:
│P(C)│= 2│A│
│P(C)│= 24
│P(C)│= 16
De esta manera, se puede comprobar cómo la operación realizada da como resultado 16, número que coincide con el
número de elementos que se han anotado en el Conjunto Potencia. En consecuencia, este se puede considerar
completo.
CIERRE (20 minutos)

 A continuación, el docente solicita a los estudiantes que recuerden los aspectos más resaltantes de la clase.
 Luego, contrasta dichos aspectos con los aprendizajes esperados para la sesión y pregunta a los estudiantes si las
metas planteadas se han logrado. Es decir:
- ¿Sabemos organizar datos usando esquemas para resolver problemas?
- ¿Hemos aprendido a identificar los elementos?
¿Podemos reconocer y comprobar cómo la operación realizada da como resultado ?

 El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad:
Datos generales
Año 2019
Fecha 9/05/2019
Área Matemática
Subconjuntos
RESUELVE Elabora y usa Diseña y ejecuta un plan orientado a la
PROBLEMAS DE estrategias investigación y resolución de un problema.
REGULARIDAD,
EQUIVALENCIA Y
CAMBIO
INICIO (20 minutos)
 El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes, entabla un dialogo en relación con la
 Da a conocer la importancia de reconocer la relación que existe en cada conjunto
expresado ya sea en extensión o por compresión para identificar dichas relaciones se debe
desarrollar con bastante cuidado las promociones dadas en clase.
 El docente plantea a los estudiantes algunos preguntas para que expresen sus experiencias vividas
en relación al tema. ¿Qué medios utilizaron para que se informen del tema ? ¿Cuáles les resultan
más seguros?, etc.
 El docente plantea que en las sesiones siguientes abordarán el estudio de estas situaciones desde
la matemática, usando modelos referidos a la proporcionalidad directa.
 Para ello, plantea las siguientes pautas de trabajo que serán seguidas durante cada sesión:
o Se organizan en grupos de trabajo definidos al azar de entre 3 y 4 personas para realizar

las actividades.
o Cada grupo de trabajo resolverá los planteamientos dados en un cuestionario u hoja de
trabajo.
o Se respetan las opiniones e intervenciones de los estudiantes y se fomentan espacios de
diálogo y reflexión.
o En determinado momento de la sesión, se socializan las respuestas planteadas; para lo
cual se elige al azar a un integrante que represente a cada grupo.
Conjuntos disjuntos: son aquellos que no tienen ningún elemento en común. Por
ejemplo, los conjuntos de frutas y de animales son disjuntos, porque no hay ninguna
fruta que sea un animal, ni ningún animal que sea una fruta: Conjuntos subconjuntos:
se da cuando todos los elementos de un conjunto pertenecen al otro.
Relaciones entre conjuntos

En función de sus relaciones entre ellos, los conjuntos pueden ser:
Conjuntos disjuntos: son aquellos que no tienen ningún elemento en común.
Por ejemplo, los conjuntos de frutas y de animales son disjuntos, porque no hay
ninguna fruta que sea un animal, ni ningún animal que sea una fruta:
1. Reflexionan a través de situaciones del contexto, presentación de la situación significativa y
del propósito. Se proponen compromisos de trabajo para consolidar el aprendizaje.
2. desarrollan las gráficas y expresan en extensión o por compresión según corresponda.
3.identificar un conjunto y un subconjunto en el tema a desarrollarse.
4. al concluir el desarrollo de los temas deben de estar seguros de las respuestas.
- Los estudiantes, inducidos por el docente y con la finalidad de consolidar los aprendizajes
esperados en el enfoque por competencias, proponen compromisos a partir de las
siguientes interrogantes: ¿Me alimento saludablemente? ¿Controlo periódicamente mi
peso y talla? ¿Ayudo a establecer el presupuesto familiar vinculada a la alimentación?
¿Cuántas calorías diarias debo consumir? ¿Difundo los buenos hábitos alimenticios a mi
familia y a la comunidad educativa?
-
COMPROMISOS
Me comprometo a:
 El docente finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes: ¿Qué aprendimos?

¿Cómo lo aprendimos? ¿Nos sirve lo que aprendimos? ¿Dónde podemos utilizar lo que
aprendimos?

1. Indagar sobre el tema desarrollado para reforzar sus aprendizajes de clase.
2. Desarrollar más ejercicios relacionados al tema para familiarizarse con el tema.
- Libro de matemática Manuel Coveñas naquiche.
- MINEDU, Ministerio de Educación. Módulo de Resolución de Problemas “Resolvamos 2”
(2012) Lima: Editorial El Comercio S.A.
Datos generales
Año 2019
Fecha 16/05/2019
Área Matemática
Operaciones con conjuntos (intersecciones)
RESUELVE Matematiza  Usa modelos referidos a intersección al resolver problemas en
PROBLEMAS DE situaciones de situaciones diversas.
los datos y sus operaciones.
INICIO (15 minutos)
Conjunto intersección: a veces, varios conjuntos son distintos, pero comparten

algunos elementos comunes. Entonces se define una zona de intersección entre
ambos, que contiene todos estos elementos comunes.
Por ejemplo, tenemos un conjunto de niñas, y otro conjunto de personas con

gafas. Como hay niñas que tienen gafas, forman parte de la intersección de los
dos conjuntos:
En el diagrama de venn, los elementos de intersección de escriben en el medio

de los dos diagramas. y solo se escriben una vez.
Un ejemplo más.
B = {Luis, Inés, Ana, Beto} y N = { Ana, Pedro, Beto}
Leer más: https://matematicasquinto3.webnode.com.co/news/interseccion-de-comjuntos/
 Los estudiantes responden a manera de lluvia de ideas y el docente recoge las ideas fuerza de sus participaciones. Además,
añade que, por lo general, las clasificaciones consideran que se deben relacionar dependiendo sus características en cada
esquema dado.
 De acuerdo con los ejemplos, ¿cómo podemos ordenar los elementos en el

sistema?
 De acuerdo a las variables, ¿cómo podemos ordenar los conjuntos con
intersección ?

- Desarrollar ejercicios relacionados a conjuntos al resolver problemas en situaciones diversas

Intersección de conjuntos:
La intersección de dos conjuntos A y B, que se escribe A ∩ B, se define como el conjunto formado por los elementos comunes
de A y B pero.
Las intersecciones las podemos representar en diagramas de Venn de la siguiente forma;

a) Cuando los dos conjuntos tienen elementos en común la intersección se representa de la siguiente forma;
b) Cuando los conjuntos no tienen elementos en común, la intersección es igual a conjunto vacío (ᴓ) y se representa;
c) Cuando todos los elementos de A pertenecen a B la unión es igual a A, y se representa;

Determina dos conjuntos que puedan dar origen a la intersección;
Para determinar dos conjuntos que den origen a esta intersección debemos buscar conjuntos que contengan estas letras,
nosotros haremos los siguientes conjuntos, pero tú puedes formar otros;
El símbolo con el que se representa la intersección es este: ∩

por ejemplo:
F = {Amarillo, Azul, rojo, verde. morado}
G = {verde, cafe, rosado, negro, gris, rojo}
ENTONCES F ∩ G = { verde, rojo} ya que son los elementos que se repiten
en ambos conjuntos.
A = { a, b, c, d, e} y B = { a, e, i, o}
En el diagrama de venn, los elementos de intersección de escriben en el medio

de los dos diagramas. y solo se escriben una vez.
 Finalmente, contrasta el proceso seguido del primer aprendizaje esperado con el segundo aprendizaje esperado y pregunta
a los estudiantes si consideran que es un aprendizaje logrado.
 Finalmente, el docente dedica el tiempo final de su sesión a consolidar la estrategia de desarrollo utilizada en el problema
anterior.
 Para ello, organiza a los estudiantes en parejas o grupos de 3 y entrega a cada grupo una hoja con un esquema como el
siguiente para que ellos lo completen (anexo 2)
El docente finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes: ¿Qué aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Nos sirve
lo que aprendimos? ¿Dónde podemos utilizar lo que aprendimos?

- ¿Cuándo se da la intersección en dos conjuntos?
- ¿con que seguridad puedes identificar los elementos pertenecientes a una intersección ?
 Paleógrafos.
Datos generales
Año 2019
Fecha 10/06/2019
Área Matemática
Operaciones con conjuntos (intersecciones)
RESUELVE Matematiza  Usa modelos referidos a unión y diferencia de conjuntos al
PROBLEMAS DE situaciones de resolver problemas en situaciones diversas.
el diagrama de ven, los datos y sus operaciones.
INICIO (15 minutos)
OBJETIVOS
 Alcanzar un mayor y mejor aprendizaje sobre cada tema visto en el curso de matemáticas a través de
la realización del texto paralelo Investigar y ampliar los temas vistos en clase
 Resumir y no transcribir para que no sea un trabajo más sino una herramienta de estudio
 Definir bien cada tema para entenderlo y estudiarlo y así obtener buenos resultados en los exámenes
 Los estudiantes responden a manera de lluvia de ideas y el docente recoge las ideas fuerza de sus participaciones. Además, añade
que, por lo general, las clasificaciones consideran que se deben relacionar dependiendo sus características en cada esquema dado.
 De acuerdo con los ejemplos, ¿cómo podemos ordenar los elementos en el

sistema?
 De acuerdo a las variables, ¿cómo podemos ordenar los conjuntos con
intersección y su diferencia ?

- Desarrollar ejercicios relacionados a conjuntos al resolver problemas en situaciones diversas
Diferencia de conjuntos:
La diferencia de dos conjuntos A y B, que se escribe A - B, se define como el conjunto formado por los elementos A que no
pertenecen a B
La diferencia de conjuntos las podemos representar en diagramas de Venn de la siguiente forma;

Cuando los dos conjuntos tienen elementos en común la diferencia se representa de la siguiente forma;
Cuando los conjuntos no tienen elementos en común, la diferencia es igual al conjunto A y se representa
Cuando todos los elementos de A pertenecen a B la diferencia es igual a conjunto Vacío

(ᴓ), y se representa;
Cuando todos los elementos del conjunto B pertenecen a A, la diferencia se representa;
Propiedades de diferencia de conjuntos;
1° (A - B) ≠ B - A
2° A - B = A ∩ B’
3° A - ᴓ = A
4° A - U = ᴓ
5° ᴓ - A = ᴓ
6° A ∩ (B – C) = (A ∩ B) – (A ∩ C)
Ejemplo:
Sean los conjuntos A = { 2, 4, 6, 8, 10 } y B = { 1, 2, 3, 4, 5} .
¿Cuál es la diferencia de A - B?
 Finalmente, contrasta el proceso seguido del primer aprendizaje esperado con el segundo aprendizaje esperado y pregunta a los
estudiantes si consideran que es un aprendizaje logrado.
 Finalmente, el docente dedica el tiempo final de su sesión a consolidar la estrategia de desarrollo utilizada en el problema anterior.
 Para ello, organiza a los estudiantes en parejas o grupos de 3 y entrega a cada grupo una hoja con un esquema como el siguiente
para que ellos lo completen (anexo 2)
 por medio de los conjuntos y sus operaciones aprendemos a agrupar.
 con el conocimiento de los conjuntos logramos desarrollar la habilidad de agrupación
 a través de las agrupaciones de conjuntos conocemos las distintas propiedades que existen entre ellas.
El docente finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes: ¿Qué aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Nos sirve lo que
aprendimos? ¿Dónde podemos utilizar lo que aprendimos?
- ¿Cuándo se da la intersección en dos conjuntos?
- ¿con que seguridad puedes identificar los elementos pertenecientes a una intersección ?
 Paleógrafos.
Datos generales

Año 2019
Fecha 09/07/2019
Área Matemática
Grado Primero
duración 2 horas pedagógicas
Operaciones con números naturales
piensa y actúa Razona y Propone conjeturas respecto a que todo número natural se puede representar
argumenta en la recta numérica.
matemáticamente generando ideas Justifica la existencia de números naturales en la recta numérica.
en situaciones de matemáticas
cantidad Elabora y usa Identifica la recta para establecer diferentes valores en la recta numérica.
estrategias
INICIO (20minutos)
 El docente da la bienvenida a los estudiantes. Luego, comenta con los estudiantes lo que se realizó en la sesión anterior
respecto a las operaciones con los números naturales.
 El docente pregunta a los estudiantes:
El docente pregunta a los estudiantes lo siguiente.

¿Conocemos las características de los números naturales?
¿Conocemos cómo se presentan dichos números en la recta
numérica?
El docente plantea un reto a los estudiantes:
¿Cuáles son las características de los números naturales?
 El docente recoge las opiniones y aportes de los estudiantes y las organiza en ideas fuerza o
conclusiones:
El docente presenta el propósito de la sesión: “El día de hoy

aprenderemos a descubrir de dónde y cómo se reconocen los números
naturales, veremos sus características y cómo ubicarlos en las
operaciones numéricas. También conoceremos los números naturales
más usados en las matemáticas.”
 Para continuar el trabajo, plantea las siguientes pautas que serán consensuadas con los estudiantes:
o Se organizan en grupos de trabajo, cada grupo recibirá unas tarjetas.

o Respetan los espacios de participación de cada uno.
o Comunican y explican sus razonamientos.
o Están atentos a los comentarios de sus compañeros.
El docente da las instrucciones para desarrollar la actividad 1 (anexo 1) con el dado de 10 caras.
Cada estudiante lanza su dado hasta obtener números de 6 cifras (coloca la coma decimal después del primer tiro).
Repite la operación 6 veces y anotan los resultados de las cifras obtenidas en el siguiente cuadro.
HALLAR LA SIGUIENTE SUMA
 Luego que los estudiantes presentan los resultados de la actividad 1, el docente plantea algunas interrogantes
 Los estudiantes presentan sus resultados y los comparan entre sí.

 El docente, conduce a que los estudiantes lleguen a las siguientes reflexiones y aprendizajes.
Conversa con los estudiantes sobre: ¿qué aprendieron hoy?; ¿cuál es la

característica de un número de cinco cifras?; ¿cómo se leen estos números?;
¿qué dificultades tuvieron?, ¿cómo las superaron?; ¿en qué situaciones de la
vida necesitamos representar cantidades de hasta cinco cifras?; ¿cómo se han
sentido?, ¿les gustó?; ¿qué debemos hacer para mejorar?, ¿para qué les sirve
lo que han aprendido?, ¿cómo complementarían este aprendizaje

- El docente solicita a los estudiantes que hagan un breve resumen de los números irracionales 𝜋;𝑒;𝜑, indicando cómo se
obtienen.
- Papelógrafos, tiza y pizarra.
Datos generales

Año 2019
Fecha 16/07/2019
Área Matemática
Grado Primero
La multiplicación de números reales
piensa y actúa Razona y Emplea propiedades de las operaciones para multiplicar números naturales
argumenta con resultados de hasta cuatro cifras
matemáticamente generando ideas Explica a través de ejemplos con apoyo de material concreto la propiedad
en situaciones de matemáticas distributiva de la multiplicación con números naturales.
cantidad Elabora y usa Emplea propiedades de las operaciones para multiplicar números naturales
estrategias con resultados de hasta cuatro cifras
INICIO (20minutos)
Comunica el propósito de la sesión de aprendizaje: Hoy aprenderemos a resolver problemas multiplicativos aplicando
la propiedad distributiva con respecto a la adición. Acuerda con ellos algunas normas de convivencia que permitan realizar
un trabajo colaborativo en un clima de respeto y confianza.

numérica?
conclusiones:
El docente presenta el propósito de la sesión: “El día de hoy aprenderemos a

descubrir de dónde y cómo se reconocen los números naturales, veremos sus
características y cómo ubicarlos en las operaciones numéricas. También
conoceremos los números naturales más usados en las matemáticas.”

La multiplicación de números reales
La multiplicación es una suma abreviada. Por ejemplo, si necesitamos escribir 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8, esto

es, sumar 6 ochos, para no escribir tanto, el mundo se puso de acuerdo y mejor lo escribimos como 6 x
8. De la misma manera 7 x 5 quiere decir sumar 7 cincos (o también sumar 5 sietes. ¿Podrías decir por
qué es lo mismo sumar 5 sietes que sumar 7 cincos?). También como resultado de esto nos tuvimos
que aprender las tablas de multiplicar para hacer operaciones rápidamente. Las tablas de multiplicar de
la aritmética siguen siendo válidas aquí.
Los números que se multiplican se llaman factores y el resultado se llama el producto o multiplicación
La multiplicación con números reales tiene una dificultad adicional. Como tenemos que multiplicar tanto
números positivos como negativos, nos tenemos que aprender la tablita siguiente:
La tabla anterior se puede resumir así:
 Producto de números con igual signo nos da un número positivo

 Producto de números con diferente signo nos da un número negativo
Notas:
Por costumbre y para ahorrar escritura en los números positivos se omite escribir el signo +
El signo de multiplicación (x) al que estamos acostumbrados desde la primaria se puede sustituir por el
asterisco (*) o por un punto (•) en medio de las cifras que se multiplican las cuales se llaman factores.
Por ejemplo las siguientes expresiones significan lo mismo: 2 x 5; 2 * 5; 2 • 5.
Cuando no conocemos, un número utilizamos una letra para representarlo. Por ejemplo con la letra y o
con la letra x. Si deseamos multiplicarlo por un número conocido podemos escribirlo así: 7y lo cual se
lee siete veces el número y. En este caso no utilizamos ningún signo de multiplicación entre el 7 y la
letra porque no se presta a confusión
Si dos números son desconocidos podemos identificarlos con una letra para cada uno y para
multiplicarlos solo los ponemos uno junto al otro. Por ejemplo si un número es x y el otro es y, el símbolo
xy indica la multiplicación de x por y. esto mismo también lo podemos escribir como x•y (con un punto
en el centro) o (x)(y) los dos con paréntesis.
Ejemplos:
1. -a(2) es lo mismo que -a2 = -2a

2. -x(-y) = +xy = xy
3. (5)(5) = 25
4. (5)(-5) = - 25
5. (-5)(5) = -25
6. (-5)(-5) = 25
7. -5 x 10 = -50;
8. -0.1 x -100 = +10;
9. 7 x 30 = +210;
10. 12 x -1000 = -1200
11. -4 (-8)7=224
12. (-2)(-2)(-2)(-2) = +16
13. (-2)(-2)(-2)(-2)(-2) = -32
14. –(2)(2) = -4
15. –(-2) = 2
16. -22= -(2)(2) = -4
17. (-2)2 = (-2)(-2) = +4



obtienen.
Datos generales

Año 2019
Fecha 16/07/2019
Área Matemática
Grado Primero
Propiedad distributiva de la multiplicación con la suma y la división de números Reales
estrategias
INICIO (20minutos)

numérica?
conclusiones:


El docente da las instrucciones para desarrollar la actividad
Propiedad distributiva de la multiplicación con la suma y la división de números

Reales
Existe una propiedad que se aplica juntamente a la suma y a la multiplicación. Se llama propiedad
distributiva de la multiplicación con respecto a la suma o simplemente propiedad distributiva.
La debemos aplicar cuando se tiene una multiplicación como esta: a • (b + c). Quiere decir que se desea
multiplicar un número por la suma de otros dos números. Esta ley la escribimos matemáticamente como
sigue:
Sean Si a, b, y c son todos números reales entonces a • (b + c) = ab + ac
Esto quiere decir que si tenemos la multiplicación 5 • (4 + 9), el resultado se puede obtener de dos
maneras. El primer sumando el 4 más el 9 lo cual da 13 y después multiplicando por 5 lo cual produce
65. La segunda manera es aplicar la propiedad distributiva. Multiplicamos primero el 5 por el 4 y le
sumamos el resultado de multiplicar 5 por 9; es decir:
5 • (4 + 9) = 5 • 4 + 5 • 9 = 20 + 45 = 65
Cuando lo que está dentro del paréntesis no se puede sumar debemos porque son letras debemos
utilizar la propiedad distributiva.
Ejemplo 1:
7(10w +20z); En este caso no podemos sumar lo que está dentro del paréntesis porque son cosas
diferentes. La w representa a un número desconocido y la z a otro número que puede ser distinto al
representado por la w. Así es que no sabemos cuánto es 10w +20z. En este caso debemos utilizar la
propiedad distributiva. Así es que el resultado es:
7(10w +20z) = 70w + 140z
Ejemplo 2:
-2(3 + 6) = -2 • 3 + (-2) • 6 = -6 + (-12) = -18

2y + 3y = y(2 + 3) = y5=5y
La División de números reales
De la misma manera que para definir la resta recurrimos a algo que ya sabíamos, como era la suma,
para definir la división de números reales recurrimos a cosas ya conocidas, en este caso la
multiplicación.
Tenemos el siguiente problema ¿Por cuánto debo multiplicar a un número a para obtener otro número
b?. Esto es . Recordemos lo que hicimos para la resta. En este caso solo sabemos multiplicar así que
llamamos a la interrogación x, y multiplicamos ambos miembros de esta igualdad por el inverso
multiplicativo de a, tenemos:
De aquí tenemos:
y por lo tanto el número desconocido x es:
Pero es mejor utilizar el símbolo b ÷ a , que lo leeremos como b entre a, en lugar de la letra x. Por lo
tanto tenemos qué:
Nota: Si sustituimos este número encontrado
en el lugar de la interrogación de la pregunta inicial, podemos comprobar que realmente resuelve el

problema inicial que planteamos: “¿Por cuánto debo multiplicar a un número a para obtener otro número
b?” porque:
Diremos que dividir un número b (llamado dividendo) entre otro número a (llamado divisor) es multiplicar
al número b, por el inverso multiplicativo del número a. En otras palabras, para realizar una división
debemos convertirla primero en una multiplicación utilizando el inverso multiplicativo del divisor. Para
indicar una división utilizamos el signo entre (÷). Así por ejemplo p ÷ q quiere decir dividir p entre q; -
45÷10 significa dividir -45 entre 10.
Lo anterior quiere decir que si tenemos que dividir dos números, debemos convertir la división en una
multiplicación del dividendo por el inverso multiplicativo del divisor.
Ejemplo: ;
Más ejemplos
Nota importante: Fíjate que si por ejemplo dividimos 4 ÷ 5 eso se convierte en
por nuestra definición de división. Pero esto quiere decir sumar 4 veces
, esto es:
Esto último da como resultado
lo cual quiere decir finalmente que
o lo que es lo mismo:
Por lo tanto
a la vez que es un número racional o quebrado, también es una manera de representar la división de 4
entre 5. Si generalizamos lo que acabamos de ver para todos los números reales, concluimos que todo
quebrado también indica una división del numerador entre el divisor, esto es:
En la división, dado que es una multiplicación, valen las mismas reglas de los signos, esto es: Signos
iguales da positivo y signos distintos da negativo.
Ojo. El 0 no tiene inverso multiplicativo, en otras palabras, no existe ningún número que multiplicado
por el 0 nos de 1 como resultado. Así que será torturado, multado y reprobado cualquier alumno que se
atreva a proponer algún número como inverso del 0. Así pues será un gravísimo error decir que el
inverso del 0 es
El 0 no tiene inverso y por lo tanto no se puede dividir entre 0



obtienen.
Datos generales

Año 2019
Fecha 22/07/2019
Área Matemática
Grado Primero
Propiedad distributiva de la multiplicación con la suma y la división de números Reales
estrategias
INICIO (20minutos)

numérica?
conclusiones:


Propiedad distributiva de la multiplicación con la suma y la división de números

Reales
Existe una propiedad que se aplica juntamente a la suma y a la multiplicación. Se llama propiedad
distributiva de la multiplicación con respecto a la suma o simplemente propiedad distributiva.
La debemos aplicar cuando se tiene una multiplicación como esta: a • (b + c). Quiere decir que se desea
multiplicar un número por la suma de otros dos números. Esta ley la escribimos matemáticamente como
sigue:
Sean Si a, b, y c son todos números reales entonces a • (b + c) = ab + ac
Esto quiere decir que si tenemos la multiplicación 5 • (4 + 9), el resultado se puede obtener de dos
maneras. El primer sumando el 4 más el 9 lo cual da 13 y después multiplicando por 5 lo cual produce
65. La segunda manera es aplicar la propiedad distributiva. Multiplicamos primero el 5 por el 4 y le
sumamos el resultado de multiplicar 5 por 9; es decir:
5 • (4 + 9) = 5 • 4 + 5 • 9 = 20 + 45 = 65
Cuando lo que está dentro del paréntesis no se puede sumar debemos porque son letras debemos
utilizar la propiedad distributiva.
Ejemplo 1:
7(10w +20z); En este caso no podemos sumar lo que está dentro del paréntesis porque son cosas
diferentes. La w representa a un número desconocido y la z a otro número que puede ser distinto al
representado por la w. Así es que no sabemos cuánto es 10w +20z. En este caso debemos utilizar la
propiedad distributiva. Así es que el resultado es:
7(10w +20z) = 70w + 140z
Ejemplo 2:
-2(3 + 6) = -2 • 3 + (-2) • 6 = -6 + (-12) = -18

2y + 3y = y(2 + 3) = y5=5y
La División de números reales
De la misma manera que para definir la resta recurrimos a algo que ya sabíamos, como era la suma,
para definir la división de números reales recurrimos a cosas ya conocidas, en este caso la
multiplicación.
Tenemos el siguiente problema ¿Por cuánto debo multiplicar a un número a para obtener otro número
b?. Esto es . Recordemos lo que hicimos para la resta. En este caso solo sabemos multiplicar así que
llamamos a la interrogación x, y multiplicamos ambos miembros de esta igualdad por el inverso
multiplicativo de a, tenemos:
De aquí tenemos:
y por lo tanto el número desconocido x es:
Pero es mejor utilizar el símbolo b ÷ a , que lo leeremos como b entre a, en lugar de la letra x. Por lo
tanto tenemos qué:
Nota: Si sustituimos este número encontrado
en el lugar de la interrogación de la pregunta inicial, podemos comprobar que realmente resuelve el

problema inicial que planteamos: “¿Por cuánto debo multiplicar a un número a para obtener otro número
b?” porque:
Diremos que dividir un número b (llamado dividendo) entre otro número a (llamado divisor) es multiplicar
al número b, por el inverso multiplicativo del número a. En otras palabras, para realizar una división
debemos convertirla primero en una multiplicación utilizando el inverso multiplicativo del divisor. Para
indicar una división utilizamos el signo entre (÷). Así por ejemplo p ÷ q quiere decir dividir p entre q; -
45÷10 significa dividir -45 entre 10.
Lo anterior quiere decir que si tenemos que dividir dos números, debemos convertir la división en una
multiplicación del dividendo por el inverso multiplicativo del divisor.
Ejemplo: ;
Más ejemplos
Nota importante: Fíjate que si por ejemplo dividimos 4 ÷ 5 eso se convierte en
por nuestra definición de división. Pero esto quiere decir sumar 4 veces
, esto es:
Esto último da como resultado
lo cual quiere decir finalmente que
o lo que es lo mismo:
Por lo tanto
a la vez que es un número racional o quebrado, también es una manera de representar la división de 4
entre 5. Si generalizamos lo que acabamos de ver para todos los números reales, concluimos que todo
quebrado también indica una división del numerador entre el divisor, esto es:
En la división, dado que es una multiplicación, valen las mismas reglas de los signos, esto es: Signos
iguales da positivo y signos distintos da negativo.
Ojo. El 0 no tiene inverso multiplicativo, en otras palabras, no existe ningún número que multiplicado
por el 0 nos de 1 como resultado. Así que será torturado, multado y reprobado cualquier alumno que se
atreva a proponer algún número como inverso del 0. Así pues será un gravísimo error decir que el
inverso del 0 es
El 0 no tiene inverso y por lo tanto no se puede dividir entre 0



obtienen.
Datos generales

Año 2019
Fecha 21/10/2019
Área Matemática
Grado Primero
Ecuaciones de primer grado.
ACTÚA Y PIENSA Matematiza Selecciona y usa modelos referidos a ecuaciones lineales al
MATEMÁTICAMENTE situaciones. plantear y resolver problemas.
EN SITUACIONESDE Comunica y Describe una ecuación lineal reconociendo y relacionando los
REGULARIDAD, representa miembros, términos, incógnitas, y su solución.
EQUIVALENCIA Y ideas
CAMBIO matemática.
INICIO (20minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y les indica que van a continuar trabajando organizados en los
grupos que se conformaron en la sesión anterior.
Luego, plantea algunas interrogantes para explorar los saberes previos en relación a la tarea encargada.
También plantea otras preguntas relacionadas a la situación significativa y a la secuencia de actividades que
se establecieron en la sesión anterior con los estudiantes.
¿Cuáles son los beneficios del agua para el ser humano y la

industria?
¿Alguna vez tuviste la experiencia de no contar con agua?
¿Qué hiciste?
¿Qué consecuencias puede acarrear el no tener agua?
Desde tu punto de vista, ¿cuánta agua debemos consumir
conclusiones:
- Dinamizar el trabajo en equipo promoviendo la participación de todos.

–Acuerdan la estrategia apropiada para comunicar los resultados. -
Respetan los acuerdos y los tiempos estipulados para el desarrollo de
cada actividad relacionada a la descripción de la ecuación lineal y a la
selección y uso de modelos de ecuaciones lineales.


Los estudiantes en grupos de trabajo desarrollan la actividad 1 (anexo 1), la cual está
relacionada a los beneficios de los servicios básicos, en especial del agua. En esta
actividad se presenta la siguiente situación problemática:
Con la finalidad de depurar el cuerpo y eliminar toxinas, el Sr. Eloy pide a sus tres hijos
que tomen 17 vasos de agua al día. Hugo dijo: “Yo tomaré 4 vasos de agua más que
César” Marco dijo: “Yo tomaré 2 vasos menos que César” ¿Cuántos vasos de agua
tomará César?
La ecuación lineal planteada será:

x + x + 4 + x–2 = 17
3x + 2 = 17
El docente, a partir de este momento, induce al estudiante a realizar la descripción
de la ecuación lineal reconociendo y relacionando los miembros, términos, incógnitas,
y su solución. Para ello, realiza las siguientes interrogantes.
a. El primer miembro es: x………………………………………………………………………

b. El segundo miembro es: x+4……………………………………………………………
c. El número de términos del primer miembro es: 5…………………………………….
d. La incógnita está representada por: …x……………………………………………….
e. ¿Cuál es su solución?
X=5
En esta actividad, el docente está atento para orientar a los estudiantes en modelar y
describir la ecuación lineal, así como ende terminar la solución.
Luego de responder a las preguntas de la actividad anterior, los estudiantes -en
equipos de trabajo- desarrollan la actividad 2 (anexo 1), la cual consiste en modelar la
ecuación lineal. En esta actividad se plantea la siguiente situación problemática:
Tres hermanos consumen 47 litros de agua luego de una actividad física, el segundo
consume el triple del primero y el consumo del tercero excede en 12 al segundo.
¿Cuántos litros de agua tomó cada uno?
La ecuación lineal planteada será:
X+3x+x+12=47
El docente, a partir de este momento, induce al estudiante a realizar la descripción
de la ecuación lineal reconociendo y relacionando los miembros, términos, incógnitas,
y su solución. Para ello, plantea las siguientes interrogantes:
a. El primer miembro es…x……………………………………………………………

b. El segundo miembro es: 3x………………………………………………………………
c. El número de términos del primer miembro es: 7…………………………………….
d. La incógnita está representada por: x………………………………………………….
e. ¿Cuál es su solución?
X=7
En esta actividad, el docente está atento para orientar a los estudiantes en modelar y describir la ecuación
lineal, así como en determinar la solución. El docente acompaña a los estudiantes durante todo el proceso
de aprendizaje absolviendo dudas e induciéndolos a obtenerlos resultados y a responder las
interrogantes.
Los estudiantes eligen a un representante del grupo para sustentar y argumentar las estrategias
empleadas en la solución de las actividades planteadas y las presentan en paleógrafos.



El docente pregunta: ¿Qué hicieron durante toda la sesión? Ante la respuesta de los estudiantes, el
docente resalta el desarrollo de habilidades como: describir y usar modelos referentes a la ecuación lineal.
Con el deseo de afianzar el aprendizaje, muestra la definición de ecuaciones lineales.
Toda ecuación lineal es de la forma: ax + b = 0; a≠0

Ejemplo: 3x + 7 = 22
Primer miembro Segundo miembro La variable es “x” y es de primer grado por tener exponente 1
- Las ecuaciones lineales también se pueden presentar en la forma siguiente:
a. 3(x + 2) + 2(x–1) = 4(x-2)
b. 0,5x–0,7 + 0,3x–1,5 = 0,6 x–4 + 1,7x
El docente induce a los estudiantes a llegar a las siguientes conclusiones:
Toda ecuación lineal es de la forma: ax + b = 0; a≠0 – Toda ecuación lineal o de primer grado tiene una
sola solución. - Las ecuaciones pueden ser denotados con coeficientes enteros o fraccionarios.
El docente finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes: ¿Qué aprendimos? ¿Cómo lo
aprendimos? ¿Nos sirve lo que aprendimos? ¿Dónde podemos utilizar lo que aprendimos?
- Paleógrafas, tiza y pizarra.
El docente solicita a los estudiantes que:

1.Investiguen cómo se produce el agua potable.
2.Resuelvan el siguiente problema:
-La suma de cuatro números consecutivos es 34. ¿Cuáles son dichos números?

PLANIFICACIÓN DE SESIÓN DE CLASE NRO 1 PRIMER GRADO (Autoguardado)

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PLANIFICACIÓN DE SESIÓN DE CLASE

Nombre Edwar campos nuñez

ACTIVIDADES A DESARROLLARSE EN LA UNIDAD

TAREA A TRABAJAR EN CASA

Nombre Edwar campos nuñez

ACTIVIDADES A DESARROLLARSE EN LA UNIDAD

TAREA A TRABAJAR EN CASA