Devolutivas Pedagógicas em Avaliação - ADC 2019 PDF

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Centro de Ensino Médio
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Diretor
Sumário
APRESENTAÇÃO....................................................................................................................................... 1
DADOS DA ADC – Avaliação Diagnóstica Complementar – 5º ANO – Língua Portuguesa ...................... 2
D06 - Identificar o tema em um texto. .................................................................................................. 3
D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
................................................................................................................................................................. 7
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. ..................................................................... 9
D14 - Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. ......... 10
D02 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que
contribuem para a continuidade de um texto. ................................................................................... 12
DADOS DA ADC – Avaliação Diagnóstica Complementar – 9º ANO – Língua Portuguesa ..... 14
D07 - Identificar a tese de um texto .................................................................................................... 15
D08 - Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. ..................... 18
D10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. ............ 20
D12 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. ......................................................... 22
D17 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. ...... 23
DADOS DA ADC – Avaliação Diagnóstica Complementar – 3ª Série – Língua Portuguesa ................... 27
D11 - Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. ........................ 28
D20 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que
será recebido. ....................................................................................................................................... 31
D08 - Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. ..................... 34
D02 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que
contribuem para a continuidade de um texto. ................................................................................... 37
D06 - Identificar o tema de um texto................................................................................................... 39
D09 - Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. ................................................ 41
Recomendações Gerais de Língua Portuguesa.......................................................................... 44
DADOS DA ADC – Avaliação Diagnóstica Complementar – 5º ANO – Matemática .............................. 47
D07 – Resolver problemas significativos utilizando unidades de medidas padronizadas, como
km/m/cm/mm, kg/g/mg, L/mL. .......................................................................................................... 48
D11 – Resolver problemas envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas em
malhas quadriculadas........................................................................................................................... 50
D12 – Resolver problema envolvendo o cálculo ou estimativa de áreas de figuras planas,
desenhadas em malha quadriculadas. ................................................................................................ 51
D19 – Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou
subtração: juntar alteração de um estado inicial (positiva ou negativa), comparação e mais de uma
transformação (positiva ou negativa).................................................................................................. 53
D23 – Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema monetário
brasileiro. .............................................................................................................................................. 54
DADOS DA ADC – Avaliação Diagnóstica Complementar – 9º ANO – Matemática............................... 57
D04 – identificar relação entre quadriláteros por meio de suas propriedades.................................. 58
D12 – Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas. ............................. 59
D18 – Efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as operações (adição, subtração,
multiplicação, divisão, potenciação). ................................................................................................... 61
D27 – Efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicais ............................................... 63
D34 – Identificar um sistema de equações do 1º grau que expressa um problema. ......................... 64
DADOS DA ADC – Avaliação Diagnóstica Complementar – 3ª Série – Matemática .............................. 66
D13 – Resolver problema envolvendo a área total e/ou volume de um sólido (prisma, pirâmide,
cilindro, cone, esfera). .......................................................................................................................... 67
D15 – Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas. 69
D24 – Reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu gráfico. .......... 71
D28 – identificar a representação algébrica e/ou gráfica de uma função logarítmica, reconhecendo-
a como inversa da função exponencial. ............................................................................................... 73
D30 – Identificar gráficos de funções trigonométricas (seno, cosseno, tangente) reconhecendo suas
propriedades. ........................................................................................................................................ 76
APRESENTAÇÃO
No ano de 2019, os alunos da Rede Estadual de Ensino, dos 5º e 9º Anos do Ensino

Fundamental e da 3ª Série do Ensino Médio realizaram a Avaliação Diagnóstica Complementar
- ADC do 1º e 2º semestres, nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
Enfatizamos que a ADC tem o objetivo de apoiar as ações desenvolvidas pelas escolas
com vistas à melhoria da aprendizagem dos alunos. Para isso, identifica os avanços desses
estudantes ao longo do percurso escolar, de modo a contribuir nas intervenções didáticas e
planejamento do professor, possibilitando ajustes necessários no decorrer da escolarização
tanto para a recuperação das aprendizagens quanto para o aprofundamento dos saberes.
Com o intuito de colaborar com as semanas de Reforço, Recuperação e

Aprofundamento programadas para dezembro do mesmo ano, o Departamento de Avaliação
procedeu à análise de alguns itens para os anos/séries avaliados na ADC de 2019, tanto de
Língua Portuguesa como Matemática.
Destacamos que a etapa seguinte a realização do teste é fundamental, pois é neste

momento que o professor analisa todo o processo de ensino e aprendizagem. A métrica
utilizada é importante, mas é preciso considerar que não é somente por meio de números e
porcentagens de desempenho que enxergamos as habilidades que devem ser retomadas e
aprofundadas no processo. Analisar o erro e perceber qual o percurso de raciocínio e leitura
que os alunos realizam contribuem de modo qualitativo para a recuperação contínua da
aprendizagem, que entendemos ser parte integrante do processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo, o objetivo deste material é levantar hipóteses sobre os procedimentos de

leitura e a resolução de problemas para elucidar quais habilidades podem e devem ser
desenvolvidas tendo como apoio as avaliações realizadas e procurar alternativas no trabalho
pedagógico.
Assim, apresentamos inicialmente o gráfico de desempenho das ADC realizadas no 1º

e 2º Semestre de 2019, com o desempenho Estadual e na sequência alguns itens com uma
análise pedagógica, levantando algumas hipóteses sobre os possíveis erros que permitem ao
professor fazer retomadas pontuais.
Agradecemos a todos pelo compromisso.
1
DADOS DA ADC – Avaliação Diagnóstica Complementar – 5º ANO – Língua Portuguesa
Representação gráfica dos dados da Rede Estadual na ADC (Avaliação Diagnóstica Complementar), 2º
semestre, referente ao 5º ano do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa.
Questão Gabarito Habilidade Questão Gabarito Habilidade Questão Gabarito Habilidade

1 B D15 9 B D09 17 A D14
2 A D04 10 C D06 18 C D03
3 B D10 11 B D03 19 A D08
4 C D14 12 D D15 20 D D13
5 B D07 13 D D05 21 A D11
6 A D02 14 C D06 22 B D04
7 B D12 15 D D01
8 C D13 16 B D09

1 C D15 9 C D15 28 D D02
2 D D09 10 B D06 29 B D14
3 B D12 11 C D02 30 A D03
4 C D04 23 C D15 31 D D05
5 B D10 24 D D12 32 A D11
6 C D13 25 C D03 33 D D06
7 A D01 26 D D14
8 A D08 27 C D07
2
D06 - Identificar o tema em um texto.
O tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepção do tema responde a uma
questão essencial para a leitura: “o texto trata do quê?”. Em muitos textos, o tema não vem
explicitamente marcado e precisa ser reconstruído em função dos recursos utilizados, como o
uso de figuras de linguagem, de exemplos, de uma determinada organização argumentativa,
entre outros. O grau de dificuldade dessa tarefa depende de como estão marcadas as
informações mais relevantes no texto e da familiaridade do leitor com o tema.
Foram avaliados dois itens na ADC de 1º Semestre e um na ADC do 2º Semestre. Utilizou-

se como suporte o texto informativo que é bem conhecido pelos alunos, tanto por estar
presente no Currículo quanto pela linguagem clara e objetiva, muito utilizada em gênero
textual de curiosidades, em suportes de revistas kids, impressas ou online, blogs etc.
O comando dos itens foi claro e objetivo, em todos os três itens, em forma de uma
questão (pergunta): Qual é o assunto desse texto?
Para resolver a tarefa de leitura nesses itens - Identificar o tema de um texto - o aluno
realiza uma leitura global do texto acionando os conhecimentos linguísticos e textuais,
repertório de leitura e as capacidades cognitivas de localizar e estabelecer relações. Desse
modo, são aplicados os conhecimentos sociocognitivos de cada leitor, mobilizando sentidos
no e para o texto, contribuindo para a compreensão global.
A seguir algumas considerações de cada item.
3
QUESTÃO 10 - ADC – 1º SEM – 5º ANO – LÍNGUA PORTUGUESA – 54,8%
A questão 10, da ADC do 1º Semestre, aferiu a habilidade de Identificar o tema em um

texto informativo. O tema é sempre um recorte do que está contido no texto, ou seja, o tema
é justamente a essência de determinado assunto.
Nesse item, o nível de dificuldade foi considerado Difícil e teve um decréscimo em

relação a ADC do 2º Semestre em -2,8%. Possivelmente, os alunos com desempenho acima da
média no teste, também erraram a tarefa de leitura que afere a habilidade em Identificar o
tema de em texto.
Os dados demonstram que 54,8% dos alunos assinalaram o gabarito, identificando que
o texto trata sobre “As diferenças alimentares entre índios e portugueses”.
O gabarito, B traz a ideia central: as diferenças alimentares entre índios e portugueses.

Há informações explícitas ao longo do texto, como na construção do primeiro parágrafo, onde
há um tópico relacionado ao tema em que índios e portugueses trocaram receitas.
No segundo parágrafo há informações sobre os temperos que os portugueses

apresentaram aos índios. Seguindo o texto, outras informações complementares sobre os
hábitos alimentares dos nativos, como no último parágrafo, onde é informado, explicitamente,
que foram levados alimentos como “mandioca e amendoim” para outro continente.
4
Possivelmente, os 15,29% dos alunos que assinalaram o distrator D “os temperos
utilizados pelos portugueses” fizeram uma leitura superficial, reconhecendo frases ou palavras:
“cozinha dos portugueses”, “receitas”, “sal”; e, informações sobre “temperar carne”, mas sem
estabelecer as conexões intra e inter parágrafos.
As outras alternativas também podem ter sido escolhidas por uma leitura pouco atenta.
Isso indica a necessidade de intensificar as intervenções que estimulem a mobilização das
estratégias de leitura.
A questão 33, da ADC do 1º Semestre, também aferiu a habilidade de Identificar o tema

em um texto informativo “Regiões brasileiras”. Os dados demonstram que 70,1% dos alunos
assinalaram o gabarito, identificando que o texto trata sobre o “A divisão do Brasil em cinco
regiões”.
Possivelmente, os 13,29 % dos alunos que assinalaram o distrator B: “a importância da

vegetação brasileira”, fizeram uma leitura pontual, sem estabelecer as relações que o texto
apresenta, consideraram, possivelmente, as informações das primeiras linhas.
Observe que entre os itens avaliados, há novas exigências para que mobilizem
conhecimentos e repertórios cada vez mais complexos.
Por isso, a importância de utilizar Sequências Didáticas para estabelecer graus de

complexidades por meio dos textos.
5
O gabarito, C traz a ideia central: a origem da mochila. Essa informação está explicitada
ao longo do texto. Embora não tenha um título no texto, a informação do primeiro parágrafo:
“Prática e versátil, a mochila já faz parte do nosso dia a dia”, funciona como o disparador do
conteúdo que será apresentado. Essa ideia, ainda no primeiro parágrafo, é anunciada por meio
da construção da oração que utiliza a linguagem expressiva (indicado pelo ponto de
exclamação): “quem teve a ideia brilhante de criar a mochila, merecia um prêmio!”. No último
parágrafo, o tema é retomado: “O inventor responsável por dar origem à mochila...”.
O aluno que assinalou a letra D, pode ter generalizado a categoria. Não deve ter
relacionando as pistas textuais com os operadores comparativos entre a categorização geral
da bolsa e a especificação da mochila, trazida no primeiro parágrafo:
“Prática e versátil, a mochila já faz parte do nosso dia a dia.”
“Muito mais espaçosa que as bolsas ... elas são úteis para levar o material da escola.”
6
Recomendações para Recuperação da Habilidade
Recomenda-se que sejam usadas várias estratégias para que o leitor possa identificar o
tema do texto, além da observação de marcas no título, subtítulos e imagens quando houver.
Uma dessas estratégias é observar aspectos da coerência do texto como, por exemplo,
sua organização e continuidade; outra é observar aspectos coesivos como o vocabulário
utilizado. Em consequência, aprender a identificar os tópicos de informações relevantes.
Logicamente, quanto maior for a proximidade do assunto ou tema do texto com os saberes
do leitor mais “fácil” será sua identificação. Por isso, é importante a leitura de textos de diversos
gêneros destinados a diferentes públicos em que o leitor precise reconstruir imagens em
outros domínios de conhecimento.
A retomada desses textos para leitura e a análise do erro são excelentes exercícios para
desenvolver os procedimentos e estratégias de leitura com os alunos durante as aulas.
Reler o texto e solicitar que apontem quais estratégias utilizaram para responder à tarefa
proposta, fazer intervenções didáticas por meio de perguntas sobre o texto, lendo de modo
compartilhado, contribuirá grandemente para desenvolver as habilidades propostas.
D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas,

quadrinhos, foto etc.).
Para resolver a tarefa de leitura com sucesso o aluno fazer uma leitura do texto e estar
atendo a construção de sentidos, recorrendo às imagens. Deve estabelecer relação entre os
dois tipos de texto – verbal e não-verbal. As informações do texto verbal aliadas às gráfico
visuais são importantes construtores de sentidos para chegar ao gabarito do enunciado. O
aluno-leitor precisa conhecer recursos gráficos como o uso de balões que indicam o
pensamento, bem como perceber a sequência dos fatos marcadas quadro após quadro.
O aluno que não realizou a tarefa, possivelmente não reconhece os recursos gráficos ou
ainda, não domina o sistema de escrita.
7
O texto é uma História em Quadrinhos que está presente no cotidiano dos alunos tanto
em leituras cotidianas quanto no percurso escolar.
O comando pede um complemento para a frase: “o gatinho se levantou da cama para

procurar comida”. As imagens demonstram explicitamente que o gato apenas levantou
quando seu estômago fez barulho, reforçado no último quadrinho pela imagem da “geladeira”.
Responderam corretamente ao item 87,2% dos alunos. Os demais distratores não

chamaram a atenção deles, atingindo aproximadamente 4% cada um deles.

Para desenvolver essa habilidade, faz-se necessário que sejam trabalhados os gêneros
ligados às histórias em quadrinhos: cartum, charges, caricatura, tirinhas cômicas..., de maneira
reflexiva, tornando observáveis aos alunos as diferentes linguagens neles presentes: verbal,
visual e gráfica.
O trabalho em conjunto com outros componentes, por exemplo Arte, propondo

diferentes leituras de quadrinhos, com ênfase nos recursos gráficos, relacionando-os com
cores e outros aspectos dos traçados pode ser uma boa maneira de aprofundar as reflexões
das diferentes linguagens em jogo. Ainda é possível optar por leituras colaborativas com o
gênero textual.
8
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
Para resolver a tarefa de leitura com sucesso o aluno deve reconhecer as características
de uma opinião, ou seja, perceber em seu bojo, adjetivação ou ainda, elementos discursivos
com efeito de sentido que denote apreciação.
O aluno que não respondeu a tarefa de leitura, possivelmente não compreendeu o que
é uma opinião, ou não desenvolveu conhecimentos linguísticos e gramaticais diretamente
ligados a distinção de fato e opinião.
O texto, informativo, é comum ao Currículo e ao cotidiano do aluno. Possui título que

antecipa o tema do texto. O item possui um comando claro, solicitando que seja selecionado
o trecho que apresenta uma opinião.
A partir dos dados, o gabarito obteve 55,16%, enquanto os distratores atingiram

aproximadamente 14% cada, logo, não houve uma alternativa dentre os distratores que
chamassem a atenção. No entanto, o baixo percentual de acerto permite estimar que muitos
alunos ainda não compreenderam a diferença entre fato e opinião.
9
É possível se apoiar nos componentes curriculares de História e Geografia para
desenvolver atividades que envolvam diferentes leituras, verificando com os alunos o que é
fato e o que é uma opinião, sem, necessariamente, dar ênfase aos elementos e operadores
discursivos presentes no texto. A leitura colaborativa é muito importante nesta temática da
capacidade de leitura.
Outra possibilidade é trazer à discussão em rodas de leitura textos que possibilitem

refletir sobre fato e opinião para que as crianças possam comentar, discutir, levantar e refutar
hipóteses. O papel do professor é o de mediar as falas para que circule entre todos os alunos
as diferenças entre fato e opinião.
D14 - Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras

notações.
O comando está claro, lembrando ao professor que, são necessárias explicações sobre o
que significa o v.5 que está entre parênteses e sua função no comando, ou seja, significa verso
5 e serve para que o leitor do comando se oriente para localizar a informação no texto.
Para resolver a tarefa de leitura com sucesso o aluno precisa identificar o efeito de
sentido das reticências neste poema, ler os primeiros versos, atribuir e perceber o tom de
suspense e ler até o final do texto para atribuir o sentido contextual, ou seja, as reticências dão
ao texto um tom de suspense, para fruição leitora.
10
O texto é um poema e está presente no Currículo dos Anos Iniciais. É um texto muito
lido pelos alunos nessa faixa-etária. Desse modo, um texto conhecido pelos alunos quanto à
forma e estilo.
O distrator C chamou a atenção de 20,85% dos alunos. Possivelmente atribuíram às

reticências um sentido de dúvida, que pode ter sido encontrado em outros textos em algumas
leituras que utilizaram as reticências. Portanto, é possível que conheçam as reticências apenas
com esse efeito de sentido, não identificando o contexto de uso das reticências nesse poema.

É possível explorar textos que variem o uso e os efeitos de sentido das pontuações nos
textos verbais e não verbais, realizando durante as leituras perguntas aos alunos que os façam
refletir sobre esses sentidos. Esse trabalho deve ser intensificado durante as leituras de rotina.
11
D02 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou
substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
O conto é um gênero textual que está presente no Currículo, sendo conhecido pelos
alunos e bastante apreciado para o trabalho didático.
O comando está bem elaborado e solicita ao estudante que localize o referente da

expressão “preciosa proteção”, o aluno que resolve a tarefa com sucesso retoma o referente
“à jaqueta” que está indicada duas vezes no parágrafo, faz uma leitura fluída, indicando que
possivelmente compreende a retomada por meio da sinonímia.
Aproximadamente 17% apontaram a alternativa A, ao Vento, o que pode ter ocorrido

devido à presença da ventania no parágrafo marcado pelas palavras: “vento”, “soprava”,
“voasse”. No entanto, uma leitura menos global não contribuiu para perceber que a jaqueta
era o que protegia o viajante da ventania. Os alunos que responderam os demais distratores
12
ainda precisam de atividades que intensifiquem a retomada de referentes em texto,
observando a temática do texto.

É importante realizar atividades com textos variados, solicitando aos alunos que grifem
ou marquem durante a leitura, elementos coesivos e expressões de sinonímia de referentes, a
partir de um dado tópico frasal. Isso pode ser realizado com agrupamentos produtivos de
alunos, permitindo que circule o máximo de informação possível entre eles.
A produção textual também pode ser um carro chefe. Uma produção coletiva na lousa,
com a mediação e escriba do professor, pode envolver a todos os alunos na tarefa de realizar
algumas substituições.
13
DADOS DA ADC – Avaliação Diagnóstica Complementar – 9º ANO – Língua Portuguesa

1 D D21 10 D D05 19 A D13
2 D D08 11 A D01 20 C D06
3 C D10 12 C D14 21 D D19
4 D D18 13 A D13 22 C D04
5 C D11 14 D D20 23 D D17
6 A D04 15 C D09 24 C D02
7 C D07 16 D D03 25 B D01
8 C D12 17 C D14 26 D D16
9 B D16 18 D D15
semestre de 2019, referente ao 9º ano do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa.

1 C D20 10 C D17 32 D D17
2 B D11 11 A D04 33 C D08
3 C D09 12 D D14 34 B D07
4 A D02 13 B D13 35 C D12
5 C D18 27 C D20 36 D D06
6 D D01 28 A D19 37 C D05
7 C D21 29 C D10 38 B D09
8 D D16 30 C D03 39 C D13
9 B D15 31 B D18
14
D07 - Identificar a tese de um texto
A identificação de tese em um texto pressupõe um texto dissertativo argumentativo e

uma tese deve ter argumentos explícitos para sua defesa.
Tese é a ideia central defendida por um ponto de vista em um texto dissertativo-
argumentativo, que aparece como uma proposição ou proposta sustentada por elementos
argumentativos evidentes.
Embora com menor frequência é possível haver tese e argumentos em textos literários,
literários narrativos, ou descritivos. Em outros gêneros com linguagem não-verbal (charge,
quadrinhos, tirinhas), também podemos observar características argumentativas.
Para identificar a tese o aluno-leitor precisa ler o texto, localizar as informações
explícitas e distinguir fato e opinião, apreender os sentidos globais e mobilizar capacidades
de apreciação e réplica.
No 9º ano do Ensino Fundamental a 1ª e 2ª ADC aferiram a habilidade de identificar
a tese de um texto em dois itens.
O primeiro com 44,83% de acertos e o segundo com 60,44%, os níveis de dificuldade
Difícil e Médio, respectivamente, no Estado.
Ao analisar as possíveis leituras realizadas pelos alunos, considera-se:
O gênero textual utilizado contextualmente como texto-base;
O grau de complexidade do texto e a linguagem;
Quais os conhecimentos que os alunos precisam mobilizar, ou seja, por em jogo nas
estratégias de leitura para realizar a tarefa de leitura com sucesso;
Assim, por meio da análise pedagógica levantam-se as hipóteses das possíveis leituras
realizadas pelos alunos, o que eles já sabem e o que ainda precisam desenvolver.
15
O texto de divulgação científica é um gênero conhecido dos alunos, mas o

assunto não é tão comum.
O enunciado é claro e direto, em forma de pergunta: “Qual a tese defendida
nesse texto?”.
A tese do texto já é apresentada no lead e no primeiro parágrafo do texto. O
aluno precisa fazer a leitura integral do texto e estabelecer as devidas relações entre
os argumentos apresentados e a ideia defendida que é “a soltura de peixes de aquários
em corpos d’água prejudica o ecossistema”.
Possivelmente, os 18% dos alunos que se concentraram no distrator C, somente
identificaram o tema do texto.
16
O gênero textual e o tema são bem conhecidos pelos alunos, tanto em sala de aula
como na vida cotidiana. Há um repertório bastante consistente sobre “medidas sustentáveis”.
O próprio assunto do texto é bem debatido na escola, inclusive em outros componentes
curriculares como em Arte tendo como mote as produções artísticas utilizando materiais
recicláveis. Todo esse repertório é um elemento que deve ser considerado para identificar a
tese de um texto. A tese defendida está explicita no primeiro parágrafo e nos parágrafos
seguintes as pistas reforçam a ideia defendida pelo autor por meio dos argumentos
apresentados.
Os alunos que assinalaram o distrator A, e não foram poucos, 24,83%, possivelmente
fizeram uma leitura concentrada somente no 2º parágrafo.
Comparando os textos dos dois itens e as respectivas porcentagens de acertos, infere-
se que no texto da questão 34, 1º semestre, “Peixes de aquário: animais de estimação ou
pestes?”, embora o gênero textual texto de divulgação científica seja bem solicitado pela
escola e conste no Currículo do segmento, o assunto não é tão comum. Já o texto da questão
7, 2º semestre, além de possuir um assunto conhecido pelos alunos, é uma carta, gênero
trabalhado em todo o percurso escolar até essa etapa.
Embora a habilidade seja a mesma, a mobilização dos saberes é diferente em cada
texto.
17
D08 - Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-
la.
Assim como na habilidade de identificar a tese em um texto, pressupõe um texto

argumentativo e o aluno para responder a tarefa de leitura deve estabelecer relação entre a
tese identificada e, um ou mais argumentos, podendo hierarquizar entre os argumentos
principais e os secundários.
O texto de opinião é bastante lido pelos alunos nessa faixa-etária e o Currículo indica
a intensificação de textos argumentativos no Ensino Fundamental - Anos Finais.
O fragmento utilizado como texto-base para leitura está claro e tem informações a
serem localizadas explicitamente, na linha 10 e 11 (alternativa C). A tese defendida possui um
argumento sobre a importância das notas na escola, já dada no comando do item. O aluno
precisa estabelecer a relação entre a importância das notas e o argumento para sustentá-la,
de modo que faça uma leitura integral do texto, reconhecendo os operadores discursivos
característico do gênero.
Observa-se, ainda, que aproximadamente 18% dos alunos optaram pela alternativa A
que apesar de ser um argumento do texto, está diretamente relacionada a forma como “as
notas estão sendo divididas em bimestres”, o que pressupõe uma busca de informação, sem
articular os conhecimentos.
18
A carta de leitor utilizada como contexto para que o aluno estabeleça relação entre a
ideia defendida e um dos argumentos utilizados é um gênero comum neste ciclo de
escolaridade.
Para resolver a tarefa de leitura neste item, o aluno precisa identificar a tese e a partir
dela relacioná-la aos argumentos.
A tese está posta no primeiro parágrafo “a importância dos espaços de lazer” o que
segue o argumento “para estimular a convivência e tornar a vida mais humana”.
Possivelmente, o dificultador neste item foi a mobilização das duas habilidades,
identificar a tese e estabelecer relação.
No texto “Primeiras notas”, um Texto de Opinião, a tese é dada no comando, já no texto
1 da questão 2 do 2º semestre, embora seja Carta de Leitor, a tese não é dada e a linguagem
não muito utilizada pelo aluno cotidianamente.
19
D10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa.
O descritor da habilidade solicita que o conflito gerador do enredo e os elementos que

constroem a narrativa (enredo, personagens, foco narrativo, tempo e espaço) sejam
identificados pelo leitor do texto, de modo a aferir a compreensão do aluno sobre a
constituição de um texto narrativo. Neste item, o comando afere somente o conflito gerador
de um conto.
Para realizar a tarefa de leitura o aluno precisa ler o texto globalmente, reconhecer os
elementos da narrativa, perceber as características das personagens e identificar o clímax que
ocorre a partir do desenho de um conflito.
Aproximadamente 33% assinalaram o distrator B “inocência da criança” fazendo uma
leitura não do conflito gerador, mas de uma característica da personagem.
O ponto delicado do conto é o conflito, pois é o momento que será decisivo na história.
20
Comparação entre os dois itens:

Comparando os dois textos que aferiram a habilidade de identificar o conflito gerador
do enredo e os elementos que constroem a narrativa, percebe-se uma diferença no tratamento
que se dá ao comando. Uma possível análise sobre a perspectiva da discrepância entre os itens
é a partir do vocabulário do comando do item.
No texto 2, é esperado que o aluno identifique o momento emocionante do texto e
desse modo, infere-se que a construção do que é o conflito gerador está desenvolvido como
conhecimento linguístico, mas não de modo conceitual, pois no texto 1 “Sinceridade de
criança” o comando solicita que o aluno identifique em que momento inicia-se o enredo,
possivelmente o aluno percebe os elementos da narrativa, mas tem dificuldade em identificá-
los conceitualmente.
21
D12 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
A habilidade requer que o aluno reconheça o gênero ao qual se refere o texto-base,

identificando, dessa forma, qual a função social ou o objetivo do texto: informar, convencer,
advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar etc.
Em sala de aula, provavelmente o professor discutiu com seus alunos que todo texto
se realiza com uma determinada finalidade, ou seja, tem um propósito interativo específico.
Por exemplo, um texto pode esclarecer ou expor um ponto de vista, refutar uma posição, narrar
um acontecimento, persuadir alguém de alguma coisa entre outras coisas.
Desse modo, o entendimento bem sucedido de um texto depende, também, da
identificação das intenções pretendidas por esse texto.
22
D17 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras

notações.
De acordo com Koch (1998), o efeito de sentido é uma indicação do estado psíquico
das personagens (ou autor) ou ainda o potencial de reação que se espera provocar no leitor,
decorrente da seleção de um signo, colocado com a intenção de despertar uma reação.
Por exemplo, a pontuação de reticências pode causar, em certas situações, dúvida,

perplexidade, expectativa e outras reações como curiosidade, hesitação, ou seja, não se trata,
portanto, de identificar somente a função gramatical do uso dos sinais de pontuação, mas por
meio do contexto e do conjunto textual, reconhecer o efeito de sentido decorrente de seu uso.
Entre as notações gráficas - as aspas, o negrito, o itálico - assim como a pontuação,

exigem que o leitor reconheça o efeito causado por eles.
23
Para responder o item desse descritor de habilidade e assinalar o gabarito, o leitor
precisa reconhecer que a pontuação e as notações focam no valor semântico desses sinais,
profundamente ligados a coerência textual e com funções discursivas que permitem a
inferência de informações que não estão à superfície textual.
24
Comparação entre os dois itens:
Comparando os dois textos que aferiram a habilidade - Reconhecer o efeito de sentido
decorrente do uso da pontuação e de outras notações, verifica-se que na HQ, Q32 – ADC – 1º
sem., o efeito de sentido causa surpresa e obteve 82,8% de acertos. Possivelmente, tanto o
texto quanto a pontuação são conhecidas pelos alunos e devem ser bem trabalhados em sala
de aula desde os Anos Iniciais. Também são mobilizadas habilidades com apoio do texto não
verbal.
Aproximadamente 18% escolheram outras alternativas, o distrator dentre esses mais

escolhido foi (B), deboche (zombar explícita e veementemente; escarnecer). Por que será que
os alunos assinalaram essa alterativa? O que entendem por deboche? Qual relação fizeram
para chegar a essa resolução?
É possível terem ligado “deboche” à situação vivida pelas personagens, sem

compreensão do enunciado para reconhecer o ponto de exclamação e seu efeito de sentido.
Já o texto da Q23 - ADC – 2º sem., “ABC”, é considerado mais complexo por se tratar
de um texto literário, embora seja um gênero discursivo que está presente no Currículo. O
travessão, por ter um efeito de sentido que se refere ao comentário do narrador, possivelmente
fez com que os alunos tivessem maior dificuldade na mobilização das habilidades para
resolução da tarefa de leitura.
Um distrator que traz uma informação relevante para o trabalho do professor está
representado na alternativa C. Aproximadamente, 18% dos alunos o assinalaram – iniciar um
diálogo – o que demonstra que reconhecem o uso gramatical mais utilizado, didaticamente
pelo professor, como recurso do discurso direto.
25
Vale ressaltar a importância de um trabalho com textos a partir de leituras
compartilhadas com ênfase a atribuir sentidos aos textos por meio de pontuação, notação,
recursos gráficos entre outros.
26
DADOS DA ADC – Avaliação Diagnóstica Complementar – 3ª Série – Língua Portuguesa
Representação gráfica dos dados da Rede Estadual na ADC (Avaliação Diagnóstica

Complementar), 2º semestre, referente a 3ª série do Ensino Médio de Língua Portuguesa.

1 B D20 10 E D07 19 C D06
2 E D14 11 A D05 20 C D12
3 C D18 12 D D03 21 D D10
4 D D15 13 B D01 22 C D04
5 A D19 14 A D21 23 D D03
6 D D02 15 B D08 24 C D17
7 C D10 16 A D11 25 E D15
8 A D16 17 B D19 26 C D09
9 B D13 18 A D05

Complementar), 1º semestre, referente a 3ª série do Ensino Médio de Língua Portuguesa.

1 B D20 10 E D07 32 B D18
2 A D10 11 B D01 33 E D01
3 B D17 12 D D11 34 B D08
4 C D14 13 B D03 35 A D09
5 D D02 27 B D21 36 E D13
6 D D05 28 C D04 37 C D06
7 C D06 29 E D15 38 B D10
8 B D13 30 B D16 39 E D19
9 A D12 31 A D09
27
D11 - Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
O propósito da tarefa de leitura é que o leitor identifique os elementos que, no texto,

estão interdepentes de causa e efeito, ou motivo e consequência.
Ao parafrasearmos Othon M. Garcia (1996), teremos causa associada a fenônomes
físicos e consequências a atos e atitudes humanas, assim temos os pares causa-efeito para
fenômenos físicos e motivo e consequência para atos humanos.
“Legitimamente, só os fatos ou fenômenos físicos têm causa; os atos ou atitudes
praticados ou assumidos pelo homem têm razões, motivos ou explicações. Da mesma forma,
os primeiros têm efeitos, e os segundos, consequências” (1996: 221).
Desse modo, estabelecer conexões e nexos aos fatos que se sucedem numa ordem, ou
seja, motivo e consequência ou causa e efeito, é um recurso significativo para apreensão dos
sentidos no texto.
Essa habilidade é importante, pois é fundamental para o estudo científico das causas
de fenômenos que aluno-leitor venha a explorar na compreensão de textos, inclusive
científicos e com maior complexidade das áreas das ciências humanas, biológicas e
tecnológicas.
Para responder a itens com essa habilidade é exigido mobilizar as capacidades de
leitura que devem ser desenvolvidas com apoio da escola, já que não se trata exclusivamente
do componente de Língua Portuguesa, pois esta habilidade – relação de causa e consequência
– é utilizada em textos voltados para diversas questões, dentre elas: sociais, ambientais,
políticas, econômicas etc.
QUESTÃO 12 - ADC – 1º SEM – 3ª SÉRIE – LÍNGUA PORTUGUESA – 65,51%
28
O item apresenta um texto-base sobre um tema relevante e bem conhecido pelos
alunos, comum ao percurso do Ensino Médio, pois está presente no Currículo e no cotidiano
informativo por meio das mídias. Além disso, não apresenta linguagem técnica.
O comando atende a habilidade pois requer que o aluno relacione a causa “plásticos
de todo tipo largados na costa por humanos” com a consequência: “filhotes de albatrozes
alimentados pelos seus pais com plásticos, morreram”. (descoberta, pelo Dr. James).
Esse item foi considerado de nível Fácil e nos distratores foram obtidos os índices de
34,49% e no gabarito 65,51%.
O comando é claro e objetivo e exige uma continuidade “foi considerada espantosa
porque...”. Ao retomar a linha 15, o aluno-leitor encontra as pistas explícitas, como “fez uma
descoberta espantosa”.
No entanto, o parágrafo a seguir, (l 16), retomou o “Dr. James” pronominalmente, o
que pode ter levado alguns alunos a não ter certeza se era uma informação do doutor.
Também, “esses filhotes”, linha 18, faz referência aos “oito filhotes de albatrozes mortos”, (l
16.) Possivelmente, esse jogo de referenciação dificultou a compreensão do texto.
O distrator B recebeu maiores apontamentos que os demais A, C e E. Ainda assim, é
possível que o aluno que recorreu a ele tenha relacionado a descoberta do “Dr. James” ao
parágrafo anterior, (l 12). As tampas de garrafa também foram encontradas nos estômagos
dos filhotes de albatrozes.
Por isso é importante desenvolver estratégias e procedimentos de leitura, pois não é
preciso somente dominar regras gramaticais sobre as orações subordinadas ou decorar
conjunções para responder a tarefa de leitura, mas compreender os sentidos do texto e a
língua em uso.
29
O item apresenta um texto-base de tema relevante (ambiental) e um vocabulário
ligado à Sociologia e meio ambiente. Perceba que esse item possui um texto-base com
características diferentes do texto da 1ª ADC “Segredos do mar”.
A habilidade exigida está presente na relação de causa e consequência “a exploração
de matérias-primas e consumo excessivo de produtos”, ou seja, o aumento de consumo levou
a intensificar a exploração de matéria-prima.
Esse item foi considerado Difícil. Nos distratores foram obtidos 62,54% e no gabarito
A 37,46%.
Dos distratores, D e E foram os que mais chamaram a atenção dos alunos.
Possivelmente, os respondentes da alternativa (D) perceberam uma relação entre consumo e
produção de lixo, no entanto, não há consequência disso no trecho em questão.
O mesmo ocorre com a alternativa (E) , mas nesse caso há apenas a causa presente no
distrator. Como no distrator anterior (D), possivelmente relacionaram “impactos do
consumismo” ao “descarte de lixo”, e não a causa a consequência.
A consequência seria “uma sociedade mais sustentável”, presente no texto, mas, o
enunciado solicita estabelecer uma relação de causa e consequência no trecho. Nesse caso, o
aluno não precisaria retornar ao texto. Possivelmente alguns alunos não se atentaram a isso,
ou por não ter compreendido o solicitado, ou pelo uso das reticências nas alternativas,
imaginando haver outras informações.
Assim, o aluno-leitor precisa estabelecer conexões e nexos aos fatos que se sucedem
numa ordem, ou seja, motivo e consequência ou causa e efeito como um recurso significativo
para apreensão dos sentidos no texto, mobilizando as capacidades de leituras que envolvem
as habilidades de identificar informações explícitas no texto, estabelecer relação de causa e
consequência.
30
D20 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de
textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi
produzido e daquelas em que será recebido.
Essa habilidade mobiliza diferentes capacidades de linguagem, com isso, exige

que o leitor já tenha outras habilidades desenvolvidas.
O aluno que identifica o tema de um texto, realiza comparações de informações
e compreende globalmente o texto. Tem condições de perceber o que é solicitado ao
ser exigido mobilizar a habilidade em Reconhecer diferentes formas de tratar uma
informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das
condições em que o texto foi produzido e daquelas em que ele será recebido.
Para isso é importante que o estudante também mobilize outros procedimentos
de leitura como por exemplo, reconher o contexto de produção, a finalidade e os
interlocutores prováveis.
31
Esse item foi considerado Difícil, com percentual de acerto de 38,6% e o distratores
distribuídos somam 64%, o distrator mais assinalado foi o A com 21,48% de escolha.
Para resolução da tarefa de leitura são apresentados dois textos, sendo um poema e
uma carta.
A habilidade exige comparar uma informação sobre o mesmo tema em dois gêneros
textuais diferentes.
O tema é apresentado no comando “a luta das palavras”. O estudante deve assinalar
a continuidade da frase.
Os alunos que não acertaram a tarefa de leitura se dividiram em suas escolhas, nos
distratores A, B e C. No entanto, o distrator E chama a atenção pelo baixo número de escolhas.
Outro distrator muito pontuado foi a alternativa (D) “luta impiedosa”, o que
possivelmente pode ser uma leitura superficial com algumas pistas figurativas no poema, por
meio do início do texto e reforçado pelos versos 6 e 7 (algumas tão fortes/como javali), mas
não é confirmado no restante do poema, tão pouco na carta.
Os alunos que pontuaram C, possivelmente, não perceberam o quão explícito está no
texto que há emoção ao escrever, linhas 9 e 10 do 2º texto (carta), e, implicitamente, o quão
fortes são as palavras, linhas 6 e 7 do poema.
É preciso retomar que, historicamente, as avaliações têm demonstrado que os alunos
apresentam maiores dificuldades com o gênero poema, plurissignificativos e alegóricos. Além
disso, algumas das palavras utilizadas nas alternativas, podem não ser do conhecimento dos
alunos que não assinalaram o gabarito.
Percebe-se que, ainda que seja a mesma habilidade aferida, a complexidade dos textos
e linguagem utilizadas indicam a necessidade de intensificar o trabalho em sala de aula com
outros gêneros ampliando o repertório de leitura do aluno.
32
O uso de textos informativos, constantes no Currículo e bastante conhecido pelos

alunos tanto em leituras com fins didáticos, quanto no cotidiano social. O enunciado também
é claro e objetivo, exigindo que identifique uma informação comum aos dois textos.
Esse item foi considerado de nível Fácil, 81,21% assinalaram o gabarito.
33
A maioria dos alunos não apresentou dificuldades em resolver a tarefa de leitura. Ainda
assim, quase 10% apontaram o distrator A.
A habilidade explora a mesma informação em textos diferentes, solicitado pelo
enunciado, mas esta parcela de alunos – distrator A – sinalizou uma informação presente
apenas no texto 1, possivelmente, por comparar Liam a Willy, não retomados no 2º texto, o
que invalida essa alternativa.
D08 - Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-

la.
Esse item foi considerado Difícil, o gabarito (B) teve um índice de 52,67% enquanto os
distratores, 47,33% .
O texto de divulgação científica é bem conhecido pelos alunos nesse nível de
escolaridade. Com linguagem voltada à Biologia, à saúde, possui alguns termos técnicos.
34
Possivelmente, pode haver alguma dificuldade na compreensão global. Isso não quer dizer
que devemos evitar esses textos, ao contrário, quanto mais estiver presente no cotidiano
escolar, menores serão as dificuldades encontradas pelo leitor.
O enunciado é claro e objetivo, traz a tese do autor e em seguida solicita que seja
identificado, entre as alternativas, aquela em que o argumento a sustenta.
O item teve baixo desempenho, mesmo com a tese explicitada no comando, e é uma
habilidade que, historicamente, tem apresentado baixo desempenho também nas avaliações
do Saresp.
É importante que os textos argumentativos sejam intensificados num trabalho com os
alunos, mesmo porque, segundo Charaudeau (2008) o texto argumentativo, “está em contato
apenas com um saber que tenta levar em conta a experiência humana, através de certas
operações do pensamento”, sendo assim, é fundamental mostrar ao aluno o método pelo qual
desenvolverá sua capacidade de raciocínio e desenvolver os procedimento de leitura para o
texto argumentativo.
35
Comparando os dois textos:
Ao comparar os desempenhos entre a questão 34 - ADC – 1º SEM e a questão 15 -
ADC – 2º SEM, nesta última, com 22% de acerto, verifica-se que a tese não está dada no
comando. Possivelmente o dificultador tenha sido a ausência da informação da tese, pois o
texto argumentativo exige a mobilização de diferentes habilidades para chegar à tese, inclusive
inferências e pressupostos, além de reconhecer os efeitos de sentido dos operadores
discursivos e estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios etc.
36
D02 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou
A habilidade requer que o aluno reconheça a função dos elementos coesivos como:
substantivo, pronome, numeral, advérbio, adjetivo entre outros e identifique-os no
encadeamento das ideias do texto, ou seja, reconhecer as relações estabelecidas entre as
partes do texto.
Essa habilidade deve ser avaliada por meio de um texto no qual é solicitado ao aluno-
leitor que identifique a relação de uma determinada palavra com o seu referente ou reconheça
a que ação uma palavra se refere. Ou ainda, solicitar que identifique a relação de uma
expressão com a palavra que pode substituí-la.
De acordo com Koch (2004), a coesão textual pode ser referencial ou sequencial, no
caso da referencial, temos dois ou mais termos que se relacionam anaforicamente, ou seja, um
retoma o outro. Ou ainda, cataforicamente, ou seja, um antecipa o outro, realizando um
encadeamento de palavras no mesmo campo semântico que se substituem entre si.
A coesão sequencial constrói um texto por relações semânticas entre as frases, ligadas
por conectores, sejam eles conectivos ou conjunções, consistindo em uns processos
responsáveis pela progressão textual.
37
Comparando o desempenho nos dois textos, Questão 05 - ADC – 1º SEM e 46,86% e

Questão 06 - ADC – 2º SEM – 3ª SÉRIE – LÍNGUA PORTUGUESA – 42,8%, percebe-se que os
alunos, de uma maneira geral, apresentam dificuldades em estabelecer relação entre os
elementos e enunciados citados anteriormente ou retomados. Confirma-se esse diagnóstico
quando é solicitado a identificação de um tema, por exemplo. Ainda possuem dificuldades em
compreender o texto de forma de unidade, com produção de sentidos, possivelmente não
fazem as retomadas identificando o encadeamento de ideias.
Uma boa atividade de leitura, neste momento de Reforço e Recuperação, é retomar os
textos com os alunos, fazendo a leitura colaborativa, enfatizando as anáforas e catáforas, bem
como estabelecendo relação com as expressões e suas respectivas sinonímias.
38
D06 - Identificar o tema de um texto.
O tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepção do tema responde a

uma questão essencial para a leitura: “o texto trata do quê?”. Em muitos textos, o tema não
vem explicitamente marcado e precisa ser reconstruído em função dos recursos utilizados,
como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, de uma determinada organização
argumentativa, entre outros. O grau de dificuldade dessa tarefa depende de como estão
marcadas as informações mais relevantes no texto e da familiaridade do leitor com o tema.
Foram avaliados dois itens na ADC de 1º Semestre e um na ADC do 2º Semestre. O
texto informativo utilizado como texto-base para resolução da tarefa de leitura é bem
conhecido pelos alunos, está presente no Currículo e possui uma linguagem clara e objetiva,
muito utilizada em gênero textual de curiosidades, em suportes de revistas kids, impressas ou
online, blogs etc.
O comando dos itens foi claro e objetivo, em todos os três itens, em forma de uma
questão (pergunta): Qual é o assunto desse texto?
Para resolver a tarefa de leitura nesses itens - Identificar o tema de um texto - o aluno
realiza uma leitura global do texto acionando os conhecimentos linguísticos e textuais,
repertório de leitura e as capacidades cognitivas de localizar e estabelecer relações. Desse
modo, são aplicados os conhecimentos sociocognitivos de cada leitor, mobilizando sentidos
no e para o texto, contribuindo para a compreensão global.
39
Os dois textos, questões 07 e 37, com desempenho de 53,81% e 70,8%,

respectivamente, são textos conhecidos pelos alunos. O comando está claro e solicita que o
aluno assinale a alternativa que indique o tema do texto.
O texto “Sustentabilidade” é um fragmento de texto de divulgação científica e o
gabarito é C “o significado de sustentabilidade”, ou seja, o conceito divulgado por meio da
Agenda 21, possivelmente já estudado pelos alunos ou acessados nas mídias sociais. Um
dificultador para os alunos com baixa proficiência em leitura é o fato do texto, inicialmente,
ter características de verbete, possivelmente leram apenas as primeiras linhas sem ler o texto
inteiro e estabelecer relação com seu conhecimento de mundo, assim mais de 16% assinalaram
o distrator A “formação da palavra sustentabilidade”.
O texto da questão 37 é um fragmento de um relato, o gabarito é o C “a viagem pela
Serra do Rio do Rastro”, e neste teste tiveram um avanço de 15,51% o que demonstra que
além da familiaridade com a linguagem, o título pode ter contribuído para a tarefa de leitura.
Os demais distratores tiveram em média 5% de escolhas pelos alunos, indicando que,
possivelmente, não compreenderam o comando do texto ou fizeram uma leitura fragmentada,
sem fluidez, não atribuindo sentido ao texto.
40
D09 - Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
As informações de um texto são estruturadas por grau de importância, as mais

importantes, que são as partes principais são destacadas das secundárias e essas têm menor
consideração na construção semântica total do texto.
Todavia, partes secundárias em um texto podem aparecer com maior frequência que a
parte ou as partes principais. Por isso, é preciso analisar com atenção a parte central de um
texto e a partir dessa ideia central reconhecer as partes principais e as que estão associadas
em segundo plano para dar suporte, ou seja, reconhecer as partes secundárias.
Desse modo, nos textos, há uma espécie de hierarquia entre as informações ou ideias
apresentadas, de modo que umas convergem para o núcleo principal do texto, as outras
informações funcionam como acessórios e apoiam o que está sendo dito.
O item para aferir a habilidade de diferenciar as partes principais das secundárias do
texto, leva o leitor a perceber essa hierarquia entre as informações, embora os participantes
da ADC, neste teste, tenham demonstrado confundir as “partes secundárias” da “parte principal
do texto.
A construção dessa competência é importante para uma leitura proficiente e também
para desenvolver a habilidade de resumo e síntese.
41
42
Comparação entre os textos:

O texto da questão 31, do 1º semestre da 3ª série, teve um índice maior de acertos,
61,9%, comparados aos outros dois textos que aferiram a habilidade no teste que tiveram a
média de 46% de acertos.
Os comandos estavam claros em todos os itens; “Qual a informação principal do
texto?”.
Os textos-base são conhecidos dos alunos nessa faixa-etária, portanto possivelmente
é uma habilidade que precisa ser desenvolvida ao longo da educação básica.
43
Recomendações Gerais de Língua Portuguesa
A partir de agora, você encontrará materiais e algumas sugestões de trabalho voltadas

para as habilidades selecionadas das ADC de 2019 para o 5º ano dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Lembramos que são habilidades do segmento em questão, e não de uma série
específica.
O momento de Reforço e Recuperação das Aprendizagens deve levar em consideração

que há alunos com diferentes níveis de leitura, alguns talvez que não tenham compreendido
o sistema de escrita como esperado para a idade e ano. Desse modo, as sugestões de
atividades, ainda que as mesmas, deverão ser adaptadas a diferentes objetivos, assim como a
intervenção que deve ser adequada a cada estudante.
Aprender Sempre
No material “Aprender Sempre” para o 5º ano dos Anos Iniciais do EF, p. 08, há atividades
para desenvolver as habilidades a seguir:
• Localizar informações explícitas em um texto.

• Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou
• Inferir uma informação implícita em um texto.
• Identificar o tema de um texto.
Leitura Colaborativa
A leitura colaborativa é considera muito eficaz para a intervenção do professor no
processo de leitura, ou seja, para contribuir que o aluno possa compreender e fazer uso dos
procedimentos de leitura e alcançar seus objetivos. Por meio dessa modalidade de leitura, é
possível que o professor auxilie o aluno na busca de pistas textuais e contextuais para construir
sentidos do texto e para que mobilize as capacidades requeridas durante o processo.
Segundo Brakling (2014)
a leitura colaborativa é uma atividade cuja principal finalidade é

compreender um texto em colaboração com o outro. Nela, o processo de
leitura é o foco do trabalho – e todos os seus conteúdos específicos -, e não
o produto desse processo, como acontece em uma atividade de leitura
silenciosa com questões para serem respondidas por escrito – que permite
apenas a verificação do que o estudante compreendeu do texto, ao invés de
ensiná-lo como se faz para ler (Brakling, p.68).
44
Neste sentido, a modalidade é privilegiada para o desenvolvimento da compreensão
leitora, uma vez que desenvolve os conteúdos essenciais na realização dos procedimentos de
leitura.
Os procedimentos de leitura, segundo Rojo, relacionam-se com as ações que envolvem

as práticas de leitura, como ler da esquerda para direita e de cima para baixo, reler um
fragmento de texto para verificar a compreensão, entre outros.
O objeto de ensino no trabalho em sala de aula envolve conteúdos de leitura: estratégias

e procedimentos para compreensão leitora, e está no Currículo Paulista.
Leitura Colaborativa: Algumas orientações
Ler colaborativamente um texto tem por base o princípio teórico-metodológico de que

se aprende compartilhando ideias com o outro, ou seja, colaborativamente. Assim sendo, é
essencial organizar grupos colaborativos e selecionar textos, tendo como base:
• A adequação do conteúdo para o ano/serie;

• A pertinência do conteúdo e também levando em consideração a o Currículo Paulista
e a realidade contemporânea;
• A adequação ao conteúdo para o trabalho com os estudantes para leitura
colaborativo com objetivo de desenvolver a compreensão leitora.
• A complexidade do texto, a linguagem e os recursos discursivos presentes nele, a
organização interna, registro e progressão temática decorrente.
Sugerimos a leitura da bibliografia, no final do material.
Após a seleção de bons textos de interesse dos estudantes, ou seja, temas que
interessam a maioria nesta faixa-etária, observar a complexidade adequada para o trabalho
em colaboração. Lembre-se: o gênero textual deve corresponder aos solicitados no Currículo
Paulista, neste material, sugerimos os gêneros textuais utilizados como texto-base nas
avaliações. Assim, sigam os seguintes passos:
1. Considerar um texto que possa ser feito um trabalho com as

capacidades/procedimentos de leitura que precisam ser focalizados e considerar as
necessidades de aprendizagem da turma.
2. Fazer perguntas adequadas para o trabalho pretendido, deixando antecipando as
possíveis respostas que os alunos darão para ajustar o trabalho pretendido.
3. No processo de trabalho com a leitura colaborativa, solicitar que as respostas e
comentários dos alunos sejam seguidas por justificativas, indicando as pistas textuais
que os levaram a chegar àquela hipótese.
(São essas indicações de percurso que possibilitará o professor fazer intervenções
didáticas para que o aluno avance).
45
É importante que o professor tenha foco na capacidade que pretende tematizar, as questões
a seguir são exemplos de alguns momentos.
1. Antes de iniciar a leitura:

- momento para que se ative os conhecimentos prévios acerca do gênero textual, do
autor do texto (e suas obras, se for o caso) e assunto, de tal maneira que todos esses
conhecimentos possibilitem ao aluno-leitor uma maior compreensão por meio da
antecipação do que será dito no texto; que tipo de linguagem, variedade linguística,
organização interno do gênero, expressões utilizadas, marcas e estilo do texto;
contexto em que foi produzido e recebido, suporte etc
2. Durante a leitura:
- momento em que se promove a ativação das capacidades de leitura selecionadas no
trabalho, por exemplo, se o foco é identificação do tema do texto, são necessárias
perguntas em que o aluno-leitor busque e localize, por meio das pistas textuais, a ideia
central que trata o texto, a essência do todo.
Para isso, a construção de sentidos vai se construindo colaborativamente, por meio de
perguntas realizadas pelo professor e as respostas dos alunos acompanhadas pela
intervenção didática e pedagógica, atribuindo significado e fazendo as conexões que
estão no texto, extrapolando, se necessário para o conhecimento de mundo.
Nesse movimento e explicitação dos procedimentos e estratégias utilizadas pelo
professor é que o aluno-leitor poderá compreender melhor como se dá o processo de
leitura.
3. Depois da leitura:
Agora é hora de verificar as hipóteses levantadas pelo aluno-leitor e a partir desse
momento, buscar a identificação com os valores presentes no texto e estabelecer as
relações textuais e discursivas, bem como extratextuais e interdiscursivas, retomando
ainda partes do texto para justificar as leituras realizadas. Esse também é um bom
momento para o foco com as capacidades de réplica e apreciação.
46
DADOS DA ADC – Avaliação Diagnóstica Complementar – 5º ANO – Matemática
semestre, referente ao 5º ano do Ensino Fundamental de Matemática.

12 B D27 20 A D03 39 C D04
13 D D23 21 C D14 40 A D13
14 A D08 22 D D07 41 C D11
15 D D20 34 B D28 42 D D02
16 B D01 35 D D17 43 A D25
17 C D15 36 C D10 44 B D09
18 D D12 37 D D24
19 B D18 38 B D19
semestre, referente ao 5º ano do Ensino Fundamental de Matemática.

23 C D10 31 C D08 39 D D07
24 A D19 32 D D24 40 A D23
25 B D12 33 C D28 41 B D27
26 D D25 34 D D02 42 C D17
27 B D04 35 C D20 43 A D09
28 A D15 36 B D14 44 D D03
29 D D01 37 A D11
30 B D18 38 B D13
47
D07 – Resolver problemas significativos utilizando unidades de medidas
padronizadas, como km/m/cm/mm, kg/g/mg, L/mL.
Esta habilidade foi selecionada para uma análise mais apurada pelo fato das duas
questões presentes nas ADC terem sido classificadas como Difíceis no resultado da Rede, com
índices de acerto de 41,5% na primeira prova e 67,1% na segunda, ficando com média de 54,3.
O desenvolvimento desta habilidade requer trabalhar com as diversas transformações

de unidades de medidas. Geralmente as tabelas de transformações de unidades com potências
de 10 favorece a compreensão dessas transformações.
A partir do 3º ano do Ensino Fundamental pode-se trabalhar com outras habilidades

que auxiliam o desenvolvimento da habilidade D07 (Resolver problemas significativos
utilizando unidades de medida padronizadas como (km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml). Nestes
casos, habilidades que envolvem unidades de comprimento e massa, no entanto, sem fazer
uso de transformações de unidades.
As atividades que envolvem unidades de comprimento/distância, massa e capacidade,
em contextos diversos e variados níveis de complexidade auxiliam o desenvolvimento da
habilidade.
QUESTÃO 22 - ADC – 1º SEM – 5º ANO – MATEMÁTICA 41,5%
Neste item, a maioria dos alunos escolheu a alternativa correta. Porém, alguns alunos
optaram pela alternativa “A”, provavelmente foram induzidos pelo número apresentado no
enunciado, sem fazer a transformação para metros.
Alguns alunos optaram pela alternativa “B”, possivelmente eles perceberam a

necessidade de fazer a transformação de km para metros, no entanto, houve equívoco nesta
passagem que pode ter sido causado pela utilização indevida do multiplicador, ou pela
transformação equivocada de km para m.
Para um trabalho que amplie o desenvolvimento desta habilidade é necessário

bastante atenção no comando da questão. É nesta parte do problema que ocorre a informação
de que a unidade fornecida deve ser transformada.
48
Este item, apesar do índice de acerto ter sido de 67%, foi classificado como Difícil na
Rede, sendo uma das questões com menores índices de acerto da prova.
A maioria dos alunos mostrou ter conhecimento de transformação de unidades de

massa, especificamente de kg para g. No entanto, 27% dos alunos foram atraídos pelas
alternativas “A” ou “C”, mostrando que há necessidade de se intensificar o trabalho com essa
habilidade.
Os alunos atraídos pela alternativa “A” provavelmente não compreenderam a

necessidade de fazer a transformação de Kg para g, para indicar o resultado, ou então, não se
atentaram ao comando que solicita o resultado em g e consideraram o mesmo valor
apresentado na figura.
Na alternativa “C” possivelmente os alunos, mesmo percebendo a necessidade de fazer

a transformação, a realizaram de forma equivocada, possivelmente pelos mesmos motivos
apresentados acima.
49
D11 – Resolver problemas envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas,
desenhadas em malhas quadriculadas.
Os percentuais de acerto das questões que envolvem a habilidade de cálculo de

perímetro variam bastante. Depende muito da complexidade do item e de como o enunciado
utiliza as palavras para indicar o perímetro, como: a medida dos lados, o número de voltas,
etc.
Portanto, o desenvolvimento de tal habilidade requer atividades que perpassem por

diferentes situações com perímetro, inclusive fazendo uso de figuras geométricas, malha
quadriculada; quantidade de voltas em torno de algo; contornos em jardins ou similares.
As duas questões dessa habilidade nas ADC de 2019 foram consideradas Difíceis pelo
resultado da Rede. A primeira, com índice de acerto de 35,3% solicitava a medida do perímetro
de um retângulo enquanto que a segunda, com índice de 67,2%, apesar de utilizar uma figura
no formato de cruz, solicitava a medida do contorno.
As atividades que envolvem perímetro podem ser trabalhadas a partir do 4º ano do

Ensino Fundamental.
Muitos alunos escolheram a alternativa “B”, possivelmente por duas razões: uma delas
é por ter contado a quantidade de quadradinhos da figura sem se atentar ao comando da
50
questão; outra razão pode ter sito pelo fato de que, o comando solicita a “medida do perímetro
dessa área ...” , o que pode ter confundido os alunos levando os a determinar a área da figura.
Os alunos que foram atraídos para a alternativa “D” possivelmente julgaram que a área
de lazer era a externa à região cinza.
Neste item, a palavra “contorno” utilizada no comando para determinar o perímetro

pode ter facilitado o entendimento do item pelos alunos. Visto que, boa parte, respondeu
corretamente. Observa-se que 22,8% dos alunos que escolheram a alternativa “C”
determinaram a área da região cinza, ou seja, não identificaram que o item estava solicitando
o perímetro e não a área.
D12 – Resolver problema envolvendo o cálculo ou estimativa de áreas de figuras

planas, desenhadas em malha quadriculadas.
Problemas envolvendo o cálculo ou a estimativa de área podem ser trabalhados a partir

do 4º ano do Ensino Fundamental, iniciando com figuras inseridas em malhas quadriculadas
para embutir a ideia de preenchimento de uma região do plano.
É importante que os alunos façam uma transposição dessa ideia para situações reais
como calçamentos, revestimentos, superfícies planas em geral como lagos, área de terrenos,
etc.
51
As questões da ADC tiveram índices de acertos de 59,5% e 64,5% sendo consideradas
Difíceis pelo resultado da Rede, perfazendo uma média de 62% de acerto.
Boa parte dos alunos acertou a questão, porém cerca de 18% deles escolheram a
alternativa “C” que reporta a área da figura cinza. Portanto, é importante que o professor
verifique como os alunos estão compreendendo estes conceitos no momento do
desenvolvimento de atividades como esta.
52
Embora o índice de acerto tenha aumentado da primeira para a segunda questão da
ADC, ainda há alunos (18%) que escolhem a alternativa que indica o perímetro, no caso a
alternativa “A”.
D19 – Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes

significados da adição ou subtração: juntar alteração de um estado inicial (positiva
ou negativa), comparação e mais de uma transformação (positiva ou negativa).
Esta habilidade exige cálculo com as operações de adição ou subtração, ou seja, a soma
de dois ou mais valores, ou ainda, calculo com a diferença entre dois valores, respectivamente,
obtendo o resultado desejado.
Há uma variedade de tipos de problemas envolvendo esta habilidade, como por

exemplo, reunião de duas partes em um todo; conhecimento do total e de uma das partes,
para determinar a outra parte, etc. Portanto, é necessário que o professor proponha uma
variedade de exercícios para que os alunos possam melhorar sua compreensão dos diferentes
significados da adição e subtração. As questões dessa habilidade tiveram índice de 51,3% na
primeira ADC e 82,9% na segunda ADC, perfazendo a média de 68,0%, o que a inclui como
uma habilidade Difícil.
Um pouco mais da metade dos alunos acertou a questão, no entanto, 28.6% deles
escolheram a alternativa “D” o que implica em somar as partes para achar o todo.
Na alternativa “C” os alunos que a marcaram devem ter errado o procedimento na

operação da subtração, possivelmente na ordem das dezenas.
É importante que o professor verifique como os alunos estão compreendendo estes

conceitos e os procedimentos das operações no momento do desenvolvimento das atividades.
53
Nesta questão, o índice de acerto aumentou em 56,1% em relação à primeira.

Provavelmente pode ter sido a complexidade do item ou até mesmo a linguagem mais simples
utilizada no enunciado.
Alguns alunos escolheram a alternativa “D”, o que indica que pensaram na soma dos
valores, levando ao erro.
Portanto, fica evidenciado que será necessário que o professor trabalhe o problema em
questão com diversos níveis de complexidade e dificuldade.
D23 – Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do

sistema monetário brasileiro.
Esta habilidade foi escolhida, pois teve decréscimo na quantidade de acertos na 2ª ADC
em relação à primeira ADC.
Esta queda possivelmente pode ser em relação à operação, na 1ªADC era uma soma
de valores referentes ao sistema monetário brasileiro, na 2ª ADC envolve operação de
subtração.
Para o melhor desenvolvimento desta habilidade é necessário que o professor

proponha atividades com situações de compra e venda que utilizem valores do sistema
monetário brasileiro, contemplando as operações e seus diversos significados.
54
Neste item as alternativas “A” e “B” foram selecionas por 2,1% e 2,8% dos respondentes
respectivamente, indicando um número muito pequeno de alunos que não domina esta
habilidade.
Neste caso, é muito importante verificar o motivo que levou ao erro. Pode ser que os
alunos não saibam fazer a operação de adição, ou não entenderam o comando do problema.
Aqueles que optaram pela alternativa “C”, possivelmente esqueceram de somar os

centavos.
Neste item, ainda que mais de 50% dos alunos tenham acertado, houve queda em
relação ao item da 1ª ADC, possivelmente por tratar da operação de subtração.
Na alternativa “B”, provavelmente se atrapalharam com os centavos, fazendo 90 – 00,

ou mantiveram os centavos e apenas efetuaram R$ 50,00 – R$ 28,00.
55
Para melhor exemplificar:
Na alternativa “C” possivelmente não compreenderam o comando do problema e na

“D” atrapalharam-se com os centavos, ou efetuaram 0,90 – 0,00 e depois para subtrair 8 de 0,
fizeram o empréstimo, mas mantiveram o número 5.
Para melhor exemplificar:
Os estudantes que optaram por essas alternativas provavelmente não compreenderam

o processo de subtração e/ou seu algoritmo.
56
DADOS DA ADC – Avaliação Diagnóstica Complementar – 9º ANO – Matemática
Complementar), 1º semestre, referente ao 9º ano do Ensino Fundamental de Matemática.

14 C D01 23 D D32 45 B D34
15 B D21 24 C D36 46 C D07
16 D D12 25 B D20 47 B D27
17 A D33 26 A D02 48 B D13
18 B D09 40 B D11 49 A D37
19 A D25 41 D D17 50 D D18
20 C D15 42 C D14 51 A D05
21 C D29 43 A D26 52 C D28
22 A D08 44 D D03

Complementar), 2º semestre, referente ao 9º ano do Ensino Fundamental de Matemática.

27 A D02 36 B D30 45 C D09
28 C D28 37 C D06 46 A D26
29 D D11 38 A D20 47 D D13
30 A D34 39 B D36 48 C D21
31 B D15 40 C D16 49 B D08
32 D D25 41 D D12 50 A D27
33 A D04 42 A D29 51 B D33
34 C D17 43 B D03 52 D D37
35 D D14 44 D D18
57
D04 – identificar relação entre quadriláteros por meio de suas propriedades.
Esta habilidade requer o trabalho com as propriedades dos quadriláteros, ou seja, com
a classificação dos mesmos. Os quadriláteros são vistos a partir dos anos iniciais do Ensino
Fundamental e depois, no 6º ano.
Esta habilidade foi avaliada apenas na 2ª ADC, com índice de acerto de 11,3 % e foi
considerada Difícil, pelo resultado da rede.
Para os alunos compreenderem melhor esta habilidade é importante frisar as

propriedades dos quadriláteros. É preciso que saibam agrupar as figuras de acordo com
determinado critério estabelecido, como, por exemplo, os quadriláteros com os lados opostos
paralelos e, dentro deste grupo, aqueles que possuem os ângulos opostos congruentes, e
ângulos adjacentes suplementares além das propriedades das diagonais desses quadriláteros.
Apenas 11,3% dos alunos escolheram a alternativa “A”, que é a correta. A maioria
(70,4%) escolheu a alternativa C que é incorreta, possivelmente pelo fato de que o losango é
habitualmente apresentado na forma de balão, e o paralelogramo aparentemente tem essa
forma.
Para o aluno acertar este item, é necessário ter os seguintes conhecimentos: losango
tem todos os lados congruentes, ou seja, com a mesma medida e os ângulos opostos
congruentes. Quando este possuir todos os ângulos com a mesma medida, isto é, medirem
90 graus, a figura passa a ser também um quadrado, mas não deixa de ser um losango.
Por isso, a famosa frase:” Todo quadrado é um losango, mas nem todo losango é um
quadrado”.
58
D12 – Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.
A habilidade de resolver problemas envolvendo o cálculo de perímetro de figuras

planas também está presente no currículo de outros anos do Ensino Fundamental.
O desenvolvimento desta habilidade requer atividades que perpassem por diversas

situações às quais reportam a situações de perímetro, fazendo uso de figuras geométricas,
inclusive as irregulares e as côncavas.
Os itens das ADC tiveram índices de acertos de 64,7% (1ª ADC) e 23,6%, (2ª ADC), sendo
considerados: Adequado o item da 1ª ADC e Difícil o da segunda ADC pelo resultado da Rede.
Para que o aluno compreenda melhor as questões que envolvem perímetro, elas devem
estar associadas a diversos contextos como: calcular o perímetro, calcular o contorno, calcular
medidas de pista, plantas, croquis, etc.
Na 1ª ADC, a maioria dos alunos não teve muito problema em responder corretamente
a esse item, com índice de acerto de 64,7%.
Contudo há uma quantidade considerável de alunos que não dominaram essa

habilidade, ao optarem pela alternativa “A”, realizaram a operação (8,5 + 8,5), na B (12,5 + 8,5)
e na C (12,5 + 12,5), que indica a necessidade de o professor retomar o conceito de perímetro.
59
Na 2ª ADC, o item da mesma habilidade teve uma queda no número de alunos que
assinalaram a alternativa correta, apenas 23,6%, logo, esta questão teve um decréscimo
considerável em relação ao número de acertos do item da 1ª ADC.
Pode-se observar que neste item a figura não é regular como no item da 1ª ADC, o que
pode induzir o aluno a cometer erros. O fato de precisar multiplicar por 4 depois de ter
calculado o perímetro, pode levar ao erro, pois muitas vezes o aluno calcula o perímetro e não
multiplica, como é o caso da alternativa “B”.
A alternativa A mostra que o aluno somou apenas os valores mostrados na figura,

desconsiderando todo o entorno da pista.
Na alternativa C, o aluno provavelmente fez a multiplicação por 4, como pede o

problema, no entanto, somou apenas os valores mostrados na figura, desconsiderando todo
o entorno da pista.
Convém que o aluno realize vários exercícios envolvendo perímetro com qualquer tipo
de figura geométrica e também outros contextos, como contorno de pistas, parques, plantas,
etc.
60
D18 – Efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as operações (adição,
subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
Esta habilidade pede que sejam efetuados cálculos com números inteiros envolvendo
as operações destes e, para isso, os alunos precisam ter domínio sobre os conceitos dos
números inteiros relativos.
A introdução aos números inteiros negativos deve ser feita em diferentes contextos e
estratégias, buscando sempre contextos reais para que favoreça o desenvolvimento da prática
das operações com os números negativos.
O item da primeira ADC foi considerado Difícil com índice de acerto de 32% e o da
segunda, Médio com índice de acerto de 49,2, pelo resultado da Rede. Embora a porcentagem
de acerto tenha aumentado na 2ª ADC, ainda merece atenção.
Portanto, é necessário que as operações com números negativos sejam trabalhadas em

situações significativas, com aumento progressivo do grau de dificuldade.
QUESTÃO 50 - ADC – 1º SEM – 9º ANO – MATEMÁTICA 32%
Este item foi considerado Difícil e apenas 32% dos alunos acertaram. A expressão
numérica apresentada contém parênteses, e multiplicação por um número negativo,
possivelmente esses fatores dificultaram a resolução do item.
Na alternativa “A” é possível que tenha calculado os parênteses corretamente, mas

errou o sinal do produto de (-8).(-2) igual a -16, e depois somou -8 + 2, e obteve resultado
igual a -22.
61
Ao marcar a alternativa “B”, possivelmente, somou todos os números ignorando a
multiplicação, assim fez o cálculo: -8 – 2 – 8 + 2 = -16.
E na alternativa “C” calculou -8(-2) -10, multiplicou corretamente -8 com -2, depois
somou o 8 com 2 e considerou o sinal negativo, chegando a 16 – 10 = 6.
Portanto, se faz necessário trabalhar muito com as operações com números negativos
e que sejam elaboradas atividades que direcionam a uma situação favorável à compreensão e
à aprendizagem das operações com números negativos.
É importante que sejam elaboradas atividades que direcionem a uma situação favorável
à compreensão e à aprendizagem de números inteiros negativos.
Mesmo que o índice de acerto de 49,2% indique um melhor desempenho na habilidade

deste teste, ainda merece atenção. Pode-se observar que o único dificultador deste item foi o
cálculo da potência.
Olhando para a alternativa “A” é possível que o aluno tenha calculado (-3)2 = -9
(errado) e efetuou -9 + 9 = 0.
Na “B”, considerou (-3)2 = - 6, o que é errado e calculou -6 + 9 = 3 e por fim, na “C”,

fez (-3)2 = 6, que também é errado, e depois somou 6 + 9 = 15.
Logo, é necessário o aluno entender em primeiro lugar o cálculo com potências e

depois extrapolar para potências com a base números inteiros negativos, além das demais
operações.
62
D27 – Efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicais
Para que os alunos possam entender melhor o cálculo simples com radicais é
fundamental conhecer a estrutura e a nomenclatura das partes de uma raiz.
Os dois itens foram considerados com grau de dificuldade Difícil, o da primeira ADC
apresentou índice de acerto de 41,2% e o da 2ª ADC 34,4%
Neste item notamos que 41,2% dos alunos acertaram e observando os outros itens
notamos que há muitos alunos com dificuldade no cálculo aproximado com radicais.
Na alternativa “A”, possivelmente foram feitas as operações: 6.(1,73) – 4.(1,41) = 10,38

– 5,64 = 4,74.
Na alternativa “C “, o aluno provavelmente efetuou as operações: 2.(13,5) – 4 = 27 – 4

= 23, e na D: 54 – 8 = 46.
Pelos cálculos apresentados, é importante que seja feito um trabalho minucioso com
radicais.
Neste item houve uma pequena queda na porcentagem de acertos, totalizando 34,4%.
É possível que na alternativa” B”, o aluno calculou a raiz de 18 – 8 e depois calculou a raiz de
10 = 3,16.
Na alternativa “C”: depois de calcular a diferença de 18 – 8 = 10, provavelmente dividiu

por 2, talvez pensando na raiz quadrada.
63
D34 – Identificar um sistema de equações do 1º grau que expressa um problema.
A habilidade de identificar um sistema de equação do 1º grau que expressa um

problema foi apresentada no currículo do 7º ano do Ensino Fundamental. Para esta habilidade
é necessário conhecer bem a linguagem algébrica para fazer a transposição da linguagem
corrente.
Nesta habilidade, o aluno deverá traduzir um problema para a linguagem algébrica na

forma de um sistema em que envolve duas equações e duas incógnitas.
Os itens desta habilidade foram considerado; Difícil com 43,5% na 1ª ADC e Fácil com
73,8% na 2ª ADC.
Este item foi considerado Difícil por possuir alguns dificultadores na hora de interpretar
o texto.
É preciso ler com muita atenção para determinar corretamente a qual variável será
atribuída o triplo.
64
Olhando para as alternativas assinaladas, é possível que haja muitas dúvidas em relação
a essa habilidade, e o aluno tenha que mobilizar conhecimentos relativos à transposição da
linguagem corrente para a matemática, o que possivelmente não chegaram ao gabarito.
Na alternativa “A,” a primeira equação está correta, pois se no hotel haviam 180
pessoas, significa x + y = 180, já para a segunda equação o aluno atribui erroneamente o triplo,
pois o que está posto na alternativa, o número de crianças é igual ao triplo do número de
adultos, ao contrário do enunciado.
Na “C,” escreveu a 1ª equação errada, pois afirma que a diferença entre o número de
crianças e o de adulto é igual a 180, e para a 2ª equação somou três e na” D”, praticamente os
mesmos equívocos da anterior.
Este item foi considerado com nível de dificuldade Fácil, pois basta ler e passar para a
linguagem matemática, deixando-a mais fácil de entender. Um número pequeno marcou as
outras alternativas e é possível que essas marcações tenham sido feitas mais por distrações,
do que falta de entendimento. Outra possibilidade é a dificuldade em leitura, de modo fluente.
Faz-se necessário trabalhar vários tipos de texto fazendo com que o aluno tenha o
entendimento correto do enunciado.
65
DADOS DA ADC – Avaliação Diagnóstica Complementar – 3ª Série – Matemática
Complementar), 2º semestre, referente a 3ª série do Ensino Médio de Matemática.

27 C D35 36 A D13 45 D D33
28 D D32 37 B D27 46 C D28
29 B D04 38 A D22 47 D D15
30 D D17 39 E D09 48 A D07
31 B D16 40 C D34 49 D D19
32 D D08 41 A D29 50 C D11
33 E D30 42 E D26 51 A D20
34 C D05 43 B D02 52 E D03
35 C D24 44 B D25

Complementar), 1º semestre, referente a 3ª série do Ensino Médio de Matemática.

14 B D21 23 C D22 45 B D06
15 D D15 24 B D11 46 D D28
16 C D05 25 D D19 47 A D26
17 A D33 26 E D30 48 C D12
18 E D13 40 C D35 49 B D25
19 A D34 41 E D17 50 E D32
20 D D27 42 B D24 51 D D02
21 B D04 43 E D03 52 A D20
22 C D29 44 C D16
66
D13 – Resolver problema envolvendo a área total e/ou volume de um sólido
(prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera).
O desenvolvimento desta habilidade exige o cálculo da área e volume de um sólido,

como prisma, pirâmide, cilindro, cone e esfera. Para tanto, é necessário que sejam relembradas
as propriedades fundamentais das figuras planas, pois são elas que compõem os sólidos (base,
faces e arestas).
A geometria espacial estuda as figuras tridimensionais, ou seja, que possuem três

dimensões, largura, comprimento e altura. Uma das dificuldades no estudo da geometria
espacial é a representação e interpretação de figuras tridimensionais representadas no plano,
por essa razão é necessário que o professor planeje atividades de manipulação e exploração
dos sólidos geométricos.
Os dois itens referentes a esta habilidade foram classificados como Difíceis e tiveram
índice de 11,1% na primeira ADC e 31% na segunda ADC.
QUESTÃO 18 - ADC – 1º SEM – 3º SÉRIE – MATEMÁTICA 11,1%
Um número muito pequeno dos alunos acertou o item, o que representa um índice de
acerto de 11,1%.
Olhando para as alternativas percebe-se que 33,1% escolheram a alternativa “A” o que
indica que os alunos consideraram apenas as medidas apresentadas na figura e as
multiplicaram.
67
Os alunos que escolheram a “B”, possivelmente, reconhecem que a base do hexágono
regular pode ser decomposta em seis triângulos equiláteros. Assim, calcularam a área da base
do hexágono que basta calcular a área de apenas um triângulo e multiplicar por 6. No entanto,
para atender ao comando do item, calcular o volume do prisma, era preciso multiplicar pela
altura.
Na alternativa “C”, com 22,4% de marcação, calcularam o produto 6.20.50 que é igual
a 6000, possivelmente porque a base tem seis lados e cada lado mede 20 cm e 50cm de altura.
Na alternativa “D” possivelmente os respondentes somaram os valores 6000, que é o
resultado da operação 6.20.50 com 600 √3 , que é a área da base do prisma, e por fim,
colocaram o número 600 em evidência, ficando a expressão 600(10 + √3 ).
QUESTÃO 36 - ADC – 2º SEM – 3º SÉRIE – MATEMÁTICA 31%
Neste item apesar da maioria dos estudantes (31%) assinalarem a resposta correta,
ainda continua pequeno o número de acertos.
Os alunos que escolheram a alternativa “B” com 23,9%, provavelmente fizeram o

produto do raio do círculo pela altura.
Na alternativa “C” com 22,7%, fizeram o cálculo do produto do diâmetro pela altura do
cone.
68
Na alternativa “D” com 12%, provavelmente, fizeram o cálculo do volume até certo
ponto correto, mas esqueceram de calcular 1/3 desse valor, pois o volume do cone é 1/3 do
volume do cilindro.
Na alternativa “E” em vez de usarem o raio para calcular a área da base, a qual é a área
de um círculo, utilizaram a medida do diâmetro.
Logo, é importante que o professor verifique quais são as dificuldades dos alunos e
como estão compreendendo estes conceitos e os procedimentos para calcular o volume dos
sólidos geométricos no momento do desenvolvimento das atividades.
D15 – Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa,

entre grandezas.
Esta habilidade está descrita no currículo para ser desenvolvida nos Anos Finais do
Ensino Fundamental (7º Ano). Isto faz pensar na dificuldade que os alunos têm em buscar suas
aprendizagens em seu repertório ou que ainda apresentam algum tipo de dúvida para resolver
problemas que envolvam variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.
Esta dificuldade se acentua no caso das grandezas inversamente proporcionais, por

isso houve menor acerto no item da segunda ADC, que foi de 29%, enquanto o da primeira
ADC, foi de 59,1%.
Neste caso, é necessário que o professor reforce o conceito de proporcionalidade

direta ou indireta fazendo com que o aluno consiga interpretar qual o tipo de
proporcionalidade está sendo exigida para que possa resolver o problema.
QUESTÃO 15 - ADC – 1º SEM – 3ª SÉRIE – MATEMÁTICA 59,1%
69
Neste item, por tratar de grandezas diretamente proporcionais, 59,1% dos alunos
escolheram a resposta correta. As demais alternativas apresentaram uma pequena variação
quanto a porcentagem, indicando que possivelmente os alunos utilizaram de forma
equivocada os dados do problema como no caso da alternativa “A”, 105: 3 = 35, na alternativa
“B” (105 : 3) – (45 : 3), na “C”, 45: 3 = 15 e na “E”, o próprio 3.
QUESTÃO 47 - ADC – 2º SEM – 3º SÉRIE – MATEMÁTICA 29%
O fato deste item tratar de proporcionalidade inversa entre grandezas fez com que o
número de acertos fosse bem menor que número de acertos daquela à qual trata da
proporcionalidade direta.
Não podemos deixar de levar em conta que um número considerável de alunos, 26,9%
escolheram a alternativa “B”, possivelmente pensaram no produto das 3 horas de trabalho pelo
valor de cada máquina. Os 19,9%, que escolheram a “A” possivelmente calcularam a diferença
entre o número de horas que é igual a dois e multiplicaram pelo valor da máquina.
Na alternativa “E”, embora tenham feito corretamente o cálculo da proporção,

provavelmente esqueceram de subtrair as 6 máquinas já existentes, multiplicando aquele
resultado pelo valor de cada máquina.
Portanto, é muito importante que o professor proporcione situações que permitam aos
alunos diferenciarem os conceitos dessas grandezas ora, diretamente proporcionais, ora
inversamente proporcionais.
70
D24 – Reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu
gráfico.
Esta habilidade é iniciada no 7ºAno do Ensino Fundamental, com a resolução de

Equações. No Ensino Médio, há um aprofundamento desta habilidade que é como reconhecer
a representação algébrica de uma função do 1º grau, por meio do estudo do seu gráfico.
Neste caso, o aluno deverá associar os pontos dados no gráfico da função do primeiro
grau, e determinar os coeficientes a e b da função para então representa-la na forma algébrica
f(x) = ax +b
Esta habilidade foi selecionada para uma análise mais apurada pelo fato dos dois itens
presentes nas ADC terem sido classificados como Difíceis no resultado da Rede, com índices
de 18,4% na primeira prova e 27,6% na segunda.
71
Este item apresentou um índice de desempenho muito baixo, no qual apenas 18,4%
dos alunos responderam corretamente.
O gráfico representa a função y = ax, pois passa pela origem, é uma função decrescente
então o coeficiente “a” é negativo e a reta que representa a função passa pelo ponto (-1,3) e
(0,0), possibilitando calcular o coeficiente angular “a”, utilizando a = Δy/Δx.
A alternativa “E” foi a mais indicada com 39%, e nos dá pistas de que o aluno ainda não
compreendeu a relação entre a expressão algébrica e o gráfico de uma função do primeiro
grau. Pois o gráfico é uma reta que passa pela origem, então, o coeficiente b deve ser igual a
zero (b = 0).
A alternativa “C”, com 24,2% das marcações, pode indicar que foi escolhida por ter o
sinal do coeficiente “a” negativo, mas faltou o reconhecimento do coeficiente b = 0.
Na alternativa “D”, mostraram o conhecimento de que uma função do 1º grau

decrescente deve ter o coeficiente “a” negativo, mas não usaram para calculá-lo, ou
seja, a = Δy/Δx.
A soma das porcentagens desses dois itens ultrapassa a 50%, indicando que os alunos
possuem muitas dúvidas nessa habilidade, que é a representação algébrica de uma função do
1º grau dado o seu gráfico.
72
Neste item houve um pequeno aumento na quantidade de acertos, indicando que os

alunos possuem dúvidas nessa habilidade, portanto, é necessário frisar alguns aspectos
importantes como, por exemplo, o coeficiente “a”, ou seja, o coeficiente da variável x associado
ao coeficiente angular da reta a = Δy/Δx.
Outro ponto importante a observar: em quais pontos o gráfico, que é uma reta, corta
os eixos x e y. O ponto em que o gráfico de uma função do 1º grau corta o eixo y é associado
ao valor do coeficiente b e o que corta o eixo x, ou seja, é o valor da raiz da equação, ou seja,
o valor de x em que f(x) = 0.
D28 – identificar a representação algébrica e/ou gráfica de uma função logarítmica,

reconhecendo-a como inversa da função exponencial.
Os itens desta habilidade, tanto da primeira como da segunda ADC, foram

considerados Difíceis pelo resultado da rede, com índices de acerto, 18,3% e 31,3%,
respectivamente.
Por essa razão, é importante deixar claro para o aluno que o gráfico dessas funções por
serem inversas, são simétricos em relação à bissetriz do primeiro e terceiro quadrantes, ou
seja, são simétricos em relação à reta x = y.
73
Outro aspecto também muito importante é que toda função exponencial corta o eixo
y, no ponto (0,1) e a função logarítmica corta o eixo x, no ponto (1,0), observando que esses
pontos são simétricos em relação à reta x = y.
E por fim, enfatizar as condições que determinam quando essas funções são crescentes
ou decrescentes, as condições de existência dessas funções e porque a função exponencial
não corta o eixo x e a logarítmica não corta o eixo y.
74
Observando as alternativas assinaladas, fica evidente que a maioria dos alunos não
dominam os conceitos que a habilidade exige para identificar a representação gráfica de uma
função logarítmica, reconhecendo-a como inversa da função exponencial.
As alternativas “A”, “C” e “E”, não representam uma função logarítmica ou exponencial.
Na Alternativa “B” é uma função simétrica em relação ao eixo x e não em relação à

bissetriz dos primeiro e terceiro quadrantes, portanto, não é a função inversa da função
exponencial dada.
Apenas 18,3% dos respondentes acertaram o item e 81,7% erraram. Portanto, é

importante que o professor desenvolva atividades e faça as intervenções necessárias para que
os alunos tenham uma compreensão melhor desse conteúdo.
Neste item, houve um aumento de respostas corretas, pois o foco deste é diferente do
considerado na primeira ADC. Neste item fica claro que uma das funções é exponencial y = 3x
portanto, a sua inversa só pode ser uma função logarítmica com base igual a 3.
A porcentagem de aumento da resposta correta foi pequena e mostra a importância

de frisar os conceitos mencionados acima.
75
Na alternativa “A”, possivelmente o aluno confundiu função inversa com número
inverso.
Na alternativa “B” houve trocas entre os elementos em questão e na “E”, além da troca
dos elementos, inverteu a base.
Na alternativa “D”, o estudante pode ter confundido função inversa com o inverso
aditivo, ou seja, o oposto de um número.
D30 – Identificar gráficos de funções trigonométricas (seno, cosseno, tangente)

reconhecendo suas propriedades.
Esta habilidade foi escolhida, pois os itens que aferem a habilidade foram considerados
Difíceis, pelo resultado da Rede, com índices de acerto, 18,7% e 29,2%, respectivamente.
Esta habilidade requer identificar as transformações que as constantes a, b, c e d

impõem aos gráficos trigonométrico das funções, quando comparados com os gráficos das
funções elementares correspondentes.
Considerando as variações dos coeficientes, os quais podem alteram ou o período, ou

a amplitude, ou a Imagem da função, como por exemplo, as funções: y = sen(x) (função
elementar) e y’= c + sen(x), neste caso há um deslocamento vertical, ou seja transformação
vertical, ao gráfico anterior; ou y = sen(x) e y’ = a.sen(x), neste caso a variação é a amplitude
das funções; ou ainda y = sen(x) e y’ = sen(bx), a variação é o período entre as funções e por
último y = sen(x) e y’ = sen(x + d), ocorre uma transformação horizontal.
76
A alternativa correta é aquela que houve alteração do período em relação ao gráfico

da função elementar y = sen(x), pois f(X) = sen(2x) portanto, a alternativa correta é a “E’’, com
índice muito pequeno de acerto.
A alternativa B foi a mais marcada, com índice igual a 36,3%. Provavelmente, os

estudantes escolheram a f(x) = 2.sen(x), pensando em f(x) = sen.(2x).
Considerando a análise das alternativas é possível que esses conceitos não tenham
sido, ainda, dominados pelos alunos.
Portanto, é importante o professor elaborar atividades que mostrem as alterações que

acontecem no gráfico quando alterado o valor de algum dos coeficientes. Lembre-se sempre
que a intervenção durante as aulas é fundamental.
77
Embora este item apresente um pequeno aumento nas indicações da resposta correta,
ao analisar as alternativas verifica-se que muitos alunos possuem dúvidas quanto as várias
alterações produzidas no gráfico de y = sen(x) ao modificar o valor das constantes.
O aluno deve perceber que o gráfico de y = c + sen(x) desloca-se verticalmente em c

unidades em relação a y = sen(x), sem alterar seu período ou a amplitude.
É importante que o professor faça uma variedade de exercícios mudando apenas o

valor de uma das constantes por vez, para que o aluno possa compreender as modificações
que acontecem no gráfico ao alterar o valor de uma constante.
78

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