http://dx.doi.org/10.18224/educ.v21i1.

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ARTIGOS TEMÁTICOS
HANNAH ARENDT E ERIC WEIL:
A CRISE NA EDUCAÇÃO COMO
PROBLEMA DO NOSSO TEMPO*

Judikael Castelo Branco**

Lara França da Rocha***

Resumo: o artigo trata da educação como crise do nosso tempo nas obras de Hannah
Arendt e de Eric Weil. A hipótese confirmada é que, embora o tema não seja tão
presente nos dois autores, ele toca as questões fundamentais da teoria de ambos e
oferece aos seus leitores uma excelente oportunidade para conhecê-los. A conclusão
é que a educação tem a ver, em Arendt, com a criação do mundo e, em Weil, com a
moralização do homem. Desta forma, os dois autores consideram enfrentar o desafio
do sentido tanto da educação quanto da tarefa do filósofo no fim da década de 1950.

Palavras-chave: Educação. Crise. Espaço público. Política.

H annah Arendt e Eric Weil refletem sobre a educação a partir de

perspectivas específicas, cujo caráter essencial é a abordagem do
tema dentro na análise da modernidade e como questão própria da re-
flexão política.1 Com efeito, em uma primeira aproximação às obras dos
autores podemos nos sentir inclinados a situar a educação longe das suas
principais preocupações, já que nenhum dos dois dedicou um grande es-
paço ao tema. No caso de Arendt, temos sobretudo o texto “A crise da
educação”, publicado primeiramente em Partisan Review, em 1957, e
depois, em 1961, em Entre o passado e o futuro. Na obra weiliana,
os textos sobre o tema vão de 1946, ano de “L’idée d’éducation dans

* Recebido em: 25.02.2019. Aprovado em: 28.02.2019.

** Doutor em Filosofia pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e pela Université
Charles de Gaulle (Lille 3). Professor da Universidade Federal do Tocantins.
E-mail: judikael79@hotmail.com.
*** Doutoranda em Filosofia pela Universidade Federal do Ceará (UFC). E-mail:
larafr87@gmail.com.

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l’enseigment américain”, na revista Critique, a 1973, com “Supporting
the Humanisties”, da Daedalus. No entanto, entre os seus escritos, nos
interessamos por “Educação como problema do nosso tempo”, publica-
do na revista Confluence, em 1957.
“A crise na educação” e “A educação como problema do nosso
tempo”, publicados no mesmo ano, tratam do tema no mesmo contexto,
porquanto visam sobretudo ao ensino nos Estados Unidos. Outro ponto
compartilhado é que os dois tracejam as ideias fundamentais de seus
autores mostrando que, mesmo sem receber tanto espaço no conjunto
das obras, a educação está essencialmente ligada aos problemas com os
quais ambos se ocupam: a ação, para Arendt, e o enfrentamento da vio-
lência, para Weil. Podemos compreender esse fato também por razões
histórico-editoriais: “A crise na educação”, publicado só um ano antes
de A condição humana, já respira seus ares tanto quanto “A educação
como problema do nosso tempo” reflete as considerações sobre a edu-
cação em Filosofia política, publicado por Eric Weil apenas um ano
antes, em 1956.
A tese que defendemos é, portanto, a de que o tema não pode ser
tomado como um mero anexo à filosofia política, porquanto Arendt e
Weil abordam a educação como problema constitutivo da política mo-
derna e imprescindível à compreensão do nosso tempo. A nosso ver,
essa é a forma justa de interpretá-los na medida em que, para Arendt
(1983, p. 173), a crise da educação é um problema político de “primeira
grandeza”, e Weil (2003a, p. 309) destaca que “não seria exagerado
afirmar que não existe problema mais importante nem mais urgente que
aquele da educação”.

A CRISE DA EDUCAÇÃO

Arendt (2016, p. 221) inicia sua reflexão ligando a crise da edu-

cação à “crise geral que acometeu o mundo moderno”2, situando-a no
contexto marcado pela “onda revolucionária” da primeira metade do
século XX, pela experiência antipolítica dos campos de extermínio e
pelo mal-estar presente na década de 1950 sob a aparência de prosperi-
dade. Atualmente esse quadro deveria ser completado pela análise dos
fenômenos próprios da conformação geopolítica de um mundo globa-
lizado e pela radical diluição do espaço público. Dito de outra forma é
preciso reconhecer as influências da mundialização, da violência e dos
problemas ecológicos, das competições do mercado e do desenvolvi-

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mento técnico para compreender a educação contemporânea e discernir
se no tempo que se põe entre nós e o texto de Arendt a crise da educação
se tornou menos aguda. A nosso ver, não é o que parece.
Do mesmo modo, o texto sublinha a coerência com o conjunto
do pensamento arendtiano, afinal (ARENDT, 2016, p. 223), “é sempre
impossível isolar completamente o elemento universal das circunstân-
cias concretas em que esse problema aparece”. Se o elemento universal
é a noção de crise, e esta última nos incita sempre a voltar às questões
mesmas, impelindo à consideração da pluralidade de perspectivas que
a compõe, a educação faz parte das circunstâncias concretas da crise do
nosso tempo, indício da ruptura entre o passado e o futuro.
A noção de “crise” é, assim, a chave para a compreensão atual
da educação como elemento político.3 Tomada nesse contexto, ela é en-
tendida no espaço que se abre entre as duas possibilidades que a “crise
geral” encerra, a saber, a perda da experiência da realidade, de um lado,
e a oportunidade de reflexão do outro. Uma vez que o fio com o passado
foi rompido, os conceitos herdados pela tradição não são mais capazes
de abarcar a realidade, nem tampouco conseguem direcionar os indi-
víduos na solidão, experiência limítrofe na qual se é abandonado tanto
pelos outros quanto por si mesmo; sem o apoio encontrado no contato
com os outros, perde-se o sensus communis, sentido indispensável para
a coexistência em um mundo plural. Inequivocamente, este contexto
de alienação, de isolamento e de ausência do comum, que caracterizam
o que a autora denominou como tempos sombrios (ARENDT, 2017,
p. 9), refletem-se diretamente na educação, de modo que a pergunta
que se impõe é: qual o lugar da educação, diante da ruptura do mundo
moderno?
Se a atual “crise geral” se dá como o âmbito no qual a educação
deve ser compreendida, precisamos também determinar de que, afinal,
trata a educação (WEIL, 2000, p. 56), e, depois, se tem sentido afirmar
que, no mundo contemporâneo, “o nosso único problema é aquele da
educação do cidadão” (WEIL, 1993, p. 134). As duas observações de
Eric Weil apontam o caminho a ser feito a partir daqui.
Arendt (2016, p. 222) assenta a sua reflexão na afirmação de
que a essência da educação é a natalidade.4 Disso decorre que so-
mente à luz desta podemos entender as razões de tomar a educação
como um problema central do mundo contemporâneo. De um lado,
ligando-a à natalidade, a autora a relaciona ao elenco que inclui ainda
a vida, a mortalidade, a mundanidade, a pluralidade, o planeta Terra

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(ARENDT, 2016b, p. 19), a política e o mundo comum, as condições
próprias da existência humana, aquelas únicas nas quais os indivíduos
se realizam.
Resta saber de que trata a educação. Porquanto encontra na na-
talidade a sua própria essência, ela tem a ver, de um modo geral, com
a entrada do homem no mundo a partir do seu segundo nascimento,
instante no qual confirma e renova a própria singularidade inaugurada
em seu aparecimento físico original. “Seu impulso surge do começo
que veio ao mundo quando nascemos e ao qual respondemos começan-
do algo novo por nossa própria iniciativa” (ARENDT, 2016b, p. 219).
Sem estar atrelado à necessidade, como o trabalho, e nem regido pela
utilidade, como a obra, este aparecimento no espaço propriamente hu-
mano deve ser estimulado, e aqui situa-se o locus essencial da educa-
ção, colocando-a na base da condição do homem e de sua inserção no
mundo. Em outros termos, como ela se estende para além de tudo o que
se faz por necessidade ou utilidade, implica diretamente na capacidade
de agir e de se expressar, próprias do ser humano.
É à luz dessa distinção que compreendemos a importância dos pais
na educação dos filhos; além da concepção dos recém-chegados, é deles
a incumbência de introduzi-los no mundo. Arendt (2016, p. 235) chama a
atenção para a dupla responsabilidade intrínseca nesta relação: pela vida
e pelo desenvolvimento da criança, para que nada de destrutivo lhe acon-
teça por parte do mundo, e pelo mundo, para que este novo que irrompe
não ponha em risco a sua permanência. Estabelecidos os diferentes ape-
los à responsabilidade que estão em jogo quando tratamos da educação,
é possível compreender que a crise surge quando essas exigências – a de
zelar pela vida e pelo desenvolvimento da criança, de um lado, e a de agir
em vista da continuidade do mundo, do outro – entram em conflito.
Neste ponto, “A crise na educação” dá à autora a chance de ante-
cipar a definição de mundo essencial ao desenvolvimento das ideias pre-
sentes em A condição humana. Com efeito, compreendemos o conflito
sugerido tomando o fato de que, para Arendt, o mundo não é idêntico à
Terra ou à natureza; antes, “tem a ver com o artefato humano, com o que
é fabricado pelas mãos humanas, assim como com os negócios realizados
entre os que habitam o mundo feito pelo homem” (2016b, p. 64). É o que
está antecipado em “A crise na educação” quando afirma que:

o mundo é criado por mãos mortais e serve de lar aos mortais

durante tempo limitado. O mundo, visto que feito por mortais,

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 se desgasta, e, dado que seus habitantes mudam continuamen-
te, corre o risco de tornar-se mortal como eles. Para preservar
o mundo contra a mortalidade dos seus criadores e habitantes,
é necessário constantemente restabelecê-lo de novo (ARENDT,
2016, p. 243).

No entanto, ainda não alcançamos o fundo do argumento aren-

dtiano. A autora estabelece formas diferentes de estar no mundo;
pode-se, de um lado, simplesmente habitá-lo, como qualquer outra es-
pécie animal ou, por outro lado, participar efetivamente da sua criação.
A educação trata especificamente deste segundo caso, pois o sujeito
educado assume responsavelmente sua parte na criação do mundo. Fica
posto, portanto, o próprio fundamento da crise da educação na sua re-
lação essencial com a inserção no mundo de seres humanos capazes
de assumirem a tarefa de constantemente restabelecê-lo. Num contexto
em que o elemento comum perdeu o sentido, é natural que o mundo
também não possa ser compreendido como o espaço que se estabelece
todas as vezes que os indivíduos se encontram e se dispõem a agir e
discutir sobre aquilo que os inter-essa. Assim, a ruptura moderna ganha
um duplo contorno: além de impor o reestabelecimento deste espaço
comum, fim para o qual a educação certamente seria um meio indis-
pensável, também incita a reavaliar a importância de lançar na esfe-
ra pública homens comprometidos com a permanência deste espaço,
imperativo de primeira grandeza no contexto do pós-guerra e que não
perdeu nada de sua atualidade. No entanto, isto só seria possível pela
ação eficaz e pelo discurso significativo.
É agora possível retomar o argumento de Arendt a partir de um
ponto distinto. Destacamos outro vértice da crise mencionada remon-
tando ao que a autora chama sugestivamente de pathos do novo, ca-
racterística da educação estadunidense da década de 1950, e que servirá
também de matéria-prima para a reflexão de Eric Weil. A autora identi-
fica, no que toca às técnicas educacionais, um “extraordinário entusias-
mo por tudo aquilo que é novo” (2016, p. 224). A importância disso não
se restringe ao universo das teorias pedagógicas, antes, a sua relevância
está no fato de que é esse pathos do novo que torna a educação um ins-
trumento da política, do mesmo modo que torna a política uma forma
de educação.
Os novos contornos da relação entre estas esferas são uma marca
premente da modernidade, pois se a política passou a ser pensada como

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algo que se dá entre pessoas educadas, a educação foi tomada cada vez
mais como forma essencial de coerção sem violência, imprescindível
para o exercício da política, principalmente em países em que o enorme
contingente de imigrantes a transforma em uma propedêutica a cultura,
aos valores e ao estilo de vida desse “mundo novo”. Trata-se de uma
inflexão no papel político da educação, o que aparece refletido também
na primeira parte da Filosofia política de Eric Weil, livro de 1956 (CA-
NIVEZ, 1985).
No que concerne ao nosso objetivo, devemos sublinhar algumas
características específicas do pathos da novidade apontadas por Arendt.
Primeiramente, ele se fez possível numa sociedade de massas na qual
a aceitação das teorias pedagógicas modernas se deu de forma acrítica.
Em segundo lugar, essa aceitação revela a desconfiança diante das an-
tigas “regras do juízo humano normal” (ARENDT, 2016, p. 227), que
acabaram postas de lado. Por fim, as técnicas de ensino se transformaram
em doutrinas pragmáticas desligadas de todo conteúdo. A consequência
imediata desse pathos é a perda da autoridade, o que se manifesta na
consideração da função do professor5, cuja autoridade é minada (ROU-
RE, 2007), e no desaparecimento do senso comum.
Com efeito, a relação entre o pathos do novo e o ocaso do senso
comum abre espaço a toda uma nova série de observações. Para Arendt
(2016, p. 225), torna-se evidente que “quem desejar seriamente criar
uma nova ordem política mediante a educação, isto é, nem através de
força e coação, nem através da persuasão, se verá obrigado à pavoro-
sa conclusão platônica: o banimento de todas as pessoas mais velhas
do Estado a ser fundado”. Além disso, como os recém-chegados inva-
riavelmente nascem em um mundo preexistente, a tendência é que a
educação se volte muito mais para a apresentação científica do mundo
do que em instigar nos recém-chegados a sua capacidade de inovar.
Qualquer um dos lados dessa moeda demonstram uma deformação do
significado próprio da educação: a conservação do mundo e a possibili-
dade da constante renovação inerente ao novo.
Nas últimas páginas do texto, Arendt aponta para a inversão sub-
jacente à nossa crise geral e, consequentemente, ao nosso modo de con-
ceber a educação. Para a autora, está claro que a emancipação da vida
e das atividades envolvidas com a sua preservação revira totalmente as
bases da relação entre o íntimo e o público, o que, para a educação, tem
consequências que abrangem sua natureza, sua tarefa e seus escopos.
A questão surge do confronto entre um quadro no qual “no mundo pú-

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blico, comum a todos, as pessoas contam, e também conta a obra, quer
dizer, a obra produzida pelas nossas mãos [...], pela qual cada um de nós
contribui para o mundo comum”, e aquele propriamente moderno, que
passou a “considerar a vida, isto é, a vida terrena dos indivíduos e das
famílias, como o bem supremo” (ARENDT, 2016, p. 237). Para retomar
alguns termos, na modernidade, habitar a Terra parece mais importante
do que criar o mundo. Sobre as consequências disso, vale recordar que
quanto mais a esfera social dilui a diferença entre o público e o priva-
do, mais difícil se torna o amadurecimento saudável das crianças, que
necessitam da segurança do ocultamento da esfera pública (ARENDT,
2016, p. 238).
Destarte, o problema da educação é também o resultado da per-
niciosa inversão entre estas esferas. A lógica desta alteração é a causa
imediata do problema da educação no mundo moderno, pois, conforme
Arendt salienta, nos é impedido, na prática educativa, fazer economia
da autoridade ou da tradição, ou seja, somos proibidos de recorrer ao
que dava estrutura ao mundo e o mantinha unido. No fundo de tudo
isso, o que está em jogo é, fundamentalmente, a criação de criadores de
novos mundos, de novas possibilidades, e para quem se dedica à edu-
cação, a questão se resolve na decisão movida pelo amor às crianças e
pelo amor ao mundo. Do que trata a educação? Da esperança de novos
mundos.
Diante desse cenário de ruptura, enquanto o esvaziamento da po-
lítica é crescente, a identificação da educação com a técnica parece ser
tão definitiva quanto o afastamento desta atividade fundamental com
relação a duas faculdades cruciais para a manutenção do mundo: o pen-
samento e o juízo (ALMEIDA, 2010).
A própria crise da educação revela que tal instabilidade caminha
na contramão do desenvolvimento tecnológico. Se a tecnocracia e a es-
pecialização dos saberes são capazes de formar cientistas brilhantes,
mas indivíduos incapazes de se responsabilizar pelas consequências de
suas próprias invenções, isso significa que os fundamentos últimos do
educar dizem respeito não apenas à introdução as ciências, mas princi-
palmente ao desenvolvimento da reflexão e da capacidade dos indiví-
duos posicionarem-se no mundo, condições sem as quais é impossível
que eles desenvolvam a quintessência do estar-vivo-entre-os-homens.
Cientistas e administradores que executam suas atividades sem pensar
nas suas implicações são potencialmente destruidores. Por isso, com-
preender o mundo e pensar criticamente sobre ele são tão importantes

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quanto o desenvolvimento das competências técnicas e instrumentais,
tão valorizadas pela orientação utilitarista.
É ingênuo, todavia, considerar que é possível ensinar a pensar
criticamente e a ajuizar de modo técnico: por mais que se desperte os
recém-chegados para a importância de refletir sobre as próprias expe-
riências e sobre o mundo, se o farão ou não, ou qual destino darão às
suas reflexões, foge ao controle dos educadores. Todavia, é tão possível
quanto desejável despertar-lhes para a importância de exercitar o pen-
samento, o diálogo silencioso de mim comigo mesmo que capacita os
homens a examinar o que lhes acontece, assim como a posteriormen-
te emitir juízos morais, sobre si mesmos e sobre o mundo (ARENDT,
2014). Sem estes direcionamentos sendo motivados pela educação, é
improvável que, além de profissionais eficientes, sejam formados tam-
bém seres humanos, capazes de fazer jus ao milagre e a promessa que
se renovam em cada nascimento.
A resposta de Arendt se aproxima em mais de um momento da de
Eric Weil. Nossa intenção é robustecer à nossa própria reflexão, pensan-
do a educação seis décadas depois dos textos acenados de cada autor.
O objetivo último é pensar com eles e para além deles os problemas
da nossa época, marcada por uma educação-instrução insuficiente tan-
to para dar aos nossos estudantes o capital sócio-emocional necessário
para o engajamento na construção do mundo, como fornecer-lhes os
aparatos fundamentais para uma resposta coerente para a questão do
sentido do próprio discurso e da ação.

A EDUCAÇÃO COMO PROBLEMA DE NOSSO TEMPO

Em Weil, o problema assume como chave de interpretação a

caracterização do autor ao “nosso tempo”, isto é, a modernidade en-
tendida como o contexto no qual o homem é posto essencialmente
diante do problema da própria liberdade6. É nesse sentido que pode-
mos traçar a leitura paralela dos dois autores, porquanto assumem,
dentro do domínio político, perspectivas complementares da mesma
problemática.
Publicado também no mesmo ano de 1957, em “A educação
como problema do nosso tempo”7, Weil aborda a temática a partir do
papel do filósofo, mais precisamente a tarefa do “filósofo-educador”8
o que permite reconhecer a finalidade da educação num sentido mais
amplo do que aquele determinado pelos teóricos da educação, quando

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coloca, como em Arendt, o problema no terreno da política, isto é, da
ação na história. O seu ponto de partida é a seguinte constatação:

O mínimo que se pode dizer é que os problemas contemporâneos

relativos à educação têm sido fastidiosamente repetidos. Todas
as pessoas sensatas refletem intensamente, ou pelo menos con-
sagram muito tempo, a questões relativas ao ensino superior, se-
cundário ou elementar, à educação destinada às crianças, aos
adolescentes e aos adultos, às nações bárbaras e civilizadas, aos
cidadãos de todo o tipo, aos membros das assembleias legisla-
tivas, aos administradores, aos quadros sindicais etc. (WEIL,
2000, p. 55).

O autor tanto explora o grau de consciência compartilhada do

problema educacional quanto demarca sua posição diante do tema, afi-
nal, “existem associações privadas, Ministérios da Educação, encon-
tros, simpósios que se ocupam dessas questões; há a UNESCO; há os
defensores dos sagrados valores nacionais”, logo, “que mais haverá ain-
da para dizer sobre a propósito do qual [...] já tudo deve ter sido dito e
redito e muitas vezes?” (WEIL, 2003a, p. 55). Diante disso, a primeira
tarefa é saber como justificar a retomada da questão pelo filósofo, que
se coloca nessa discursão com o objetivo específico de recordar, afinal,
“de que se trata a educação” (WEIL, 2000, p. 56). Para tanto, Weil reto-
ma a análise da experiência dos séculos XVIII e XIX, quando esta per-
gunta tinha uma resposta distinta: “a educação é a instrução” (WEIL,
2000, p. 56). No entanto, percebe-se, ao mesmo tempo, que apenas a
última não era suficiente9.
Subjazem aí duas ideias que devemos considerar em nossa pró-
pria análise do problema. Em primeiro lugar, a ambiguidade da situação
do mundo atual em que, de um lado, grande parte da humanidade ainda
vislumbra a instrução e o desenvolvimento técnico como um ideal distan-
te, e, de outro, o fato de que nos países ocidentais praticamente toda a
população já foi instruída. No entanto, nem de longe o mundo se tornou
mais harmonioso e nem tampouco as pessoas se tornaram mais pacífi-
cas e tolerantes depois de serem instruídas.
Em segundo lugar, devemos considerar que os homens que, du-
rante os séculos XVIII e XIX insistiram sobre a necessidade da educa-
ção popular, em geral não acreditavam que a instrução fosse um fim em
si mesma. Com efeito, se a educação do século XIX rompeu com o mo-

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delo mais clássico, e nós mesmos já não nos satisfaríamos com ela hoje,
nota-se que a pergunta pela educação encerra questões que envolvem,
ao mesmo tempo, uma nova visão de mundo e uma nova visão de ho-
mem. Também nesse ponto a perspectiva de Weil encontra a de Arendt.
O problema da educação no nosso tempo testifica a passagem ao
quadro no qual a instrução se torna condição necessária, embora insufi-
ciente, do “aparecimento de um homem novo”, capaz de desempenhar
suas potencialidades, apto a ajuizar sobre as particularidades inerentes
à vida em comunidade e realizado com seu trabalho. Mesmo satisfeito,
este indivíduo deve estar sempre disposto a melhorar tal ordenamento,
bem como sua posição nele (WEIL, 2000, p. 57-58)10.
Nessa nova moldura, “a instrução é o meio, o progresso, o fim”
(WEIL, 2000, p. 58), porquanto é desta forma que o pathos do novo de
Arendt ganha contornos concretos em Weil. Exige-se sempre mais o
reconhecimento de valores subjacentes ao progresso, pois eles aparecem
como o destino de uma sociedade colonizada pela “razão sistêmica”, cujo
sagrado, a eficácia, em seu caráter essencialmente abstrato, é insuficien-
te para orientar a ação individual e coletiva. Assim, a educação se torna
um problema atual, pois o homem e o mundo são compreendidos agora
num quadro incapaz de oferecer uma vida sensata, na qual se possa vi-
ver segundo princípios morais concretos e universalizáveis. Em suma, a
educação é o problema da inserção do indivíduo na comunidade, a sua
integração num corpo normativo que lhe permita ultrapassar a contin-
gência de sua individualidade.
A tarefa do “filósofo-educador” pode ser analisada pelo seu enfren-
tamento do problema da educação a partir do risco da sua redução à ins-
trução, sem esquecer, porém, o papel educativo próprio da instrução.11 Se,
por um lado, o conhecimento técnico é imprescindível para a participação
do indivíduo na sociedade moderna, por outro não se pode confundir sua
imprescindibilidade com a educação enquanto tal. Logo, o filósofo-educa-
dor não nega o valor da instrução, mas a considera a partir do seu aspecto
verdadeiramente fundamental: submeter o indivíduo à objetividade e à uni-
versalidade da racionalidade. Trata-se, portanto, de um passo prévio e in-
dispensável à educação, porquanto habilita o indivíduo a avaliar a utilidade
de seus empreendimentos enquanto o introduz plenamente no contexto so-
cial. De fato, segundo Weil (1996b, p. 49), “uma opinião tão injusta quanto
sem fundamento consiste em supor que os homens são aptos só para serem
adestrados a determinadas funções [...] mas não para desempenhar ora uma
função ora outra, sem perder a sua identidade”.

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 Nessa altura já é possível vislumbrar o conflito entre o ideal e
o real acerca da instrução como fim último do progresso, bem como
sobre os meios disponíveis para o acesso universal às condições de
bem-estar social. Weil não apenas destaca o problema, mas o mostra
em sua lógica própria, uma relação dialética cuja síntese parece im-
possível: “as pessoas são pobres porque não têm instrução, porque
não conhecem os meios e os recursos de uma sociedade moderna, in-
dustrial e racional e, por outro lado, é porque são pobres que têm falta
desses meios” (WEIL, 2000, p. 50). Assim, em uma leitura apressada,
a educação parece poder ser a solução definitiva da quebra do círculo
que comprime a pobreza e da inclusão progressiva das pessoas das
regiões ainda não desenvolvidas no progresso social e político das
sociedades ricas. É claro que aqueles que não dispõem das melhores
condições materiais também desejam desfrutar das conquistas da tec-
nologia, o que exige a disposição para participar de um mecanismo
que se movimenta em função de um progresso sem fim, e, ao mesmo
tempo, um grau de instrução sempre mais sofisticado. Acaba-se por
se colocar no centro a formação do técnico e não a do homem e dos
valores fundamentais da vida humana.12
A radicalidade do problema se revela, porém, na consideração
do progresso como um fato. Portanto, o filósofo-educador contempo-
râneo se defronta com uma tarefa diferente da do educador dos séculos
XVIII e XIX, pois, se até aí era possível identificar a educação com a
instrução, entendendo esta última como condição de possibilidade para
a inserção no mecanismo social, a questão muda quando, num primeiro
momento, se trata da educação do homem em vias de se libertar das
necessidades materiais, e, noutro, nos defrontamos com a questão da
educação do homem completamente satisfeito. É neste segundo caso
que o filósofo pode se dar conta do fenômeno moderno do tédio, isto
é, do homem insatisfeito com o interesse já satisfeito e para o qual a
“violência como o único verdadeiro passatempo” (WEIL, 2000, p. 62).
Em outros termos, a educação deve lidar hoje com um tipo de violência
próprio de uma vida toda orientada pelo progresso e para o progresso.13
As análises sociais mostram os riscos desse tédio14; no que tan-
ge à educação, a situação parece apelar para o resgate de tendências
pedagógicas que priorizam uma formação de caráter humanístico, tra-
balhando especificamente as questões concernentes ao sentido da vida,
isto é, sobre o seu significado e a sua direção. Se historicamente essas
questões foram reservadas ao domínio religioso e moral, hoje, a educa-

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ção não pode mais se restringir a problemas de ordem didática. Trata-se
agora de “encontrar meios para levar aqueles que educamos a pensar
por sua própria conta [...] porque terão de ser eles a construir o seu pró-
prio pensamento e por que, para eles, pensar deve ser um sentido e não
apenas constituir um valor comercializável” (WEIL, 2000, p. 67). Vista
desse modo, a educação tem também uma dimensão negativa, pois não
podendo mostrar onde o sentido está, indica “onde ele não pode estar”
(WEIL, 2000, p. 67).
Finalmente, podemos agora sublinhar a maior ameaça: “o peri-
go de uma humanidade liberta da necessidade e do constrangimento
exterior, mas despreparada para dar conteúdo à sua liberdade” (WEIL,
2000, p. 69). Retoma-se, então, a educação como o problema do nosso
tempo. O seu fim é preparar o indivíduo à atitude correta nas suas rela-
ções na comunidade, ou seja, ela busca a virtude do educando, visando
“precisamente à aptidão do indivíduo para agir convenientemente na
comunidade histórica” (WEIL, 1996b, p. 50). Logo, não consiste na
domesticação, mas na formação de uma consciência ativa que se mani-
festa na ação individual (BERNARDO, 2011).
Se se trata de educar a razoabilidade, ela exige a compreensão do
homem em sua particularidade.15 O filósofo consciente de que a edu-
cação só pode ser fundada na moral compreende que desempenha um
papel fundamental no mundo histórico, sendo capaz de ver o seu lugar
no cotidiano dos homens, bem como de reconhecer o “educador in-
consciente” (SOARES, 2008, p. 198), transmissor de um saber morto,
que inculca aptidões parciais e que destroem, ao reduzi-la, a função da
educação. A sua tarefa não é simples, pois nem sempre é fácil perceber
um sentido real no mundo, já que compreendê-lo é, essencialmente,
o resultado de uma decisão que exige de nós a renúncia do falso
contentamento, ao mesmo tempo em que pede o reconhecimento de
que nenhum argumento é capaz de convencer a outrem da justeza de tal
decisão. Quem se decide pela razão não apenas assume os riscos que
isso acarreta, mas se volta à compreensão do mundo, identificando que
o seu desejo de compreensão é parte constitutiva do mundo. Apenas
quando o filósofo-educador está convencido de que a sua função se faz
no mundo e neste mundo hic et nunc é que cessará o conflito com o
mundo. A partir daí este espaço será o seu chão, o domínio de sua ativi-
dade e do seu pensamento, uma vez que estes só serão possíveis quando
este mundo for o seu. O mal continuará no mundo, mas este não será o
mal apenas, antes será também e sempre a condição do bem.

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 A tarefa do filósofo-educador é, portanto, desvelar as estruturas
das ações, das instituições, das relações e dos modelos epistemológicos,
em vista da realização da liberdade razoável. E aqui se dá o encontro
definitivo entre filósofo e o político, ambos responsáveis, em perspecti-
vas diferentes, pela efetivação da liberdade razoável: o primeiro pensa
o que possibilita a vida razoável; o segundo enquanto age em função da
sua construção. Desse modo, o problema da educação é retomado como
a questão da determinação da forma de ação que permite aos homens se
empenharem para a realização da sua liberdade, problema que se torna
premente diante da ameaça da atual crise de sentido.
Essa crise atinge diretamente a política, toca profundamente os
seus alicerces, sem, no entanto, aniquilar a esperança de um contexto no
qual o homem possa viver uma vida sensata. Esta esperança subjaz à ação
educativa e assume distintas feições segundo os diferentes discursos que
tentaram explicar coerentemente o sentido da realidade, do mundo e do
homem. O filósofo-educador deve, justamente por isso, considerar todas
essas formas particulares nas quais se busca compreender as muitas con-
trariedades presentes na realidade. É essa a tarefa perseguida pelo filósofo
na Lógica da filosofia, a magna opera de Eric Weil.
Por último, busca-se, pela educação, um mundo no qual os homens
talvez não reflitam sobre os princípios de sua ação, mas ajam segundo a
moral existente, contexto no qual a educação e a moral não sejam somen-
te possibilidades, mas realidades. Somente então o filósofo-educador terá
desempenhado plenamente a própria tarefa, aquela de mudar o mundo,
pois “a primeira tarefa de quem quer transformar o mundo consiste em
compreendê-lo no que ele tem de sensato” (WEIL, 1996b, p. 57).

OBSERVAÇÕES CONCLUSIVAS

Embora Arendt e Weil não possam ser tomados como “filósofos

da educação”, em ambos o tema assume um papel importante, porquan-
to apresenta o cenário para trabalharem questões essenciais à própria
reflexão. No caso de Arendt, não por acaso o texto “A crise na educa-
ção” finda por trazer a esperança e o amor como fundos a partir do qual
é possível pensar a criação do mundo. Em Weil, a educação abre espaço
para o autor tratar não apenas a violência como o problema da filosofia,
como também recuperar a função social do filósofo (SOARES, 2008).
Ambos assumem, em perspectivas distintas, tanto a tarefa de
pensar a educação no campo político, quanto de desenvolver uma abor-

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dagem que não se limite à técnica pedagógica. Se a educação é uma
atividade indispensável para a manutenção do mundo, refletir sobre ela
não deve ser uma incumbência apenas de especialistas, mas concernen-
te também àqueles que se dedicam à compreensão do homem, do mun-
do e da importância de desenvolver nos recém-chegados a responsabi-
lidade pelo espaço comum. Nesse sentido educar significa escolher que
mundo queremos preservar, bem como a que mãos confiaremos a sua
renovação, o milagre revestido em cada nascimento e reafirmado a cada
vez que os homens, por serem eles próprios começos, salvam o mundo
da ruína a partir de sua capacidade miraculosa de realizar o inesperado.

HANNAH ARENDT AND ERIC WEIL: THE CRISIS IN

EDUCATION AS PROBLEM OF OUR TIME

Abstract: the paper delas with education as a crisis of our time in the
Works of Hannah Arendt and Eric Weil. The confirmed hypotesis is that,
although the theme is not very present in both authors, it touches on the
fundamental questions of both na excellent opportunit to meet them.
The conclusion is that education has to do with, in Arendt, the conclu-
sion is that education has to do in Arendt with the creation of the world,
and in Weil, with the moralization of man. The two authors consider
facing the challenge of the meaning of both education and the task of
the philosopher in the late 1950s.

Keywords: Education. Crisis. Public space. Politics. m

Notas
1 Sobre a aproximação entre o pensamento de Arendt e de Weil, ver Canivez (1989),
Calvet (2004) e Castelo Branco (2018). No primeiro caso, o intérprete da obra
weiliana trata o tema do espaço público, enquanto, no segundo, a comentadora da
obra de Arendt, se concentra sobre as temáticas gerais da violência e da ação; já
no terceiro, o autor aponta para o diálogo nos dois autores como dimensão política
fundamental da linguagem.
2 Uma apresentação sistemática dos termos essenciais do texto arendtiano se
encontram em Ferraro (2015), Silva e Sousa (2010) e Topolski (2008).
3 Sobre o caráter central da noção de crise, indicamos o artigo de D’Allonnes (2011),
justamente intitulado “Hannah Arendt penseur de la crise”, além de Cesar e Duarte
(2010). Para a relação entre educação e política, ver Carvalho (2014) e Correia
(2010).
4 A relação entre a educação e a condição humana já foi tratada a partir justamente
do conceito arendtiano de natalidade por Aguiar (2008). O que sustenta a nossa

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 tese de que a crise da educação não é um problema apenas periférico para a crítica
da modernidade, em Arendt, é que, para a autora, a essência da questão não é
outra senão a natalidade. Assim, a educação compartilha com a política o mesmo
fundamento, o fato de que, pelo nascimento, o homem entra no mundo como novo
ser humano e, ao mesmo tempo, como ser humano em devir, isto é, confrontado
imediatamente com duas formas essenciais de relação, com o mundo e com a vida
de outros seres humanos. É esse o quadro que dá sentido à política, o mesmo que dá
significado à educação.
5 Sobre o educador como aquele que está no ponto de encontro entre os recém-
chegados e o mundo historicamente construído, representante desse espaço
preexistente, responsável por apresenta-lo para as novas gerações, recomenda-se a
leitura do artigo de Almeida (2013).
6 Sobre a análise weiliana das condições sociais da modernidade, ver Castelo Branco
(2014).
7 Uma apresentação do tema em Weil é encontrado em Assis (2016) e em Taboni
(1982).
8 Para uma leitura filosófica sobre os temas concernentes à educação em Weil, ver
Soetard (1984).
9 “Para lá do ideal da pura instrução, em países como a Inglaterra, a França e a
Alemanha, subsistia um outro ideal. O gentleman, o homem do mundo, der edle
Charakter (ou ainda – e a alternativa é significativa – der grosse Mann) não podiam
ser resultado da instrução. E mesmo quando se exigia instrução (o que nem sempre
acontecia) essa não era a condição prévia principal. Em todo o caso, para as massas,
os “Three R’s” eram considerados suficientes” (WEIL, 2000, p. 56). Os “three R’s”
são a leitura, a escritura e a aritmética, isto é, as bases do ensinamento primário. Cf.
os objetivos da escola de Jules Ferry: Ler, Escrever, Calcular.
10 A relação entre instrução e educação no pensamento weiliano se encontra em
Patrice Canivez (1985).
11 “[A instrução] é o meio mais fácil para que o indivíduo aprenda quão pouco valem
suas paixões [...] quando se trata do que é e do que não é verdadeiro: uma data
histórica é o que é, a solução de uma equação é correta ou não, uma tradução é
correta ou elegante ou não” (WEIL, 1996b, p. 48-49).
12 Aqui, Weil e Arendt mais uma vez se põem de acordo, porquanto somente a
postura que se mantém no espaço da teoria permite escapar de uma tendência que
simplesmente instrumentalizes a educação como meio de progresso socioeconômico.
13 A educação aparece, então, como mais um espaço no qual Weil trata da violência
como o problema da filosofia. Sobre essa relação, ver Nguyen-Dinh (1996) e Perine
(1989).
14 “Nos E.U.A., há jovens brilhantes e bem-educados que torturam e matam mendigos
nas praças públicas para se divertirem; na U.R.S.S., há filhos de dignitários que
roubam para tirar aquilo de que não têm qualquer necessidade. Por outro lado, o
tedio pode engendrar uma espécie de violência que se vira contra o próprio [sujeito].
Homens de prósperos negócios e funcionários com êxito nas suas carreiras suicidam-
se, ou tentam a morfina, o sexo, o álcool, as religiões estranhas. Procura-se por vezes
uma explicação para este facto no excesso de trabalho e na fadiga nervosa. Mas longe
de refutar nossa tese, esta explicação vem antes confirmá-la” (WEIL, 2000, p. 63).
15 A razoabilidade weiliana só se põe de pé no espaço público, isto é, no domínio

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 no qual os homens podem submeter ao juízo público as próprias razões, tanto de
seus discursos quanto de suas ações. No caso de Weil, porém, essa é sempre uma
condição necessária, nunca suficiente, pois a razoabilidade deste espaço supõe a
escolha livre de quem se decidiu pela vida razoável.

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