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Revista de Contabilidad - Revista de Contabilidad 21 (2) (2018) 128-139
REVISTA DE CONTABILIDAD
REVISIÓN DE LA CONTABILIDAD ESPAÑOLA
www.elsevier.es/rcsar
Estrategias de motivación y aprendizaje en contabilidad: ¿Hay

diferencias en el inglés como medio de instrucción (EMI) en
comparación con los estudiantes que no son EMI?
M. José Rivero-Menéndeza, Elena Urquía-Grandeb, Pilar López-Sánchezc,∗ , M. Mar Camacho-Mi ñanoa
a
Departamento de Contabilidad, CUNEF (UCM), Madrid, España
b
Departamento de Economía Financiera y Contabilidad II, UCM, Madrid, Spain
c
Departamento de Contabilidad y Finanzas, Universidad Francisco de Vitoria, Madrid, Spain
arti c l enf or ma do abstractt
Historial del artículo: El objetivo de este trabajo es doble: en primer lugar, analizar si existen diferencias entre las motivaciones de
Recibido el 28 de julio de los estudiantes.
2016 y sus estrategias de aprendizaje cuando estudian asignaturas de contabilidad en español o inglés como
Aceptada el 7 de abril de
medio de instrucción. En segundo lugar, evidenciar los factores que influyen principalmente en la
2017
motivación total de los estudiantes. El Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje (MSLQ)
Disponible en línea el 21 de junio de 2017
se llevó a cabo en una muestra de 368 estudiantes de pregrado.
os estudiantes graduados de la Licenciatura en Administración de Empresas, en varias asignaturas de
Clasificación JEL:
A2
contabilidad impartidas en inglés y en español. Se realizaron pruebas estadísticas multivariadas y se han
M4 encontrado resultados interesantes. Los estudiantes que estudian un título en inglés tienen estrategias de
aprendizaje más maduras y motivación que sus homólogos. Esto se muestra en su nivel de confianza en sí
Palabras clave: mismos, en la gestión del tiempo de estudio y en su perseverancia.
Internacionalización de la enseñanza 2017 ASEPUC. Publicado por Elsevier Espa ña, S.L.U. Este es un artículo de acceso abierto bajo el CC
superior Materias contables
Licencia BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Inglés como medio de instrucción (EMI)
Motivación
Estrategias de aprendizaje
Motivación y estrategias de aprendizaje en contabilidad: ¿hay diferencias

entre los estudiantes que realizan sus estudios en inglés y los que lo hacen en
espa ñol?
resumen
Códigos JEL:
A2
El objetivo de este trabajo es doble: en primer lugar, analizar si existen di ferencias en la motivación y
M4
las estrategias de aprendizaje entre los alumnos que estudian asignaturas de contabilidad en espa ñol o
Palabras clave: en inglés. En segundo lugar, investigar los principales factores que afectan a la motivación total de los
Internacionalización de la educación estudiantes. El cuestionario Motivación y Estrategias de Aprendizaje (MSLQ) fue aplicado a una muestra de
superior 368 alumnos del grado de Administración y Dirección de Empresas en varias asignaturas de contabilidad
Asignaturas de contabilidad que se impartieron en inglés y en espa ñol. Se llevaron a cabo análisis estadísticos multivariantes y se
Inglés como lengua vehicular encontraron resultados interesantes. El alumnado que estudia un grado en inglés tiene mejores estrategias
Motivación
de aprendizaje y más motivación que sus compa ñeros que estudian en espa ñol. Esto se ve reflejado en
Estrategias de aprendizaje
su mayor nivel de autoestima, mejor gestión del tiempo de estudio y mayor perseverancia.
© 2017 ASEPUC. Publicado por Elsevier Espa ña, S.L.U. Este es un artículo Open Access bajo la licencia
CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
∗ Autor correspondiente.
Correo electrónico: p.lopez.prof@ufv.es (P. López-Sánchez).
https://doi.org/10.1016/j.rcsar 2017.04.002
1138-4891/© 2017 ASEPUC. Publicado por Elsevier Espa ña, S.L.U. Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia CC BY-NC-ND
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-
nd/4.0/).
M.J. Rivero-Menéndez et al / Revista de Contabilidad - Spanish Accounting Review 21 (2) (2018) 128-139 129
Introducción entorno de estudio; gestión del esfuerzo, aprendizaje entre iguales y ayuda-
buscando.
La internacionalización de la educación superior (IES) en el siglo motivaciones.
XXI estrategias de aprendizaje de los estudiantes de EMI
tiene nuevas demandas económicas y sociales. Académico comparadas con sus
internacional y que no son iguales a los de EMI.
la atracción y retención del talento profesional tienen un punto en Junto con la motivación, las estrategias de aprendizaje de
común. los estudiantes tienen una
El inglés como medio de instrucción y comunicación. importante en el proceso de aprendizaje. Las estrategias de
Uno de los principales retos de las IES es diseñar y poner en aprendizaje
marcha una ser definido como pensamientos o comportamientos
bilingüe o inglés como medio de instrucción (EMI). utilizados por los estudiantes para
Sin embargo, antes de que las IES adopten y desarrollen los para adquirir, comprender o aprender nuevos
programas del IME, deberán conocimientos (Cano, 2006).
debe determinarse si hay suficiente demanda y motivación En 1991, Pintrich et al. diseñaron e implementaron un
entre los estudiantes de los cursos de EMI para que sea un éxito programa Motivated
(Lueg & Estrategias para el Cuestionario de Aprendizaje (MSLQ). El
Lueg, 2015). MSLQ es un Likert-
Hay mucha investigación que analiza la motivación y el instrumento a escala que fue diseñado para evaluar la
aprendizaje motivación y el uso
estrategias en estudiantes matriculados en diferentes cursos, de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes
siguiendo diferentes- universitarios. Divide la motivación
de los profesores o utilizando diferentes recursos multimedia. en tres áreas principales: en primer lugar, la motivación,
(Abeysekera y Dawson, 2015; Morales, Hernández, Barchino, incluida la intrínseca y la
y Medina, 2015; Zlatovic, Balaban, y Kermek, 2015), pero es y el valor de las tareas; en segundo lugar, las expectativas-
escasean cuando se analiza si hay diferentes motivaciones y ción medida por creencias de control sobre el aprendizaje y
aprendizajes. la autoeficacia
entre los estudiantes de los cursos de EMI en comparación con los y, en tercer lugar, la prueba de afecto o ansiedad.
de los que no lo son Paralelamente, aprender-
(Dafouz, Camacho y Urquia, 2014). Este tema es importante en las Las estrategias de desarrollo comprenden estrategias
IES cognitivas, metacognitivas y de recursos.
porque se supone que existe una relación causal entre los mejores estrategias de gestión. Las estrategias cognitivas incluyen el
estudiantes, ensayo,
aprendizaje profundo y posterior trabajo profesional en la vida real. elaboración, organización y pensamiento crítico.
Stu Meta-cognitivo
Las personas motivadas para aprender están interesadas en los Las estrategias incluyen la planificación, el monitoreo y las
temas que se incluyen en estrategias de regulación.
conferencias, lectura e investigación y, por lo tanto, tratar de Las estrategias de gestión de recursos incluyen la gestión
completar más del tiempo y
ejercicios y trabajar más duro (Camacho-Mi ñano & Del Campo, 2015).
Por lo tanto, será esencial contar con mejores estrategias de
aprendizaje
para lograr un mayor rendimiento en el aprendizaje (Montagud &
Gandía,
2014). La investigación educativa se esfuerza por descubrir el stu-
de aprendizaje con el fin de promoverlas. Adicionalmente,
entender la motivación de los estudiantes y las estrategias de
aprendizaje es fundamental.
de los profesores universitarios a fin de ayudar a los profesores
universitarios a desarrollar una mejor enseñanza
(Arquero, Byrne, Flood y González, 2009; Arquero, Byrne,
Inundación, & González, 2015).
La motivación se refiere a la motivación específica de los
estudiantes hacia un par-
clase, tarea o área de contenido en un momento dado; puede variar.
de vez en cuando (Brophy, 1986; Brophy, 1987; Keller, 1983). Se
también puede referirse a la motivación general del estudiante para
estudiar o
(Frymier, 1994). No es suficiente si los estudiantes están motivados
para obtener mejores calificaciones, ya que las estrategias de
aprendizaje también son esenciales para
alcanzar altas calificaciones (Ames & Archer, 1988). Estudiantes
motivados
deben lograr buenos resultados académicos. Desafortunadamente,
esto no es
si no adoptan buenas estrategias de aprendizaje. Literatura anterior
que los estudiantes más motivados tendían a usar mejor el
que los estudiantes menos motivados (Oxford, 1994). Sin embargo,
aunque hay investigaciones sobre la motivación para estudiar en
Inglés (Karlak & Velki, 2015) o en el contexto del IME (Kirkgöz, 2005)
hay poca investigación que analice las diferencias entre las
El objetivo de este documento es doble: en primer lugar, analizar si Literatura sobre estrategias de motivación y aprendizaje
hay diferencias entre la motivación de los estudiantes y su aprendizaje.
cuando estudian asignaturas de contabilidad en inglés o en español. En el contexto de la Educación Superior existen diversas
Español como medio de instrucción. En segundo lugar, para demostrar investigaciones
que la en la motivación de los estudiantes, teniendo en cuenta los
factores que influyen principalmente en la motivación total de los aspectos intrínsecos y extrínsecos.
estudiantes. Dada orientación de objetivos; expectativas sobre el aprendizaje y la
el alcance de nuestra investigación, hemos decidido utilizar un autoeficacia
Cuestionario MSLQ en línea con Pintrich (2004), centrado en la y afecto o ansiedad en los exámenes (Pintrich, Smith, García y
escala de motivación en "autoeficacia para el aprendizaje y el McKeachie,
rendimiento". 1991). Los estudiantes necesitan usar la motivación para lidiar
y para estrategias de aprendizaje en tres escalas: "metacognitivo con los obstáculos
la "autorregulación", el "estudio del tiempo y la gestión medioambiental", y y completar el proceso de aprendizaje, cumpliendo con las normas
"regulación del esfuerzo". Todas estas escalas se refieren a la académicas y de seguridad.
autoestima de los estudiantes. expectativas sociales (Corno, 2001). Por lo tanto, la cuestión de la
perspectiva regulatoria. Hemos decidido utilizar estos artículos para motivación
nuestra investigación porque son aspectos dinámicos que pueden ser modi- en general juega un papel vital en el proceso de aprendizaje.
y mejorados por estudiantes y profesores de diferentes niveles de Específicamente,
aprendizaje. se refiere a la participación en tareas académicas en términos
contextos. de
El cuestionario MSLQ abreviado se llevó a cabo sobre una muestra de niveles más altos de uso de estrategias cognitivas y regulatorias
de 368 estudiantes de Licenciatura en Administración de Empresas (Ecles y
enseñado en inglés y en español en varias universidades. Descríbelo. Wigfield, 1995; Wigfield y Eccles, 1992). En este proceso, el
Se llevaron a cabo pruebas estadísticas completas y multivariadas. El el estudiante considera la importancia de hacer bien una tarea
principal hallazgo específica,
de este trabajo es que los estudiantes de EMI son, en promedio, más el interés personal en el contenido de la tarea y su utilidad en
moti- en relación con los objetivos personales futuros. Las creencias de
Los niños y las niñas tienen que aprender y utilizar mejores estrategias de alto valor de la tarea activan
aprendizaje que sus contrapartes. el esfuerzo y el tiempo invertido por los estudiantes y, en
Concretamente, los estudiantes de EMI son más seguros de sí mismos y consecuencia, su
perseverantes. el compromiso cognitivo a través de la aplicación de los
de tiempo de estudio y esfuerzo. Variables conocimientos"profundos".
como el género, el grado de acceso a la universidad y las estrategias de y metacognitivas (McWhaw y Abrami, 2001;
aprendizaje como Schiefele, 1991). Por lo tanto, la motivación no sólo se relaciona
la metodología, la perseverancia y la reflexión influyen en la motivación para con el ini-
aprendizaje. También nos gustaría destacar los beneficios y el valor del proceso de aprendizaje, pero también se descubrió que
derivada de la colaboración y el intercambio entre las cuatro conferencias. indirectamente
de tres universidades diferentes que participaron en este proyecto. influir en el rendimiento, mediante el compromiso cognitivo a través de
proyecto. la aplicación de estrategias. Pintrich y De Groot (1990), como
La estructura de este documento es la siguiente: En primer lugar, al igual que otros investigadores, han analizado la compleja
estamos a favor de relación-
vide una visión general de la literatura existente sobre la motivación La motivación y el logro de los objetivos de aprendizaje son dos
y estrategias de aprendizaje. En segundo lugar, describimos los objetivos factores que se deben tener en cuenta. Tiene
de también se ha encontrado que los estudiantes forman creencias
se presenta este documento y la muestra y metodología utilizadas. motivacionales hacia
Por último, comentamos algunos resultados que dan lugar a interesantes de los diferentes contenidos concretos específicos o pueden
conclusiones. generalizarse a través de
130 M.J. Rivero-Menéndez et al / Revista de Contabilidad - Spanish Accounting Review 21 (2) (2018) 128-139
y, por lo tanto, para controlar y mejorar su propio aprendizaje.
varios campos académicos (Anderman, 2004; Bong, 2001, 2004; (Chamot, 2004; Grenfell y Macaro, 2007). En general,
Wigfield, Guthrie, Tonks, & Perencevich, 2004; Wolters & Pintrich, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes se desarrollan
1998). A pesar de la importancia de la expectativa y la autoeficacia, con el fin de lograr
un examen cuidadoso de la literatura relevante revela que la de aprendizaje, son de naturaleza dinámica y se pueden desarrollar
mayoría de la investigación empírica se ha centrado más en el área en el marco de la
de la motivación intrínseca y extrínseca para diferentes áreas períodos más cortos (Zlatovic et al., 2015). A través de su estrategia
temáticas (Brophy, 2008). Además, los estudios realizados en este de aprendizaje.
marco han revelado que de "aprendizaje profundo" o de "superficie".
de la motivación y el comportamiento estratégico en diferentes enfoque de aprendizaje". La aproximación superficial es la
áreas temáticas (Wolters & Pintrich, 1998). reproducción de
Las estrategias de motivación y aprendizaje están muy contenido de aprendizaje (memorización de hechos y datos,
interrelacionadas subconjuntos mecánicos, etc.).
(Cohen & Dörnyei, 2002; Dörnyei & Skehan, 2003). Como en fórmulas, etc.). Comprensión del contenido de aprendizaje
La motivación comprende el esfuerzo como componente del es muy baja o inexistente. El enfoque profundo significa
comportamiento (Gardner, entender el contenido del aprendizaje (cuestionamiento de
1985, 1988), se ha demostrado que un aprendizaje más exitoso - alternativas, plantear
de aprendizaje más activas y adecuadas, ya que se trata de un preguntas adicionales, exploración de los contenidos recién
proceso de aprendidos
de su motivación para aprender (Dörnyei, 1996). Griffiths límites de aplicación, etc.). Por lo tanto, los conferenciantes deben
(2003) confirma que los alumnos más exitosos, que son los más tratar de promover
motivado, usar estrategias más interactivas y sofisticadas en las estrategias de aprendizaje correctas, como la confianza de los
comparación con los alumnos menos exitosos. Además, Wong alumnos
y Nunan (2011) encuentran que los estudiantes más exitosos son en su rendimiento académico (tanto en clase como en los
significativos. exámenes)
más autónomos y activos en el aprendizaje. Por el contrario, menos en la materia, desarrollo de habilidades y habilidades de
los alumnos exitosos se caracterizan por utilizar estrategias de comprensión para
aprendizaje lograr un aprendizaje profundo. La investigación es diversa
que dependen más de la autoridad, como el maestro y el maestro. cuando se analiza la
libro de texto. Investigaciones anteriores en el área de la expectativa estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes que
indican que asisten a una clase.
las opciones académicas, los grados de compromiso y logro son sic lecture frente a una innovadora, utilizando los libros
una combinación de las creencias de competencia de los tradicionales
estudiantes, su y diapositivas frente a los recursos multimedia en línea (Zlatovic
interés, y el valor que asignan a una tarea o área específica (Ecles, et al..,
Wigfield y Schiefele, 1998).
Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como las
diferentes estrategias de aprendizaje combinadas.
naciones de actividades que los estudiantes usan mientras
aprenden, con mayor
variabilidad a lo largo del tiempo o como cualquier comportamiento
que facilite el acceso a la información.
de conocimientos y habilidades, o la transferencia posterior de
conocimientos y habilidades
(Weinstein, Husman, & Dierking, 2000) o como actividades
específicas o
las técnicas que los estudiantes usan para mejorar su progreso en la
aprehensión.
y la internalización de conceptos (Oxford, 2002). Por su parte, Chamot
(2004) define las estrategias de aprendizaje como los pensamientos y
acciones que
que los estudiantes toman para lograr sus metas de aprendizaje.
Un taxón temprano.
de las estrategias de aprendizaje diferenciadas entre estrategias
que
operar directamente sobre la información (ensayo, elaboración, y
órgano)
y estrategias que proporcionen una respuesta afectiva y
metacognitiva.
apoyo al aprendizaje (estrategias de control afectivo y comprensión)
de seguimiento de las estrategias de seguimiento). Curiosamente,
todos los autores coinciden en
los aspectos conductuales y conscientes en sus definiciones de
aprendizaje--
de las estrategias de desarrollo. Los estudiantes usan las estrategias
deliberadamente, y para ello
razón por la que pueden identificarlos. Este es un factor clave
cuando se trata de
Llevar a cabo un estudio sobre la motivación y las estrategias de
aprendizaje porque
este conocimiento adquirido permite a los alumnos informar sobre
las estrategias
y la dimensión sociocultural, esto puede tener un papel clave en
2015), o la relación entre el uso de evaluaciones diferentes predecir el éxito académico y personal de los estudiantes. Adición-
(Pascual-Ezama, Camacho-Mi ñano, Urquia-Grande, la investigación de otras estrategias de aprendizaje de idiomas con
& Müller, 2011). Otras investigaciones iniciadas por Pintrich et al. el fin de identificar
(1991) las estrategias que los estudiantes usan mientras aprenden en inglés
analiza estrategias de aprendizaje clasificadas en nueve escalas como un segundo.
que pueden ond (L2) (O'Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990). Reciente
se dividirá en tres áreas principales: cognitiva, meta-cognitiva, la investigación ha dedicado su atención al análisis de la relación
y estrategias de gestión de recursos. Otras investigaciones enlazan a entre el uso de estrategias para el aprendizaje de idiomas y otros
stud- aprendices
sobre la motivación y las estrategias de aprendizaje en relación con variables como la edad, el nivel de competencia de L2, el sexo y el
los problemas psicológicos motivo.
analizando la percepción de los estudiantes de la estrategia de los resultados varían en gran medida según el contexto, los
aprendizaje de los estudiantes. participantes o los instrumentos utilizados (Dafouz et al., 2014; Lueg
de su rendimiento académico (Loyens, Magda, &). &
Rikers, 2008). Otros estudios empíricos comparan motivación y Lueg, 2015). Sin embargo, la investigación es escasa a la hora de
estrategias de aprendizaje hacia los diferentes recursos didácticos analizar las necesidades de los estudiantes.
utilizados. diferencias en términos de motivación y estrategias de aprendizaje
por parte de los profesores: Caso versus conferencia (Barise, 2000); en el IME
multimedia frente a los cursos que no son de EMI.
(Liu, 2003); computarizado versus basado en la web (Eom & Reiser, Teniendo en cuenta todas estas ideas, definimos las siguientes
2000) y la enseñanza en línea (Miltiadou, 2001; Zerbini, Abbad, preguntas de investigación para nuestro estudio:
Mourao, & Barros Martins, 2014; Zlatovic et al., 2015). Credé y
Phillips (2011) realizó un meta-análisis con los resultados de - CI 1: ¿Existen diferencias en la motivación de los estudiantes de EMI
59 artículos para analizar la relación entre las diferentes escalas en comparación con los de los estudiantes de EMI?
de
estudiantes de contabilidad que no son de la EMI?
las estrategias de motivación y aprendizaje son la regulación del - CI 2: ¿Existen diferencias en las estrategias de aprendizaje del IME
esfuerzo, la autoestima y la autoestima. en comparación con las del IME?
la eficacia y la gestión del tiempo y del estudio son las más
estudiantes de contabilidad que no son de la EMI?
vinculadas. - CI 3: ¿Cuáles son los factores que podrían influir en el motivo total de
Las estrategias de aprendizaje autorregulado han surgido los estudiantes?
recientemente como una
en temas de contabilidad?
importante, con el enfoque en la forma en que los estudiantes inician-
comieron, monitorearon y ejercieron control sobre su propio
Las respuestas a estas preguntas de investigación podrían ser una
aprendizaje (Winne,
guía útil.
1995; Zimmerman, 2000; Eom y Reiser, 2000; Boekaerts &
para profesores y universidades al implementar los cursos de EMI, ya
Cascallar, 2006).
que los estudiantes más motivados tienden a ser mejores
Paralelamente, otra tendencia de la investigación es el análisis de
estudiantes.
las diferencias
en la motivación de los estudiantes cuando eligen aprender su título
en una Descripción de la muestra, instrumento y metodología
segundo idioma, donde la importancia de la diferencia individual
factores se enfatiza pero no ha aclarado completamente la El instrumento: MSLQ (Estrategias Motivadas para el
conexión Cuestionario de Aprendizaje)
entre estos factores (Karlak & Velki, 2015). Desde el anterior
la investigación revela que la motivación para la lengua extranjera y la El MSLQ fue diseñado por Pintrich et al. (1991) para ser utilizado
segunda lengua por
El aprendizaje es una condición previa para el uso de las estrategias los investigadores como instrumento para determinar la
de aprendizaje en su conjunto. naturaleza del estudiante
estrategias de motivación y aprendizaje, y para ser utilizadas por

los instructores. Cuadro 1
y los estudiantes como medio para evaluar la motivación de los Cuestionario MSLQ: diferentes áreas y
validez.
estudiantes
y habilidades de estudio. Fue desarrollado desde un punto de vista
social-cognitivo
de motivación y estrategias de aprendizaje autorregulado. Este
marco-
el trabajo supone que la motivación y las estrategias de aprendizaje no
son estáticas
de los rasgos del alumno, sino que "la motivación es dinámica y
las estrategias de aprendizaje pueden ser aprendidas y puestas
bajo el stu-
dent's control" (Duncan & McKeachie, 2005). Además, un estudiante
la motivación puede cambiar de un curso a otro (por ejemplo,
dependiendo de
el interés en el curso, las habilidades especiales, etc.), y su
las estrategias de aprendizaje también pueden variar, dependiendo
de la naturaleza de
el curso.
El MSLQ es un cuestionario con 81 preguntas. 31 de los cuales
se ocupa de la motivación, que se divide en tres escalas: En
primer lugar,
la orientación intrínseca y extrínseca a los objetivos y el valor de
las tareas; en segundo lugar,
la expectativa medida por las creencias de control sobre el
aprendizaje y el
la autoeficacia y, en tercer lugar, el afecto o la ansiedad en los
exámenes. El aprendizaje--
La sección de estrategias está compuesta por 50 preguntas,
organizadas de la siguiente manera
tres áreas principales: cognitiva (19), metacognitiva (12) y de recursos
estrategias de gestión (19). Las escalas de las estrategias cognitivas
incluyen
ensayo, elaboración, organización y pensamiento crítico. Meta-
las estrategias cognitivas se evalúan en una gran escala que incluye
planificación, monitoreo y estrategias de regulación. Gestión de
recursos
Las estrategias incluyen la gestión del tiempo y del entorno de
estudio;
gestión del esfuerzo, aprendizaje entre iguales y búsqueda de ayuda.
Todas las escalas
las confiabilidad son robustas cuando el factor de confirmación
analiza el demonio.
buena estructura factorial en tensión. Por lo general, se tarda
unos 30 minutos en
rellenar el cuestionario completo.
Según Cardozo (2008) y Pintrich et al. (1993), las áreas del
cuestionario pueden ser utilizadas independientemente en
relación con el propósito del estudio. Por consiguiente, varios
autores han utilizado parte de este cuestionario para analizar
algunas cuestiones específicas del rendimiento académico de los
estudiantes (Bong, 2001; Campbell, 2001; Loyens et al., 2008;
Dafouz et al., 2014) o com-
(Karlak y Velki, 2015).
Desde el principio, se ha utilizado el cuestionario MSLQ
y validado por varios investigadores académicos con el fin de
vincular
evaluación con las preferencias de los estudiantes y estilos de
aprendizaje (Angelo
& Cross, 1993; Cano, 2006; Seymour, Wiese, Hunter, & D, 2000;
Weinstein y otros, 2000; Zimmerman y Martínez-Pons, 1988). Para
Dunn et al. (2009) analizaron 12 ítems de meta-cognición.
la autorregulación y cuatro puntos relativos a la regulación del
esfuerzo con
una muestra de 355 estudiantes, generando al mismo tiempo otra
cuestionario llamado'estrategias generales para escalas de
aprendizaje y
estrategias de aclaración para las escalas de aprendizaje". Otros
investigadores han
utilizó el MSLQ en estudios psicológicos utilizando el método de la
y Vlachou (2010). Hemos escogido el auto-metacognitivo
aprender parte del cuestionario. Otros han ejecutado MSLQ ques- preguntas sobre regulación (12), estudio de tiempo y gestión
tionario de los alumnos de las escuelas, básicamente para probar las ambiental
estrategias de aprendizaje de las matemáticas (Metallidou y Vlachou, 2010). (8) y regulación del esfuerzo pesquero (4) (véase el anexo). El yo
Además, el instrumento muestra una validez predictiva razonable en el metacognitivo
rendimiento de los estudiantes, demostrada por varios autores (Artino, 2009; las cuestiones de regulación se refieren a la concienciación, el
Boekaerts & Corno, 2005; Cardozo, 2008). conocimiento y el control
En resumen, muchos estudios empíricos han utilizado con éxito cognición. Estamos más interesados en el control y la autorregulación
MSLQ para diferentes propósitos y el cuestionario ha sido vali- aspectos como la planificación, el seguimiento y la regulación.
datada por muchos estudios de investigación. Esta es la razón por la que se ha Planificación
elegido el ayuda a organizar y comprender el material más fácilmente.
Cuestionario MSLQ para comparar la motivación y la estrategia de La regulación de las actividades contribuye a mejorar el
aprendizaje. rendimiento. Estudio de tiempo
entre los estudiantes de EMI y los que no son de EMI. En este trabajo de La gestión implica la programación, la planificación y la gestión de
investigación las
hemos decidido acortar el cuestionario y centrarnos en la tiempo de estudio de manera efectiva. Estudio de gestión
preguntas de motivación intrínseca (8 ítems) y sobre dos aprendizajes ambiental se refiere
áreas de estrategia (24 ítems). La razón para elegir estas escalas al lugar donde el estudiante hace su trabajo en clase.
es que estos son con los que podemos trabajar, dado que un lugar tranquilo y libre de distracciones. La gestión del esfuerzo
son dinámicos y pueden ser modificados y mejorados en diferentes- se refiere
de aprendizaje. Para medir la "motivación" hemos elegido al compromiso de completar los objetivos, incluso cuando se
las 8 preguntas relacionadas con la "Autoeficacia para el aprendizaje" de enfrentan a
los estudiantes dificultades.
y el Desempeño". Los elementos que componen esta escala evalúan dos En el Cuadro 1 se presenta un resumen del cuestionario
aspectos de la expectativa: expectativa de éxito y autoeficacia. completo. En
La expectativa de éxito se refiere específicamente al desempeño de las tareas en negrita se muestran los ítems incluidos en el cuestionario.
mientras que la autoeficacia es una autoevaluación de la capacidad de Algunos de
dominar estas preguntas están redactadas negativamente o codificadas en
una tarea. sentido inverso (indicadas
En relación con las estrategias de aprendizaje, hemos seleccionado 24 en la Tabla 1 como "r") lo que significa que tienen que ser
"learning invertidos antes de que
las"estrategias" en las áreas que consideramos están más relacionadas se calcula la puntuación de un estudiante. La forma de insertar un
con el autocontrol. código inverso
eficacia, en línea con Boekaerts y Corno (2005) y Metallidou en la base de datos es tomar la puntuación original y restar
Artículos Alfa Cronbach
Escalas de motivación 1. Orientación intrínseca a los objetivos 1, 16, 22, 14 0.74

2. Orientación extrínseca a los objetivos 7, 11,13,30 0.62
3. Valor de la tarea 4, 10, 17, 23, 26, 27 0.90
4. Control de las creencias de aprendizaje 2, 9, 18, 25 0.68
5. Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento 5, 6, 12, 15, 2, 21, 29, 31 0.93
6. Ansiedad en los exámenes 3, 8, 14, 19, 28 0.80
Escalas de estrategias de aprendizaje 1. Ensayo 39, 46, 59, 72 0.69
2. Elaboración 53,62,64,67,69,81 0.71
3. Organización 38,47,51,66,71 0.64
4. Pensamiento crítico 32,42,49,63 0.80
5. Autorregulación metacognitiva 33r, 36, 41, 44, 54,55, 56, 57r, 61, 76, 78, 79 0.79
6. Estudio de tiempo de gestión ambiental 35, 43, 52r, 65, 70, 73, 77r, 80r 0.76
7. Regulación del esfuerzo 37r, 48, 60r, 74 0.69
8. Aprendizaje entre iguales 34, 45, 50 0.76
9. Búsqueda de ayuda 40r, 58, 68, 74 0.52
En negrita los grupos de ítems elegidos para responder a nuestras preguntas de investigación.
Fuente: Fuente propia inspirada en Pintrich et al. (1991), Pintrich (2004) y Cardozo (2008).
de 8 (Pintrich et al., 1991). Los alfas de Cronbach de todos los Los participantes masculinos fueron más numerosos que los
las preguntas seleccionadas están en el rango de 0,7 a 0,93, lo que femeninos (205 ver-
muestra una fuerte sus 163). La media de edad es muy similar en ambos grupos -
la coherencia interna y la fiabilidad del cuestionario. El par- alrededor de
Se ruega a los participantes que se califiquen a sí mismos en una 21 años de edad. En relación a la nacionalidad, el 81,5% de
escala de 7 puntos, para nuestros estudiantes son
cada una de las preguntas de 1 (para nada cierto de mí) a 7 (muy Español. En relación con los estudiantes que realizan trabajos
cierto de remunerados en el mismo
me). tiempo que estudian, la mayoría de nuestros estudiantes no
El cuestionario se llevó a cabo en el aula durante un trabajan (62,8%) o
conferencia de contabilidad a finales del curso 2015-2016. Previ- trabajan muy pocas horas a la semana, sobre todo los fines de
El instructor explicó el objetivo de la investigación y semana (23,2%).
el procedimiento. Se explicaron las partes del cuestionario, El examen de acceso a la universidad fue de 9,1 sobre 14 entre
señalando la importancia de su colaboración. La pregunta- Estudiantes de EMI versus 8.6 para estudiantes que no son de EMI.
tionnaire se completó a mano y se llevó a cabo en En cuanto a las subvenciones,
una base totalmente voluntaria. Sin embargo, todos los la mayoría de nuestros estudiantes (76,8%) no reciben ninguna
estudiantes optaron por ayuda económica,
participar. La cumplimentación del cuestionario no duró más de un aunque más estudiantes de EMI que los que no son EMI reciben la
mes. beca (29.2% vs.
20 min. 11.9%).
En general, el 87.5% de los padres tienen educación superior,
aunque la educación de los padres estudiantes de EMI es más
La muestra alta que la de los no EMI. El 44,7% de los padres de EMI tienen un
máster o doctorado, frente al 36,5% de los que no lo tienen.
La muestra estaba compuesta por 368 estudiantes de tres Los padres de los estudiantes de EMI.
universidades diferentes.
de Madrid, todos ellos estudiando Administración y Dirección de
Metodología
Empresas.
Grado. Se dividió en estudiantes de EMI y no EMI. Nosotros
Se utilizaron métodos estadísticos para ayudar a responder a
estafamos-
nuestras preguntas de investigación. Comenzamos con el análisis
de la muestra para que sea representativa y equilibrada, ya que
de varianza (ANOVA) para estudiar las diferencias en la motivación
172
(RQ1) y las estrategias de aprendizaje (RQ2) entre los medios de los
los estudiantes (47%) pertenecen al capítulo de EMI y 196 (53%)
grupos y entre los grupos. Además, el factor anal-
al de
ysis se utiliza para identificar variaciones en las articulaciones en
no EMI. En cuanto al tipo de universidad, 210 estudiantes
respuesta a variables latentes no observadas. El análisis factorial
(57,1%) procedían de una universidad pública, Universidad
originado en la psicometría se utiliza en las ciencias sociales y otros
Complutense
campos que tratan con conjuntos de datos donde hay un gran número
de Madrid (UCM) y 158 (42,9%) de dos universidades privadas.
de variables observadas. El propósito es reducir el número de
corbatas. Colegio Universitario de Estudios Financieros (CUNEF) y
variables, produciendo así un número menor de variables.
Universidad Francisco de Vitoria (UFV). El cuestionario fue
de las variables subyacentes/latentes. Por último, se realizó un análisis
a los estudiantes de Contabilidad Financiera 41,6% y Costo y
de regresión para analizar los factores que podrían influir en la
Contabilidad de gestión 58,4%. Estos temas pertenecen a la
motivación total de los estudiantes en asignaturas de contabilidad
primero y segundo año de la Licenciatura en Negocios
(CI3).
Administración, cuando los profesores tienen más opciones para
interactuar y
motivarlos tal como son al principio de su universidad Conclusiones y debate
estudios.
Se recopilaron datos descriptivos generales de los Los resultados de la prueba ANOVA proporcionan una prueba
participantes. Incluye información sobre el género, la edad, la estadística de
nacionalidad, el trabajo, la uni si el promedio de varios grupos es igual o no y es
grados de acceso a la universidad, si tienen una beca y la educación también es útil para identificar diferencias estadísticamente
de sus padres. En la Tabla 2 se muestran todas las variables significativas cuando
descriptivas y sus valores de bacalao. comparar la motivación y el aprendizaje de los estudiantes de EMI
para los estudiantes de EMI y los que no lo son. y no EMI
estrategias. En cuanto a la motivación (RQ1), los resultados han
demostrado que
Cuadro 2
es más alta en los estudiantes de EMI en comparación con los
Estadísticas descriptivas básicas y codificaciones de estudiantes que no son de EMI, con
variables.
Variable Codificación No EMI IME Total
Universidad Público = 1 134 (36.4%) 76 (20.7%) 210 (57.1%)

Privado = 0 62 (16.8%) 96 (26.1%) 158 (42.9%)
Tema Financiero = 1 86 (23.4%) 67 (18.2%) 153 (41.6%)
Costes = 0 110 (29.9%) 105 (28.5%) 215 (58.4%)
Género Femenino = 1 79 (21.5%) 84 (22.8%) 163 (44.3%)
Masculino = 0 117 (31.8%) 88 (23.9%) 205 (55.7%)
Edad Año de nacimiento. Media (SD) 21.59 (2.75) 20.53 (1.84) 20.99 (2.33)
Nacionalidad Español = 1 91 (72.2%) 152 (88.4%) 243 (81.5%)
No español = 2 25 (19.8%) 12 (7%) 37 (12.4%)
Ambos = 3 10 (7.9%) 4 (2.3%) 14 (4.7%)
Trabajo No trabajo = 1 91 (72.2%) 96 (55.8%) 187 (62.8%)
Menos de 10 h/w = 2 27 (21.4%) 42 (24.4%) 69 (23.2%)
Entre 10 y 20 h/w = 3 6 (4.8%) 18 (10.5%) 24 (8.1%)
>más de 20 h/w = 4 0 8 (4.7%) 8 (2.7%)
PAU Puntuación final (sobre 14) 8.6 (1.51) 9.1 (2.03) 8.87 (1.83)
Subvención Sin subvención = 0 107 (84.9%) 122 (70.9%) 229 (76.8%)
Beca de excelencia académica = 1 7 (5.6%) 40 (23.3%) 47 (15.8%)
Subvención estatal = 2 8 (6.3%) 10 (5.9%) 16 (5.4%)
Nivel de estudios de los padres Primario = 1 2 (1.6%) 1 (0.6%) 3 (1%)
Secundario = 2 19 (15.1%) 10 (5.8%) 29 (9.7%)
Título universitario = 3 58 (46%) 80 (46.5%) 138 (46.3%)
Maestría = 4 40 (31.7%) 68 (39.5%) 108 (36.2%)
Título de doctorado = 5 6 (4.8%) 9 (5.2%) 15 (5%)
Cuadro 3
Diferencias de motivación de los estudiantes.
MEDIO St. dev. F Sig.
M1 Creo que recibiré una excelente calificación en No EMI 4.68 1.397 .941 .333
esta clase. MAX AUTOCONFIANZA PERF IME 4.82 1.249
Total 4.75 1.330
M2 Estoy seguro de que puedo entender más No EMI 4.52 1.445 6.259 .013
material difícil presentado en las lecturas para IME 4.90 1.423
este curso. CONFIANZA EN SÍ MISMO DIFF Total 4.70 1.445
M3 Confío en que puedo aprender los conceptos básicos No EMI 5.67 1.303 3.441 .064
que se enseñan en este curso. AUTOCONFIANZA BÁSICA IME 5.91 1.161
Total 5.78 1.243
M4 Estoy seguro de que puedo entender lo más importante. No EMI 4.80 1.390 2.120 .146
material complejo presentado por el instructor IME 5.01 1.313
en este curso. COMPRENSIÓN COMPLEJA Total 4.90 1.357
M5 Estoy seguro de que puedo hacer un excelente trabajo en el No EMI 4.93 1.288 .407 .524
tareas y exámenes en este curso. IME 5.02 1.235
CW EX RENDIMIENTO Total 4.97 1.262
M6 Espero hacerlo bien en esta clase no EMI 5.43 1.225 .688 .407
RENDIMIENTO EN CLASE IME 5.53 1.170
Total 5.48 1.199
M7 Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades que se enseñan No EMI 5.26 1.237 .568 .452
en esta clase. DESARROLLO DE HABILIDADES IME 5.16 1.188
Total 5.21 1.214
M8 Teniendo en cuenta la dificultad de este curso, el no EMI 5.15 1.258 .624 .430
maestro, y mis habilidades, creo que me irá bien en esto. IME 5.05 1.317
clase. RENDIMIENTO ACADÉMICO Total 5.10 1.285
Motivación total No EMI 5.13 1.039 0.002 0.967

IME 5.25 1.065
Total 5.20 1.053
El texto en negrita muestra coeficientes significativos al 10%.
Los estudiantes de EMI obtienen una puntuación más
alta en L-8; esfuerzo (4,98 frente a 4,31); L-
17; gestión del estudio del tiempo (4,78 frente a 4,30) y L-7;
lectura
diferencias estadísticamente significativas en dos ítems:
perseverancia (4,53 frente a 4,20). Por último, los estudiantes
comprensión
de la EMI establecieron
conceptos básicos y difíciles en Contabilidad. Específicamente,
L-22 (4,51) mejor que sus contrapartes (4,22) (véase
EMI stu-
Tabla 4). El esfuerzo refleja un compromiso para completar sus
Los niños tienen más confianza en sí mismos para comprender los
metas de estudio
conceptos básicos (5,91
incluso cuando hay dificultades o distracciones. Este es el
frente a 5,67) y en el aprendizaje de cuestiones contables difíciles
vari-
(4,90 ver-).
que tiene la diferencia más significativa entre el IME y el IME.
sus 4.52) (ver Tabla 3). Este hallazgo está en línea con el de Lueg y
no estudiantes de EMI, de la misma manera que los
Lueg
resultados de Dafouz et al.
(2015), que destacan que los estudiantes de EMI tienen más
(2014). La gestión de tiempo-estudio de los estudiantes está
confianza en sí mismos
relacionada con la programación
que los estudiantes que no son de la EMI. Esto puede estar asociado
y tareas de planificación. La perseverancia en la lectura de
con un nivel más alto de
los estudiantes se refiere a la
la educación y el reconocimiento social, como podemos ver en su
el ajuste y la adaptación continua de sus actividades
mejor uni-
cognitivas.
las calificaciones de acceso a la universidad y la educación de sus
Por lo tanto, como estudiantes de EMI han elegido estudiar en
padres. Es interesante
un idioma extranjero,
para resaltar que la confianza de los estudiantes de EMI en sí
son conscientes de tener que hacer un esfuerzo extra,
mismos en entender
trabajando más duro
Los conceptos básicos de la Contabilidad son los más valorados de
en clase y son lectores más perseverantes, organizando su
todos
estudio
las preguntas de motivación. Aunque estadísticamente no hay
signos-
diferencias significativas en general, los estudiantes de EMI están
más motivados
y confianza en el desempeño óptimo en temas de contabilidad
cuando
preguntó acerca de sus expectativas para lograr una excelente
calificación en
el trabajo del curso, los exámenes e incluso en clase. De acuerdo
con estos
resultados, sería interesante en futuras investigaciones analizar cómo
mejorar la autoconfianza de los estudiantes en las primeras etapas de
la educación superior.
ción.
Dentro de las estrategias de aprendizaje (RQ2),
estadísticamente significativas difieren.
Los estudiantes de EMI y los que no son de EMI aparecen en cuatro
ítems.
Además, hemos completado un análisis factorial de los ocho
preguntas de motivación para analizar qué variables influyen en
la motivación total de los estudiantes (CI3). Considerando las altas
correlaciones
Las lecturas de tiempo y de conferencia son mejores y no se rinden cuando
entre las ocho preguntas de motivación, se han integrado
se enfrentan con dificultad.
en un único factor nuevo llamado "MOTIVACIÓN TOTAL" (véase el
Las variables que tienen los estudiantes que no son de EMI son más
cuadro 5).
significativas
De la misma manera, por análisis de componentes principales,
los promedios en comparación con los estudiantes que no son de la EMI son
los veinte-
L-10; estudio
cuatro preguntas relacionadas con las estrategias de aprendizaje se
(4,81 frente a 4,47) y L-14; actitudes de frustración
han integrado en siete factores. La matriz rotativa se calculó
hacia materiales difíciles y complejos (4,14 frente a 3,64). Otro
después de ocho iteraciones (véase el Cuadro 6).
con una diferencia estadística significativa es L-21; estudio de tiempo,
Los siete factores de las estrategias de aprendizaje se
donde los estudiantes no EMI (4.09) contestan que no gastan
denominaron
suficiente tiempo estudiando debido a otras actividades, mientras que EMI
metodología (MTHD); gestión externa de estudios de tiempo (de
stu-
los
(3,79) pasan más tiempo estudiando. Tal vez esto podría ser
(ETSM); perseverancia (PRSV); falta de esfuerzo y planificación
debido al hecho de que los estudiantes de EMI se enfrentan a más retos
habilidades (LEP); reflectividad (RFX); dificultad de enfoque (FD) y
para aprender-
tiempo
que los estudiantes que no son de EMI y, en consecuencia, tienden a gastar
estudio (TS). El primer conjunto de variables se define como
más
"metodología
tiempo de estudio (Hernández-Nanclares y Jiménez-Munoz, 2015). Se
(MTHD)". Para las técnicas de clase críticas de los estudiantes.
es notable que uno de los valores más bajos es el tiempo que stu-
de pie y la perseverancia en la lectura fueron las más importantes.
los dientes se pasan estudiando. En los otros diecisiete ítems no hay
variables significativas. El segundo grupo se clasifica como
diferencias significativas entre el aprendizaje de los estudiantes EMI y no EMI
"externo
estrategias.
la"gestión de estudios de tiempo (ETSM)", donde los más
representativos
Cuadro 4
Diferencias en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Promedio St. dev. F Sig.
L1 Durante el tiempo de clase a menudo me pierdo puntos importantes porque estoy No EMI 4.45 1.761 .255 .614
pensando en otras cosas. DISPERSIÓN (33r) IME 4.35 1.818
Total 4.40 1.786
L2 Suelo estudiar en un lugar donde puedo concentrarme en mi curso. No EMI 5.17 1.450 .544 .461
trabajo. CONCENTRACIÓN EN EL LUGAR DE ESTUDIO (35) IME 5.28 1.441
Total 5.23 1.445
L3 Cuando leo para este curso, hago preguntas que me ayudan a enfocar mi atención. No EMI 3.95 1.600 .087 .768
lectura. TÉCNICAS DE ESTUDIO CRÍTICO (36) IME 3.90 1.538
Total 3.93 1.569
L4 A menudo me siento tan perezoso o aburrido cuando estudio para esta clase que dejo de fumar. No EMI 4.33 1.799 2.685 .102
antes de terminar lo que planeaba hacer. LAZY (37) IME 4.62 1.587
Total 4.47 1.707
L5 Cuando me confundo sobre algo que estoy leyendo para esta clase, No EMI 5.15 1.356 .097 .756
Vuelvo e intento averiguarlo. PERSEVERANCIA (41) IME 5.10 1.402
Total 5.13 1.376
L6 Hago buen uso de mi tiempo de estudio para este curso. No EMI 4.30 1.436 2.383 .124
TIEMPO DE OPTIMIZACIÓN (43) IME 4.53 1.464
Total 4.41 1.452
L7 Si las lecturas del curso son difíciles de entender, cambio la forma en que se lee. No EMI 4.20 1.467 5.121 .024
leer el material. PERSEVERANCIA EN LA LECTURA (44) IME 4.53 1.313
Total 4.36 1.404
L8 Trabajo duro para hacerlo bien en esta clase, incluso si no me gusta lo que No EMI 4.31 1.523 19.222 .000
están haciendo. ESFUERZO (48) IME 4.98 1.374
Total 4.62 1.491
L9 Me resulta difícil mantener un horario de estudio. FALTA DE PLANIFICACIÓN (52) No EMI 3.83 1.701 .202 .653
IME 3.75 1.738
Total 3.79 1.716
L10 Antes de estudiar el nuevo material del curso a fondo, a menudo lo hojeo No EMI 4.81 1.619 3.955 .047
para ver cómo está organizado. TÉCNICAS DE ESTUDIO (54) IME 4.47 1.558
Total 4.65 1.597
L11 Me hago preguntas para asegurarme de que entiendo el material que se me está entregando. No EMI 4.16 1.614 .878 .349
han estado estudiando en esta clase. IME 4.31 1.565
TÉCNICAS DE COMPRENSIÓN DE CLASE (55) Total 4.23 1.591
L12 Intento cambiar la forma en que estudio para adaptarme al curso No EMI 4.10 1.525 2.696 .101
y el estilo de enseñanza del instructor. FLEXIBILIDAD (56) IME 4.35 1.466
Total 4.22 1.501
L13 A menudo encuentro que he estado leyendo para esta clase pero no sé No EMI 4.28 1.565 2.237 .136
de qué se trataba todo esto. LOST (57) IME 4.52 1.539
Total 4.39 1.555
L14 Cuando el trabajo del curso es difícil, abandono o sólo estudio el No EMI 4.14 1.747 9.183 .003
piezas fáciles. RETIRADA (60) IME 3.64 1.304
Total 3.91 1.576
L15 Trato de pensar en un tema y decidir qué se supone que debo hacer No EMI 4.41 1.568 .118 .732
aprender de él en lugar de sólo leerlo cuando se estudia para esto IME 4.36 1.307
curso. ENFOQUE CRÍTICO (61) Total 4.39 1.451
L16 Tengo un lugar fijo reservado para estudiar. LUGAR DE ESTUDIOS (65) No EMI 4.91 1.643 .000 .990
IME 4.91 1.792
Total 4.91 1.711
L17 Me aseguro de estar al día con las lecturas semanales y No EMI 4.30 1.646 7.654 .006
tareas para este curso. GESTIÓN DE ESTUDIOS DE TIEMPO (70) IME 4.78 1.704
Total 4.52 1.689
L18 Asisto a esta clase regularmente. ASISTENCIA A CLASE (73) No EMI 5.80 1.376 .209 .648
IME 5.86 1.323
Total 5.83 1.350
L19 Incluso cuando los materiales del curso son aburridos y poco interesantes, me las arreglo. No EMI 5.00 1.385 .229 .633
para seguir trabajando hasta que termine. PERSEVERANCIA EN EL TRABAJO (74) IME 4.93 1.421
Total 4.97 1.400
L20 Cuando estudio para este curso, trato de determinar qué conceptos debo tener en cuenta. No EMI 5.03 1.217 1.480 .225
no entienden bien. COMPRENSIÓN (76) IME 4.86 1.395
Total 4.95 1.304
L21 A menudo encuentro que no paso mucho tiempo en este curso No EMI 4.09 1.663 2.792 .096
por otras actividades. HORARIO DE ESTUDIO (77) IME 3.79 1.735
Total 3.95 1.701
L22 Cuando estudio para esta clase, me pongo metas a mí mismo con el fin de No EMI 4.22 1.430 3.782 .053
dirigir mis actividades en cada período de estudios. AUTORREGULACIÓN (78) IME 4.51 1.415
Total 4.36 1.429
L23 Si me confundo tomando notas en clase, me aseguro de que lo soluciono No EMI 4.59 1.654 .080 .777
después. NOTA REVISIÓN (79) IME 4.54 1.746
Total 4.57 1.695
L24 Rara vez encuentro tiempo para revisar mis notas o lecturas antes de un examen. No EMI 4.73 1.732 2.496 .115
DISPERSIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO (80) IME 5.02 1.699
Total 4.87 1.720
Las variables en las que existen diferencias significativas se destacan en negrita.
Cuadro 5 Los parámetros de la función se encuentran por debajo del nivel de

significación del 10%.
Análisis de los principales componentes de la motivación. (ver Tabla 7).
Motivación total El primer resultado obtenido es que la motivación total de los
M1 MAX AUTOCONFIANZA PERF .782 estudiantes
M2 AUTOCONFIANZA DIFF .823 se relaciona con variables como el género, el grado de acceso a la
M3 AUTOCONFIANZA BÁSICA .731 universidad,
M4 COMPRENSIÓN COMPLEJA .841 metodología, reflexión, perseverancia y cuando el EMI interactúa
M5 CW EX RENDIMIENTO .858
con gestión externa de estudios de tiempo. Fuera de la descripción
M6 RENDIMIENTO EN LA CLASE .794
M7 DESARROLLO DE HABILIDADES .833 general.
M8 RENDIMIENTO ACADÉMICO .819 los datos de los participantes, sólo el género y el acceso a la
universidad
grado influyen en la motivación total. Como estudiantes de primer año,
los elementos fueron que los estudiantes encontraran un lugar las mujeres son
para concentrarse más motivados que los hombres. Los grados anteriores también
y estudiar. El tercero ha sido definido como "perseverancia (PRSV)". afectan la motivación
donde las variables significativas eran la asistencia a clase, el trabajo porque las altas calificaciones influyen en la confianza en uno mismo,
perse- lo que a su vez influye--
y la comprensión de los sujetos. El cuarto grupo se denomina de la motivación. Estos dos resultados están en línea con los de
"falta de esfuerzo y habilidades de planificación (LEP)". Aquí, lo más Honigsfeld
importante y Dunn (2003). Además, los estudiantes que han estudiado
las variables fueron la falta de atención, la pereza y la falta de anteriormente
planificación de los estudiantes. en inglés se han acostumbrado a enfrentarse a los desafíos y
ning. El quinto conjunto se denomina "reflectividad (RFX)", como el encontrar sentido, con las consiguientes recompensas de la
los aspectos cubiertos aquí son su actitud hacia la frustración y universidad superior
su enfoque crítico. La sexta se ha definido como "diferencial de grados de acceso. Según Hernández-Nanclaes y Jiménez.
enfoque". Muñoz (2015), los estudiantes de EMI necesitan suficientes
ficulty (FD)", ya que las variables significativas fueron que el habilidades lingüísticas para
estudiante para sostener los procesos cognitivos necesarios para su
percibe que no puede seguir el tema y estudiar la dispersión. aprendizaje en
Finalmente, el séptimo grupo se define como "estudio del tiempo Inglés. Pasar a las estrategias de aprendizaje que influyen en el
(ST)" donde total
las variables que obtuvieron la mayor puntuación fueron el tiempo motivación, hay tres: metodología, perseverancia y reflexión.
de estudio y el tiempo de estudio el perdón. Esto significa que los estudiantes más motivados
la gestión. tienen más
Una vez finalizada la factorización, un análisis de regresión estrategias de aprendizaje maduro, como tener un mejor método de
se ejecutó para identificar qué factores podrían condicionar el total aprendizaje.
motivación en estudiantes de asignaturas de Contabilidad (RQ 3). ología, siendo más perseverante y más reflexivo. Esto podría ser
Variables porque los estudiantes de EMI tienen más dificultades cuando
como el género y el grado de acceso a la universidad, junto con la aprenden con-
los siguientes factores de las estrategias de aprendizaje: tiendas de campaña en un idioma diferente al de su lengua materna
metodología, perseverancia (Airey, 2009;
y la reflexión afectan a la "MOTIVACIÓN TOTAL". Además, iter- Airey & Linder, 2006; Hellekjaer, 2010). De hecho, los puntos de Buck
con todas las variables y los factores con los que se ha trabajado. (2001)
EMI. Sólo la iteración entre la gestión externa del estudio de tiempo- que los estudiantes de EMI necesitan altos niveles de conocimiento en
(ETSM) con EMI afecta también a la motivación total. Todos el proceso para
para entender las ideas principales en otro idioma. Además, nuestro
un estudio revela que la gestión externa de los estudios de tiempo,
cuando los estudios de
Cuadro 6 actuó con los estudiantes de EMI también afecta la motivación total
Análisis de los componentes principales de las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes.
para el aprendizaje.
Esto significa que los estudiantes de EMI tienen una mejor gestión del
tiempo de estudio,
lo que afecta positivamente su motivación para estudiar. En
general, nuestros
los resultados corroboran las conclusiones de Evans y Morrison (2011)
en
otro contexto que resalta que los estudiantes de EMI superan el
aprendizaje--
los problemas a través de una combinación de fuerte motivación,
duro
trabajo y estrategias de aprendizaje eficaces.
Componente
MTHD ETSM PRSV LEP RFX FD TS
L1 DISPERSIÓN .013 −.123 −.033 .615 .248 .214 .300

L2 CONCENTRACIÓN DEL LUGAR DE ESTUDIO .203 .687 −.065 .077 .130 .186 −.052
L3 TÉCNICAS DE ESTUDIO CRÍTICO .641 .185 .020 .051 .080 −.125 .061
L4 LAZY .008 .070 −.052 .732 .222 .116 .088
L5 PERSEVERANCIA .553 .137 .096 −.145 .154 .492 .082
L6 TIEMPO DE OPTIMIZACIÓN .281 .536 .238 .265 .072 .056 .066
L7 PERSEVERANCIA EN LA LECTURA .600 .255 .081 −.027 .055 .069 −.105
L8 ESFUERZO .293 .423 .186 .205 .324 .060 .208
L9 FALTA DE PLANIFICACIÓN −.002 .266 −.065 .631 −.122 −.009 .052
L10 TÉCNICAS DE ESTUDIO .515 .046 −.042 −.396 .181 .291 .140
L11 TÉCNICAS DE COMPRENSIÓN EN CLASE .743 .027 .119 −.030 .082 −.055 −.106
L12 FLEXIBILIDAD .540 .061 .182 −.007 .142 −.240 .315
L13 PERDIDO −.068 −.053 −.063 .404 −.060 .636 −.125
L14 RENUNCIA −.134 −.114 −.909 .052 −.061 .025 .054
L15 ENFOQUE CRÍTICO .138 −.001 .893 −.091 .156 .035 −.004
L16 LUGAR DE ESTUDIO .110 .699 .016 −.033 .228 −.069 −.030
L17 GESTIÓN DEL ESTUDIO DEL TIEMPO .200 .543 .084 .003 .207 −.048 .459
L18 ASISTENCIA A CLASE −.024 .292 −.067 .015 .700 .048 .193
L19 PERSEVERANCIA EN EL TRABAJO .089 .254 .174 .063 .719 .002 .040
L20 ENTENDIENDO .446 .060 .060 .064 .604 .025 .001
L21 TIEMPO DE ESTUDIO −.110 .008 −.091 .272 −.025 .104 .772
L22 AUTORREGULACIÓN .539 .325 .067 .141 .144 −.123 −.130
L23 REVISIÓN DE NOTA .291 .051 .173 .102 .565 −.020 −.227
L24 DISPERSIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO −.135 .091 .036 .055 .033 .767 .133
Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: varimax con normalización Kaiser.
MTDH: metodología; ETSM: gestión de estudios de tiempo externo PRSV: perseverancia LEP: falta de esfuerzo y habilidades de pl anificación; RFX: reflectividad; FD: dificultad
de enfoque; tiempo de TS
estudio
En negrita, los componentes principales de cada estrategia de aprendizaje.
Cuadro 7
Análisis de regresión.
Variable dependiente: motivación total
Origen Suma Cuadrado gl Cuadrado F Sig.
Modelo Ajustado 55.511a 34 1.633 2.089 .001

Intersección .569 1 .569 .728 .395
IME * Género .769 1 .769 .984 .323
Universidad 1.033 1 1.033 1.321 .252
Tema .612 1 .612 .783 .378
IME .148 1 .148 .189 .664
Género 4.171 1 4.171 5.335 .022
Trabajo .351 3 .117 .150 .930
Subvención 2.182 3 .727 .930 .428
Nivel de estudios de los padres 3.670 4 .918 1.174 .325
Nacionalidad 1.229 3 .410 .524 .666
PAU total 3.229 1 3.229 4.130 .044
Edad .223 1 .223 .285 .594
MTDH 10.444 1 10.444 13.360 .000
ETSM .043 1 .043 .054 .816
PRSV 2.450 1 2.450 3.134 .079
LEP 1.864 1 1.864 2.385 .125
RFX 8.466 1 8.466 10.829 .001
FD 1.247 1 1.247 1.595 .209
TS .389 1 .389 .497 .482
EMI * MTDH .261 1 .261 .334 .564
EMI * ETSM 3.914 1 3.914 5.006 .027
EMI * PRSV .101 1 .101 .129 .720
EMI * LEP .151 1 .151 .193 .661
EMI * RFX .001 1 .001 .001 .979
IME * FD .816 1 .816 1.043 .309
EMI * TS .290 1 .290 .371 .543
Error 118.041 151 .782
Total 173.605 186
Variable dependiente: motivación total.
Variables independientes: sexo; edad; nacionalidad; trabajo; total PAU = grado de acceso a la universidad (homogeneizado para todos los estudiantes de 14); beca; nivel de
estudios de los padres (MTDH: metodología; ETSM: gestión de estudios de tiempo externo PRSV: perseverancia LEP: falta de esfuerzo y habilidades de planificación; RFX:
reflexión; FD: dificultad de enfoque; TS; estudio de tiempo. Las variables significativas que determinan sobre la variable de pendiente están resaltadas en negrita.
a
R2 = 0,320 (ajustado R2 = 0,167).
exámenes e incluso
en un mejor desempeño en clase, aunque no hay un significado
total.
diferencias de canto. En relación con las escalas de estrategias de
4. Conclusiones
aprendizaje, el IME
los estudiantes tienen mejores estrategias de aprendizaje debido a
El objetivo de este trabajo es analizar si existen diferencias
la auto-metacognitiva
en las estrategias de motivación y aprendizaje entre el IME y los no
la regulación, la gestión del estudio del tiempo y la regulación
IME
del esfuerzo muestran
estudiantes de las asignaturas de Contabilidad. Además, también
diferencias significativas. Los estudiantes de EMI también obtienen
tenemos
una puntuación más alta en esfuerzo, usan
analizó los factores que podrían influir en la motivación total de los
mejores técnicas de gestión del tiempo, y son más perseverantes.
estudiantes.
y mejor organizados que sus contrapartes. En otras palabras,
ción. Utilizamos una muestra de 368 estudiantes de Administración
Los estudiantes de EMI han elegido estudiar en un idioma
de Empresas
extranjero, son
de tres universidades madrileñas diferentes que completan un curso
conscientes de tener que hacer un esfuerzo extra, se fijan objetivos
corto de
de la organización
versión del cuestionario MSLQ. Consideramos que nuestra muestra
es
representativo y equilibrado en cuanto al número de miembros del IME
y de no miembros del IME.
Estudiantes de EMI, género, tipo de universidad y asignaturas de
contabilidad
elegido. Además, la colaboración y el compartir entre tres
diferentes universidades enriquecen los resultados de este estudio.
Nuestra investigación encuentra que los estudiantes de EMI tienen
una mayor motivación y
utilizan mejores estrategias de aprendizaje que sus contrapartes. En
cuanto a la
motivación, dos ítems muestran diferencias significativas; los
estudiantes de EMI
son más seguros de sí mismos en la comprensión correcta de los
conceptos básicos y de la comunicación.
plex conceptos. En general, los estudiantes de EMI tienen más
confianza
y se desempeñan mejor que los estudiantes que no son de EMI,
creyendo que podrían
alcanzar una alta calificación en los cursos de Contabilidad,
también mejoran la motivación de los estudiantes. Concretamente,
crítico
pensamiento, técnicas de comprensión en clase, capacidad de
concentración de los estudiantes,
más eficazmente y perciben que autorregulan su tiempo de estudio
y su nivel de frustración, perseverancia en el trabajo y atención de
mejor que los estudiantes que no son de EMI. Es interesante
clase.
destacar que los estudiantes de EMI no se rinden fácilmente,
la danza son estrategias de aprendizaje que aumentan su
obteniendo una puntuación más baja en la tendencia a la frustración. La
motivación.
investigación también muestra que los estudiantes que no son de la EMI
Muestra que los estudiantes más motivados tienen un aprendizaje
tienen un rango más alto en las técnicas de estudio superficial y dedican
más maduro.
menos tiempo de estudio que los estudiantes de la EMI. De estos
de las estrategias de desarrollo. Sería interesante llevar a cabo más
resultados, podemos concluir que los estudiantes de EMI están más
investigaciones
motivados, trabajan más duro, regulan mejor su tiempo de estudio y son
sobre estrategias de motivación y aprendizaje en relación con otras
más persistentes.
variables
Analizar los factores que podrían condicionar su motivación
como el nivel de dominio del inglés, la evaluación continua, el examen
total.
por-
de cinco variables relevantes: género, acceso a la universidad.
forma y tipo de tema.
grado, metodología, perseverancia y reflexión. Adición-
Otro resultado importante es que estos hallazgos sirven
En este sentido, se han realizado iteraciones con todas las
como
variables y factores.
una guía para los profesores para ayudar a los estudiantes (sin
Sólo la iteración entre la gestión externa del estudio de tiempo
distinguir entre
(ETSM) con EMI afecta también a la motivación total. Femenino
entre IME y no IME) mejoran su metodología de estudio,
los estudiantes están más motivados y las notas anteriores también
perseverancia y reflexión. Se debería alentar a estos últimos a que
afectan a los motivos.
vación. Metodología, perseverancia y reflexión como aprendizaje
1. Por favor, circule su género.
por parte de los profesores que entienden que la motivación es
dinámica y no estática
1. Masculino
y que se pueden desarrollar estrategias de aprendizaje. Estar al
2. Femenino
tanto de
las estrategias de aprendizaje de los estudiantes (como la
autorregulación y la 2. ¿En qué año naciste?
(gestión del tiempo de estudio), los instructores pueden adaptar 3. ¿De qué nacionalidad es usted?
su enseñanza 1. castellano
procedimientos para ayudar a los estudiantes a lograr un aprendizaje 2. No español
profundo. 3. Ambos
Este documento tiene sus limitaciones. Este estudio se ha 4. Tiempo semanal en un empleo remunerado
llevado a cabo 1. No trabajo
en Administración de Empresas en una universidad madrileña. 2. Menos de 10 horas a la semana
universidades. También consideramos que el cuestionario debe 3. Entre 10 y 20 horas semanales
incluir 4. Más de 20 horas semanales
el nivel de inglés de los estudiantes y el rendimiento académico
general para
analiza las implicaciones de las nuevas variables de motivación y
estrategias de aprendizaje. La investigación adicional también
podría abordar si
su motivación para estudiar en inglés va más allá de las meras notas de
estudio,
e incluye objetivos futuros tales como una beca Erasmus o la
búsqueda de
un mejor trabajo en el futuro. Además, deberíamos revisar el código
inverso
preguntas dado que los estudiantes devolvieron puntuaciones
inusuales y que
podría ser que no entendieran completamente la pregunta.
Finalmente
esperamos que nuestro análisis sirva de impulso para una mayor
participación en la investigación.
de otras universidades e instituciones, con lo que se conseguirá una
mayor
número de estudiantes y una gama más amplia de asignaturas. Tan
repetido
un análisis a lo largo del tiempo nos ayudaría a entender mejor
nuestra situación.
y saber qué factores ayudan a motivarlos a aprender más
de manera efectiva.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no tienen ningún conflicto de intereses.
Agradecimientos
Esta investigación fue parcialmente apoyada por el Ministerio de

Economía y Competitividad de España en el marco del proyecto
de desarrollo rural Inte-R-
LICA (Internacionalización de la Educación Superior en Grados
Bilingües) para el periodo 2014-2016 (Ref. FFI2013-41235-R). Los
autores agradecen a los participantes del XVII Encuentro ASEPUC
celebrado en Bilbao (14-17 de junio de 2016) sus comentarios y
sugerencias-
en particular a nuestra comentarista, la Dra. Zorio. Los autores también
agradecen a la Sra. Alejandra Encina por el diseño de la base de datos.
Anexo: instrumento.
Bienvenido a Bachelor in .............
Todos estos datos serán utilizados estadísticamente de forma

anónima.
Número de identificación (DNI o pasaporte):
Por favor, elija sólo una respuesta para las siguientes preguntas.
instructor en este curso.
5. Estoy seguro de que puedo hacer un excelente
5. ¿Cuál era tu nota de acceso numérico a la universidad?
trabajo en el
tareas y exámenes en este curso.
PAU Específico de PAU PAU total Vocacional 6. Espero que me vaya bien en esta clase.
imperativo componente voluntario (0-14) educación 7. Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades siendo
separar (0-4) (0-10) que se enseña en esta clase.
(0-0) 8. Teniendo en cuenta la dificultad de este curso,
la
maestro, y mis habilidades, creo que lo haré
bien en
6. ¿Tienes una beca?
esta clase.
1. No, no tengo una beca Estrategias de aprendizaje
2. Sí, tengo una Beca de Excelencia Académica 1. Durante el tiempo de clase a menudo me
3. Sí, tengo una beca del Estado. pierdo importantes
7. El nivel de estudios de tus padres porque estoy pensando en otras cosas.
2. Normalmente estudio en un lugar donde puedo
1. Primaria concentrarme en el trabajo de mi curso.
2. Secundario 3. Cuando leo para este curso, me invento
3. Título universitario preguntas para ayudar a enfocar mi lectura.
4. Maestría 4. A menudo me siento tan perezoso o aburrido cuando estudio para
esta clase que dejé antes de terminar lo
5. título de doctor
que planeaba hacer.
5. Cuando me confundo sobre algo
Las siguientes preguntas se refieren a su motivación y a su estilo de vida. Estoy leyendo para esta clase, vuelvo e intento
actitudes sobre esta clase. Recuerde que no hay respuestas correctas o averiguarlo.
incorrectas; sólo responda con la mayor precisión posible. Utilice la siguiente 6. Hago buen uso de mi tiempo de estudio para
esto.
escala para responder a las preguntas. Si usted piensa que la afirmación es curso.
muy cierta de usted, marque 7; si una afirmación no es cierta de usted, 7. Si las lecturas del curso son difíciles de
marque 1. Si la afirmación es más o menos cierta en su caso, busque el entender,
número entre 1 y 7 que mejor lo describa. Cambio la forma en que leo el material.
8. Trabajo duro para hacerlo bien en esta clase incluso si
Motivación 1 2 3 4 5 6 7
no nos gusta lo que estamos haciendo.
1. Creo que recibiré una excelente calificación en 9. Me resulta difícil mantener un horario de estudio.
esta clase. 10. Antes de estudiar el nuevo material del curso
2. Estoy seguro de que puedo entender lo más a fondo, a menudo lo hojeo para ver cómo
material difícil presentado en las lecturas está organizado.
para este curso. 11. Me hago preguntas para asegurarme
3. Estoy seguro de que puedo aprender los conceptos entender el material que he estado
básicos estudiando en esta clase.
que se enseñan en este curso. 12. Trato de cambiar mi forma de estudiar para
4. Estoy seguro de que puedo entender lo más se ajustan a los requisitos del curso y a las
importante estilo de enseñanza del instructor.
material complejo presentado por el
Brophy, J. (1986). Socializar la motivación de los estudiantes para aprender. East
Lansing, Ml: Michi
Motivación 1 2 3 4 5 6 7 gan State University. El Instituto de Investigación en Pedagogía (Documento
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13. A menudo encuentro que he estado leyendo
Servicio de Reproducción Nº ED 269-384).
para esto
Brophy, J. (1987). Sobre la motivación de los estudiantes. En D. C. Berliner, & B. V.
pero no sé de qué se trataba.
Rosenshine (Eds.),
14. Cuando el trabajo del curso es difícil, yo doy Conversaciones con los docentes (págs. 201-245). Nueva York: Random House.
o sólo estudiar las partes fáciles. Brophy, J. (2008). Apreciación de andamios para el aprendizaje escolar: Una
15. Trato de pensar en un tema y decidir actualización. En M.
lo que se supone que debo aprender de ello. Maehr, S. Karabenick, & T. Urdan (Eds.), Avances en motivación y logros
que sólo leerlo cuando estudiaste para este (Vol. 15) (págs. 1 a 48). Bingley, Reino Unido: Emerald Group Publishing Limited.
curso. Buck, G. (2001). Evaluar la escucha. Cambridge: Cambridge University Press.
16. Tengo un lugar fijo reservado para estudiar. Camacho-Mi ñano, M. M., & Del Campo, C. (2015). Impacto de la motivación
17. Me aseguro de mantenerme al día con el semanario intrínseca en el rendimiento académico a través de trabajos voluntarios:
lecturas y tareas para este curso.
18. Asisto a esta clase regularmente.
19. Incluso cuando los materiales del curso son
aburridos y
sin interés, me las arreglo para seguir
trabajando
hasta que termine.
20. Cuando estudio para este curso trato de
determinar qué conceptos no entiendo
entender bien.
21. A menudo me doy cuenta de que no gasto
mucho
tiempo en este curso debido a otros
actividades.
22. Cuando estudio para esta clase, me
propongo metas para
con el fin de gestionar mejor mi
actividades en cada período de estudios.
23. Si me confundo tomando notas en clase.
asegúrate de que lo resuelva después.
24. Rara vez encuentro tiempo para revisar mis notas o
antes de un examen.
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Revista de Contabilidad - Revista de Contabilidad 21 (2) (2018) 128-139

Estrategias de motivación y aprendizaje en contabilidad: ¿Hay

arti c l enf or ma do abstractt

Motivación y estrategias de aprendizaje en contabilidad: ¿hay diferencias

estrategias de motivación y aprendizaje, y para ser utilizadas por

Escalas de motivación 1. Orientación intrínseca a los objetivos 1, 16, 22, 14 0.74

Variable Codificación No EMI IME Total

Universidad Público = 1 134 (36.4%) 76 (20.7%) 210 (57.1%)

MEDIO St. dev. F Sig.

Motivación total No EMI 5.13 1.039 0.002 0.967

Promedio St. dev. F Sig.

Cuadro 5 Los parámetros de la función se encuentran por debajo del nivel de

MTHD ETSM PRSV LEP RFX FD TS

L1 DISPERSIÓN .013 −.123 −.033 .615 .248 .214 .300

Variable dependiente: motivación total

Origen Suma Cuadrado gl Cuadrado F Sig.

Modelo Ajustado 55.511a 34 1.633 2.089 .001

Los autores declaran que no tienen ningún conflicto de intereses.

Esta investigación fue parcialmente apoyada por el Ministerio de

Bienvenido a Bachelor in .............

Todos estos datos serán utilizados estadísticamente de forma

Abeysekera, L., & Dawson, P. (2015). Motivación y carga cognitiva en el flip

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