La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en

los programas del IB

Eliminar las barreras para el aprendizaje
La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en
los programas del IB
Eliminar las barreras para el aprendizaje
 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas
del IB

Versión en español del documento Learning diversity and inclusion in IB

programmes publicado originalmente en enero de 2016.

Publicada en enero de 2016

Actualizada en diciembre de 2018 y marzo de 2019

Publicada en nombre de la Organización del Bachillerato Internacional, una fundación educativa sin
fines de lucro con sede en 15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Ginebra (Suiza), por
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Cardiff, Wales CF23 8GL
Reino Unido
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© Organización del Bachillerato Internacional, 2016

La Organización del Bachillerato Internacional (conocida como IB) ofrece cuatro programas
educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito
de crear un mundo mejor y más pacífico. Esta publicación forma parte de una gama de materiales
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 Declaración de principios del IB
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de
conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento
mutuo y el respeto intercultural.

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y

organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y
métodos de evaluación rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje
durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también
pueden estar en lo cierto.
 UNIDA
COM D
A

DE
L
PERFIL DE

APRE DIZAJE
N
DE
L IB

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

El objetivo fundamental de los programas del Bachillerato Internacional (IB) es formar personas con mentalidad internacional
que, conscientes de la condición que las une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta,
contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.
Como miembros de la comunidad de aprendizaje del IB, nos esforzamos por ser:

INDAGADORES DE MENTALIDAD ABIERTA

Cultivamos nuestra curiosidad, a la vez que desarrollamos habilidades Desarrollamos una apreciación crítica de nuestras propias culturas e
para la indagación y la investigación. Sabemos cómo aprender de historias personales, así como de los valores y tradiciones de los
manera autónoma y junto con otros. Aprendemos con entusiasmo y demás. Buscamos y consideramos distintos puntos de vista y estamos
mantenemos estas ansias de aprender durante toda la vida. dispuestos a aprender de la experiencia.

INFORMADOS E INSTRUIDOS SOLIDARIOS

Desarrollamos y usamos nuestra comprensión conceptual mediante la Mostramos empatía, sensibilidad y respeto. Nos comprometemos a
exploración del conocimiento en una variedad de disciplinas. Nos ayudar a los demás y actuamos con el propósito de influir positivamente
comprometemos con ideas y cuestiones de importancia local y mundial. en la vida de las personas y el mundo que nos rodea.

PENSADORES
Utilizamos habilidades de pensamiento crítico y creativo para analizar y
proceder de manera responsable ante problemas complejos. Actuamos
por propia iniciativa al tomar decisiones razonadas y éticas.
BUENOS COMUNICADORES
Nos expresamos con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes
y maneras. Colaboramos eficazmente, escuchando atentamente las
perspectivas de otras personas y grupos.
ÍNTEGROS
Actuamos con integridad y honradez, con un profundo sentido de la
equidad, la justicia y el respeto por la dignidad y los derechos de las
personas en todo el mundo. Asumimos la responsabilidad de nuestros
propios actos y sus consecuencias.
AUDACES
Abordamos la incertidumbre con previsión y determinación.
Trabajamos de manera autónoma y colaborativa para explorar nuevas
ideas y estrategias innovadoras. Mostramos ingenio y resiliencia cuando
enfrentamos cambios y desafíos.
EQUILIBRADOS
Entendemos la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para
lograr el bienestar propio y el de los demás. Reconocemos nuestra
interdependencia con respecto a otras personas y al mundo en que vivimos.
REFLEXIVOS
Evaluamos detenidamente el mundo y nuestras propias ideas y experien-
cias. Nos esforzamos por comprender nuestras fortalezas y debilidades
para, de este modo, contribuir a nuestro aprendizaje y desarrollo personal.

El perfil de la comunidad de aprendizaje engloba diez atributos valorados por los Colegios del Mundo del IB. Estamos convencidos de que estos
atributos, y otros similares, pueden ayudar a personas y grupos a ser miembros responsables de las comunidades locales, nacionales y mundiales.

© International Baccalaureate Organization 2017

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Índice

Sección 1: Introducción 1
¿Cuál es el objetivo y el propósito de este documento? 1
¿Qué es la inclusión? 2
¿Quiénes son los alumnos? 3
¿Qué son las barreras para el aprendizaje? 4
Las barreras para el aprendizaje desde diversas perspectivas 5
¿Quién es responsable de eliminar las barreras para el aprendizaje? 7
¿Cómo utilizamos las normas y aplicaciones concretas para reflejar la inclusión? 8

Sección 2: Enseñanza y aprendizaje para la educación inclusiva 10

¿Cuáles son los principios del IB en materia de educación inclusiva? 10
¿Cómo podemos fomentar el aprendizaje? 11
Elaboración de planes de aprendizaje individualizados 18

Sección 3: Desarrollo de la inclusión en el contexto de su colegio 19

¿Cómo podemos desarrollar prácticas inclusivas para nuestro contexto escolar específico? 19

Sección 4: Recursos 21
Recursos generales 21
Recursos del IB específicos para el apoyo al aprendizaje 22
Lecturas sugeridas 23

Sección 5: Referencias 26
Referencias 26

Sección 6: Preguntas frecuentes 27

Preguntas frecuentes 27
Evaluación 28

Sección 7: Glosario 31
Glosario 31

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

Sección 1: Introducción

¿Cuál es el objetivo y el propósito de este

documento?

En todos los programas del IB, la enseñanza está diseñada para eliminar las barreras para el
aprendizaje. Es inclusiva y valora la diversidad. Reafirma la identidad de los alumnos y tiene como
objetivo crear oportunidades de aprendizaje que permitan a cada uno de los alumnos establecer
objetivos personales adecuados y esforzarse por lograrlos.
(¿Qué es la educación del IB?, 2013, pág. 6)

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

En los últimos 20 años, la educación para todos los alumnos con discapacidades ha ido alejándose de la
segregación y los colegios especiales hasta convertirse en una educación inclusiva que integra la
diversidad y las diferencias. Hoy en día, la educación inclusiva cuenta con el apoyo de las Naciones Unidas
como cuestión de derechos humanos y justicia social.
El objetivo es: El propósito es: Aborda: Está dirigido a:
Explicar y fortalecer la Apoyar a los colegios en Las normas para la Equipos directivos de
posición del IB con el establecimiento y el implementación de los colegios, coordinadores
respecto a la educación desarrollo de las prácticas programas y aplicaciones de los programas, todos
inclusiva de la educación inclusiva concretas del IB los educadores del IB,
personal de apoyo para
el aprendizaje y asesores

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 1

Sección 1: Introducción

¿Qué es la inclusión?

La inclusión es un proceso continuado cuyo objetivo es aumentar el acceso de todos los alumnos y su
participación en el aprendizaje mediante la identificación y eliminación de barreras.
La inclusión es un paradigma organizativo que implica cambios. Es un proceso continuo de aumento del
aprendizaje y la participación de todos los alumnos, y atiende las necesidades de apoyo para el aprendizaje
y cuestiona los objetivos generales de la educación, la naturaleza de la pedagogía, el currículo y la
evaluación. Constituye un enfoque educativo al que todos los colegios deberían aspirar.
La inclusión se logra mediante una cultura de colaboración, respeto mutuo, ayuda y solución de problemas
que abarca a toda la comunidad escolar.

2 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

Sección 1: Introducción

¿Quiénes son los alumnos?

“Variabilidad de los alumnos” es una expresión que acoge a todos los alumnos y no excluye por motivos de
fortalezas, dificultades, edad, estrato social, posición económica, lengua, sexo, raza, etnia o sexualidad.
Teniendo en cuenta los cambios que se producen en sus historias, circunstancias y contextos, la variabilidad
de los alumnos representa la combinación cambiante de fortalezas y dificultades que experimentan los
alumnos. En este sentido, se reconoce que no hay un “cerebro promedio” y, por lo tanto, no hay un
“alumno promedio”. El concepto de “variabilidad de los alumnos” defiende el principio de que la
clasificación de los alumnos según etiquetas derivadas de diagnósticos (trastorno por déficit de atención
con hiperactividad, dislexia, etc.) no proporciona unos indicadores fiables de su potencial ni estrategias de
enseñanza apropiadas.

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 3

Sección 1: Introducción

¿Qué son las barreras para el aprendizaje?

Las barreras para el aprendizaje pueden encontrarse en la organización y los recursos de los colegios, sus
culturas y políticas, los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje, las características físicas de sus
instalaciones, y la forma en que los integrantes de la comunidad escolar interactúan cotidianamente.

4 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

Sección 1: Introducción

Las barreras para el aprendizaje desde diversas

perspectivas

Organización y recursos del colegio

Existen barreras para el aprendizaje cuando:
• La inclusión no se ha definido y armonizado con la declaración de principios y la visión del colegio
• El equipo directivo no participa en el desarrollo de estrategias efectivas para aumentar el acceso y la
participación
• Los procesos de desarrollo en todo el colegio no fomentan la inclusión
• No se dispone de los recursos humanos y materiales necesarios para apoyar la inclusión
• Las rutinas escolares son inflexibles
• No se facilita la transición entre clases
• No se facilita la transición entre colegios
• La organización del colegio no se caracteriza por utilizar prácticas de enseñanza y aprendizaje
colaborativas

Culturas y políticas
Existen barreras para el aprendizaje cuando:
• Las comprensiones, políticas y prácticas comunes no tienen en cuenta los derechos humanos, la
diversidad, la calidad y la equidad
• La responsabilidad de desarrollar la cultura y las prácticas del colegio no es compartida por todos los
miembros de la comunidad escolar
• Los docentes no se consideran a sí mismos docentes de todos los alumnos
• Las políticas del colegio no reflejan la naturaleza inclusiva de la institución

Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje

Existen barreras para el aprendizaje cuando:
• La enseñanza y el aprendizaje no abordan los aspectos comunes a todos los seres humanos, la
diversidad y las distintas perspectivas
• El desarrollo profesional no apoya a toda la comunidad en el desarrollo de estrategias efectivas para
aumentar el acceso y la participación
• No se mantienen los conocimientos organizativos respecto del desarrollo de estrategias efectivas para
aumentar el acceso y la participación
• No se utilizan los conocimientos de todos los miembros de la comunidad para desarrollar prácticas
inclusivas
• El colegio no ofrece adecuaciones inclusivas de acceso ni ajustes razonables para el aprendizaje y la
evaluación en todos los programas del IB

Instalaciones y obstáculos físicos

Existen barreras para el aprendizaje cuando:
• Las instalaciones escolares no son accesibles para todos los miembros de la comunidad

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 5

Las barreras para el aprendizaje desde diversas perspectivas

• No se estimula la creatividad ni la voluntad para reorganizar los espacios físicos, y la configuración y

estructura de las aulas

Relaciones entre los miembros de la comunidad

Existen barreras para el aprendizaje cuando:
• Las interacciones cotidianas no dan lugar a entornos afirmativos y receptivos que promuevan un
sentido de pertenencia, seguridad y autoestima en cada integrante de la comunidad
• El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB no desempeña una función en el fomento de la defensa
de los propios intereses para afirmar la identidad y permitir la libertad personal
• No se promueve el uso de prácticas colaborativas entre los miembros de la comunidad

6 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

Sección 1: Introducción

¿Quién es responsable de eliminar las barreras para el

aprendizaje?

• La responsabilidad de establecer los procesos que permitan eliminar las barreras para el aprendizaje
de todos los miembros de la comunidad escolar corresponde al equipo directivo y el consejo escolar
en consulta con los educadores, los profesionales de apoyo para el aprendizaje, los padres, los
alumnos y todas las partes interesadas.
• Es responsabilidad de cada docente, como docente de todos los alumnos, asegurarse de que cada
alumno tenga la experiencia de una enseñanza y un aprendizaje que le resulten significativos como
individuo.

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 7

Sección 1: Introducción

¿Cómo utilizamos las normas y aplicaciones concretas

para reflejar la inclusión?

Las siguientes normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas se centran
específicamente en la inclusión. En lugar de concentrarse en aplicaciones concretas aisladas, los colegios
pueden evidenciar mejor el proceso continuo de inclusión mediante la combinación de aplicaciones
concretas que es parte de la creación de motivos (véase a continuación).
Propósito (0101)
La comunidad escolar fomenta el desarrollo de personas con mentalidad internacional que encarnen todos
los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. (0101-03)
Liderazgo y gobierno (0201)
El colegio organiza el tiempo para el aprendizaje y la enseñanza de manera que ofrece un currículo amplio,
equilibrado y cohesivo y se adapta a las necesidades cambiantes de su comunidad. (0201-03)
Apoyo a los alumnos (0202)
El colegio proporciona recursos humanos, naturales, construidos y virtuales pertinentes para implementar
el programa del IB en cuestión. (0202-01)
El colegio identifica y proporciona el apoyo adecuado para el aprendizaje. (0202-02)
El colegio fomenta el bienestar social, emocional y físico de sus alumnos y profesores. (0202-03)
El colegio proporciona orientación y apoyo para que los alumnos tengan éxito en el programa del IB y
planifiquen la próxima etapa de su trayectoria educativa y/o profesional. (0202-04)
El colegio establece relaciones con la comunidad en general que son una fuente de sabiduría y experiencia
para fortalecer la implementación del programa del IB. (0202-05)
Apoyo a los profesores (0203)
El colegio proporciona tiempo y otros recursos para que los profesores colaboren de manera eficaz en la
implementación del programa del IB en cuestión. (0203-03)
Cultura mediante la implementación de políticas (0301)
El colegio garantiza el acceso de la mayor variedad posible de alumnos a la educación del IB. (0301-01)
El colegio implementa, comunica y revisa regularmente una política de inclusión que crea una cultura de
apoyo para que todos los alumnos puedan alcanzar su máximo potencial. (0301-02)
El colegio implementa, comunica y revisa regularmente una política lingüística que contribuye a fomentar
el entendimiento intercultural mediante la comunicación de diversas formas en más de una lengua.
(0301-04)
Currículo coherente (0401)
Los profesores colaboran para diseñar, planificar e impartir el programa del IB del colegio. (0401-02)
Alumnos con actitud de aprendizaje durante toda la vida (0402)
Los alumnos asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje, fijándose metas estimulantes y llevando
a cabo indagaciones personales. (0402-06)
Los alumnos buscan oportunidades de explorar y desarrollar sus identidades personales y culturales.
(0402-07)
Enfoques de la enseñanza (0403)
Los profesores derriban barreras para el aprendizaje con el fin de que todos los alumnos puedan establecer
metas personales de aprendizaje estimulantes, trabajar en pos de ellas y lograrlas. (0403-05)
Enfoques de evaluación (0404)
El colegio administra la evaluación de manera coherente, justa, inclusiva y transparente. (0404-03)

8 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

 ¿Cómo utilizamos las normas y aplicaciones concretas para reflejar la inclusión?

Cómo crear motivos que evidencien la inclusión en

entornos escolares
El contexto y dinamismo de una comunidad escolar inclusiva pueden evidenciarse por medio de motivos.
Llamamos motivo a un conjunto de aplicaciones concretas que representa un tema recurrente (en este
caso, la inclusión).
Las aplicaciones concretas pueden combinarse de múltiples maneras para representar lo que hacen los
colegios, lo que podrán observar los miembros de las delegaciones visitantes o los conjuntos de pruebas
que necesita el IB para comprobar que las aplicaciones concretas se implementan con fidelidad.
A continuación se presentan dos ejemplos de los múltiples motivos que podrían diseñarse para evidenciar
la inclusión.

Ejemplo 1
Condición
0301-02 El colegio implementa, comunica y revisa regularmente una política de inclusión que crea una
cultura de apoyo para que todos los alumnos puedan alcanzar su máximo potencial.

Quién
0403-05 Los profesores derriban barreras para el aprendizaje con el fin de que todos los alumnos puedan
establecer metas personales de aprendizaje estimulantes, trabajar en pos de ellas y lograrlas.

Cómo
0202-02 El colegio identifica y proporciona el apoyo adecuado para el aprendizaje.
0202-01 El colegio proporciona recursos humanos, naturales, construidos y virtuales pertinentes para
implementar el programa del IB en cuestión.
0404-01 Los alumnos y los profesores utilizan información sobre el desempeño escolar para mejorar el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación.

Por qué
0301-01 El colegio garantiza el acceso de la mayor variedad posible de alumnos a la educación del IB.

Ejemplo 2
Condición
0203-02 El colegio se asegura de que el equipo de liderazgo y los profesores participen en actividades de
aprendizaje profesional adecuadas y oportunas que sirvan de base para sus prácticas.

Quién
0101-02 El equipo de liderazgo pedagógico del colegio adopta enfoques educativos que animan a los
alumnos a ser compasivos y asumir una actitud activa de aprendizaje durante toda la vida.

Cómo
0403-05 Los profesores derriban barreras para el aprendizaje con el fin de que todos los alumnos puedan
establecer metas personales de aprendizaje estimulantes, trabajar en pos de ellas y lograrlas.
0402-06 Los alumnos asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje, fijándose metas estimulantes y
llevando a cabo indagaciones personales.

Por qué
0202-04 El colegio proporciona orientación y apoyo para que los alumnos tengan éxito en el programa del
IB y planifiquen la próxima etapa de su trayectoria educativa y/o profesional.

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 9

Sección 2: Enseñanza y aprendizaje para la educación inclusiva

¿Cuáles son los principios del IB en materia de

educación inclusiva?

Los principios que defiende el IB en materia de educación inclusiva son los siguientes:
• La educación para todos se considera uno de los derechos humanos.
• La educación se favorece mediante la creación de entornos afirmativos y receptivos que promuevan
un sentido de pertenencia, seguridad, autoestima y crecimiento integral en cada alumno.
• Cada educador es un educador de todos los alumnos.
• El aprendizaje se considera desde una perspectiva basada en las fortalezas de los alumnos.
• La diversidad en el aprendizaje se valora como recurso de gran riqueza para construir comunidades
inclusivas.
• Todos los alumnos pertenecen a una comunidad de aprendizaje y disfrutan de igualdad de
oportunidades para participar en un aprendizaje de calidad y asumir el compromiso que ello
representa.
• Se desarrolla el pleno potencial de cada alumno mediante el establecimiento de vínculos con
conocimientos previos y la ampliación de ellos.
• La evaluación brinda a todos los alumnos oportunidades de demostrar lo que han aprendido, lo cual
se recompensa y celebra.
• El multilingüismo se reconoce como un hecho, un derecho y un recurso.
• Todos los alumnos de la comunidad escolar participan plenamente en la educación del IB, y se los
faculta para que ejerzan sus derechos y asuman sus responsabilidades como ciudadanos.
• Todos los alumnos de la comunidad escolar tienen la oportunidad de expresarse y se los escucha, de
modo que sus contribuciones e ideas son tomadas en cuenta.
• Todos los alumnos de la comunidad escolar desarrollan los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB y se convierten en jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento que
contribuyen a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el
respeto intercultural.
• Se entiende que la diversidad incluye a todos los miembros de una comunidad.
• Todos los alumnos tienen la experiencia de alcanzar el éxito como componente clave del aprendizaje.

10 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

Sección 2: Enseñanza y aprendizaje para la educación inclusiva

¿Cómo podemos fomentar el aprendizaje?

Los principios del IB en la enseñanza para la

diversidad en el aprendizaje
El IB ha identificado cuatro principios de la enseñanza que contribuyen a promover el acceso equitativo al
currículo para todos los alumnos en el continuo de aprendizaje del IB.
Los cuatro principios de buenas prácticas en el ciclo de aprendizaje del IB

¿Cómo podemos afirmar la identidad para desarrollar la

autoestima?
Todo aprendizaje se funda en la afirmación de la identidad del alumno para desarrollar la autoestima.
Aquellos alumnos que tienen una identidad positiva son más capaces de correr los riesgos necesarios para
lograr un aprendizaje eficaz.
Un modelo afirmativo de identidad garantiza que todos los alumnos sean visibles y valorados y permite a
todos los alumnos reconocer que es posible marcar una diferencia en su propia vida y en la sociedad.
La afirmación de la identidad del alumno contribuye al desarrollo de las cualidades, actitudes y
características señaladas en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB para promover la mentalidad
internacional, el aprendizaje eficaz y la ciudadanía responsable.

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 11

¿Cómo podemos fomentar el aprendizaje?

¿De qué forma podemos valorar los conocimientos previos?

Los conocimientos previos constituyen la base sobre la cual se desarrolla el aprendizaje nuevo. No se puede
suponer que los alumnos necesariamente tendrán el mismo aprendizaje previo o que serán capaces de
demostrar lo que han aprendido del mismo modo.
Por lo tanto, los docentes deben:
• Evaluar los conocimientos previos, las fortalezas y los intereses de los alumnos de forma significativa
• Reconocer que puede haber brechas o superposiciones en el aprendizaje
• Trabajar con los alumnos para crear perfiles de aprendizaje individuales en los cuales basar la
enseñanza y el aprendizaje
• Activar de manera explícita los conocimientos previos de los alumnos para favorecer el aprendizaje
nuevo
• Tomar en cuenta el aprendizaje anterior cuando diseñan, diferencian y planifican el aprendizaje nuevo

¿Cómo creamos un andamiaje del aprendizaje para fomentar la

independencia?
La creación de andamiajes implica el desarrollo de la independencia de los alumnos y permite el acceso de
todos los alumnos al currículo. La evaluación del aprendizaje previo es crucial para poder incorporar
pequeños pasos al proceso de aprendizaje y apoyar a los alumnos mediante la creación de un andamiaje, a
fin de que logren el dominio de un objetivo de aprendizaje determinado al tiempo que reciben
comentarios constructivos sobre el aprendizaje en todas las etapas. Los andamiajes —como, por ejemplo,
enseñanza preparatoria, demostraciones, aprendizaje experiencial, fragmentación de la información,
ayudas visuales, plantillas y organizadores gráficos— pueden diseñarse de modo que con el tiempo vaya
disminuyéndose el apoyo y fomentándose la independencia.

¿Cómo ampliamos el aprendizaje a todos los alumnos?

Ampliación del aprendizaje a todos los alumnos
Enfoques del Enseñanza Creación de Evaluación Colaboración Tecnología
aprendizaje y que responde entornos de
enfoques de la a la aprendizaje
enseñanza del IB variabilidad óptimos
de los
alumnos

Enfoques del aprendizaje y enfoques de la enseñanza del IB

Los seis enfoques de la enseñanza y los cinco enfoques del aprendizaje del IB están basados en la
investigación educativa contemporánea, y sirven para guiar y centrar el trabajo de educadores y
alumnos en los Colegios del Mundo del IB. Estos enfoques desempeñan un papel fundamental
para lograr que las aspiraciones de la educación del IB se conviertan en realidad en el aula.
La importancia central de los enfoques del aprendizaje para el IB radica en la creencia de que
aprender a aprender es fundamental para la educación de los alumnos. [...] El desarrollo de estas
habilidades es fundamental para lograr que se haga realidad la declaración de principios del IB,
que busca formar alumnos compasivos que adopten una actitud activa de aprendizaje durante
toda la vida.
[...] [Los enfoques de la enseñanza] son intencionalmente amplios. Han sido diseñados para dar
a los docentes la flexibilidad de elegir y emplear las estrategias específicas que mejor reflejen sus
propios contextos y las necesidades de sus alumnos [...]. La enseñanza es inclusiva y valora la
diversidad. Afirma la identidad de los alumnos y tiene como objetivo crear oportunidades de
aprendizaje que permitan a cada uno de los alumnos establecer objetivos adecuados y trabajar
en pos de ellos.
¿Qué es la educación del IB? (2013)

12 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

 ¿Cómo podemos fomentar el aprendizaje?

Enseñanza que responde a la variabilidad

El uso del término “variabilidad” (Meyer, Rose y Gordon, 2014) es consecuencia de los avances en las
neurociencias y reconoce que las redes cerebrales son variables y no fijas (Rose, Rouhani y Fischer, 2013).
Todos los alumnos pueden encontrar barreras para el aprendizaje en algún punto de su educación.
En las aulas del IB se valoran la variabilidad y la diversidad de los alumnos, por lo cual se ofrecen a todos
oportunidades para que puedan “comprender las complejidades del mundo que los rodea, así como
desarrollar las habilidades y aptitudes necesarias para emprender acciones responsables con vistas al
futuro” (¿Qué es la educación del IB?, 2013, pág. 1).
En consonancia con el compromiso del IB de ofrecer una educación inclusiva, se considera a los alumnos en
términos de sus fortalezas. El IB ha dejado de utilizar clasificaciones basadas en las carencias para identificar
a los alumnos y en su lugar tiene en cuenta las áreas que pueden plantearles dificultades, como, por
ejemplo: lectura; escritura; matemáticas; aprendizaje y comportamiento sociales y emocionales; salud
mental y bienestar psicológico; habla, lenguaje y comunicación; visión; audición; cualidades de
superdotado; cuestiones físicas; y cuestiones médicas o enfermedades.
En las páginas de la publicación Respuesta a la diversidad de aprendizaje de los alumnos en el aula (2013)
indicadas a continuación pueden encontrarse estrategias de enseñanza y recursos para dar respuesta a
posibles dificultades de aprendizaje.

Posibles dificultades Números de páginas

Lectura 51
Escritura 49
Matemáticas 41, 42, 52
Aprendizaje social y emocional (comportamiento) 13, 14, 15, 16
Salud mental y bienestar físico 60, 61, 62
Habla, lenguaje y comunicación 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39
Visión 24, 25
Audición 20, 21, 22
Cualidades de superdotado 8, 9, 10

Para desarrollar la alfabetización académica de los alumnos, puede utilizarse el recurso titulado Desarrollo
de la alfabetización académica en los programas del IB.

Los continuos avances e investigaciones en los campos del aprendizaje y las neurociencias exigen que los
educadores accedan a los estudios de investigación periódicamente y los consulten para mantener sus
conocimientos actualizados y listos para aplicarlos con sus alumnos.

Enseñanza diferenciada
La enseñanza diferenciada es el proceso de identificación, con cada alumno, de las estrategias más eficaces
para lograr objetivos convenidos, de tal modo que se puedan crear oportunidades de aprendizaje que
permitan a cada uno de los alumnos establecer objetivos de aprendizaje personales adecuados, trabajar en
pos de ellos y alcanzarlos.
Tomlinson y Cunningham Eidson (2003) señalaron que la diferenciación comprende los tres elementos
curriculares siguientes:

Contenido ¿Qué debería llegar a saber, comprender y hacer el

alumno?
¿Cómo accederá el alumno a los conocimientos, la
comprensión y las habilidades?

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 13

¿Cómo podemos fomentar el aprendizaje?

Proceso ¿Qué actividades se utilizarán para ayudar al alumno

a dar sentido a los conocimientos, la comprensión y
las habilidades?
Producto ¿Qué productos constituirán pruebas de lo que el
alumno sabe, comprende y es capaz de hacer?

Mientras que la enseñanza diferenciada supone dar respuesta a necesidades individuales, el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA) supone diseñar el entorno y los currículos de forma proactiva. Al
ofrecerles múltiples formas de representación, acción, expresión y participación —como en el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA)— se les brinda a los alumnos igualdad de oportunidades para
aprender.

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

El DUA es un marco para el desarrollo del currículo que brinda a todos los alumnos igualdad de
oportunidades para aprender. Ofrece un modelo para crear objetivos, métodos, materiales y evaluaciones
que planteen desafíos y midan con precisión el progreso del alumno (Rose y Meyer, 2011).
El desarrollo de este marco se basa en las redes neuronales estratégicas, afectivas y de reconocimiento del
cerebro.
El marco del DUA (Rose y Meyer, 2011) toma en cuenta los siguientes elementos:

Redes neuronales Lo que proporcionan

Diversas redes de reconocimiento Múltiples formas de representación
Diversas redes estratégicas Múltiples formas de acción y expresión
Diversas redes afectivas Múltiples formas de implicación

En la página web http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines/downloads se pueden consultar las

pautas sobre el DUA.
Para ver cómo establecer conexiones entre las estrategias de enseñanza en clase y las pautas y los puntos
de verificación del DUA, consulte las historias de caso del documento Uso del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) en las aulas del IB.

Estudio de investigación sobre el DUA en el IB

Uso del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en las aulas del IB (diciembre de 2016)
Informe de investigación completo (en inglés):
UDL and Inclusive Practices in IB Schools Worldwide (enero de 2016)

Creación de entornos de aprendizaje óptimos

Todo entorno inclusivo debe ser eficaz, acogedor, saludable y seguro, además de tomar en cuenta los
aspectos culturales y de género respecto de todos los alumnos. Debe plantear un desafío a las identidades
preconcebidas y considerar "formas alternativas de ver, ser y saber" (Austin, 2012). Los colegios deben
generar las condiciones sociales y emocionales para dar lugar al aprendizaje y promover entornos que
acojan, además de celebrar e integrar la diversidad de todos los alumnos.
La creación de espacios de aprendizaje óptimos comprende la atención al espacio físico, la iluminación y la
acústica. Si bien los recursos dedicados a los espacios de aprendizaje pueden ser importantes, igual
importancia revisten la creatividad y la voluntad de reorganizar los espacios físicos, y la configuración y
estructura de las aulas.
Asimismo, siempre que sea posible, es necesario tener en cuenta el aprendizaje que sucede fuera del aula;
esto ayuda a aprovechar los fértiles recursos del aprendizaje casual y planificado que tiene lugar en
espacios abiertos y enriquece el crecimiento y el desarrollo del alumno.

14 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

 ¿Cómo podemos fomentar el aprendizaje?

La creación de entornos de aprendizaje óptimos es responsabilidad de todos los educadores, con el apoyo
de la comunidad. Para crear en el aula un clima positivo que favorezca el aprendizaje de todos los alumnos
es necesario que:
• Se acepte a los alumnos tal como son
• Se valore a los alumnos por sus fortalezas
• El aprendizaje plantee a los alumnos un desafío apropiado
• Las expectativas sobre los alumnos sean elevadas pero realistas
• Los alumnos formen parte de la comunidad y sientan que son cuidados, comprendidos y valorados,
que están seguros y que se confía en ellos
• Se escuche a los alumnos, se les pidan sus opiniones y se les brinden oportunidades para lograr el
éxito
• Se incluya a los alumnos en las decisiones sobre su aprendizaje
• Se dé a los alumnos oportunidades de reflexionar sobre su aprendizaje
• Los alumnos se consideren a sí mismos personas que están aprendiendo
• Los alumnos tengan la oportunidad de desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB
• Los alumnos tengan la oportunidad de desarrollarse como ciudadanos multilingües
• Los alumnos tengan acceso a los componentes del programa del IB que correspondan en la mayor
medida posible
• Los alumnos comprendan su función en el aprendizaje de los demás
• Se apoye a los alumnos en el desarrollo de las habilidades que necesitan para defender sus propios
derechos e intereses

Evaluación
La evaluación para el aprendizaje es una parte fundamental del ciclo de aprendizaje y se refiere a las
pruebas recabadas de manera constante a lo largo del proceso de aprendizaje y enseñanza. Puede
proporcionar a los alumnos información sobre sí mismos y darles la oportunidad de reflexionar y tener una
participación activa en su propio aprendizaje. La evaluación para el aprendizaje también proporciona
información a los profesores y crea una oportunidad importante para eliminar las barreras para el
aprendizaje y la evaluación.
La evaluación debe:
• Ser accesible en términos de diseño, contenido y medios para dar a cada alumno oportunidades para
lograr el éxito
• Ser continua, diversa y pertinente para el alumno
• Brindar información y dar participación al alumno de manera activa (Meyer, Rose y Gordon, 2014, p.
139)
• Centrarse en el progreso del alumno (Meyer, Rose y Gordon, 2014, p. 139)
• Permitir la evaluación diferenciada con distintos puntos de entrada y salida
• Ser flexible, no fija, y brindar múltiples oportunidades en distintos medios para que los alumnos
demuestren sus habilidades y se expresen (Meyer, Rose y Gordon, 2014, p. 139)
• Ser pertinente y adecuada con respecto al constructo que se está evaluando y medir aquello que debe
medir (Meyer, Rose y Gordon, 2014, p. 139)
• Ser explícita, de modo que todos comprendan los propósitos y resultados del proceso de evaluación
• Medir tanto el producto como el proceso, es decir, qué tipo de aprendizaje, cómo y en qué
condiciones (Meyer, Rose y Gordon, 2014, p. 139)
El IB considera que todos los alumnos deben tener oportunidades de mejorar su conocimiento y que dichas
oportunidades deben ser lo más justas que sea posible. Las condiciones normales de evaluación pueden
representar una desventaja para aquellos alumnos con necesidades de apoyo para el aprendizaje, al

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 15

¿Cómo podemos fomentar el aprendizaje?

impedirles demostrar su nivel de conocimiento y capacidad. El propósito de las adecuaciones inclusivas de

acceso (véase la política de acceso e inclusión) es eliminar o reducir las barreras que los alumnos puedan
encontrar en el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación.
Cuando un colegio se da cuenta de que un alumno tiene necesidades de acceso, se utilizan las
adecuaciones inclusivas de acceso del IB y las observaciones de los docentes para planificar las
adecuaciones de acceso correspondientes a todas las actividades de aprendizaje. Estas adecuaciones
inclusivas de acceso se basan en el principio del apoyo óptimo y deben planificarse de manera precisa para
eliminar o reducir barreras; no deben ser ni más ni menos que lo necesario. Las adecuaciones inclusivas de
acceso permiten que los alumnos consigan demostrar su conocimiento, mientras que el seguimiento
continuo garantiza que las adecuaciones siguen aportando el apoyo óptimo que necesitan.
Las adecuaciones inclusivas de acceso no se limitan únicamente al proceso de evaluación y, por lo tanto,
deben establecerse para todas las actividades de aprendizaje y enseñanza, incluso para los alumnos más
jóvenes, de modo que reflejen la forma habitual de trabajar de cada alumno.

Colaboración
La inclusión se logra mediante una cultura de colaboración, respeto mutuo, ayuda y solución de problemas
en comunidades de aprendizaje dinámicas. Las comunidades de aprendizaje dinámicas incorporan a toda
la comunidad escolar y toman en cuenta la opinión de todos los alumnos, sus padres, las personas
encargadas de cuidar a los alumnos, el personal de apoyo y el personal no docente (Guía del IB sobre
educación inclusiva: un recurso para el desarrollo en todo el colegio, 2015). Las actividades de aprendizaje
colaborativo incluyen actividades con objetivos comunes y dan participación a todos los miembros de la
comunidad escolar. Pueden ser, por ejemplo, investigaciones y proyectos en grupo, debates y simulaciones
(role-play), y para los docentes pueden comprender la planificación y la enseñanza colaborativas.
Se ha comprobado que la enseñanza conjunta o enseñanza colaborativa es una estrategia eficaz para
facilitar el acceso y la participación (Mitchell, 2008).

Tecnología
El uso sensato y equilibrado de múltiples tecnologías constituye una parte esencial de los enfoques
constructivistas del aprendizaje y la enseñanza que aplica el IB y sirve de apoyo activo al currículo. Se
relaciona estrechamente con los principios básicos de la educación del IB. Como parte de la educación del
IB, se procura que las “tecnologías del IB”:
• Sean evidentes pero estén incorporadas de manera fluida en el currículo
• Sean accesibles para todos los alumnos, se utilicen para facilitar entornos de clase que estén diseñados
para ser inclusivos y diversos, y sean útiles para mejorar el diseño del currículo y la planificación de las
clases
• Sean fáciles de adaptar a diversos contextos: culturales, físicos y educativos
• Sirvan de apoyo para el entendimiento intercultural, el compromiso global y el multilingüismo, que
son características específicas de la educación del IB
• Ayuden a promover la obtención, la creación, el diseño y el análisis de contenidos significativos
Los equivalentes a los ideales del IB en el ámbito tecnológico enfatizan que el uso de la tecnología en el
contexto del IB sirve de apoyo al currículo existente pero no lo domina. El uso de la tecnología es
compatible con el currículo del IB y puede dar lugar a resultados deseables cuando se integra con los
conceptos establecidos en cada programa.
La tecnología de asistencia es aquella que se utiliza en el entorno de aprendizaje para:
• Consolidar, posibilitar y facilitar el aprendizaje (Abbott, 2007)
• Liberar el talento
En cierto sentido, todas las tecnologías son de asistencia, ya que sirven de ayuda en el aprendizaje y la
enseñanza. Una tecnología determinada es de asistencia si así lo considera el usuario. Es responsabilidad de
la comunidad garantizar que las tecnologías elegidas se adecuen al alumnado en general y sean las

16 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

 ¿Cómo podemos fomentar el aprendizaje?

indicadas para sus propósitos (siempre que sea posible). Los paradigmas de la diversidad en el aprendizaje
no conducen a que los alumnos se destaquen por las diferencias entre ellos sino por sus logros.

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 17

Sección 2: Enseñanza y aprendizaje para la educación inclusiva

Elaboración de planes de aprendizaje

individualizados

Con los planes de aprendizaje se valoran los éxitos en el aprendizaje, se aprovechan las fortalezas y se
evitan posibles dificultades con el fin de contribuir al desarrollo integral de los alumnos. Describen los
ajustes razonables individuales (adaptaciones y modificaciones) necesarios para alcanzar los resultados del
aprendizaje deseados.
En muchos países, el plan de aprendizaje individualizado (plan educativo individualizado, plan de
aprendizaje individualizado, plan educativo personalizado, plan para el éxito del alumno, plan 504, etc.) es
una entidad jurídica, y su contenido y formato se establecen en la legislación nacional. Por lo tanto, el IB no
estipula cómo debería ser dicho plan, pero recomienda que se apliquen los siguientes 10 principios a fin de
elaborar un plan de aprendizaje eficaz.
• Los planes de aprendizaje toman en cuenta las fortalezas y los intereses de los alumnos.
• La elaboración de los planes de aprendizaje es un proceso colaborativo y se documenta en la política
de inclusión.
• Los planes de aprendizaje no se centran en clasificaciones médicas y psicológicas, sino en las fortalezas
y dificultades individuales.
• Los planes de aprendizaje se integran adecuadamente con las tecnologías que el alumno utiliza
dentro y fuera del aula.
• Los alumnos, padres y docentes consideran que los resultados del aprendizaje son pertinentes.
• Las estrategias de la enseñanza y el aprendizaje están relacionadas con las habilidades de los enfoques
de la enseñanza y el aprendizaje y con el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.
• El aprendizaje y el progreso en el aprendizaje se basan en evidencias.
• Los alumnos lideran las reuniones sobre los planes de aprendizaje.
• Los planes de aprendizaje respetan la confidencialidad.
• Para el desarrollo de los planes de aprendizaje se tienen en cuenta el contexto y la legislación locales,
si corresponde.
En la Guía del IB sobre educación inclusiva: un recurso para el desarrollo en todo el colegio (2015) se puede
consultar un completo conjunto de preguntas de reflexión que sirven de guía a los colegios a la hora de
elaborar planes de aprendizaje.

18 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

Sección 3: Desarrollo de la inclusión en el contexto de su colegio

¿Cómo podemos desarrollar prácticas inclusivas para

nuestro contexto escolar específico?

Reconociendo que la inclusión es contextual y los colegios se encontrarán en distintos puntos en el proceso
de desarrollo de esta, el IB preparó la Guía del IB sobre educación inclusiva: un recurso para el desarrollo en
todo el colegio (2015). Este documento se diseñó para ser utilizado con la comunidad escolar en su
conjunto a fin de desarrollar el proceso continuo relacionado de:
• Incremento del acceso y la participación
• Eliminación de las barreras para el aprendizaje
La guía es específica para los Colegios del Mundo del IB y en ella se tienen en cuenta el perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB y su importancia para empoderar a los alumnos, así como las Normas
para la implementación de los programas y aplicaciones concretas.

¿Por qué es importante la participación de la

comunidad?
Los colegios inclusivos exitosos se caracterizan (Hehir, 2012) por la participación de toda la comunidad
escolar en el proceso de inclusión.
Las comunidades de aprendizaje deben:
• Ser dinámicas
• Responder a las necesidades de aprendizaje de toda la comunidad
• Incluir a todos los integrantes de la comunidad escolar
• Escuchar la opinión de todos los alumnos, sus padres, las personas encargadas de cuidar a los
alumnos, el personal de apoyo y el personal no docente
La formulación de políticas con la participación de todos los miembros de la comunidad escolar es
fundamental para el desarrollo de comprensiones comunes, que sirven de base para la inclusión eficaz.

¿Qué es una política de inclusión del IB?

Es una buena práctica para todos los colegios y todos los programas del IB elaborar una política de
inclusión donde se planteen las prácticas y procedimientos desarrollados con el fin de eliminar las barreras
para el aprendizaje. Las políticas de inclusión son contextuales, pueden depender de la legislación nacional
y cambiarán con el tiempo para reflejar el carácter cambiante de los conocimientos organizativos, la
dotación de personal y la población escolar. Por lo tanto, el IB no estipula el contenido ni el formato de la
política pero señala que para que una política de inclusión sea eficaz deberá:
• Reflejar la declaración de principios y los valores del colegio
• Expresar la visión del colegio en materia de inclusión
• Exponer las prácticas y procedimientos desarrollados con el fin de eliminar las barreras para el
aprendizaje
• Ajustarse a la legislación local y las políticas del colegio
• Ser coherente con las expectativas del IB que se indican en las normas para la implementación de los
programas y aplicaciones concretas del IB
• Ser accesible para toda la comunidad escolar
• Vincularse con las demás políticas del colegio (en materia lingüística, de aprendizaje, de evaluación,
etc.)
• Revisarse periódicamente a intervalos preestablecidos en el ciclo de desarrollo del colegio

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 19

¿Cómo podemos desarrollar prácticas inclusivas para nuestro contexto escolar específico?

• Ser clara respecto de las limitaciones a la inclusión y del modo en que el desarrollo futuro del colegio
abordará las limitaciones
Una política de inclusión garantiza que:
• Los alumnos se ubiquen en el centro del aprendizaje y puedan asumir la responsabilidad de su propio
aprendizaje cuando corresponda
• Se disponga de recursos
• Se mantenga la coherencia de los procedimientos y las disposiciones
• Se conozcan y se apliquen los requisitos legales según sea necesario
• Las políticas y los procedimientos se mantengan aptos para su finalidad
• El entorno de aprendizaje (social y físico) dé lugar a la inclusión
• Se brinde apoyo a la diferenciación desde la planificación hasta la instrucción y la evaluación
A fin de apoyar a los colegios en la elaboración de una política de inclusión, se ha preparado un conjunto de
preguntas de reflexión sobre las áreas de organización del colegio, desarrollo del colegio, recursos,
integrantes de la comunidad escolar, comunicación, confidencialidad, aprendizaje, y documentación y
procesos relativos a la política. Estas preguntas se pueden consultar en la Guía del IB sobre educación
inclusiva: un recurso para el desarrollo en todo el colegio (2015).

Elaboración de una política escolar de inclusión

El uso del ciclo de indagación, acción y reflexión facilitará la elaboración y la revisión de la política de
inclusión.

20 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

Sección 4: Recursos

Recursos generales

Evaluación y acceso
Fair Access by Design: http://gov.wales/docs/dcells/publications/150615-fair-access-by-design-en.pdf (en
inglés).
The Journal of Technology, Learning, and Assessment:
http://www.edtechpolicy.org/ArchivedWebsites/Articles/KnowingWhatAllStudents.pdf (en inglés).

Tecnologías de asistencia
CALL Scotland: Tecnología de comunicación y asistencia para personas con discapacidades.
www.callscotland.org.uk (en inglés).
Communication Matters: organización dedicada a crear un mundo donde todos tienen el derecho a una
“voz” mediante el uso de equipos y servicios de apoyo continuo. http://
www.communicationmatters.org.uk/ (en inglés).
Jisc TechDis: servicio de asesoramiento en tecnologías para la inclusión del Reino Unido. https://
www.youtube.com/user/JISCTechDis (en inglés).

Recursos de aprendizaje
Dignity of Risk Project: http://dignityofrisk.com/ (en inglés).
La inclusión en la infancia temprana:
http://npdci.fpg.unc.edu/sites/npdci.fpg.unc.edu/files/resources/EarlyChildhoodInclusion-SP_0.pdf.
Herramientas gratuitas creadas por CAST/DUA: http://www.gse.harvard.edu/news/uk/15/04/tools-trade (en
inglés).
Hoagies' Gifted Education Page: recursos para padres y educadores de niños superdotados, incluidos
artículos e investigaciones, libros, organizaciones, grupos de apoyo en línea y programas académicos.
http://www.hoagiesgifted.org/ (en inglés).
International Literacy Association: http://www.readwritethink.org/videos/literacy-in-action.html (en inglés).
Investigación y publicaciones: Ali Yavar Jung National Institute For The Hearing Handicapped, Bombay
(India). http://ayjnihh.nic.in/research.asp (en inglés).
Sue Austin: https://www.ted.com/talks/sue_austin_deep_sea_diving_in_a_wheelchair (es posible utilizar
subtítulos en español).
Materiales para formación docente (Reino Unido): http://www.advanced-training.org.uk/ (en inglés).
En la sección de publicaciones del sitio web del Rehabilitation Council of India (consejo de rehabilitación de
la India) se pueden consultar manuales, publicaciones especializadas y boletines informativos sobre
necesidades especiales. Es el organismo que se encarga del reconocimiento y registro de todos los
profesionales del área de las necesidades educativas especiales. http://www.rehabcouncil.nic.in/ (en inglés).
Pautas sobre el DUA: http://udlguidelines.cast.org.
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): www.cast.org (en inglés).

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 21

Sección 4: Recursos

Recursos del IB específicos para el apoyo al

aprendizaje

Recursos del IB en el Centro de recursos para los

programas
Alumnos con necesidades específicas de acceso a la evaluación (Programa del Diploma) (2013)
Alumnos con necesidades específicas de acceso a la evaluación (Programa de los Años Intermedios) (2015)
Historias de aprendizaje sobre educación inclusiva (variedad de temas)
La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB (2016)
Lengua y aprendizaje en los programas del IB (2014)
Respuesta a la diversidad de aprendizaje de los alumnos en el aula (2013)
Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas (2014)
Guía del IB sobre la educación inclusiva: un recurso para el desarrollo en todo el colegio (2015)
¿Qué es la educación del IB? (2013)
Uso del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en las aulas (2016)

Red de LinkedIn
Red del IB para la educación inclusiva
Comunidades del IB: Educación inclusiva en el IB

22 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

Sección 4: Recursos

Lecturas sugeridas

En inglés
ARMSTRONG, A. C.; ARMSTRONG, D., y SPANDAGOU, I. Inclusive Education: International Policy and Practice. Londres
(Reino Unido): Sage, 2010.
ARTILES, A. A.; KOZLESKI, E. B., y WAITOLLER, F. R. (eds.). Inclusive Education: Examining equity on five continents.
Cambridge, Massachusetts (EE. UU.): Harvard Education Press, 2011.
BLANDFORD, S. Achievement for all in international classrooms. Londres: Bloomsbury, 2017.
DWECK, C. Mindset. Londres (Reino Unido): Robinson, 2012.
GAAD, E. Inclusive education in the Middle East. Nueva York (EE.UU.): Routledge, 2010.
GOODLEY, D. Dis/ability studies. Abingdon Oxon: Routledge, 2015.
HEHIR, T. Effective Inclusive Schools: designing successful schoolwide programs. San Francisco (EE. UU.): Jossey-
Bass, 2012.
MEYER, A; ROSE, D. H. y GORDON, D. Universal Design for Learning: theory and practice. Wakefield (Estados
Unidos): CAST, Inc., 2014.
MITCHELL, D. Education that fits: a review of international trends in the education of students with special
educational needs. 2010. <https://www.educationcounts.govt.nz/publications/special_education/
education-that-fits-review-of-international-trends-in-the-education-of-students-with-special-educational-
needs/executive-summary>. [Consulta: 2015-5-13 a las 15:49].
MITCHELL, D. What Really Works in Special and Inclusive Education: Using Evidence-Based Teaching Strategies.
Abingdon, Oxon (Reino Unido): Routledge, 2008.
MURAWSKI, W. W. Collaborative teaching in elementary schools. Thousand Oaks, California (EE. UU.): Corwin,
2010.
NOVAK, K. y RODRIGUEZ, K. Universally designed leadership. Wakefield (EE. UU.): CAST, Inc., 2016.
OCDE. Ten Steps to Equity in Education. <http://www.oecd.org/edu/school/40043349.pdf>. [Consulta:
2013-12-23].
POWELL, W. y KUSUMA-POWELL, O. Making the difference: Differentiation in International Schools. CreateSpace
Independent Publishing Platform, 2012.
RITCHHART, R.; CHURCH, M. y MORRISON, K. Making thinking visible: How to promote engagement, understanding,
and independence for all learners. San Francisco (Estados Unidos): Jossey-Bass Inc., 2011.
RIX, J.; NIND, M.; SHEEHY, K.; SIMMONS, K., y WALSH, C. (eds.). Equality, Participation and Inclusion 1: Diverse
Perspectives. Segunda edición. Londres (Reino Unido): Taylor & Francis, 2010.
ROSE, D. H. y MEYER, A. (eds.). A Practical Reader in Universal Design for Learning. Cambridge, Massachusetts (EE.
UU.): Harvard Education Press, 2011.
ROSE, T. The end of average: How we succeed in a world that values sameness. Estados Unidos: HarperOne,
2016.
RUAIRC, G.; OTTESEN, E. y PRECEY, R. Leadership for Inclusive Education. Rotterdam: SensePublishers, 2013.
SLEE, R. The Irregular School: Exclusion, schooling and inclusive education. Abingdon, Oxon (Reino Unido):
Routledge, 2011.

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 23

Lecturas sugeridas

SLEE, R. Inclusive Education isn't Dead, it Just Smells Funny. Abingdon, Oxon (Reino Unido): Routledge, 2018.
TOMLINSON, C. How to Differentiate Instruction in Academically Diverse Classrooms. 3rd ed. ASCD, 2017.
TORRES, C. y RAO, K. Universal Design for Learning (UDL) for language learners. Wakefield, Massachusetts
(Estados Unidos) CAST
VILLA, R. y THOUSAND, J. Leading an inclusive school. Alexandria (Estados Unidos): ASCD, 2017.
Los sitios web mencionados incluyen materiales de apoyo útiles y se indican solamente a modo informativo y
para comodidad del usuario. El IB no promociona a ninguno de ellos de ninguna forma y no tiene control sobre
la exactitud, legalidad o exhaustividad de la información que ofrecen.

En francés
BARTHÉLÉMY, Véronique. "L’inclusion scoalire dans l’enseignement primaire: L’évaluation formative comme
source de progression collective?" Revue suisse des sciences de l’éducation, 36 (3), 2014, Fribourg,
Academic Press, pp. 523-544 www.sgbf.ch/index_fr.html
BROUN, L. y OELWEIN, P. Enseigner la lecture et l’écriture aux élèves en grande difficulté. Montreal, Quebec
(Canadá): Chenelière Éducation, 2012.
CHOI, Soo Hyang; PRUD’HOMME, Luc; DUCHESNE, Hermann; BONVIN, Patrick y VIENNEAU, Raymond. L’inclusion scolaire:
ses fondements, ses acteurs, ses pratiques. Bruselas (Bélgica): De Boeck, 2016.
DUQUETTE, C. Enseigner aux élèves ayant des besoins particuliers : guide complet pour les accompagner vers la
réussite. Montreal, Quebec (Canadá): Chenelière Éducation, 2014.
GOUPIL, G. Les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. 4.a edición. Montreal, Quebec (Canadá):
Gaëtan Morin Éditeur, Chenelière Éducation, 2014.
GREMION, Lise; RAMEL, Serge; ANGELUCCI, Valérie y KALUBI, Jean-Claude. 2017. Vers une école inclusive: Regards
croisés sur les défis actuels. Ottawa (Canadá): University of Ottawa Press
LEONARD, R. y DUCLOS, G. Une école pour tous – L’intégration des enfants handicapés ou en difficulté. Montreal,
Quebec (Canadá): Éditions du CHU Sainte-Justine, 2013.
MASSÉ, L.; DESBIENS, N., y LANARIS, C. Les troubles du comportement à l’école – Prévention, évaluation et
intervention. Montreal, Quebec (Canadá): Gaëtan Morin Éditeur, Chenelière éducation, 2013.
PERRENOUD, Philippe. Pédagogie différenciée: des intentions à l’action. París (Francia). ESF, 2008.
PERRENOUD, Philippe. “De l’exclusion à l’inclusion : le chaînon manquant. Educateur”, número especial, 7 de
mayo de 2010, pp. 13-16.
PETINIOT, Marie-Jeanne. Accompagner l’enfant atteint de troubles d’apprentissage. Lion (Francia): Chronique
sociale, 2012.
PLANTEVIN-YANNI, E. L’instant d’apprendre – Une approche dynamique de l’échec scolaire. Issy-les-Moulineaux
(Francia): ESF, 2013.
POHLMAN, C. Aider l’élève en difficulté d’apprentissage. Montreal, Quebec (Canadá): Chenelière Éducation, 2011.
PULL, John. Intégration et inclusion scolaires, des modèles educative attendus? París (Francia): Editions
L’Harmattan, 2010.
Référentiel – Les élèves à risque et HDAA. Référentiel pour le personnel enseignant qui intervient auprès des élèves
ayant des besoins particuliers – élèves à risque et élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou
d’apprentissage (HDAA) [en línea]. Quebec, Quebec (Canadá): Fédération des syndicats de l’enseignement
(CSQ), 2013.
<http://fse.qc.net/fileadmin/Grands_dossiers/EHDAA/referentielEHDAA2013.pdf>. [Consulta: 2015-10-07].
ROUSSEAU, N. (ed.). La pédagogie de l’inclusion scolaire – Un défi ambitieux et stimulant. 3.a edición. Quebec,
Quebec (Canadá): Presses de l’Université du Québec, 2015.

24 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

 Lecturas sugeridas

SANCHEZ, S. Un élève en échec – Difficulté scolaire ? Trouble des apprentissages ? Handicap ?. París (Francia):
Hachette éducation, 2012.
SOUSA, D. Un cerveau pour apprendre… différemment. Montreal, Quebec (Canadá): Chenelière Éducation,
2006.
SOUSA, D. y TOMLINSON, C. A. Comprendre le cerveau pour mieux différencier. Montreal, Quebec (Canadá):
Chenelière Éducation, 2013.
THÉRIAULT, C. Faciliter l’intégration et l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. Montreal, Quebec
(Canadá): Les Éditions Québec-Livres, 2014.
TREMBLAY, P. Inclusion scolaire – Dispositifs et pratiques pédagogiques. Louvain-la-Neuve (Bélgica): De Boeck,
2012.

En español
DARLING-HAMMOND, L. El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona (España): Ariel
Educación, 2001.
FERNÁNDEZ BATANERO, J. M. Un currículo para la diversidad. Madrid (España): Editorial Síntesis, 2009.
LEÓN GUERRERO, M. J. Educación Inclusiva. Madrid (España): Editorial Síntesis, 2012.
MACARULLA, I. y SAIZ, M. Buenas Prácticas de Escuela Inclusiva. Barcelona (España): Graó, 2009.
TOMLINSON, C. A. y MCTIGHE, J. Integrando comprensión por diseño + enseñanza basada en la diferenciación.
Buenos Aires (Argentina): Paidós, 2007.
TOMLINSON, C. A. El aula diversificada. Barcelona (España): Editorial Octaedro, 2008.

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 25

Sección 5: Referencias

Referencias

ABBOTT, C. “Defining assistive technologies: A discussion”. Journal of Assistive Technologies. 2007. En

McKnight, L. y Davies, C. Current Perspectives on Assistive Learning Technologies: 2012 review of research and
challenges within the field. Oxford (Reino Unido): University of Oxford, 2012. Vol. 1, pp. 6-9.
AUSTIN, S. https://www.ted.com/talks/sue_austin_deep_sea_diving_in_a_wheelchair
DE BRUIN, A. B., et al. “Generating keywords improves metacomprehension and self-regulation in elementary
and middle school children”. Journal of Experimental Child Psychology. 2011. 109(3), pp. 294-310.
HEHIR, T. 2012. Effective Inclusive Schools: Designing Successful Schoolwide Programs. San Francisco, CA, USA.
John Wiley & Sons, Inc.
KAPLAN, A. “Clarifying Metacognition, Self-Regulation, and Self-Regulated Learning: What's the Purpose?”.
Educational Psychology Review. 1998. Vol. 27, pp. 447-484.
MEYER, A.; ROSE, D. H., y GORDON, D. Universal Design for Learning: theory and practice. Wakefield (EE. UU.): CAST,
Inc., 2014.
MITCHELL, D. What Really Works in Special and Inclusive Education: Using Evidence-Based Teaching Strategies.
Oxon (Reino Unido): Routledge, 2008.
MURAWSKI, W. W. Collaborative teaching in elementary schools. Thousand Oaks, California (EE. UU.): Corwin,
2010.
ROSE, D. H. y MEYER, A. (eds.). A Practical Reader in Universal Design for Learning. Cambridge, Massachusetts (EE.
UU.): Harvard Education Press, 2011.
ROSE, T. L.; ROUHANI, P., y FISCHER, K. W. “The Science of the Individual”. Mind, Brain, and Education. 2013. 7(3), pp.
152-158.
TOMLINSON, C. and EIDSON, C. 2003. Differentiation in Practice: A Resource Guide for Differentiating Curriculum,
Grades K–5. Alexandria, VA, USA. ASCD.
WOLTERS, C. A. “Regulation of motivation: Contextual and social aspects”. Teachers College Record. 2011.
113(6).
ZIMMERMAN, B. J. “Attaining self-regulation: A social cognitive perspective”. En Boekaerts, M., Pintrich, P. R. y
Zeidner, M. (eds.). Handbook of Self-Regulation. Nueva York (EE. UU.): Academic Press, 2000. Pp. 13-39.
ZIMMERMAN, B. J. y SCHUNK, D. (eds.). Self-Regulated Learning and Academic Achievement. Nueva York (EE. UU.):
Springer-Verlag, 1989.

26 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

Sección 6: Preguntas frecuentes

Preguntas frecuentes

¿Cómo puedo encontrar respuestas a mis

preguntas?
Consulte los documentos del IB publicados en el Centro de recursos para los programas: información,
guías, historias de aprendizaje de los Colegios del Mundo del IB.
Plantee sus preguntas y comparta recursos directamente con los educadores del IB a través de:
• El foro de educación inclusiva del Centro de recursos para los programas: este espacio es solamente
para educadores del IB y es moderado por un educador del IB.
• La red del IB para la educación inclusiva en LinkedIn: esta red está abierta a todos los interesados e
incluye a los educadores y el personal del IB, asesores, especialistas e investigadores del ámbito del
apoyo para el aprendizaje
Envíe sus preguntas directamente a:
• Acceso a la evaluación: inclusion@ibo.org
• El IB responde: http://ibanswers-es.ibo.org/

¿Qué es una política de inclusión y cómo se

redacta?
Consulte la sección 3 de este documento.

¿Es posible crear una clase aparte para atender a

los alumnos que tienen necesidades de apoyo para
el aprendizaje?
Una clase aparte con exclusión permanente de esos alumnos en relación con el resto de la clase se opone a
la filosofía inclusiva del IB.

¿Cómo pueden los colegios utilizar el perfil de la

comunidad de aprendizaje del IB para aumentar la
inclusión?
La inclusión contribuye al proceso democrático mediante la utilización del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB en la enseñanza, a fin de que todos los alumnos, incluidos los que tienen necesidades de
apoyo para el aprendizaje, reciban las herramientas necesarias para ejercer sus derechos y aceptar sus
responsabilidades como ciudadanos de la sociedad que los rodea.

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 27

Sección 6: Preguntas frecuentes

Evaluación

¿Qué son las adecuaciones inclusivas de acceso?

Las adecuaciones inclusivas de acceso son condiciones adicionales o modificadas durante el proceso de
evaluación para un alumno con necesidades específicas de acceso a la evaluación. Estas permiten al alumno
demostrar su nivel de logro de manera más justa y no tienen por finalidad compensar una falta de aptitud.

¿Dónde puedo encontrar información sobre las

adecuaciones inclusivas de acceso?
Puede encontrarse información al respecto en el Centro de recursos para los programas, en la publicación
Política de acceso e inclusión (2018).
inclusion@ibo.org
ibanswers@ibo.org

Cuando solicitamos adecuaciones inclusivas de

acceso, ¿qué debemos incluir en la documentación
que enviamos sobre el alumno?
Debe enviarse documentación que permita determinar la forma de trabajo habitual del alumno en clase.
¿Se han utilizado estas adecuaciones de acceso a lo largo del programa de estudios? También debe
enviarse documentación que permita determinar el grado de dificultad que enfrenta el alumno. El objetivo
es comprobar que las adecuaciones de acceso que se dispongan proporcionen el apoyo óptimo, ni más ni
menos.

¿Qué documentos debo enviar para proporcionar

las puntuaciones estandarizadas que se solicitan?
Debe proporcionar un informe o evaluación actual de un psicólogo especializado en educación que incluya
las puntuaciones estándares. No solicitamos un informe completo con recomendaciones y pruebas en
todas las áreas, sino solamente las puntuaciones estándares en las áreas donde el alumno enfrenta una
dificultad.

¿Por qué no solicitan pruebas o evaluaciones

específicas?
No mencionamos pruebas específicas, ya que estas pueden variar de un país a otro, pero sí solicitamos que
sean realizadas por una persona cualificada según el estándar requerido en su país.

28 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

 Evaluación

Además de las puntuaciones estandarizadas, ¿qué

otros documentos se espera que enviemos?
Esperamos que envíen evidencias educativas, que pueden ser, por ejemplo: una carta o un informe de su
parte o de los profesores del alumno donde se describan las dificultades que se pueden observar en clase y
las adecuaciones que se aplican para ayudar al alumno a acceder a los exámenes y las actividades en clase.
Las evidencias educativas también pueden presentarse a través de un ejemplo de un trabajo realizado en
condiciones de examen, con restricciones de tiempo, sin que se le conceda tiempo adicional o sin el uso de
un procesador de textos, ya sea con corrector ortográfico o sin este (según la adecuación que se esté
solicitando).

¿La aplicación de adecuaciones inclusivas de

acceso depende de una clasificación, como
dislexia, trastorno por déficit de atención, etc.?
Las adecuaciones inclusivas de acceso se le otorgan a un alumno no porque se haya identificado que tiene
dislexia, trastorno por déficit de atención, trastorno por déficit de atención con hiperactividad, etc., sino por
los efectos que tienen estas dificultades de aprendizaje en los aspectos que pueden afectar el desempeño
del alumno en los exámenes (como, por ejemplo, la comprensión lectora, la fluidez de la lectura y la
escritura, la velocidad de procesamiento de información, etc.). Por lo tanto, el grado de la dificultad en estos
aspectos es importante a la hora de determinar qué adecuaciones se deberían aplicar.

Si el alumno está matriculado solamente para el

Proyecto Personal, ¿cómo accedo a las
adecuaciones inclusivas de acceso?
Es posible modificar los criterios sin la autorización del IB en las disciplinas en que el alumno no esté
matriculado para la evaluación electrónica del IB. Los colegios pueden prestar al alumno el apoyo que
requiera, y este podrá optar a la obtención de los resultados de los cursos.
Si el alumno requiere que se realice algún ajuste razonable al Proyecto Personal, este debe contar con la
autorización del IB. Las solicitudes y consultas deben enviarse al equipo de inclusión y acceso a la
evaluación del centro de evaluación del IB, utilizando para ello la ficha Contacto del sistema de información
del IB (IBIS).

Si el alumno está matriculado para el Proyecto

Personal y para cursos, ¿cómo solicito
adecuaciones inclusivas de acceso?
Se debe enviar el formulario en línea disponible en IBIS (Alumno > Solicitud de adecuaciones inclusivas
de acceso), junto con la documentación requerida para solicitar la aplicación de dichas adecuaciones para
las disciplinas en las cuales está matriculado en la evaluación electrónica y los ajustes razonables que sean
necesarios para el Proyecto Personal.

Aviso:
No es posible modificar los criterios en las disciplinas en que el alumno esté matriculado para la evaluación
electrónica del IB. En las disciplinas en que el alumno no esté matriculado para la evaluación electrónica es
posible modificar los criterios sin la autorización previa del IB.

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 29

Evaluación

Los ajustes razonables al Proyecto Personal o a las tareas de la carpeta electrónica deben ser autorizados
por el IB.

Si tengo alumnos que optan al certificado del PAI,

¿puedo hacer cambios en los criterios de
evaluación?
No es posible modificar los criterios ya que la evaluación electrónica es la única forma de obtener las
calificaciones finales validadas por el IB, y los resultados del aprendizaje no pueden alterarse.
Si el alumno requiere que se realice algún ajuste razonable al Proyecto Personal o a las tareas de la carpeta
electrónica, este debe ser autorizado por el IB.

30 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB

Sección 7: Glosario

Glosario

Adaptaciones El IB no utiliza este término. Sírvase emplear las expresiones "adecuaciones inclusivas
de acceso" y "ajustes razonables", que son las utilizadas por el IB en este contexto.
Adecuaciones Las adecuaciones de acceso son cambios aplicados a la enseñanza, el aprendizaje y la
inclusivas de evaluación para eliminar o reducir barreras. Dichas adecuaciones no cambian lo que se
acceso espera que el alumno aprenda y no disminuyen las expectativas, sino que
proporcionan el apoyo óptimo para abordar dificultades y permitir al alumno
superarlas. A un nivel fundamental, aportan acceso en condiciones de equidad al
aprendizaje y la enseñanza, así como validez y sentido a la evaluación.
Ajustes Cambios o condiciones adicionales del proceso de evaluación que pueden no ser
razonables estándares y no encontrarse en la lista de adecuaciones inclusivas de acceso. Son
únicos para un alumno en función de sus necesidades.
Enseñanza Dos o más personas que comparten la responsabilidad de la enseñanza de algunos o
conjunta todos los alumnos de un aula. Supone el reparto de las responsabilidades de
(enseñanza planificación, enseñanza y evaluación con respecto a los alumnos de la clase.
colaborativa)
Equidad Según la definición de la OCDE, la equidad en la educación tiene dos dimensiones. La
primera es la imparcialidad, que básicamente significa asegurar que las circunstancias
sociales y personales, como el sexo, la condición socioeconómica o el origen étnico, no
sean un obstáculo para alcanzar el potencial educativo. La segunda es la inclusión, es
decir, garantizar un estándar mínimo básico de educación para todos; por ejemplo,
que cada persona sepa leer, escribir y hacer operaciones simples de aritmética. Las dos
dimensiones están estrechamente entrelazadas: atacar el fracaso escolar ayuda a
superar los efectos de las privaciones sociales que a menudo provocan dicho fracaso.
Grupo Categoría o parte de la población, diferente de la mayoría, que es definida, y a menudo
minoritario discriminada, por el grupo dominante. En un colegio, puede referirse a un grupo de
alumnos que comparten características similares con respecto a su lengua, aspectos
étnicos, sexo, sexualidad, necesidades de apoyo para el aprendizaje, o dificultades
médicas o de otro tipo.
Inclusión La inclusión es un proceso continuado cuyo objetivo es aumentar el acceso de todos
los alumnos y su participación en el aprendizaje mediante la identificación y
eliminación de barreras.
Modificaciones El IB no utiliza este término. Sírvase emplear las expresiones "adecuaciones inclusivas
de acceso" y "ajustes razonables", que son las utilizadas por el IB en este contexto.
Planificación Planificación en colaboración mencionada en el documento Normas para la
colaborativa implementación de los programas y aplicaciones concretas.
Variabilidad de “Variabilidad de los alumnos” es una expresión que acoge a todos los alumnos y no
los alumnos excluye por motivos de fortalezas, dificultades, edad, estrato social, posición
económica, lengua, sexo, raza, etnia o sexualidad. Teniendo en cuenta los cambios que
se producen en sus historias, circunstancias y contextos, la variabilidad de los alumnos
representa la combinación cambiante de fortalezas y dificultades que experimentan
los alumnos.
En este sentido, se reconoce que no hay un “cerebro promedio” y, por lo tanto, no hay
un “alumno promedio”. El concepto de “variabilidad de los alumnos” defiende el

La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB 31

Glosario

principio de que la clasificación de los alumnos según etiquetas derivadas de

diagnósticos (trastorno por déficit de atención con hiperactividad, dislexia, etc.) no
proporciona unos indicadores fiables de su potencial ni estrategias de enseñanza
apropiadas.

32 La diversidad en el aprendizaje y la inclusión en los programas del IB