PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

DESAFIOS DA FORMAÇÃO

PROPOSIÇÕES CURRICULARES
ENSINO FUNDAMENTAL
2º CICLO
REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE

TEXTO PRELIMINAR

BELO HORIZONTE, 2009

1
PREFEITO DE BELO HORIZONTE
MÁRCIO LACERDA

SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

MACAÉ EVARISTO

SECRETÁRIO MUNICIPAL ADJUNTA DE EDUCAÇÃO

AFONSO CELSO RENAN BARBOSA

GERÊNCIA DE COORDENAÇÃO DA POLÍTICA PEDAGÓGICA E DE FORMAÇÃO

DAGMÁ BRANDÃO SILVA

GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E INCLUSÃO

ADRIANA MOTA IVO MARTINS

2
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO: UM CONVITE À REFLEXÃO .................................................................................................. 4

DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 2º CICLO: ENTRE A INFÂNCIA E A ADOLESCÊNCIA ..................................... 17

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - ARTE ............................. 27

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - CIÊNCIAS ....................... 40

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - EDUCAÇÃO FÍSICA ......... 68

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - GEOGRAFIA ................... 90

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - HISTÓRIA ..................... 115

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - LÍNGUA INGLESA .......... 142

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - LÍNGUA PORTUGUESA .. 167

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - MATEMÁTICA ............... 193

3
 INTRODUÇÃO: UM CONVITE À REFLEXÃO

DESAFIOS DA FORMAÇÃO pretende ser uma coletânea de publicações contendo propostas

curriculares para o ensino na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte.

A primeira delas – PROPOSIÇÕES PARA A REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO

HORIZONTE – é um texto preliminar que apresenta reflexões sobre o currículo a ser
desenvolvido no 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Fundamental. As Proposições Curriculares da
Educação Infantil e da Educação de Jovens e Adultos estão ainda em processo de elaboração
e comporão novos volumes da coletânea.

Esta publicação é resultado de uma construção progressiva de discussões entre professoras e

professores que estão nas salas de aula, coordenações pedagógicas e acompanhamento das
escolas. 1 Parte ainda das contribuições de documentos, livros, periódicos que trazem
produções acadêmicas que tratam das questões curriculares.2

Reafirmando o protagonismo dos professores e das professoras na elaboração das

Proposições Curriculares, uma vez que são eles os dirigentes dos processos de ensino e de
gestão político-pedagógico da escola, a SMED propôs essa reflexão e produção. Para tanto,
organizou a Rede de Formação do 1°, 2° e 3° Ciclos, cujos encontros foram realizados ao
longo de 2007 e 2008, e contaram com a participação dos profissionais,3 ora organizados de
forma geral (ciclos, nível de ensino e outras), ora por disciplina.

Dessa forma, o texto aqui apresentado foi produzido coletivamente, na Rede de Formação, em
interlocuções com vários profissionais da RME/BH e consultores das diversas disciplinas, num
esforço de reflexão sobre questões fundamentais para a educação e o currículo. Vai, assim,
como um documento preliminar, à consideração de todos os educadores das escolas
municipais, para leitura e crítica em momentos da formação e planejamento.

As Proposições Curriculares são, assim, uma aposta e um convite a novos diálogos e futuras
reformulações, que vão torná-las instrumento cada vez melhor, e mais claro para orientar as
equipes profissionais das escolas no planejamento pedagógico.

1
O acompanhamento é realizado pelas equipes da Secretaria Municipal de Educação: Gerências Regionais de Educação,
Gerência de Coordenação da Política Pedagógica e Formação (GCPPF) e Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da
Educação (CAPE).
2
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 2001; o Estatuto da Criança e do Adolescente 1990; a Lei 10639/2003, que tornou
obrigatório o ensino da História e da Cultura Afro e Afro-brasileira nas escolas; Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais -
Conteúdo Básico Comum (CBC /2006); Proposições Curriculares da Escola Plural de Belo Horizonte (1994, 1995, 1996, 2004);
COSTA, Marisa Vorraber (org). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005; Dossiê: O campo do
currículo hoje: debates em cena. Educação em Revista, FAE UFMG, n. 45, junho 2007; MEC/SEB. Indagações sobre currículo.
Brasília: nov, 2006.
3
Mesmo diante de muitas dificuldades para organizar a escola de forma a viabilizar a saída dos professores, sem prejuízo das
aulas dos estudantes, os encontros da Rede de Formação foram avaliados positivamente pelos professores que puderam
participar.
4
SOBRE AS PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA A RME/BH

As Proposições Curriculares para a RME/BH constituem um projeto de cultura comum que

deve ser desenvolvido com as crianças, pré-adolescentes e adolescentes, jovens e adultos
para que sua experiência educativa escolar seja de aprendizagem e crescimento, numa
perspectiva de educação como direito à formação humana.

A cultura comum que compõe essas Proposições Curriculares pressupõe conhecimentos

socialmente construídos, parte de uma herança social e cultural, a que todo educando tem
direito para que compreenda-se, compreenda o contexto histórico, político, econômico, social,
cultural das diversas sociedades em seus tempos e espaços, exercendo a plena cidadania.
Tomamos, de modo mais restrito, o termo conhecimentos escolares que articula
conhecimentos disciplinares, atitudes e valores.

As crianças, os pré-adolescentes e os adolescentes, os jovens e os adultos chegam às escolas

“com identidades de classe, raça, etnia gênero, território, campo, cidade, periferia [....]” (Arroyo,
2006). Essas identidades são marcadas pelos conhecimentos que trazem das linguagens, da
ciência, das relações sociais, dos valores, dos costumes construídos nas interações em seu
contexto social e cultural. Entretanto, para que esse cidadão ou cidadã possa exercer
plenamente sua cidadania, é necessário que seus conhecimentos e saberes sejam reconhecidos
e ampliados. Cabe à escola, ou seja, é função da escola, possibilitar aos diversos grupos sociais
que compõem seu quadro discente o reconhecimento de seus conhecimentos e a sua ampliação
e incrementação, incorporando dados, organizando-os, desenvolvendo estratégias de percepção,
compreensão, busca, associação cognitiva e análise. Portanto, é função da escola desenvolver
uma proposta curricular que leve os estudantes a atingir patamares mais organizados de
conhecimento complexo e de processos complexos de conhecimento, favorecendo a sua
participação e inclusão nas discussões e busca de respostas para as questões de seu tempo e
de sua idade, de sua sociedade, desse mundo, de agora.

Dessa forma, estas Proposições Curriculares foram elaboradas com o objetivo de garantir a
todos os educandos o direito aos conhecimentos sociais das várias disciplinas, aos valores,
aos comportamentos e às atitudes que lhes permitam compreender e transitar no mundo. Ou
seja, o direito à educação, o direito a viver as experiências escolares de aprendizagem e
formação. Trazem, portanto, o pressuposto de uma educação para todos, que busca renovar
a esperança e teima em inventar novas saídas para um mundo melhor.

5
POR QUE “PROPOSIÇÕES CURRICULARES” PARA A RME/BH?

É necessário entender este documento como uma revisitação à Escola Plural, cuja
implantação, há mais de uma década, vem produzindo mudanças na organização das escolas,
nas práticas e sensibilidade dos professores.

Foram produzidos documentos, implementadas propostas de formação continuada e

desenvolvido um conjunto de projetos que, mesmo com limitações e críticas, têm favorecido
avanços nas ações da RME/BH. A Escola Plural traduz um conjunto de princípios, de idéias,
conceitos, práticas, posturas que configuram um modo de entender a educação e a escola que
são aqui reafirmados ao se propor a reelaboração de suas Proposições Curriculares.

A Escola Plural é uma proposta pedagógica que, assim como outras tantas, desenvolvidas em
outros estados e municípios,4 orienta-se pela teoria curricular crítica. Essa teoria, cuja gênese
encontra-se nos estudos sobre classes, gênero e raça, ou seja, nos estudos que tratam da
dominação econômica, sexista e rácica, esclarece que as práticas pedagógicas que se
organizam da mesma forma que as práticas sociais excludentes, discriminatórias e
hierarquizadas promovem as desigualdades escolares. Assim, a estrutura da escola, suas
formas de organização e seu currículo tendem a ser fatores determinantes do fracasso ou do
sucesso escolar de inúmeros estudantes.

Essa proposta pedagógica, num movimento de negação das práticas sociais e pedagógicas
que excluem, discriminam e selecionam, a partir da análise do cotidiano escolar, redefine
aspectos que tradicionalmente contribuíam para a exclusão de amplos setores da sociedade do
direito aos conhecimentos, “incorpora dos movimentos sociais a consciência dos direitos, da
cidadania, da igualdade, das culturas, das identidades de gênero, raça e classes” (Arroyo,
1995), constituindo, pois, uma proposta educacional e curricular que contrapõe-se àquelas que
fazem com que o currículo e a escola reforcem as desigualdades da presente estrutura social.

A Escola Plural apresenta avanços teóricos centrados na defesa de uma educação mais
adequada aos tempos em que todos têm direitos a uma formação integral. Propõe mudanças
radicais, que não apenas alteram a estrutura e organização das escolas, mas também
requerem dos profissionais da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte a construção de
uma nova concepção de escola, de organização do trabalho pedagógico, de estudante, de
educar, e uma nova concepção de si mesmos como profissionais.

Concebe e trata o educando como um ser produto e produtor de culturas, ressaltando a

necessidade de abrir a escola a diversas manifestações culturais, aos saberes e às

4
Escola Candanga (Brasília), Escola Cidadã (Porto Alegre), Escola Sem Fronteiras (Blumenau), Escola Cabana (Belém).
6
experiências dos estudantes e da comunidade; a importância de construir com o/a estudante
uma auto-imagem positiva; a necessidade de organizar-lhe um espaço para convivências,
socializações e aprendizados de valores e condutas, considerando as implicações do “direito à
diferença” – o gênero, a raça, a religião, a origem nacional e regional, a variedade lingüística e
outras dinâmicas sociais.

Contudo, o que constatam os educadores é que tudo isso é indispensável, mas não é
suficiente para possibilitar ao educando a participação efetiva na sociedade com tudo que essa
lhe oferece, lhe exige e também lhe nega. Como diz Arroyo (2006, p.54), “os educandos nos
obrigam a rever os currículos”.

A apresentação das Proposições Curriculares, sem desprezar avanços fincados num

movimento que tem raízes democráticas, busca flagrar lacunas que são apontadas nas falas
dos professores e de especialistas que se debruçam sobre as questões curriculares.

Uma dessas lacunas diz respeito à utilização nas propostas curriculares, orientadas pela teoria
crítica, de um discurso abstrato e complexo, e a ausência de sugestões que orientem a
formulação de propostas alternativas, o que torna difícil, na prática, sua implementação.

Nesse movimento de implementação de uma proposta curricular orientada pela teoria crítica do
currículo, embora a aprendizagem dos conhecimentos disciplinares fosse considerada fator
primordial no desenvolvimento dos sujeitos, sua formulação ficou genérica, ganhando espaço a
ênfase dos tão necessários processos de socialização de crianças, jovens e adultos. Isso hoje
nos leva a propostas curriculares com orientações que possam situar a escola como o lugar da
aprendizagem dos conhecimentos disciplinares, socialização e desenvolvimento do educando.

A necessidade e emergência de preencher essas lacunas levam os professores de várias

regiões do País e, particularmente, os professores das escolas municipais de Belo Horizonte a
demandarem, nos últimos anos, uma organização dos conhecimentos referentes às disciplinas
escolares, às atitudes, aos valores, numa proposta curricular claramente definida.

Ou seja, a partir de suas observações acerca dos conhecimentos que trazem seus educandos
e das necessidades e exigências do mundo contemporâneo, os professores acreditam na
necessidade da elaboração de um projeto de cultura comum que possa orientar sua prática no
trabalho com crianças, pré-adolescentes, adolescentes, jovens e adultos.

Fazendo nossas as palavras de Costa e Moreira (2005), nos limiares do contemporâneo,

“[...] quando indícios de que transformações radicais estão ocorrendo em nossas

maneiras de pensar, de conviver e de habitar o mundo, metamorfoseando até mesmo
aquilo que consideramos humano, mais do que nunca [...] ainda se faz necessário
7
 considerar mais rigorosamente os processos de selecionar, organizar e sistematizar os
conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola, pois os significados e os
padrões culturais do cotidiano não são suficientes para garantir o aprendizado dos
estudantes e ampliar seus horizontes. Precisamos, além da imersão no cotidiano, do
conhecimento dos padrões mais organizados e sistematizados das disciplinas
escolares.” (MOREIRA, 2007)

É necessário salientar ainda que muitas mudanças ocorreram nos últimos anos no contexto
social e político mais geral, entre as quais se destacam: a universalização e inclusão na escola
pública; o alargamento das expectativas de formação na educação escolar (para o trânsito, a
sexualidade, a cidadania etc.); as mudanças próprias das áreas de conhecimento,
reformulando conceitos essenciais; os diversos estudos sobre teorias de currículo; a demanda
pelo uso de tecnologias.

Também é essencial que se considere as novas condições da organização escolar (mais

coletiva e autônoma, flexível e diversificada conforme a situação de ensino) e do trabalho
docente (são maiores e mais amplas as responsabilidades educativas do professor).

Certamente, diante destas e de outras mudanças, o fator que mais preocupa os professores,
colocando-os muitas vezes em situações de sofrimento no trabalho, tem sido a presença de
grupos de estudantes muito mais heterogêneos do que aqueles com os quais estavam
acostumados a lidar.

Como afirma Moreira (2006, p.88), baseando-se nos estudos de Stuart Hall,

“[...] é inegável a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se manifesta, de

forma impetuosa, em todos os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas de
aula. Essa pluralidade freqüentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada
vez mais agudos os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educação.”

A presença desses desafios reforça a necessidade de que os professores e estudantes tenham

metas de ensino claramente definidas, metodologias cuidadosamente pensadas, trabalho
coletivo.

O esforço para elaborar estas Proposições Curriculares para a Educação Fundamental da

RME/BH é uma tentativa de avançar na elaboração de currículos anteriormente concebidos
como uma lista de conteúdos, desconsiderando todas as questões relativas a valores, atitudes
e contextualização social, e também na elaboração de currículos por intenções educativas ou
competências gerais, que não orientam adequadamente a ação docente.

Assim, esta publicação da Coletânea DESAFIOS DA FORMAÇÃO – Proposições

Curriculares para as Escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte –, constitui um
documento que, ao responder aos anseios dos educadores, aborda alguns aspectos relevantes
para a elaboração de um currículo e define/estabelece o que é essencial para ser ensinado e
aprendido nos ciclos da infância, da pré-adolescência, da adolescência; na educação
8
fundamental noturna e na educação de jovens e adultos.

Sublinhamos que a definição do que deve ser ensinado e aprendido em cada ciclo, etapa ou
modalidade da Educação Básica, apresentada neste documento, não se refere a um padrão
mínimo, nem a um padrão máximo, mas às aprendizagens direcionadas a um cidadão que se
encontra na infância, na pré-adolescência, na adolescência, na juventude ou na idade adulta,
ou seja, suas necessidades formativas. Portanto, são indicadores de qualidade social da
formação dos sujeitos na Educação Básica nas dimensões física, psicológica, intelectual, ética,
social e cultural.

Dessa forma, o essencial aqui apresentado é para ser trabalhado e analisado, e possíveis
desdobramentos devem ser incluídos, de acordo com a realidade de cada escola,
considerando: as intenções educativas gerais, as condições locais onde a ação irá ocorrer, os
profissionais, os estudantes, os conhecimentos escolares a serem ensinados e aprendidos e as
estratégias pedagógicas.

Se aqui apresentamos o que ensinar e aprender, pretendemos prosseguir em discussões e em

construção de respostas para desafios já demandados pelos educadores: Como desenvolver
sugestões específicas de ensino que possibilitem a construção das capacidades/habilidades
desejáveis, conforme o contexto da escola? Como avaliar o desenvolvimento das
capacidades/habilidades? Como registrar o diagnóstico das avaliações? Como trabalhar de
forma interdisciplinar? Como trabalhar com temas/problemas/questões investigativas? Como
construir projetos específicos para avançar/trabalhar as dificuldades de aprendizagens
específicas de agrupamentos de estudantes? Como desenvolver estas Proposições
Curriculares considerando o estágio de desenvolvimento do estudante dentro do Ciclo?

Lembramos, ao final, que maior clareza curricular é necessária, mas não é suficiente para o
desenvolvimento de um projeto educacional que tenha como objetivo a formação integral dos
educandos, de modo que sejam capazes de participar de todas as esferas da vida pública.
Tomando de empréstimo as palavras de Santos (2004), é preciso ainda mais políticas públicas
que venham a equacionar as profundas desigualdades econômicas e sociais existentes,
ampliando as oportunidades de vida dos educandos e de suas famílias e comunidades.

CONCEPÇÕES QUE SUSTENTAM ESTAS PROPOSIÇÕES CURRICULARES

Estas Proposições Curriculares orientam-se pela política educacional que vem sendo
desenvolvida no município, desde 1994, e assentam-se na emergência e evolução de uma
democracia radical, entendida, no campo educacional, como o direito da criança, do pré-
adolescente, do adolescente, do jovem e adulto ao acesso e permanência na escola. O direito
9
de acesso aos conhecimentos socialmente construídos, a aprender os conhecimentos
disciplinares, atitudes e valores que lhes permitam a plena inserção no mundo social e a
participação efetiva em todas as esferas da vida pública, produzindo, consumindo, recebendo,
transformando, inventando, criando culturas e o direito à “igualdade radical nas interações
raciais/étnicas, de classes e de gênero”. (TORRES, 2003, p. 81)

O desenvolvimento destas Proposições Curriculares não pode desconsiderar as características

do estudante (sua idade e seus conhecimentos, suas possibilidades de compreensão e
elaboração, o meio econômico, social e cultural onde vive), as características de sua família e
da escola, pois estes são determinantes fundamentais das formas de pensamento do
estudante ou são a base da construção das capacidades almejadas. Assim, as experiências
escolares de ensino e aprendizagem dos estudantes e dos professores precisam estar
comprometidas com a diversidade, com ações diversificadas que considerem as diferenças de
ritmos e formas de aprender, o que colabora para a criação de oportunidades mais igualitárias
para todos.

Tendo em vista que alguns conceitos que articulam estas Proposições Curriculares podem ter
diferentes acepções, faz-se necessário que o professor e as coordenações pedagógicas
tenham clareza do significado aqui utilizado para: intenções educativas,
capacidades/habilidades, experiências escolares, conhecimentos disciplinares.

Estas Proposições orientam-se pelas intenções educativas para a Educação Básica,

apresentadas nos Cadernos da Escola Plural:

• A construção da autonomia do estudante.

• A construção de conhecimentos que favoreçam a participação na vida social e a

interação ativa e crítica com o meio físico e social

• O tratamento da informação e a expressão por meio das múltiplas linguagens e

tecnologias.

Para efetivar essas intenções educativas, as Proposições Curriculares organizam-se em

capacidades/habilidades, que orientarão a seleção e organização dos conhecimentos, as
metodologias para seu desenvolvimento e a avaliação, levando em consideração as condições
do estudante.

O termo capacidade/habilidade está sendo aqui empregado como um norte, uma meta geral
de formação que os educadores tomam como referência para a organização e o
desenvolvimento das propostas de ensino. Neste documento, como nos cadernos do CEALE
10
(2005) – os quais tomamos como referência para os processos de alfabetização e letramento
no 1º e 2º Ciclos –, a opção pelo termo capacidades/habilidades justifica-se pelo fato de ele
ser amplo, dando conta de denominar:

• os atos motores: segurar um lápis para escrever, o pincel ou a esponja

para pintar, mover o mouse para deslocar o cursor, chutar uma bola, correr,
pular corda etc.

• as operações mentais: simples e complexas – enumerar, ordenar,

identificar, localizar, distinguir, selecionar, calcular, associar, classificar, registrar,
ler, interpretar, inferir, comparar, relacionar, analisar, sintetizar, avaliar etc.

• as atitudes que favorecem a autonomia: organizar-se e organizar seus

pertences; desenvolver interesse em aprender e expor seus conhecimentos;
emitir opiniões com clareza e segurança; trabalhar coletivamente;
responsabilizar-se pelo cumprimento de horários, com a realização e
apresentação de atividades propostas; ter compromisso com sua auto-avaliação
etc.

• os valores: conhecer a si mesmo; conhecer o outro; criar condições para

uma convivência fraterna; cumprir regras e combinados; ser solidário e tolerante;
valorizar a vida; cuidar do próprio corpo; saber colocar-se no lugar de outro;
respeitar as opiniões e ações das minorias; interessar-se em conhecer e
compreender os demais povos, raças, ideologias, religiões etc.; respeitar o
próximo, os animais o meio ambiente; mediar conflitos, partilhar, valorizar a
liberdade de expressão, valorizar a vida cultural etc.

Capacidades/habilidades expressam os conhecimentos escolares – conhecimentos

disciplinares, atitudes e valores – que se deseja que sejam desenvolvidos com os educandos,
a partir de experiências escolares que favoreçam aprendizagens e levem à incrementação,
reelaboração, afirmação dos conhecimentos que o educando constrói nas interações no seu
mundo social, bem como ampliação de suas possibilidades de elaborar novos conhecimentos.
Nessa medida, os conhecimentos disciplinares e as experiências escolares utilizadas para
seu desenvolvimento assumem papel importante na articulação das capacidades/habilidades
– conhecimento – que orientam estas Proposições Curriculares.

Nessa perspectiva, memorizar os conhecimentos disciplinares não significa ter conhecimento,

pois o conhecimento depende da capacidade de relacionar, interpretar, calcular, associar,
analisar etc. Assim, o ensino e a aprendizagem do conhecimento disciplinar deixa de ter como
11
objetivo apenas o acúmulo de informações sobre a disciplina, confluindo em construção de
estratégia para atingir formas de pensar e encaminhar soluções, diante de problemas e
questões colocadas por cada um e pela sociedade.

Nessa perspectiva, estas Proposições Curriculares, considerando a proposição do CEALE-

FaE-UFMG, pressupõem que o desenvolvimento das capacidades/habilidades deve ser
previsto dentro de uma lógica e organização que introduz, retoma, trabalha e consolida os
conhecimentos escolares, visando favorecer o desenvolvimento das capacidades/habilidades.

Assim, apresentamos como definição para auxiliar a organização dos processos escolares os
seguintes tipos de abordagem:

I – Introduzir – Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na
própria escola. Os estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse
sentido, Introduzir não significa necessariamente um primeiro contato com determinado
conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante
já sabe com a nova situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma
determinada capacidade/habilidade, muitas vezes, depende de conteúdos e de procedimentos
que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras
capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade dar-se-á articulada a
uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de
ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa
nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades
que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por
serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem
o mesmo sentido de revisar. Revisar tem, muitas vezes, um sentido de repetição de algo que já
deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo novo e
que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma
ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que
não a desenvolveram plenamente.

12
T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-
problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser
variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se
relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras
capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu trabalho tendo bem
definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos
avaliativos são fundamentais para que o professor defina as intervenções a serem feitas no
processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser
consolidado pelos estudantes ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,
de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído.
Esse é o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi
desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada
área disciplinar. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência
na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no Ciclo.

Com essas idéias, esperamos que os professores possam organizar mais sua proposta de
ensino, construir melhores condições para a realização de diagnósticos e avaliações gerais e
parciais em suas turmas, para que os estudantes também possam compreender melhor e ter
melhor desempenho na aprendizagem. Tal como expresso no Caderno 1 do CEALE (2005, p.
15), ressaltamos

“[...] a importância que se atribui à sensibilidade e ao saber do professor no sentido de

adequar a proposta à real situação de seus educandos. Espera-se que o docente – em
conjunto com toda a escola – alie acuidade e disposição positiva para implementar esta
proposta, atentando para as efetivas circunstâncias em que se deverá desenvolver seu
trabalho.”

A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM CICLOS DE IDADE DE FORMAÇÃO

Esta proposta considera a organização do tempo escolar na lógica dos ciclos e ressalta que os
Ciclos de Idade de Formação5 não devem ser vistos como uma proposta para aqueles que têm
dificuldades na aprendizagem ou que fracassam na escola, nem tampouco como uma proposta

5
É tomado como referência o texto de Elvira de Souza Lima, “Ciclos de formação – uma reorganização do tempo escolar”. GEDH
(Grupo de Estudos do Desenvolvimento Humano), São Paulo, 1998
13
para simplesmente acabar com os altos índices de reprovação escolar.

O que se propõe e se pretende com a organização em ciclos é uma adequação da escola ao

desenvolvimento biológico, social e cultural de crianças, pré-adolescentes e adolescentes.
Adequação de tempos, espaços, conhecimentos e metodologias, vivências e convivências para
o planejamento das ações educativas, criando melhores condições para as aprendizagens que
possibilitarão o crescimento equilibrado dos educandos.

Os Ciclos de Idade de Formação também possibilitam a “reconceituação” da organização geral

da Escola Básica na medida em que assume como perspectiva essencial a formação humana
que não pode desconsiderar a aprendizagem dos conhecimentos escolares como um dos seus
pressupostos.

Acredita-se, ainda, nessa perspectiva, que o próprio trabalho docente fique favorecido, na
medida em que os tempos maiores que os das “séries” e menores do que os quatro anos de
cada parte do Ensino Fundamental auxiliem os planejamentos conjuntos e integrados.

O trabalho em equipe dos docentes na escola, considerando o tempo do Ciclo, será aqui
sempre muito enfatizado, pois com ele o professor pode compartilhar suas dúvidas e possíveis
soluções, ganhando incentivo nos momentos difíceis e proporcionando aos estudantes uma
ação pedagógica articulada. Permite, ainda, detectando problemas, planejar soluções.

Adotando essa perspectiva, considera-se o Ensino Fundamental em nove anos e em três

ciclos:

• 1º Ciclo – 6/7/8/9 anos – 1o, 2o e 3o anos de escolarização na Educação

Fundamental;

• 2º Ciclo – 9/10/11/12 anos – 4o, 5o e 6o anos de escolarização na Educação

Fundamental;

• 3º Ciclo – 12/13/14/15 anos – 7o, 8o e 9o anos de escolarização na Educação

Fundamental.

Retomando as diretrizes para a organização do trabalho coletivo por ciclos de formação,

apresentadas na publicação intitulada Estruturação do Trabalho Escolar na RME/BH (dez.
2006), reafirmamos que a organização por ciclos de idade de formação implica reformulações
no cotidiano escolar que ainda hoje constituem desafios para as práticas pedagógicas.
Portanto, é preciso considerar:

14
 • A incorporação das crianças de seis anos no Ensino Fundamental exige uma
atenção especial na escolha dos profissionais responsáveis pelo trabalho nesse Ciclo e
sensibilidade, compromisso e respeito com a idade da infância para o estabelecimento
das capacidades e metodologias a serem desenvolvidas nessa faixa etária.

• A incorporação dos pré-adolescentes de 11 anos junto aos de 9 e 10, articulando

4o, 5o e 6o anos de escolarização em um Ciclo, exige uma equipe com uma mesma
organização do trabalho.

• A constituição de equipe de docentes por ciclo e grupo de turmas deve prever

planejamento e replanejamento conjunto e desenvolvimento de projetos específicos
para as necessidades apresentadas.

• Na constituição de equipes por ciclos, os professores podem organizar-se do

modo que for mais adequado, dividindo entre si as aulas e tarefas, mas o planejamento
conjunto por três anos é absolutamente essencial, caso contrário, não há ação no ciclo.

• A responsabilidade pelas turmas não deve se orientar pelo princípio das listas de
acesso ou outro qualquer que não seja a necessidade dos educandos e a competência
do professor para o efetivo atendimento.

• É imprescindível que o mesmo grupo de professores e a coordenação

pedagógica acompanhem os estudantes durante os três anos do ciclo.

• É essencial o incentivo dos dirigentes e coordenadores para a organização de

atividades de vivências e convivência entre as turmas do ciclo; de projetos especiais em
que uns ajudam aos outros; de atividades de apoio àqueles que mostram dificuldades
específicas; de atividades conforme demandas.

Em todas as propostas, é importante ressaltar:

• As turmas de estudantes devem ter um contato preferencial com um docente.

• Nos anos iniciais, da infância e pré-adolescência, este contato deve ser mais
longo, de modo que cada turma seja acompanhada e pelo menos um profissional tenha
preferência de com dialogar e combinar os projetos da turma.

• Nos anos finais, embora a organização disciplinar crie mais fragmentações, o/a
professor de referência é ainda essencial para fazer o contato, os projetos, os
combinados e as articulações em cada turma.

15
Apresentamos a seguir os textos por ciclos e por disciplinas, desdobrando estas idéias gerais
em Proposições Curriculares para o Ensino Fundamental.

REFERÊNCIAS

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currículo. Brasília: nov, 2006.

CASTRO, Maria Céres Pimenta Spínola de. Escola Plural: a função de uma utopia. Disponível em:
http://168.96.200.17/ar/libros/anped/TE13.PDF. Acesso em: 25/11/0

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MOREIRA, Antônio F. B. A crise da teoria curricular crítica. Em COSTA, Marisa Vorraber (org.). O
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MOREIRA, Antonio F. B. A importância do conhecimento escolar em propostas curriculares alternativas.

Em: Educação em Revista, FaE/UFMG, n. 45, Belo Horizonte, jun. 2007.

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TORRES, Carlos (org.). Teoria crítica e sociologia da educação. Cortez/Instituto Paulo Freire, São Paulo,
2003.

16
 DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 2º CICLO: ENTRE A INFÂNCIA E A ADOLESCÊNCIA

O objetivo principal desta Proposição Curricular é orientar a escola e o professor na sua ação
educativa no 2° Ciclo de idade de formação, período entre a infância e a adolescência, que
compreende os estudantes da faixa etária de 9, 10 e 11/12 anos.

O desenvolvimento de uma ação educativa requer, antes de mais nada, caracterizar a quem
ela se destina. Portanto, torna-se de fundamental importância tentar responder: Que
características são peculiares a este Ciclo? Como se desenvolvem os pré-adolescentes nesse
Ciclo de aprendizagem? Que lugar devem ter os conhecimentos disciplinares, em uma
proposição curricular, que tem como centralidade a ampliação das capacidades de
leitura/escrita e a ampliação das capacidades que levam à autonomia?

Grande parte dessas questões têm sido discutidas na RME/BH nos últimos anos, podendo-se
dizer que há um acúmulo de entendimentos a respeito. Comecemos, então, tentando
responder às questões: Quem são os pré-adolescentes do 2° Ciclo? Que características são
peculiares ao 2° Ciclo?

CARACTERIZANDO OS PRÉ-ADOLESCENTES DO 2° CICLO

Esse Ciclo é marcado pela transição entre a infância e a adolescência, deixando presentes as
características tanto de uma idade quanto da outra, em movimentos múltiplos de mudanças.
Há um salto qualitativo e quantitativo em relação ao desenvolvimento nessa idade de transição
do estudante, acarretando mudanças significativas nos aspectos relacionais, afetivos, de
gênero e cognitivos.

É uma fase que inclui mudanças biológicas, consideradas universais, que variam de ritmo ou
extensão de acordo com o sujeito, e que é marcada também por mudanças de comportamento
e experiências influenciadas pela cultura e os contextos sociais em que estão inseridos os pré-
adolescentes. Segundo Papalia e Olds (apud Campolina, 2007, p.19), possivelmente o “início
da adolescência, a saída da infância, seja o período mais intenso de todo o ciclo de vida”.

Sabemos, então, que o desenvolvimento desses indivíduos não deve ser visto como uniforme e
linear. De acordo com Lopes de Oliveira (apud Campolina, 2007, p.22), “a tarefa de adolescer
se torna cada vez mais complexa, pois os contextos atuais estão cada vez mais dinâmicos e
contraditórios”. Temos uma diversidade de comunidades, famílias, pessoas, com seus valores
e conflitos, alegrias e esperanças, lutas e vitórias que, certamente, influenciam na maneira e na
qualidade das relações vivenciadas e caracterizadas nesse período. A sociedade atual,
17
centrada no consumismo, com a presença maciça da mídia e o bombardeio de informações
dos diversos meios de comunicação, tem levado crianças e adolescentes a passarem por
experiências marcantes, muitas vezes bem diferentes das vivenciadas por gerações anteriores.

As capacidades cognitivas dos estudantes evoluem significativamente na pré-adolescência, e

esses apresentam maior concentração e capacidade verbal para expor suas idéias e pontos de
vista. Tendem a fazer oposição às regras e normas impostas por uma autoridade – já com
atitudes de adolescência –, mas gostam de jogar e brincar, demandando atenção e orientação
– com atitudes de crianças. Segundo Jaime Backmann (2002), a pré-adolescência é marcada
por uma “indefinição” de identidade. “Seus comportamentos se confundem entre ser um
adolescente em fase inicial, ou uma criança já ‘crescida’.”

Nessa fase, a construção da auto-imagem se dá marcadamente na relação com os colegas. É

na socialização e na troca de experiências com seus pares de idade que os educandos do 2°
Ciclo desenvolvem sua autonomia, construindo sua auto-estima e seus valores. Assim sendo, a
partir dos 9 anos, o pré-adolescente começa a projetar-se para fora de si, seu relacionamento
com o mundo é mais vivo e ativo, permeado de sentimentos, emoções, mesmo que ainda
externalizados, em grande parte, por meio da reprodução do comportamento dos adultos com
os quais se relaciona. Mostra ter mais autonomia, mas continua sendo necessário e oportuno
orientar a organização do trabalho escolar, dos estudos e dos ritmos de atividades.

Nessa idade, tanto o pensamento quanto a linguagem são reestruturados a partir da realidade
imediata e das interações sociais. A capacidade de abstração passa a caracterizar também os
processos cognitivos, no sentido de elaborar a reflexão, a análise e o planejamento das ações.
A elaboração de reflexões constitui-se como uma forma do pré-adolescente compreender e
intervir sobre o real. Esses processos são ampliados com a aprendizagem de conceitos
científicos, favorecidos pela compreensão dos campos de conhecimento estudados e do
mundo. Tudo isto potencializa o estudante, nesse período da vida, a interagir com sua
realidade, a ampliar a compreensão do mundo que o cerca e a construir interações.

Na infância, a criança tem vivências em diversas relações, contudo não consegue,

necessariamente, fazer relações e ligações entre elas, não sendo capaz de reconhecer-se
como parte dessas relações. À medida que cresce, desenvolve a capacidade de reflexão, o
que auxilia na tomada de consciência de si e do outro, sabendo diferenciar-se.

É característico também do pré-adolescente o cuidado consigo mesmo, com seu corpo e

aparência, a formação de grupos de relação mais constante na escola e fora dela.

18
O conhecimento dos diversos grupos sociais é facilitado, assim como a relação interpessoal,
mesmo que aconteçam atritos constantes, principalmente entre meninas e meninos.

DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 2° CICLO

Na prática escolar, o início do 2° Ciclo é muito ma rcado pelas questões da infância e o final
pelas marcas da adolescência. Os estudantes do 2° C iclo, pelas suas características diversas e
em movimento, exigem dos professores uma organização e uma metodologia de trabalho que
acolham tanto as especificidades da infância como as da adolescência. Situa-se aí um dos
grandes desafios dos profissionais que trabalham nesse ciclo.

Como é citado na Proposição Curricular do 1° Ciclo, há uma necessidade de estabelecer

rotinas de trabalho diariamente. Quando organizamos esta rotina, nas turmas do 2° Ciclo,
devemos levar em conta as características próprias deste Ciclo e a importância da diversidade
de atividades e momentos, ora coletivos, ora individuais.

“O desenvolvimento da capacidade de interação favorece a construção de atividades de

participação e cooperação nos trabalhos em grupo. A participação em tarefas
diferenciadas desenvolve a responsabilidade de respeito às diferenças. O conhecimento
das profissões e dos problemas associados a elas amplia a capacidade para
compreensão das interações que se dão entre o meio e as pessoas.” (CAMPOLINA,
2007, p. 20)

É visível o interesse por atividades com regras definidas – jogos de tabuleiro, como o xadrez, o
dominó, a dama –, por esportes que propiciem a competição entre as partes e, atualmente,
pelos jogos eletrônicos. Embora os jogos eletrônicos não pressuponham a existência de um
adversário humano, suscitam a competição com a própria máquina, abrindo possibilidades
para desafios cada vez mais crescentes do raciocínio, na busca de novas estratégias capazes
de superar limites. Vale ressaltar que estes jogos e atividades incitam o raciocínio como
também permitem ao pré-adolescente dominar a própria conduta, exigindo o autocontrole e a
auto-avaliação de suas capacidades e limites. Trabalhar com jogos em sala de aula é
fundamental, contudo as regras não devem ser vistas como produto de uma ordem superior ou
exterior, mas devem ser definidas por meio de acordos coletivos entre os próprios estudantes.

Há necessidade de construir normas claras para a comunicação e o convívio no ambiente

escolar: saber ouvir e opinar, respeitar diferentes pontos de vista, propor e defender temas. A
participação em debates e assembléias desenvolve a capacidade de desempenhar papéis
diferentes, o que permite ao estudante descentrar-se de seu ponto de vista individual e
compreender o ponto de vista coletivo.

É favorável, portanto, que se promovam debates e discussões em sala de aula em torno de

19
temas atuais: sexualidade, drogas, o trabalho formal e informal, meio ambiente, tecnologia, as
relações entre o meio e as pessoas etc. Com isso, além de possibilitar a discussão sobre
valores presentes na sociedade contemporânea, a escola abre espaços para o pré-adolescente
refletir sobre os mesmos, podendo expressar suas idéias e/ou compartilhá-las com as de seus
colegas.

Quanto à organização dos alunos e professores para o trabalho no 2° Ciclo, merecem

destaque dois aspectos: o primeiro diz respeito à inclusão dos educandos de 11 anos nesse
ciclo e o segundo, à formação de coletivos de professores para o desenvolvimento do trabalho.

Em algumas escolas e entre alguns professores da RME/BH ainda se faz presente a cultura da
lógica seriada, na qual os estudantes de 11 anos “pertencem” às turmas de 5ª série e seus
professores se organizam por disciplinas. É a partir dessa lógica que, hoje, no 2° Ciclo,
formam-se dois coletivos: um grupo de educadores trabalhando nos dois primeiros anos e
outro grupo no último ano do ciclo. Essa organização tem sido dificultadora de um trabalho
mais coletivo entre os professores, para atuarem com todos os estudantes do ciclo, num
planejamento dos três anos.

A inclusão dos estudantes de 11 anos no 2° Ciclo é defendida em vários estudos teóricos que
tratam das idades de formação. Essa posição justifica-se pela necessidade de reconhecer as
características dos pré-adolescentes não os “empurrando” antecipadamente para a
adolescência.

O desafio da organização de trabalho e da construção curricular no 2° Ciclo, portanto, é a

construção desse tempo como um ciclo articulado, com objetivos mais definidos e uma
organização do trabalho docente de modo coletivo e unificado.

EIXOS DO TRABALHO NO 2° CICLO

Essa Proposição Curricular aponta dois focos para o planejamento das ações educativas no 2°
Ciclo:

• O trabalho com a construção da identidade, da autonomia e da alteridade.

• A ampliação do trabalho com a leitura e a escrita iniciado no 1° Ciclo de idade de

formação.

20
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE, DA AUTONOMIA E DO RESPEITO À ALTERIDADE

Como já foi discutido anteriormente, nessa idade de transição, a auto-afirmação – provar algo
para os outros ou para si – a busca de autonomia, de liberdade, de relações fora do grupo
familiar são de grande interesse dos estudantes e se fazem muito presentes, em suas ações e
reações. Portanto, a escola e, principalmente, os professores devem conhecer o
desenvolvimento do estudante, compreendendo de que modo ele se insere em diferentes
contextos sociais. A escola deve desempenhar um papel significativo nesse momento de
formação, constituindo-se em um espaço que contribua para o estudante ampliar o
desenvolvimento dessas capacidades.

Os indivíduos aprendem, desde muito cedo, a ocupar e/ou reconhecer seus lugares sociais e
aprendem isso em diferentes instâncias do social, através de estratégias sutis, refinadas e
naturalizadas que são, por vezes, difíceis de reconhecer. As representações acerca de si e do
outro vão se consolidando a partir das relações estabelecidas na família, na escola, no grupo
de amigos, nas idéias veiculadas pela mídia, etc. Cabe à escola propiciar a reflexão e os
questionamentos sobre as diversas posturas, principalmente sobre as posturas discriminatórias
de qualquer natureza. Assim, a abordagem de temáticas como o bullying,1 as relações étnico-
raciais e de gênero mostra-se imprescindível na construção das identidades destes sujeitos.
Como nos diz Meyer,

“[...] gênero aponta para a noção de que, ao longo da vida, através das mais diversas
instituições e práticas sociais, nos constituímos como homens e mulheres, num
processo que não é linear, progressivo ou harmônico e que também nunca está
finalizado ou completo.” (p.16)

De forma análoga, é preciso desvelar as desigualdades raciais, no sentido de construção de

possibilidades para a sua superação.

“Vários estudos têm discutido as diferenças que se instauram entre meninos e meninas,
no que de refere ao rendimento escolar, considerando-se a articulação entre gênero,
raça e condição socioeconômica [...]. Dados estatísticos atuais [...] apontam que as
mulheres brasileiras apresentam níveis de escolaridade média mais elevados que os
dos homens e que as meninas vêm-se saindo melhor que os meninos em todos os
níveis de ensino.” (Idem, p.20)

Quando agregada a categoria raça/cor, os dados apontam que “o risco de reprovação de

meninos negros é três vezes maior que o de meninos brancos, enquanto meninas negras
correm um risco duas vezes maior de repetir o ano do que as meninas brancas” (MEYER.
Apud LOURO, p.20.)
1
Bullying é um termo de origem inglesa utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica e repetidos, praticados por
um indivíduo (bully) ou grupo de indivíduos com o objetivo de intimidar ou agredir outro indivíduo (ou grupo de indivíduos) incapaz
de se defender. A palavra bully significa "valentão", o autor das agressões. A vítima, ou alvo, é a que sofre os efeitos delas.
Também existem as vítimas/agressoras, ou autores/alvos, que em determinados momentos cometem agressões, porém também
são vítimas de bullying pela turma. (Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Bullying#Tipos_de_bullying).
21
Ressaltamos o que diz Furlani:

“As diferenças – que hierarquizam os sujeitos – estão, constantemente, sendo

produzidas no meio social, através de processos lingüísticos e discursivos, num campo
que é político, uma vez que nele estão implicadas relações de poder. Na escola, o
currículo, as disciplinas, as normas regimentais, as formas de avaliação, os materiais
didáticos, a linguagem, constituem-se em instâncias que refletem e produzem as
desigualdades de gênero, de sexo, de raça, etc. e podem incentivar o preconceito, a
discriminação, o sexismo.” (FURLANI. In LOURO, p. 68.)

Assim, o trabalho com estudantes do 2° Ciclo deve c entrar-se nesse eixo, de forma que a
proposta curricular da escola esteja por ele orientada.

A AMPLIAÇÃO DO TRABALHO COM A LEITURA E A ESCRITA INICIADO NO 1º CICLO DE

IDADE DE FORMAÇÃO

A Proposição Curricular para o 2º Ciclo não pode perder de vista as especificidades dessa
idade e a articulação com o 1° Ciclo, sobretudo no que concerne ao trabalho de alfabetização e
letramento.

Para tanto, utilizamos nesse texto o conceito de alfabetização e letramento apresentados nas
Proposições Curriculares do 1° Ciclo, que sugerimos serem consultadas por todos os
professores do 2° Ciclo.

A alfabetização e o letramento não devem ser uma tarefa apenas de responsabilidade do

professor de língua portuguesa, mas devem também ser trabalhados pelos professores das
outras disciplinas de forma integrada e interdisciplinar, dado que o desenvolvimento das
habilidades de leitura, escrita e oralidade são essenciais para todas as disciplinas.

A capacidade relativa à apropriação do sistema de escrita (a alfabetização propriamente dita),

a compreensão da natureza alfabético-ortográfica do sistema de escrita do português deve ser
a meta a ser alcançada ao longo do 1° Ciclo. No 2° Ciclo, essas capacidades da alfabetização,
já citadas, deverão ser trabalhadas e retomadas sistematicamente, visando à consolidação da
normatização e do desenvolvimento lingüístico do estudante. Vale ressaltar que as habilidades
relativas ao letramento deverão ser trabalhadas, persistente e progressivamente.

Podem ser consideradas, para o desenvolvimento deste eixo, as seguintes ações:

O DESENVOLVIMENTO DA REFLEXÃO SOBRE AS ATIVIDADES DE ESCRITA

Aprofundar a reflexão sobre o que é escrever e sobre as especificidades dessa modalidade de

linguagem, com o objetivo de ajudar os estudantes a compreenderem os aspectos inerentes ao
processo de produção escrita: para quem estou escrevendo? O que eu quero escrever? Como
22
eu posso escrever? Quem vai ler o que eu estou escrevendo? Onde ele está? Será que ele vai
entender o meu texto? Para que estou escrevendo?

• A exploração e análise dos textos lidos

Nas atividades de leitura, é fundamental que o professor explore ainda mais, em cada texto,
não somente os aspectos ligados aos processos de decodificação, e compreensão textuais,
mas, também, e principalmente, as pistas que o texto fornece para a construção do sentido
pelo leitor (educando), explorando características como: o tipo de texto, os aspectos que o
identificam, o objetivo do texto, os conhecimentos prévios dos educandos acerca do assunto
tratado no texto, o tipo de linguagem, o leitor-alvo, dentre outros.

Além disso, é importante que o professor realize atividades para que os estudantes
desenvolvam a habilidade de ouvir a leitura de textos, procurando diversificar os autores, as
temáticas e os gêneros textuais. Antes de iniciar a leitura do texto, é fundamental que o
professor discuta com os estudantes as expectativas dos mesmos em relação ao texto, ao
gênero, ao suporte, ao título, ao autor, ao tema e, após a leitura, compare as previsões feitas
por eles com os aspectos relacionados ao texto lido, como: do que mais gostaram, relações
com outros textos lidos, suas opiniões a respeito do texto, aspectos não compreendidos etc.

• O desenvolvimento da linguagem oral

Quanto à linguagem oral, é necessário desenvolver atividades sistemáticas que auxiliem no

desenvolvimento de habilidades específicas requeridas por essa modalidade, focalizando as
suas especificidades e as características que a identificam e/ou definem, procurando fazer com
que os estudantes utilizem a linguagem oral em diferentes situações de comunicação:
apresentações de peças teatrais, poesias e jornal falado, para as demais turmas, no auditório
da escola; transmissão de recados e avisos; reconto oral de histórias lidas; entrevistas com
familiares e moradores da comunidade; debates; relatos de experiências; seminários; gincanas
com a comunidade; feiras de cultura; excursões dirigidas etc.

Além disso, é importante comparar as situações vivenciadas nas produções escritas e orais,
apresentando questões que enfocam as diferenças entre as duas modalidades da língua,
como, por exemplo: se este texto fosse falado, precisaríamos explicar do mesmo jeito? por
quê? qual a diferença entre falar e escrever um texto? etc. O objetivo desse tipo de atividade é
levar as crianças a identificar e utilizar adequadamente mecanismos e/ou estratégias
lingüístico-discursivas que caracterizam o processamento discursivo em cada uma dessas
duas modalidades, criando situações que exijam uma preparação, por parte delas, visando a
23
uma estruturação do texto a ser produzido em função de sua adequação à situação de
comunicação.

• A organização do trabalho em sala de aula

Outro aspecto importante a ser considerado é a organização do trabalho em sala de aula. É

fundamental que o professor garanta momentos em que os estudantes se organizem em
grupos, definidos de acordo com as diferentes atividades e níveis de desenvolvimento,
contribuindo para o processo de aprendizagem uns dos outros. Isso porque as atividades de
exploração do texto oral e/ou escrito devem ser desenvolvidas com base no pressuposto de
que o conhecimento de/sobre a escrita se constrói a partir do conhecimento da língua (fala)
que os pré-adolescentes já possuem. Dessa forma, a realização das atividades em grupo
configura-se como uma metodologia de trabalho fundamental para o desenvolvimento do
educando, uma vez que por meio dela podem confrontar seus conhecimentos e hipóteses
sobre as relações entre fala e escrita.

Além disso, na organização das atividades de leitura, escrita e oralidade, é importante seguir
uma rotina de trabalho que transforme a sala de aula em um ambiente de aprendizagem
organizado, consistente e previsível, possibilitando o compartilhamento de idéias, o acesso a
diferentes tipos de textos, a pesquisa de conhecimentos relacionados aos textos que produzem
e, principalmente, criando as condições necessárias ao desenvolvimento da sua autonomia no
processo de construção do conhecimento sobre a escrita. Assim, os vários elementos que
compõem o espaço da sala de aula, como os textos, os murais, os cartazes, os jogos de
escrita, os livros, etc., devem servir de referências sempre disponíveis para o desenvolvimento
de suas habilidades.

É importante ressaltar, ainda, que todo o trabalho de ampliação da leitura e da escrita, na

perspectiva do letramento, que aqui sugerimos deve respaldar-se numa concepção discursiva
que toma a linguagem como um processo interativo, no qual os diferentes gêneros e tipos
textuais e o seu contexto de produção e circulação funcionam como referencias para a
compreensão e produção do texto oral e escrito. Para isso, é necessário também que o
professor adote uma metodologia de ensino e aprendizagem que promova a construção do
conhecimento por meio da reflexão e análise dos conhecimentos trabalhados, tendo em vista a
formação de educandos capazes de compreender e utilizar a linguagem de forma crítica e
autônoma e que possibilite aos mesmos organizarem o seu discurso em diferentes situações
sociais de comunicação.

24
 • A organização do trabalho docente no 2° Ciclo

As diretrizes da Secretaria Municipal de Educação apontam que a equipe do 2° Ciclo deverá

ser constituída, prioritariamente, por professores com habilitação à docência no 1° e 2° Ciclos
do Ensino Fundamental. No entanto, os professores concursados para as disciplinas
específicas em áreas de conhecimento também podem constituir esta equipe, considerando a
organização do trabalho desse ciclo de formação (coletivo e global) e não a lógica anual e/ou
da divisão das disciplinas específicas e fragmentadas do conhecimento. Para a efetivação
desse coletivo, a manutenção de um mesmo grupo de professores para acompanhar as turmas
ao longo dos três anos do ciclo é fundamental e muito contribui para um planejamento global
para o ciclo, levando em consideração as especificidades do mesmo.

Considerando as características dos estudantes que fazem parte do 2° Ciclo, o professor

deverá possibilitar uma aprendizagem significativa, utilizando-se de recursos variados: jogos,
computadores, calculadoras, livros didáticos e paradidáticos e vários portadores de textos
(jornais, revistas, folhetos e propagandas).

O PAPEL DOS CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DAS DISCIPLINAS NA FORMAÇÃO DOS

PRÉ-ADOLESCENTES

Nesta proposição curricular muitas das capacidades apresentadas são comuns a diferentes
disciplinas, pois implicam desenvolver conhecimentos (conhecimentos disciplinares, valores, e
atitudes).

As capacidades apresentadas nesta proposição como essenciais ao desenvolvimento dos

sujeitos, consideram a legítima expectativa de que o educando se modifique ao longo de sua
trajetória escolar. Muitas delas são comuns a diferentes disciplinas, pois implicam desenvolver
valores, interesses e atitudes positivas em relação ao estudo, à leitura, à escrita, à organização
do trabalho, à necessidade de respeitar os colegas e professores, ao cuidado com o espaço
escolar, à responsabilidade pelos seus próprios atos. As capacidades que dizem respeito às
operações mentais envolvidas na construção do conhecimento disciplinar, tais como a
abstração, a generalização, a análise, a síntese, a correlação, a percepção, a identificação, a
aplicação, entre outras, também são capacidades importantes e necessárias em todas as
disciplinas, embora se concretizem diferentemente em cada uma delas.

25
Sem dúvida são importantes os conhecimentos disciplinares, que apresentam diferentes
conceitos, procedimentos e estruturas, mas o domínio deles não pode ser considerado como o
resultado único do processo de ensino e aprendizagem. É necessário que os educandos
desenvolvam capacidades de fazer algo com o conhecimento objetivo que aprenderam, que
possam articular e aplicar as informações que adquiriram em novas situações, que ampliem as
formas e os mecanismos de interação com o mundo e as novas possibilidades de resolução
diante de novos problemas. Dito de outro modo, é preciso que, vivenciando condições diversas
da vida social, sejam capazes de selecionar e coordenar conhecimentos pertinentes e de
aplicá-los, recorrendo a estratégias adequadas à situação em que se encontram. É essa
combinação de conhecimentos aprendidos e formas de utilizá-los adequadamente em
diferentes situações que possibilita ao pré-adolescente ampliar seu modo de ler, escrever e ver
o mundo, tornar-se autônomo e responsabilizar-se por suas ações.

Nessa perspectiva, as ações educativas devem ser planejadas e desenvolvidas de forma

articulada entre todos os professores do ciclo.

REFERÊNCIAS

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Petrópolis: Vozes, 2003.

26
 PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

ARTE - 2º CICLO

APRESENTAÇÃO

“Não podemos nos esquecer que, para que possamos pensar artisticamente, é
necessário que tenhamos pensamento crítico, isto é, que saibamos analisar o que nos é
apresentado e nos posicionar frente a isso.” (PIMENTEL, 2003, p. 114).

O processo de construção, reflexão e organização desta Proposição Curricular para o ensino

de Arte na Escola Plural só foi possível graças à colaboração de professores da Rede
Municipal de Educação de Belo Horizonte. Foram vários os momentos de encontro e debate
que contaram com a participação e a opinião de importantes colaboradores em 2007 e em
2008. Com esta publicação, o trabalho apenas começou; este é o resultado dos esforços em
conjunto até aqui concretizados e que, espera-se, continue sempre em movimento.

A arte-educação vem sofrendo mudanças expressivas em seu campo de estudo nas últimas
décadas e esta Proposição Curricular é mais uma tentativa de acompanhar e participar
historicamente desse processo. Propomos, em um primeiro momento, abordar aspectos
diversificados acerca do ensino de Arte, os quais consideramos como essenciais para o
direcionamento dos estudos realizados pelos professores para o desenvolvimento de suas
propostas de trabalho.

Este documento, além de indicar uma série de propostas para fomentar o olhar investigativo do
educador, apresenta assuntos específicos relativos ao ensino de Arte, bem como quadros de
sugestões de capacidades/habilidades e conhecimentos disciplinares para o ensino das
expressões artísticas. Por ora, ressaltamos a importância da leitura dos cadernos dos três
ciclos para que se construa uma noção mais ampla dessa área de conhecimento. Afinal, a
tarefa de ensinar arte “necessita de uma preparação bastante profunda e constante para poder
ser bem sucedida.” (PIMENTEL, 2006, p.79)

1. ASPECTOS HISTÓRICOS DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL

Inúmeros foram os aspectos históricos que, em muito, influenciaram e influenciam o ensino de

Arte em nossa atualidade. Deste modo, constatamos que uma série de eventos e concepções
passadas ainda permeia não só o papel social do artista, mas, também, as concepções de
ensino de Arte nas escolas regulares. Insistimos na necessidade de uma maior compreensão
desses aspectos para que possamos contribuir de maneira positiva no que tange ao combate a
27
preconceitos arraigados e à construção de valores significativos em relação ao estudo das
artes na contemporaneidade.7

Não nos cabe aqui realizar um estudo, mesmo que resumido, de tais fatos ocorridos, mas
apontar a necessidade de um olhar cuidadoso para as possíveis origens de influências que,
constantemente, nos circundam no universo escolar. Segundo Koudela (1990), quando o
ensino de arte contextualista difundiu-se no Brasil, percebeu-se que vários objetivos gerais
foram ligados a ele, tais como: desenvolvimento da socialização, livre expressão e liberação
emocional.

Como o ensino de Arte não desenvolveu abordagem específica, isso cooperou para que as
atividades artísticas fossem vistas como recurso didático para outras disciplinas e, portanto,
não se pensava em ensinar Arte enfocando suas conceituações próprias. Hoje, acreditamos
que a importância cultural do conhecimento artístico é patrimônio da própria humanidade e de
suas diversas formas de pensamento organizacional. Portanto, só agora, na atualidade,
preconceitos como esse começam a desaparecer.

Essas e outras formas de discriminação, que mostram muitas vezes incompreensão da

expressão artística, podem ser erradicadas completamente se a criança e o adolescente
perceberem a importância do conhecimento artístico em suas vidas cotidiana e escolar. E isso
depende do quanto o educador de 1º e de 2º Ciclos se debruça no conhecimento de diversos
aspectos do universo artístico, para poder proporcionar o reconhecimento, a valorização e o
respeito ao trabalho no campo da Arte.

Ressaltamos a importância de que o educador se sinta instigado à realização de leituras

criteriosas relativas à arte-educação, para compreender a produção de crianças e jovens e ter
proposições que possam vir a facilitar o acesso à ampliação das construções que nossas
crianças já trazem de suas casas.

2. O TRABALHO COM A EXPRESSÃO ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS, DANÇA, MÚSICA,

TEATRO E A AMPLIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA

No âmbito educacional, essas quatro expressões artísticas tornam-se, por meio do estudo de
suas formas e de seus contextos, campos do conhecimento. E como tal devem continuar a ser
exploradas no 2º Ciclo, em que há a ampliação de contatos e vivências. Devemos continuar a
investir na sistematização de abordagens contextuais e contatos diretos com as manifestações

7
Para um maior aprofundamento, vide: BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1998; PIMENTEL,
Lucia Gouvêa. Limites em Expansão: licenciatura em artes visuais. Belo Horizonte: C/Arte, 1999.
28
diversas de maneira a construir conceitos e criar espaços de reconhecimento estético,
incentivar a formação de opinião e incluir discussões de cunho mais abstrato (opiniões sobre
correntes estéticas e formas de pensamento presentacional).

“No caso da arte, temos uma miríade de estruturas, temáticas, elementos estéticos e
filosóficos que estão arraigados nas expressões artísticas (que se consolidaram e que
nos influenciam) que podem ser utilizados como base para se fomentar um pensamento
complexo acerca da própria arte e seu papel na atualidade.” (ANDRADE, 2006, p.70).

Os processos didáticos que podem proporcionar o acesso a informações, e sua transformação

em conhecimento, sempre dependerão do conjunto de conhecimento disciplinar e da
metodologia selecionados para estudo, e da experiência do educador com o conhecimento de
tal conjunto.

Os campos das expressões artísticas nem sempre apresentam limites fixos. A arte
contemporânea, aliás, tem como uma de suas características o hibridismo, como, por exemplo,
na videoarte, na performance e nas instalações. Para efeito de estudo, entretanto, é necessário
que se identifique o cerne de cada uma das expressões artísticas que se comportam como
eixos em nossa herança cultural. Assim, vamos trabalhar com a definição de cada um desses
eixos em seu campo mais focal, deixando claro que as bordas são fluidas, penetrantes e
permeáveis.

O campo das Artes Visuais refere-se aos trabalhos com processos, materiais e suportes
plásticos, como tinta, grafite, carvão, madeira, metal, papel, fibras, pedra, argila, tecido etc., e
aos trabalhos com processos de registro de luz e movimento, como cinema, vídeo e fotografia,
por exemplo.

O campo da Dança refere-se aos trabalhos corporais de movimentos estéticos improvisados ou

coreografados.

O campo da Música refere-se aos trabalhos em que o som, e suas diversas formas de
organização ao longo da trajetória humana, é preponderante.

O campo do Teatro refere-se aos trabalhos em que há foco na interpretação cênica de um ou

mais atores para um ou mais espectadores. Estudam-se os processos de organização da cena,
do trabalho do ator e do trabalho do dramaturgo (quando houver).

Percebemos que, muitas vezes, ao longo do tempo, essas formas expressivas não só
conviveram simultaneamente dentro de um mesmo contexto, como também, por um lado,
partilharam dos mesmos ideais que direcionaram suas proposições de construção. Por outro
lado, várias formas artísticas postularam idéias contraditórias que se caracterizavam como
29
protestos em relação umas às outras.

O estudo dessas nuances e diferenciações nas formas e nos contextos da expressividade

proporcionará uma ampla gama de possibilidades transdisciplinares. Assim, não há como
insistir na idéia de que Arte é somente um campo facilitador para outras disciplinas. Arte é um
campo de estudos específicos, que pode interagir com outros conhecimentos à medida que os
estudos são realizados, de forma a se eleger temáticas específicas e afins, sem que haja a
hierarquização de conhecimentos disciplinares.

É muito importante que sejam proporcionados aos nossos educandos contextualizações,

contatos e experiências com o campo das quatro expressões artísticas: Artes Visuais, Dança,
Música e Teatro. Isso cooperará com a construção de valores significativos para a formação
crítica em sua trajetória escolar. Tais trabalhos permitirão também a interação com
procedimentos, materiais e estruturas que irão consolidar uma base de ampliação do contato
com essas expressões, proporcionado, conseqüentemente, a ampliação das experiências
estéticas dos educandos. É necessário, portanto, procurar o contato com espaços e locais
diferenciados, contextualizar as propostas e propor experimentos constantes e diversificados.

Ressaltamos a importância de conversas com um profissional especializado, sempre que haja

dúvidas ou que se queira enriquecer uma proposta.

3. ABORDAGEM TEMÁTICA E METODOLÓGICA: FRUIR, CONTEXTUALIZAR E

EXPERIMENTAR COMO POSSÍVEL ESTRATÉGIA BÁSICA PARA INVESTIGAÇÃO E

DIVERSIDADE NO ENSINO DE ARTE

A abordagem triangular, sistematizada por Ana Mae Barbosa na década de 1980, é uma
proposta estratégica de construção de conhecimento em Arte que se refere à reflexão crítica e
à compreensão histórica, social e cultural da arte nas sociedades, bem como à elaboração da
experimentação artística. Nesse sentido, sintetizando essa proposta, três elementos são
indispensáveis no ensino da Arte: o experimento, a fruição e a contextualização da obra de arte
8
no tempo e espaço. Esses elementos desenvolvidos conjuntamente, e a partir das/com as
culturas dos sujeitos, em conexão com suas respectivas vidas, fazem da arte-educação seu
principal motivo de existir e se efetivam no processo de formação humana.

Compreendemos a abordagem triangular como um referencial possível, talvez ponto de

partida, como uma possibilidade concreta do trabalho educacional em Arte, mesmo levando em

8
Para conhecimento das definições e concepções da abordagem triangular vide: BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo
Horizonte: C/Arte, 1998; BARBOSA, Ana Mae.(Org.) Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002.
30
consideração as diversas possibilidades de expressão abordadas pela abrangência dos objetos
artísticos e as especificidades educacionais de formação que a escola exige do educador.

Entendemos que “Contextualizar é estabelecer relações. Neste sentido, a contextualização no

processo ensino-aprendizagem é a porta aberta para a interdisciplinaridade” (BARBOSA, 1998,
p.38). Seria a discussão acerca dos elementos que circundam, em vários níveis possíveis
(ideológico, político, mitológico etc), a concepção e a concretização do objeto artístico, sua
escolha estrutural, e a relação desses elementos com nossa contemporaneidade. Morin (2001,
p.12) postula tal abrangência inter-relacional como a “necessidade de promover o
conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os
conhecimentos parciais e locais.”

Partindo do pressuposto de que “As sociedades, em seu tempo e espaço, estão

intrinsecamente unidas aos objetos artísticos que produziram e produzem” (ANDRADE, 2006,
p.22), entendemos que a fruição, inicialmente percebida como ato de prazer, irá propiciar
outras percepções do objeto que não prescindirão do conhecimento em constante construção.
Dessa forma, a fruição pressuporá conhecimento e conseqüente correlação de elementos
contextuais. Assim, o contato e a percepção acerca dos elementos manifestos no tema de
estudo propiciarão uma ampliação qualitativa do olhar discriminador e igualmente questionador
de nossos educandos.

Por fim, o experimento da expressão artística, ou seja, a construção do educando a partir de

materiais e experiências que adquiram significados dentro de um contexto, poderá despertar
um conjunto de habilidades e competências que propiciarão uma relação mais íntima e crítica
com o fazer artístico. Segundo Barbosa (1998, p.39), “O erro mais grave é o de restringir o
fazer artístico, parte integrante da triangulação, à realização de obras”, ou seja, preconizar a
idéia de cópia ou imitação como atributos desejáveis à expressão individual.

Entendemos, portanto, que a experimentação, que, como os outros dois eixos, não possui
ordem dentro do trabalho, deve propiciar uma rede de construção de conhecimentos baseados
no contato direto com experimentações estéticas de relevância para o tema abordado. E que o
educando possa inferir e discutir seus próprios posicionamentos, bem como suas
interlocuções, de maneira estética, com o fito de construir suas próprias percepções reflexivas
em decisões empíricas.

Esclarecemos, portanto, que inúmeros são os caminhos possíveis de referência de trabalho

para o arte-educador, uma vez que, “Nem a contextualização a que se refere a Abordagem

31
Triangular nem a Pedagogia do Questionamento 9 [...] se fazem através de algo que se
assemelhe a um receituário, ou uma cartilha.” (BARBOSA, 2005, p.12).

4. CAPACIDADES/HABILIDADES GERAIS E ESPECÍFICAS

Para melhor entendimento e organização das ações na disciplina Arte, optou-se por trabalhar
com capacidades/habilidades gerais e específicas.

Entende-se por capacidades/habilidades gerais aquelas passíveis de ser avaliadas e

revisitadas pelo educador durante todo o ciclo de formação. Elas estão mais ligadas aos
objetivos que se pretende em cada tempo escolar em relação ao ensino-aprendizagem de Arte.

A definição das capacidades/habilidades específicas esperadas estará mais a cargo do

professor e da escola. Estas seriam aquelas que se relacionariam diretamente com os projetos
escolhidos pelo educador e com os conhecimentos desenvolvidos especificamente por meio
desses mesmos projetos. Tal ação dá a responsabilidade e a liberdade ao professor de, em
diálogo com seus pares e estudantes, especificarem os aspectos mais significativos dos
projetos de sua escolha e de seu interesse. Teriam assim que estabelecer, nas
capacidades/habilidades específicas, seus próprios objetivos e conteúdos, e recorrer às
sugestões desta Proposição no que se relaciona ao ciclo.

As definições quanto às ações de introduzir, trabalhar, retomar e consolidar serão

apresentadas mais adiante neste texto e partiremos do pressuposto de que ainda
necessitamos amadurecer esses caminhos no que tange especificamente ao aprendizado da
Arte. No entanto, salientamos que um pressuposto seria a idéia de que, talvez, nem todos os
conhecimentos disciplinares e capacidades sejam introduzidos, uma vez que muito deve ser
reconhecido como sendo da própria trajetória de contribuição cultural que o estudante já traz
consigo.

5. AVALIAÇÃO EM ARTE

Na disciplina Arte (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro) no Ensino Fundamental, será
utilizada a linha de avaliação formativa, que propõe uma interação entre professor, educando e
comunidade escolar, visando à construção do conhecimento pelo equilíbrio de desejos e
necessidades desses atores do processo educacional. Nesse contexto, poderão ser obtidos
resultados qualitativos e não somente quantitativos.

9
A autora se refere à linha pedagógica que considera que as perguntas são mais importantes do que as respostas. Sem perguntas
não há respostas. A arte de fazer perguntas é a didática por excelência.
32
Na avaliação formativa, professor e estudantes são agentes efetivos do processo educativo em
seus vários aspectos:

- Factual/conceitual: referente aos fatos aprendidos e conceitos construídos. Permite

ao estudante transformar o conhecimento em instrumento para a concepção e a
interpretação das situações ou fenômenos que explicam.

- Comportamental: referente à transformação que fatos e conceitos podem acarretar

no comportamento do estudante. O que define sua aprendizagem não é o
conhecimento que se tem dele, mas o domínio de transferi-lo para a prática.

- Atitudinal: referente à mudança de atitudes na vida do estudante. A fonte de

informação para conhecer os avanços nas aprendizagens de conteúdos atitudinais
será a observação sistemática de opiniões e das atuações nas atividades grupais,
nas manifestações dentro e fora da aula, nas visitas, nos passeios e nas excursões,
na distribuição das tarefas e responsabilidades, durante o recreio, na organização
dos espaços, na preocupação com as questões estéticas no dia-a-dia.

Para que sejam obtidos resultados significativos no processo educacional, é preciso que esses
aspectos sejam interagentes, uma vez que a construção do conhecimento é dinâmica.

As estratégias de avaliação em Arte podem ser as mais variadas e deverão ser selecionadas
pelo professor, dependendo de sua disponibilidade e da infra-estrutura física que a escola
oferece. Podemos tomar como exemplo algumas estratégias listadas abaixo. É aconselhável
que, sempre que possível, elas sejam utilizadas em conjunto.

Na sala-ambiente de Arte – que é imprescindível para um ensino de qualidade em toda

escola –, os materiais e as evidências da avaliação deverão estar disponíveis para
consulta do professor e dos próprios estudantes.

• Pasta/portfólio - É uma pasta individual, em que o estudante guarda sua produção e

todo o material que considerar interessante como referência para futuras produções
ou estudos.

• Auto-avaliação - Pode ser oral ou escrita, individual ou em grupo, em que o

estudante relata o que aprendeu, seu comportamento e suas atitudes em relação
às aulas de Arte. É fundamental, pois o professor poderá verificar se tanto seu
trabalho quanto o do estudante estão se concretizando.

33
 • Entrevista - Pode ser feita pelo professor ao longo do ano. Deve ser,
preferencialmente, gravada, sendo registradas as observações dos estudantes
durante o período. Através da entrevista, professor e estudante estarão obtendo
informações sobre o andamento do processo educativo em Arte.

Em termos avaliativos, a sala-ambiente proporciona ao professor e ao estudante uma

integração vivenciadora da realidade artística, oferecendo oportunidade de uma aprendizagem
consciente e crítica em relação à Arte.

6. A ABORDAGEM DAS CAPACIDADES/HABILIDADES NO ENSINO DE ARTE

Promover o desenvolvimento de uma capacidade implica um amplo e cuidadoso trabalho

pedagógico, que não se realiza, muito menos se esgota, somente em determinado ano, ou
mesmo em determinado ciclo, do Ensino Fundamental. Buscando contemplar esse aspecto
processual da aprendizagem, adotamos quatro tipos de abordagem das capacidades:
Introduzir, Trabalhar, Consolidar e Retomar, 10 que serão discutidas a seguir.

Como contribuição para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes

curriculares trazem sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano
do ciclo e são empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos Introduzir, Retomar,
Trabalhar e Consolidar. A definição destes termos aparece no texto “Introdução”, destas
Proposições Curriculares, aqui reproduzida a seguir:

I – Introduzir – Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na
própria escola. Os estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse
sentido, introduzir não significa necessariamente um primeiro contato com determinado
conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante
já sabe com a nova situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma
determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos
que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras
capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade acontecerá de modo
articulado com uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de

10
Esses quatro tipos de abordagem são nomeados como aqueles utilizados pela “Coleção Instrumentos da Alfabetização”,
produzida pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita – Ceale/FaE/UFMG. Assumem, entretanto, significados próprios quando
adotados neste documento que se volta para o ensino de Arte.
34
ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa
nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades
que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por
serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que retomar não tem
o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já
deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo novo e
que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma
ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que
não a desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser
variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se
relacionam a uma determinada capacidade e também às inter-relações com outras
capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu trabalho tendo bem
definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos
avaliativos são fundamentais para que o professor defina as intervenções a serem feitas no
processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser
consolidado pelos estudantes ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,
de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído.
Esse é o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi
desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada
área do conhecimento. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência
na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

Essa organização que se vale das categorias I, T, C, R tem como objetivo sugerir o enfoque
que será dado às capacidades/habilidades em cada ano de cada ciclo, de modo que o grupo
de professores responsáveis pelo ciclo possa melhor organizar o acompanhamento de cada
turma ao longo dos seus três anos de trabalho com ela. Ao falarmos em
capacidades/habilidades, estamos ampliando as possibilidades de trabalho pedagógico a ser

35
realizado pelos professores para além do desenvolvimento de aulas que seguem uma
determinada lista de conhecimentos disciplinares.

36
7. PROPOSTAS PARA O 2º CICLO

ARTES VISUAIS

CONHECIMENTOS
CAPACIDADES / HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano
DISCIPLINARES
- Reconhecer composições estéticas nas -Experimentação,
obras de arte. utilização e pesquisa de
- Identificar os materiais expressivos e suas materiais e técnicas
possibilidades. artísticas.
- Reconhecer e respeitar os diversos modos I/T R/T R/T/C
de expressão artística (individual e coletiva).
- Saber utilizar diversos materiais
expressivos.
- Identificar e aplicar técnicas do fazer
artístico.
- Reconhecer a importância das Artes Visuais - Reconhecimento e
na sociedade e na vida dos indivíduos. experimentação dos
- Reconhecer a importância e apreciar locais elementos básicos da
onde são exibidas obras de arte. expressão visual, em
suas articulações nos
- Respeitar a diversidade cultural e artística. trabalhos de diferentes
- Observar, estudar e compreender diferentes culturas. I/T R/T R/T/C
obras de Artes Visuais, artistas e - Manuseio de fontes
movimentos artísticos produzidos em documentais de
diversas culturas: regional,nacional e pesquisa sobre Arte.
internacional e em diferentes tempos da
história.
- Utilizar fontes documentais para pesquisas
sobre arte.

DANÇA

CONHECIMENTOS
CAPACIDADES / HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano
DISCIPLINARES
- Experimentar e pesquisar diversas formas - Improvisação e criação
de locomoção, deslocamento e orientação de seqüência de
no espaço (caminhos, direções e planos). movimento.
- Elaboração de registros
pessoais para R/T/C
I/T R/T
sistematização das
experiências observadas
e da documentação
consultada.

37
 MÚSICA

CONHECIMENTOS
CAPACIDADES / HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano
DISCIPLINARES
- Utilizar de forma correta o vocabulário do - Vocabulário musical,
ambiente musical em suas trocas. movimento e suas
articulações com os I/T R/T R/T/C
elementos da expressão
musical.
- Criar grafias musicais alternativas. - Grafias musicais I/T R/T R/T/C
alternativas.
- Conceituar som e suas qualidades. - Som e suas qualidades:
altura, intensidade, I/T R/T R/T/C
duração, timbre.
- Produzir sons com instrumentos musicais - Prática de conjunto
tradicionais e alternativos. instrumental.
- Experimentação, seleção
I/T R/T R/T/C
e utilização de
instrumentos, materiais
sonoros, equipamentos e
tecnologias disponíveis.
- Ser capaz de cantar em grupo. - Canto coral. I/T R/T R/T/C

TEATRO

CONHECIMENTOS
CAPACIDADES / HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano
DISCIPLINARES
- Observar, apreciar e analisar trabalhos em - Pesquisa, elaboração e
teatro realizados por grupos diversos. utilização de modos de
apresentação teatral. I/T R/T R/T/C

38
REFERÊNCIAS

ANDRADE, Fabrício. Arte-Educação: Emoção e Racionalidade. São Paulo: Annablume, 2006.

BARBOSA, Ana Mae. (org). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2003.

BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1998.

BARBOSA, Ana Mae. (org). Arte-Educação: Leitura no Subsolo. São Paulo, Cortez, 2002.

BARBOSA, Ana Mae. Artes Visuais: da exposição à sala de aula. São Paulo: EDUSP, 2006.

BARBOSA, Ana Mae. Arte Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais. São Paulo: Cortez,
2005.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

BOUGHTON, Doug. Avaliação: da teoria à prática. (IN) BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educação
Contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

COLEÇÃO CIRCUITO ATELIER. Belo Horizonte: C/ARTE.

CONDURU, Roberto. Arte afro-brasileira. (Orientações Pedagógicas de Lucia Gouvêa Pimentel e

Alexandrino Ducarmo). Belo Horizonte: C/ARTE, 2007.

KOUDELA, Ingrid D. Jogos Teatrais. São Paulo: Perspectiva 1990.

LANIER, Vincent. Devolvendo Arte à Arte-Educação. IN: BARBOSA, Ana Mae. (org). Arte-Educação:
Leitura no Subsolo. São Paulo, Cortez, 2002.

MASON, Rachel. Por uma educação multicultural. Campinas SP: Mercado das Letras, 2001.

MATURANA, Humberto. Emoções e Linguagem na Educação e na Política. Belo Horizonte: Ed. UFMG,
1998.

MEIRA, Marly. Filosofia da Criação: reflexões sobre o sentido do sensível. Porto Alegre: Mediação, 2003.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2001.

PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Limites em expansão: Licenciatura em Artes Visuais. Belo Horizonte:
C/ARTE, 1999.

PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Tecnologias Contemporâneas e o Ensino da Arte. In: BARBOSA, Ana Mae.
(org). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2003.

PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Presença Pedagógica, Porto Alegre, v. 12, n. 67, p. 78-80, Jan./Fev. 2006.

PIMENTEL, Lucia Gouvêa; CUNHA, Evandro J. Lemos; MOURA, José Adolfo. Proposta Curricular – Arte
para o ensino fundamental. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, 2006.

PROUS, André. Arte pré-histórica no Brasil. (Orientações Pedagógicas de Lucia Gouvêa Pimentel). Belo
Horizonte: C/ARTE, 2007.

SOUCY, Donald. Não Existe expressão sem Conteúdo. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte Educação
Contemporânea: Consonâncias Internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

39
 PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

CIÊNCIAS - 2º CICLO

INTRODUÇÃO

“O drama desse novo humanismo, permanentemente ameaçado pela violência e pela

segmentação social, é análogo ao da crisálida. Ignorando que será uma borboleta pode
ser devorada pelo pássaro antes de descobrir-se transformada. O mundo vive um
momento em que muitos apostam no pássaro. O educador não tem escolha: aposta na
borboleta ou não é educador.”

As exigências para a educação, principalmente neste século, evidenciam de forma incisiva a

necessidade de desenvolvimento e implantação de ações pedagógicas que desafiem o
educando a pensar/refletir, fazer escolhas e propor soluções para questões e problemas
contemporâneos, preparando-o para trabalhar, exercer a cidadania e cuidar do ambiente onde
vive.

Nesse contexto, a capacidade de aprender terá de ser trabalhada com educandos, docentes e
com a própria escola enquanto instituição educativa. Essa atitude de estímulo à autonomia do
educando indica outro perfil de educando e professor.1

Com o intuito de atender a essa demanda, que muda nossa concepção de escola, elaboramos
uma Proposição Curricular para o ensino de Ciências da Natureza. Essa Proposição
representa um exercício para definir metas, contextos, fazer escolhas e considerar dimensões
do conhecimento (afetiva, cognitiva, social e psicológica), bem como de superar a visão
dicotomizada de ensino e aprendizagem, considerando como o aprendizado escolar e o não
escolar, o saber disciplinar e o não disciplinar podem se relacionar e melhorar uns aos outros.

Outro aspecto da necessidade de elaboração desta Proposição justifica-se pela dinamicidade

no campo das Ciências. A história registra todas as transformações marcadas por acordos e
conflitos entre diferentes modos de organização e apropriação dos recursos naturais, diferentes
formas de transformá-los e de conceber a realidade e expressá-la. Acresce-se a esse quadro
de transformações a tecnologia, que imprime um ritmo acelerado no acúmulo de
conhecimentos.

Somando-se a isso, a equipe de consultores e professores da Rede teve o sério compromisso

1
Temos a pretensão de que o professor seja um participante da aprendizagem do educando, deixando de ser o expositor de
conceitos, leis e princípios e que o educando seja o verdadeiro agente, que, iniciado neste trabalho, não aceite mais uma
aprendizagem conceitual divorciada da vida cotidiana e passe a ser um questionador do meio e com isso, um agente de
mudanças. “Uma boa pergunta vale mais que a repetição de respostas formuladas por outros.” (BONADIMAN, 1986, p. 10)

40
de adequar esta Proposição Curricular aos nove anos de escolaridade, considerando crianças,
jovens e adolescentes com os quais trabalhamos, suas características, suas formas próprias
de ser, pensar, aprender e agir, seus interesses, suas referências, suas facilidades e suas
dificuldades, sua história familiar e social – relações de amizade, de afeto, entre outros. A
elaboração desta Proposição foi orientada por uma concepção sócio interacionista, que
considera Ciências como forma de ação e de interação entre os homens – sociedade e
Natureza.

Os autores

PROPOSIÇÃO CURRICULAR DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

“Mostrar a Ciência como elaboração humana para uma compreensão do mundo é uma
meta para o ensino. Seus conceitos e procedimentos contribuem para o questionamento
do que se vê e se ouve, para interpretar os fenômenos da Natureza, para compreender
como a sociedade nela intervém, utilizando seus recursos e criando um novo meio
social e tecnológico. Desse modo é necessário favorecer o desenvolvimento de postura
reflexiva e investigativa, de não aceitação, a priori, de idéias e informações, assim como
a percepção dos limites das explicações, inclusive dos modelos científicos, colaborando
para a construção da autonomia de pensamento e de ação.” (BRASIL, 2002)

Repensar a prática pedagógica no momento atual da educação brasileira significa considerar

as novas respostas da escola para a realidade sociocultural do país. O sistema escolar tem
sido desafiado cada vez mais a assumir a função de espaço criador de condições que
possibilitem a socialização e a produção do saber entre educadores e educandos, por meio de
experiências pedagógicas que os considerem como sujeitos culturais e sociais de contextos
determinados.

Na busca de uma educação coerente com o momento histórico em que vivemos e, conscientes
da necessidade de mudanças na prática educativa, professores da Rede Municipal de
Educação de Belo Horizonte e da Universidade Federal de Minas Gerais, em colaboração,
tornaram-se parceiros2 na elaboração desta Proposição Curricular de Ciências, para o 1°, 2º e
3° Ciclos de formação humana, tendo como referência o projeto político-pedagógico da Rede
Municipal de Educação, os documentos oficiais – Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's),
Diretrizes Curriculares, Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico (SAEB), Sistema
Mineiro de Avaliação (SIMAVE), Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) – e a literatura
da área de pesquisa em Educação e em ensino de Ciências. Observa-se que existe um
consenso sobre a necessidade de transformações significativas na estrutura da escola, na

2
Pensar a educação é pensá–la na totalidade em que está inserida e pensá–la como totalidade articulada de níveis e graus que só
nela, adquirem sentido e relevância. (BUSMANN, 1986).
41
reorganização dos tempos e espaços escolares, nas formas de ensinar e aprender, avaliar,
organizar e desenvolver o currículo, e nos modos de trabalhar o conhecimento, com o respeito
às singularidades do desenvolvimento humano.

A forma como a escola percebe e concebe as necessidades e a potencialidade de seus

educandos reflete-se diretamente no redimensionamento de nossas práticas educativas e nos
orienta a considerar a sala de aula como espaço de investigação, de vivências culturais e de
construção de identidade, em que o currículo3 configura-se como resultado de uma seleção de
conhecimentos e saberes que norteiam a prática pedagógica. “O currículo se revela, então,
como uma atividade produtiva.” (MOREIRA in CHASSOT, 1998, p. 63). “Nós fazemos o
currículo e o currículo nos faz.” (SILVA, 1996, p. 165). Isso ocorre quando há um processo
cognitivo e social contextualizado, em que as oportunidades de aprendizagem são resultantes
da interação dos professores com os seus educandos. O currículo é, assim, o que professores
e educandos vivem, ao pensarem e resolverem problemas sobre objetos e acontecimentos que
se tornam habituais.

Nesse sentido, ensinar e aprender Ciências significa conhecer os fenômenos naturais e as

relações entre sociedade e natureza. Conhecê-los significa refletir sobre a vida cotidiana para
interferir no que ela apresenta. Dessa forma, o conhecimento produzido pelo homem adquire
uma dimensão social 4 e está sujeito a transformações constantes. Com esse propósito, a
escolha das temáticas e dos conhecimentos, no que se refere aos aspectos políticos, sociais,
econômicos, culturais, ambientais, éticos, históricos e religiosos torna-se mais criteriosa, crítica
e seletiva.

Esse “novo olhar” aproxima os educandos de seu cotidiano, possibilita a compreensão do

mundo a sua volta, desperta a orientação social do ensino de Ciências para a tomada de
decisões e para a resolução de problemas do seu dia-a-dia, bem como cria oportunidades para
o exercício da cidadania com responsabilidade. Nesse contexto de redimensionamentos do
processo de ensinar e aprender, da relação com o conhecimento a ser construído, elegemos
como princípios norteadores:

• O papel dos conhecimentos prévios dos educandos no processo de ensino e de

aprendizagem.

3
Entende-se aqui currículo como uma produção histórica, social, seletiva, carregada de intenções, um elemento sistematizador da
educação escolarizada e fator central do processo de formação escolar de professores e educandos, como sujeitos críticos e ativos
frente às questões sociais do seu tempo.
4
Admitir que o objeto de conhecimento não é estático, mas dinâmico, processual, é só uma questão de aprofundar –se na reflexão.
Isso porque sendo uma leitura/interpretação da realidade em construção, é movimento, é provisório e está sujeito a alterações
permanentes.
42
 • Os processos de construção de conhecimentos pelos educandos.

• O tratamento recursivo aos conteúdos a serem ensinados numa perspectiva

integradora.

• A constituição de espaços coletivos de organização do trabalho pedagógico (sala

de aula, sala ambiente, laboratórios, hortas, jardins e outros).

• A avaliação de ensino e de aprendizagem numa perspectiva formativa.

Em conformidade com esses princípios, em especial com a organização em ciclos de formação

humana, organizamos os conteúdos em eixos, temas e capacidades a partir de situações que
tenham sentido para o educando, considerando as diferentes idades, a situação sociocultural,
as suas vivências/experiências, a organização e o tempo escolar.

Ressaltamos que a organização escolar em ciclos de formação considera o desenvolvimento

do educando, possibilitando ao professor atuar como mediador da construção do

conhecimento,5 com readequação do tempo, recursividade,6 flexibilidade,7 problematização8 e

autonomia 9 que o desafiam a pensar em novas e diferentes possibilidades (escolhas,

ordenação, integração, seqüenciação de conteúdos).

Assim, é recomendável que o professor trabalhe com o mesmo grupo de educandos por um
período de três anos, disponibilizando recursos pedagógicos, metodológicos e conhecimentos
que permitam a apropriação e compreensão dos conhecimentos científicos necessários e
adequados à formação dos educandos.

Quando nos referimos à organização dos tempos e espaços escolares, tratamos da

organização da ação escolar segundo as etapas de desenvolvimento do educando. Esse
modelo rompe com a idéia de linearidade do conhecimento e entende-se que ele aconteça em
espiral, em um processo contínuo de aprendizagem, ficando para o professor o desafio de
adequar à forma de ensinar à forma de aprender dos educandos.

5
Refere-se à possibilidade que o estudante tem de, aos poucos, ampliar sua rede de significados, de tal forma que sua
aprendizagem a respeito de um determinado assunto seja cada vez mais compreensiva e significativa.
6
Consiste em retomar um conceito, acrescendo a ele novos elementos, novos contextos, com um grau de complexidade maior,
possibilitando ao educando que não aprendeu aprender.
7
Capacidade de vislumbrar e buscar diversificados caminhos para atingir objetivos previamente estabelecidos, ainda que este
ponto de chegada possa ser redefinido ao longo do caminho.
8
Transformar o conteúdo a ser aprendido em problemas significativos para os educandos, no processo de construção de
conhecimento.
9
Liberdade de escolhas para trilhar diferentes caminhos, utilizar diferentes estratégias, métodos, recursos que contribuam para o
processo de aprendizagem.

43
FUNDAMENTOS E MÉTODOS

“Para que seja o educando um questionador de seu meio e, com isso, um agente de
mudança, não pode a atividade conceitual divorciar-se da vida cotidiana. A inserção da
ciência na vida é o objetivo primeiro do ensino.”

(BONADIMAN; 1986)

Ampliando nosso olhar sobre o Ensino Fundamental de 9 anos, propomos alguns objetivos a
serem alcançados com a intenção de superar a visão dicotomizada de ensino, aprendizagem e
desenvolvimento.

Na área das Ciências da Natureza, o grande objetivo é oferecer aos educandos a oportunidade
de aprender Ciências, ampliar suas curiosidades, incentivá-los a levantar hipóteses e a
construir conhecimentos sobre os fenômenos químicos e físicos, sobre os seres vivos e sobre
a relação entre o homem e a natureza e entre o homem e a tecnologia. O ensino de Ciências
deve levar o educando a utilizar os conhecimentos aprendidos, a desenvolver atitudes para
uma transformação pessoal, favorecendo sua integração na sociedade, na natureza,
demonstrando conhecer e entender seu papel dentro do mundo dos seres vivos.

O ensino de Ciências deve possibilitar o desenvolvimento de projetos e ações que permitam ao

educando refletir, tomar atitudes, solucionar problemas do meio em que vive. Soluções10 que,
ao serem viabilizadas, evidenciem a aplicação de conhecimentos e a manifestação de
comportamentos preservacionistas, humanitários, fraternos e éticos.

Nesse contexto, o ensino é um processo que se caracteriza pelo desenvolvimento e pela

transformação progressiva das capacidades intelectuais dos educandos em direção à
aquisição dos conhecimentos e sua aplicação.

Na prática escolar tem existido, com freqüência, uma tendência em separar os conhecimentos
do desenvolvimento das capacidades e habilidades. Na verdade, o ensino une os dois
aspectos, pois a formação das capacidades e habilidades somente se efetiva em relação a
conhecimentos da disciplina, ao mesmo tempo em que a assimilação dos conhecimentos
requer o desenvolvimento dessas habilidades e capacidades. Por exemplo: o professor auxilia
os educandos a desenvolverem suas capacidades de observação não em si mesma, mas em
relação a fatos a serem observados e que fazem parte dos conhecimentos. Para isso, os
educandos precisam dispor de saberes, informações, procedimentos, ou seja, de
conhecimentos. (LIBÂNEO, 1994, p. 80)

10
Segundo BONADIMAN ET ALL (1986), buscar soluções é um componente fundamental da aprendizagem, que deve ser
incorporado pelos indivíduos e pelos grupos organizados, sejam estes ou não, vinculados a países tecnologicamente dependentes.
Ainda segundo o mesmo autor, crises sociais muito sérias contribuem para que pessoas e grupos tomem consciência de que só há
uma maneira de romper com a dependência: “buscar soluções próprias”. Enfatiza ainda que “Isso a gente aprende!"
44
A concepção do que seja conhecer, sua forma de produção11 e apreensão constitui o elemento
básico na relação entre o ensinar e o aprender e que, de certa forma, é determinante do modo
de organizar o ensino em sala de aula e da maneira de fazer com que os sujeitos interajam
com o objeto de conhecimento. O desdobramento desse processo tem um caráter intencional e
sistemático, em virtude do qual são requeridas as tarefas docentes de planejamento de
atividades de ensino-aprendizagem e avaliação. (LIBÂNEO, 1994, p.79).

CONSIDERAÇÕES SOBRE ASPECTOS DE ENSINAR E APRENDER: APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

A seleção e a clareza do que devemos ensinar, primeiro passo a ser dado para a construção
de uma aprendizagem significativa na escola (Leal 2003), exige, em cada etapa ou nível de
ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais dependem tanto nossos critérios
de avaliação quanto o nível de exigência.

Nesse processo, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento

12
prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado, em termos de significados, e adquire
mais estabilidade (Moreira, 1999). Na aprendizagem significativa o aprendiz não é um receptor
passivo. Longe disso, ele deve fazer uso dos significados que já internalizou de maneira
substantiva e não arbitrária, de forma a incorporar os significados dos materiais educativos. E,
ao mesmo tempo em que está progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, está
também fazendo a reconciliação integradora, de modo a identificar diferenças e semelhanças e
a reorganizar seu conhecimento. Praticamente, tudo que chamamos de conhecimento é
linguagem. Isso significa que a chave para a compreensão de um conhecimento é conhecer
sua linguagem. Aprender e ensinar uma nova linguagem implica novas possibilidades de
percepção e interação com o mundo e com a realidade.

Aprender Ciências consiste, assim, em compreender e interagir com sua linguagem e, em

conseqüência, falar e pensar diferentemente sobre o mundo. Implica, ainda, em uma nova
forma de desenvolver estruturas de pensamento e em ter compreensão do todo, interpretar a
natureza, os fenômenos naturais e a importância do conhecimento científico e tecnológico.

Nesse contexto, aprender Ciências possibilita a todos os indivíduos:

11
A compreensão de que o conteúdo tem uma história ligada ao desenvolvimento social vai trazer outra dimensão para a prática do
professor. Este precisa perceber as conexões de sua disciplina com outras disciplinas, pois poderá constatar que os problemas de
uma determinada época e de um certo povo não são resolvidos com conteúdos de física, química ou biologia de forma isolada,
mas pela interdependência e complementaridade de saberes.
12
“O conhecimento prévio é isoladamente a variável que mais influencia a aprendizagem. Em última análise só podemos aprender
a partir daquilo que já conhecemos." (AUSUBEL, 1963).
45
 • dispor de um conjunto de saberes do domínio científico e tecnológico que
lhe permita compreender os fenômenos do mundo;

• conhecer, valorizar e usar a tecnologia na vida pessoal;

• reconhecer que as Ciências da Natureza caracterizam-se por meio de seus

conceitos, seus métodos e de suas linguagens próprias;

• adquirir os saberes (capacidades e habilidades, atitudes e valores) que

permitam, se necessário, adaptar-se às mudanças.

PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

No contexto da aprendizagem, o diálogo, a argumentação e a problematização são a tônica

para incentivar o educando à observação, à curiosidade e ao desenvolvimento do pensamento
13
lógico-reflexivo. Justifica-se, portanto, uma metodologia baseada na pesquisa, na
investigação, na experimentação, na discussão, no trabalho coletivo e individual, na
manipulação de materiais, na exploração e no uso de modelos. Para isso, pretendemos
explorar e incentivar os registros de observações, quadros, esquemas, jogos, produção e
interpretação de textos, figuras ilustrativas, fotos, gráficos, tabelas, modelos explicativos,
vídeos, trabalhos de campo, uso do computador, entrevistas, entre outros, buscando, sempre,
na medida do possível, uma integração com outros campos de conhecimento. Nessa
perspectiva, os conhecimentos devem ser vistos como ferramentas capazes de promover o
desenvolvimento cognitivo dos educandos.

Desse modo, os diagnósticos e as avaliações que revelam o patamar14 de desenvolvimento

das capacidades dos educandos orientam o professor nas escolhas de conteúdos, tipos de
abordagens, metodologias, ações e estratégias, elucidando o que, como e quando ensinar e
avaliar.

Como contribuição para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes

curriculares trazem sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano
do ciclo. São empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos introduzir, retomar,
trabalhar e consolidar. A definição desses termos aparece no texto “Introdução” destas
13
Os conteúdos são tão importantes quanto as formas de conduzi-los, significando que as Ciências não se desvinculam de seus
métodos e de suas finalidades. O que torna importante estimular os educandos a ler, refletir e analisar com mais profundidade os
conteúdos, tentando captá–los como um conjunto de fatos produzidos numa sociedade histórica em movimento, explorando–os
nas múltiplas relações entre os fatos científicos e nas formas de como se constituíram em ciência.
14
As formas como cada educando em especial organiza, seleciona, executa, constrói, altera e amplia seus conhecimentos e
habilidades anteriores determinam o seu nível de relação com o conhecimento investigado.

46
Proposições Curriculares, reproduzida a seguir:

I – Introduzir – Leva os educandos a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na
própria escola. Os educandos, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse
sentido, introduzir não significa, necessariamente, um primeiro contato com determinado
conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar, que busca articular o que o educando já
sabe com a nova situação problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma
determinada capacidade/habilidade, muitas vezes, depende de conteúdos e de procedimentos
que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras
capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade acontecerá de modo
articulado a uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas, necessariamente, terão de
ser retomadas, sendo ampliadas na medida em que se trabalha sistematicamente com essa
nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades
que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por
serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que retomar não tem
o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já
deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o educando já está aprendendo algo novo e
que para isso há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma
ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles educandos que
não a desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser
variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se
relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras
capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu trabalho tendo bem
definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos
avaliativos são fundamentais para que o professor defina as intervenções a serem feitas no
processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser
consolidado pelos educandos ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos educandos, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
47
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,
de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado seja claramente concluído. Esse é o
momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi
desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada
área do conhecimento. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construídas pelos educandos, que serão tomadas como referência
na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

É importante que essa abordagem (I, R, T e C) seja bem compreendida, pois é desejável que o
professor as utilize de forma dinâmica, contínua e permanente no decorrer do processo de
ensino e aprendizagem (a cada aula, período, ano, ciclo), considerando o grau de
aprofundamento e complexidade da capacidade a ser desenvolvida.

Caberá ao professor, assim, acompanhar todo o processo de aprendizagem coletando dados e

informações sobre os educandos (diagnosticando suas formas variadas de comunicação e
expressão, participação e envolvimento, suas necessidades e possibilidades), selecionando
procedimentos e estratégias para a condução de diversos tipos de atividades, ora para
sistematização do conhecimento – com a consideração dos conhecimentos anteriores e do
grau atual de domínio das capacidades visadas –, ora para verificação da aprendizagem
(avanços e entraves), para intervir, agir, problematizando, interferindo e redefinindo os rumos e
caminhos a serem percorridos.

Esse processo possibilita, concomitantemente, uma profunda reflexão sobre as práticas

educativas, sobre as concepções (de conhecimento, ensinar, aprender e avaliar) orientadoras e
reificadoras de nosso cotidiano escolar.

AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE CONHECIMENTO

A avaliação deve ser compreendida no interior do projeto pedagógico como um instrumento

que permite interpretar a realidade sociocultural na qual a escola se insere. Uma proposta de
avaliação com esse compromisso implica a clareza da função da educação escolar quanto às
suas finalidades, aos conhecimentos necessários e às formas de garantir a coerência entre a
proposta, as diretrizes e os pressupostos pedagógicos da escola.

A avaliação adquire seu verdadeiro sentido quando aponta práticas pedagógicas que precisam
ser mudadas, aponta novos caminhos, possibilita a superação de problemas, abrindo
perspectivas educativas futuras. Os processos avaliativos precisam incluir tarefas

48
contextualizadas, contribuir para que os educandos desenvolvam capacidades e exigir
colaboração entre os pares. As informações extraídas da avaliação devem considerar as
aptidões dos educandos, conhecimentos anteriores, grau atual de domínio de capacidades e
tornar-se referência para a inclusão e o desenvolvimento dos educandos.

Se a avaliação constituir-se como uma prática formativa, os professores podem se

instrumentalizar para a mediação das aprendizagens de todos os educandos. Os professores
podem adquirir mais informações sobre os processos que ocorrem em suas aulas, sobre os
tempos necessários para a formação dos conceitos e para o desenvolvimento de capacidades.

Por isso, a avaliação formativa tem um papel decisivo na melhoria da aprendizagem dos
educandos, diagnosticando avanços e entraves, para intervir, agir, problematizando,
interferindo e redefinindo os rumos e caminhos a serem percorridos. É desejável que a
avaliação ultrapasse os limites de um olhar centrado exclusivamente nos aspectos de
aprendizagem e inclua os processos de ensino15 a eles relacionados.

ESTRUTURA DA PROPOSTA

A estrutura de organização indicada nos quadros orienta a escolha de conteúdos de Ciências

Naturais organizados em eixos, temas e capacidades. Essa organização explicita o princípio de
continuidade, recursividade, complexidade, aprofundamento e desenvolvimento de
conhecimentos reafirmando nossa concepção de currículo.

EIXOS

TEMÁTICOS
Vida e Ser Humano e Terra e Tecnologia e
para Ambiente Saúde Universo Sociedade

1°, 2° e 3°
Ciclos

Como proposto pelos PCN's, os eixos indicados, por serem os maiores e mais freqüentes
temas dos currículos brasileiros, possibilitam a integração dos vários campos de
conhecimentos que compõem a área de Ciências da Natureza no Ensino Fundamental (Física,
Química, Biologia, Geologia, Astronomia) e se apresentam como agregadores de vários
conhecimentos (fenômenos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes), ampliando uma
visão compartilhada com as demais áreas de conhecimento.

15
Relembramos, aqui, que não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada
formação de professores. (NOVOA, 1992)
49
 Tais capacidades incorporam os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais
desenvolvidos ao longo dos eixos temáticos, levando-se em conta os princípios específicos da
disciplina de Ciências (historicidade, inter-relação, intencionalidade, aplicabilidade,
provisoriedade); os conhecimentos prévios 16 dos educandos, a partir de contextos e temas
vinculados à sua vivência. Do mesmo modo, os conceitos estruturantes, quais sejam a relação
espaço-tempo, processos de transformação (regularidades, conservação/invariância), relações
de diversidade adaptação17 energia18 e outros, que perpassam pelos eixos, são importantes
para a compreensão das explicações dos fenômenos e dos processos das Ciências. E o mais
atraente e lucrativo é que esses conceitos e idéias podem ser aprofundados gradualmente,
retomados, se necessário, promovendo a aprendizagem dos educandos. Esses conceitos
contribuem para a construção do pensamento biológico, dando ao ensino de Ciências da
Natureza uma visão de dinamicidade, de movimento, de provisoriedade, abordados em
diversos momentos e níveis de profundidade.

A aplicabilidade das noções e dos conceitos científicos pelos educandos em seu cotidiano deve
considerar a relevância dos conhecimentos disciplinares envolvidos no processo de ensino e
de aprendizagem. Ao trabalhar, de forma crítica e reflexiva, por exemplo, os conhecimentos
referentes à diversidade de organismos, ao ecossistema, à higienização, à nutrição, às
doenças sexualmente transmissíveis, dentre outros, o ensino de Ciências poderá fornecer
elementos para a compreensão de noções e conceitos científicos significativos. Com isso, os
educandos poderão utilizar esses conhecimentos no cotidiano, adequando-os às suas
necessidades e aos seus interesses, não ficando vulneráveis ao poder da mídia e dos
interesses econômicos e políticos, para compreender a relação ciência, tecnologia e sociedade
e, assim, interagirem de maneira responsável no meio em que vivem.

Caberá ao professor desenvolver seu planejamento individual ou coletivo analisando, selecionando e

organizando – a partir dos conhecimentos prévios do seu grupo de educandos – os objetivos, a
metodologia apropriada à sua consecução, a seleção e a seqüenciação de atividades propostas para
o desenvolvimento dos conhecimentos disciplinares, considerando o grau de aprofundamento e
complexidade da capacidade a ser desenvolvida em cada momento – dia, mês, bimestre, semestre e
ano(s) escolar(es) – dos ciclos de formação e as formas de verificação da aprendizagem.

16
Significa conhecer o que o educando já sabe sobre determinado conceito que certamente contribuirá para a formação de novos
significados.
17
Diversidade: nos diversos ambientes da Terra, encontram-se uma enorme diversidade de materiais (sólidos, líquidos e gasosos,
com uma diversidade de cores, formas e texturas) e de seres vivos. Pode-se distinguir cada tipo de planta e cada tipo de animal,
pois eles apresentam características particulares. São essas características que determinam o modo de vida de cada tipo de
indivíduo e que permitem que ele sobreviva e reproduza em um ambiente particular (adaptação).
18
Energia: é importante saber que a energia não pode ser criada, que toda energia obtida é resultado da transformação de outras
formas de energia. O carvão e o petróleo, as quedas d'água, o sol são fontes de energia utilizadas para cozinhar, aquecer, mover
máquinas. Assim, a energia pode ser proveniente de várias fontes e se manifesta de várias formas diferentes. Por serem finitos, a
conservação e o uso eficiente dos recursos e das reservas são fundamentais.

50
Esse tipo de organização curricular proposto atende, assim, ao critério de seleção de
conhecimentos disciplinares que preconiza a formação de uma visão de mundo integrada por
elementos inter-relacionados. Por sua natureza flexível, essa organização não exclui os demais
critérios, ao considerar os conhecimentos mais relevantes do ponto de vista social, cultural e
científico, para o estudo e a investigação das relações entre a natureza, o ser humano e a
tecnologia presentes em seu cotidiano e/ou realidade vivenciada.

Nesse contexto, apresentamos o que cada eixo pressupõe, associado às capacidades gerais
que subsidiam a organização do ensino de Ciências da Natureza neste nível de ensino.

1. VIDA E AMBIENTE

Em que consiste este eixo?

Este eixo tem como objetivo principal fornecer o conceito biológico de ambiente: “conjunto de
seres vivos, fatores biofísicoquímicos, fenômenos naturais e inter-relações que envolvem cada
indivíduo.”

A educação ambiental é, sem dúvida, um dos meios mais indicados para se resgatar valores
que incluem o respeito pela diversidade cultural e biológica, fundamentais para a conservação
e para um convívio harmônico entre diferentes culturas e entre essas e a natureza. O
conhecimento e a valorização da diversidade biológica como um bem a ser respeitado e
preservado podem contribuir para que se busquem atitudes e interações harmônicas com a
natureza e o ambiente, bem como desenvolver a tolerância à diversidade entre os seres
humanos, condição para se apreciar a pluralidade cultural. Saber que os recursos da Terra são

finitos 19 proporciona uma relação entre homem e natureza diferente daquela em que

acreditamos que a Terra é única, infinita e que tudo nela já está determinado. A aceitação, sem
questionamento, do modelo de desenvolvimento com base no consumo sem limites tem levado
o ser humano a adotar atitudes que acabam resultando em diferenças sociais crescentes, em
perdas culturais e biológicas irreparáveis.

No Brasil, a gravidade dessas perdas é compatível à sua riqueza. Como um dos países líderes
em biodiversidade no mundo, a responsabilidade do Brasil em proteger tal riqueza é enorme e
a educação ambiental é fundamental nesse processo.

O eixo temático visa, assim, promover a compreensão do ambiente como o conjunto das

19
Por serem finitos, a conservação e o uso eficiente dos recursos e reservas naturais se fazem necessários. A capacidade vital do
planeta, dos recursos e ecossistemas deve ser problematizada. Termos como sustentabilidade, equilíbrio, renovável, preservar,
conservar, prevenção devem ser a base da educação ambiental.
51
interações entre os diversos componentes, paralelamente à valorização de sua diversidade e
da capacidade de adaptação dos seres vivos. A meta é que os educandos sejam capazes de
diagnosticar as relações do ser humano com o seu meio, que resultam na transformação dos
ambientes. A proposta é que os educandos estudem características de diversos ambientes e
seu equilíbrio dinâmico, em atividades não meramente teóricas. Esses estudos não dispensam
a investigação dos ambientes próximos representativos do lugar onde vivem os educandos e
onde se situa a escola. Em ambiente urbano pode-se estudar, por exemplo, um riacho ou
córrego do bairro, cujo histórico de cinco, dez ou vinte anos pode ser levantado; como era
antes de ter-se tornado despejo de efluentes industriais ou esgoto a céu aberto, que tipo de
intervenção o degradou? Que intervenções seriam capazes de recuperá-lo ou revitalizá-lo, e
em que prazo isso poderia ocorrer. Tanto mais eficaz será tal tipo de discussão, quanto mais
se estimular a capacidade dos educandos de intervir, protestar, planejar e responsabilizar a si e
aos outros (comunidade, poderes públicos) pela situação diagnosticada. PCN-MEC 2002

2. SER HUMANO E SAÚDE

Em que consiste este eixo?

Um conhecimento maior sobre a vida e sobre sua condição singular na natureza permite ao

educando perceber a vida humana, seu próprio corpo como um todo dinâmico20, que interage

com o meio em sentido amplo, pois tanto a herança biológica quanto as condições culturais,
sociais e afetivas refletem-se no corpo. Nessa perspectiva, a área de Ciências Naturais pode
contribuir para a percepção da integridade pessoal e para a formação da auto-estima, da
postura de respeito ao próprio corpo e ao dos outros. Contribui também para o entendimento
da saúde como um valor pessoal e social, e para a compreensão da sexualidade humana sem
preconceitos, bem como para o posicionamento acerca de questões polêmicas, como
desmatamentos, acúmulo de poluentes, manipulação gênica e outros.

“Neste eixo busca-se ampliar e aprofundar a compreensão do educando sobre o

funcionamento do corpo humano, abordando principalmente a promoção e manutenção da
saúde. O trabalho envolve as transformações do organismo e do corpo na infância, na
adolescência e na fase adulta, em suas interações com o ambiente. Independentemente do
tema abordado, é importante que se propicie a cada educando oportunidades de perceber
seu corpo como registro de sua história de vida, sua alimentação, cuidados médicos com a
saúde, vida afetiva, amorosa e sexual, cuidados com os familiares. A discussão sobre
cuidados médicos com a saúde deve considerar a realidade socioeconômica e a renda da
família envolvendo serviços públicos e planos de saúde. A automedicação deve ser
combatida esclarecendo-se os riscos desta prática. O uso de preservativos e sexo seguro,
questões afetivas e familiares e tantos outros assuntos podem resultar em discussões com
grande participação, se conduzidas de forma pedagogicamente adequada, para educandos
com vida sexual presumivelmente ativa.” (BRASIL, 2002)

20
Torna–se fundamental uma visão totalizante dos fenômenos, por meio das múltiplas relações que envolvem o campo dessa
ciência.
52
3. TERRA E UNIVERSO

Em que consiste este eixo?

Compreender o Universo, projetando-se para além do horizonte terrestre, para dimensões

maiores de espaço e de tempo, pode nos dar novo significado aos limites do nosso planeta, de
nossa existência no Cosmos. Paradoxalmente, as várias transformações que aqui ocorrem e
as relações entre os vários componentes do ambiente terrestre podem dar a dimensão da
nossa enorme responsabilidade pela biosfera, nosso domínio de vida, fenômeno
aparentemente único no Sistema Solar, ainda que se possam imaginar outras formas de vida
fora dele.

“Este eixo propõe estudos que permitam ao educando reconhecer a Terra como
componente do sistema solar e compreender as interações desse planeta com o
sistema. Para tanto, o professor desenvolve estudos sobre matéria, energia, e vida na
Terra. Os temas relacionados à origem do universo, da vida e à evolução dos seres
vivos e do ser humano em particular são bastante apropriados, pois os educandos já
detêm a idéia da Terra como planeta. É recomendável a pesquisa de diferentes visões
de mundo e explicações sobre as origens da Terra (religiosas, míticas ou espontâneas)
21
comparadas com modelos científicos hegemônicos em diferentes etapas da história
das Ciências (modelos geocêntricos anteriores a Copérnico, e modelo heliocêntrico a
partir de Copérnico). Esses aspectos podem ser desenvolvidos juntamente com a
22
origem e a evolução do universo, e com a origem e a evolução da vida. Os educandos
podem ser convidados a verificar e comparar essas diferentes visões entre seus colegas
e familiares, analisando razões e contradições, observações experimentais e valores
humanos envolvidos.” (BRASIL, 2002)

4. TECNOLOGIA E SOCIEDADE

Em que consiste este eixo?

As transformações dos materiais e dos ciclos naturais necessários à vida e à organização na

sociedade humana são conteúdos deste eixo, bem como os conhecimentos, instrumentos e
processos que possibilitam tais transformações.

As questões éticas, os valores e as atitudes são conteúdos fundamentais para o estudo deste

21
O objetivo central da ciência é propor explicações para os fenômenos naturais; a forma tomada por essas explicações é a de
uma estória ou modelo mental que dá um significado ao pensamento sobre o que acontece, considerando as coisas que
observamos e imaginando como as coisas mudariam em novas situações. (MILLAR 1996)
22
A interação dos seres vivos com o seu meio deve ser o ponto de partida para toda teoria dos seres vivos. Eles se modificam
expressando as transformações dos meios em que se integram ao mesmo tempo em que transformam o meio em que vivem.
Portanto, o desenvolvimento de um dado fenômeno, não é independente de outros. Eles se constituem numa trama de relações.
(CUNHA,1986)

53
eixo. A origem e o destino social dos recursos tecnológicos, seu uso diferenciado nas
diferentes camadas das populações, as conseqüências para a saúde pessoal e ambiental, e as
vantagens e desvantagens sociais do emprego de determinadas tecnologias são alguns dos
aspectos a serem considerados.

“O conhecimento das formas pelas quais o ser humano realiza as transformações dos
recursos naturais (como, por exemplo, a utilização de ferramentas e insumos entre
outros) e como as sociedades estão relacionadas com essas formas é meta desse eixo
temático. Podem integrá-lo assuntos que levem os educandos a valorizar a preservação
dos recursos naturais por meio de tecnologias adequadas e a adotar uma postura
analítica e crítica diante dos benefícios e prejuízos das tecnologias. Também podem ser
desenvolvidos temas ligados à valorização das aquisições culturais da humanidade.
Recomenda-se ainda uma discussão mais ampla das questões energéticas e
tecnológicas, incluindo nelas as relações com o mercado de trabalho e as oportunidades
profissionais. Esses estudos (e outros que o professor julgue convenientes) deverão
proporcionar ao educando a compreensão básica sobre conceitos da química e da
física, de modo contextualizado – conceitos propriedades dos materiais e das
substâncias (solubilidade, condutibilidade de calor ou de eletricidade, etc.), categorias
de substâncias (metais e não metais, ácidos e não ácidos) e transformações (reações
químicas, separação de mistura, mudanças de estado físico, etc.).” (BRASIL, 2002)

54
CAPACIDADES GERAIS

“Se nos detemos para analisar o que está acontecendo, para tirar o véu que cobre
nosso entendimento sobre nossas próprias vidas, percebemos que estamos vivendo um
processo de mudança estrutural da sociedade, ocasionado pela globalização da
economia; o impacto tecnológico das tecnologias de informação e comunicação; uma
mudança cultural.”

Natalina Aparecida Laguna Sicca

As capacidades gerais indicam o que se pretende que os educandos desenvolvam. Nesse

sentido, devem orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos em cada ciclo de
formação humana.23

CAPACIDADES GERAIS 1°CICLO 2°CICLO 3°CICLO

- Compreender a Ciência como um processo de produção
de conhecimento e uma atividade humana, histórica,
I/T/C R/T/C R/T/C
associada a aspectos de ordem social, econômica,
política e cultural.
- Identificar relações entre conhecimento científico,
produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de I/T/C R/T/C R/T/C
hoje e sua evolução histórica.
- Utilizar e aplicar conhecimentos científicos em relação à
melhoria da qualidade de vida no planeta e ao papel do
ser humano enquanto ser vivo, ser social, responsável I/T/C R/T/C R/T/C
pela construção histórico–cultural da humanidade.
- Desenvolver um entendimento mais amplo das relações
entre seres vivos e ambientes, das interações
diferenciadas do ser humano com a natureza, dos I/T/C R/T/C R/T/C
homens entre si e das relações que buscamos
historicamente compreender.
- Reconhecer a diversidade dos seres vivos, seus
respectivos ciclos, as relações existentes entre os fatores
I/T/C R/T/C R/T/C
bióticos e abióticos e a interdependência como fator de
sobrevivência.
- Reconhecer a diversidade de materiais existentes, seus
modos de obtenção, transformação e a utilização no meio I/T/C R/T/C R/T/C
físico/social.
- Identificar as diversas fontes de energia na natureza,
seus modos de obtenção, transformação e uso para o I/T/C R/T/C R/T/C
desenvolvimento da humanidade.
- Estabelecer relações entre a história geológica do
planeta e a evolução dos seres vivos, considerando
mudanças na composição e na fisionomia da biosfera, I/T/C R/T/C R/T/C
atmosfera e litosfera para avaliar e respeitar tempos de
reposição de materiais e substâncias na natureza.

23
Em cada escola cabe ao professor analisar com seus pares, considerando os objetivos propostos, a pertinência de utilizar essas
sugestões de capacidades na composição dos temas de trabalho. Além disso, poderá trabalhar capacidades que, se ausentes
nesta proposta, lhe pareçam mais adequadas à sua realidade.
55
 CAPACIDADES GERAIS 1°CICLO 2°CICLO 3°CICLO
- Reconhecer a constituição, os processos de
transformação e circulação de materiais na biosfera:
ciclos biogeoquímicos, nutrientes, relações alimentares, I/T/C R/T/C R/T/C
interações nos ecossistemas, sucessão ecológica,
intervenção humana e sustentabilidade dos ecossistemas.
- Aplicar em situações diversas conceitos científicos
básicos, associados a energia, matéria e transformação, I/T/C R/T/C R/T/C
espaço, tempo, sistema e equilíbrio.
- Reconhecer no corpo as transformações que ocorrem
durante o crescimento e desenvolvimento, condições de
manutenção da saúde; medidas de prevenção de I/T/C R/T/C R/T/C
doenças, fatores de risco, melhoria da qualidade de vida
individual e coletiva.
• Relacionar fatores de ordem psicossocial, cultural e
econômica (oferta, acesso e consumo) com a expansão
do consumo de drogas na sociedade contemporânea, I/T/C R/T/C R/T/C
com aplicação dos critérios legais, visando à saúde
pública
- Compreender o corpo humano e sua saúde como um
todo integrado por dimensões biológicas, afetivas e I/T/C R/T/C R/T/C
sociais.
- Relacionar o mecanismo de transmissão das
características hereditárias e a influência do ambiente na
diversidade de seres vivos, seus modos de vida, suas I/T/C R/T/C R/T/C
adaptações e suas condições de sobrevivência no
planeta.
- Relacionar a ampla diversidade sociocultural brasileira à
diversidade de povos e grupos humanos que constituem a
população brasileira, associando-os ao processo de I/T/C R/T/C R/T/C
miscigenação da população em questão.

- Valorizar o cuidado com o próprio corpo com atenção

para o desenvolvimento da sexualidade e para o bem- I/T/C R/T/C R/T/C
estar físico e social.
- Reconhecer relações de gênero, de etnia, de
afetividade, de sexualidade, considerando aspectos
biológicos, culturais, sócio-econômicos e educacionais
I/T/C R/T/C R/T/C
para valorizar e respeitar as diferenças individuais em
contraposição a qualquer forma de discriminação e
desvalorização.
- Identificar aspectos éticos e morais envolvidos na
produção e aplicação do conhecimento biológico, bem
I/T/C R/T/C R/T/C
como das tecnologias a ele relacionadas e reconhecer a
necessidade do controle social do seu uso.
- Reconhecer a tecnologia como meio para suprir
necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre I/T/C R/T/C R/T/C
riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas.

56
 CAPACIDADES GERAIS 1°CICLO 2°CICLO 3°CICLO
- Caracterizar os movimentos visíveis de corpos celestes
no horizonte e seu papel na orientação espaço-temporal I/T/C R/T/C R/T/C
hoje e no passado da humanidade.
- Compreender como as teorias geocêntricas e
heliocêntricas explicam os movimentos dos corpos
celestes, relacionando esses movimentos a dados de I/T/C R/T/C R/T/C
observação e à importância histórica dessas diferentes
visões.

SELEÇÃO DAS CAPACIDADES EM QUATRO GRANDES EIXOS PARA OS CICLOS DE

FORMAÇÃO HUMANA

No que se refere ao tratamento dos conhecimentos, considerando a impossibilidade de

ministrar todos, caberá aos professores adequarem a qualidade e a quantidade de
conhecimentos trabalhados, realizando "recortes" pertinentes e propositais no montante de
conhecimentos da área de Ciências, tendo como referência os princípios específicos
apresentados. Portanto, é imprescindível aos professores terem “sensibilidade e discernimento
para selecionar temas e atividades que atendam aos interesses dos educandos e à
complexidade de objetivos.” (TRIVELATO, 1992, p. 70).

Nesse sentido,

“[...] a relevância de um conteúdo é determinada por diversos fatores, entre eles as

características psicossociais dos educandos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a
aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade de o educando
estabelecer relações entre o conteúdo ensinado, as necessidades de seu dia-a-dia e o
contexto cultural dos educandos.” (MORETTO, 2002, p. 17).

2º CICLO 9, 10, 11/12 ANOS

EIXOS TEMÁTICOS TEMAS

Vida e Ambiente A Natureza em ação

Ser Humano e Saúde Bem estar físico e social

Terra e Universo A Terra e seu lugar no universo

Tecnologia e Sociedade Matéria, energia e recursos naturais

57
 Eixo 1° ano 2°ano 3° ano
Temas Capacidades a serem desenvolvida
Temático I /T/C R/T/C R/T/C
A Interpretar situações de equilíbrio e
1-Vida e Natureza desequilíbrio ambiental, relacionando
ambiente em ação informações sobre a interferência do
ser humano e a dinâmica das cadeias I/T/C R/T/C R/T/C
alimentares.

Relacionar a dependência entre a luz e

os vegetais para compreendê-los como
iniciadores das cadeias alimentares. I/T/C R/T/C R/T/C

Identificar semelhanças e diferenças

entre animais e vegetais quanto à
nutrição (fluxo de energia e matéria). I/T/C R/T/C R/T/C

Reconhecer que na fotossíntese a

planta usa energia solar, gás carbônico
e água para produzir açúcares que
podem ser utilizados imediatamente ou I/T/C R/T/C R/T/C
estocados.

Relacionar a troca de calor com as

mudanças do estado físico da água
(ciclo da água). I/T/C R/T/C R/T/C

Reconhecer a importância da água na

natureza, como um bem finito
(preservação). I/T/C R/T/C R/T/C

Identificar as etapas de tratamento da

água.
I/T/C R/T/C R/T/C

Comparar diferentes tipos de solos

para identificar suas características:
presença de água, ar, argila e matéria I/T/C R/T/C R/T/C
orgânica.

Caracterizar causas e conseqüências

da poluição da água, do ar e do solo.
I/T/C R/T/C R/T/C

58
Identificar fenômenos de escoamento
da água, erosão, filtragem, falta de
drenagem, e fertilidade dos solos, nos
ambientes urbano e rural. I/T/C R/T/C R/T/C

Estabelecer relações entre qualidade

de vida humana e condições saudáveis
do ambiente . I/T/C R/T/C R/T/C

Relacionar queimadas à morte dos

seres vivos do solo e à conseqüente
perda de fertilidade. I/T/C R/T/C R/T/C

Descrever características de diferentes

ambientes aquáticos terrestres,
naturais e transformados. I/T/C R/T/C R/T/C

Reconhecer relações de dependência

entre os seres vivos e destes com os
demais. I/T/C R/T/C R/T/C

Adotar atitude responsável quanto à

preservação dos seres vivos e do meio
ambiente. I/T/C R/T/C R/T/C

Localizar e reconhecer as funções de

raiz, caule, folha e flor dos vegetais.
I/T/C R/T/C R/T/C

Comparar ciclos vitais de alguns

grupos de seres vivos (anfíbios, insetos
e mamíferos). I/T/C R/T/C R/T/C

Agrupar, a partir de representações

figurativas, organismos invertebrados
ou vertebrados, de acordo com I/T/C R/T/C R/T/C
características dadas

Reconhecer formas adequadas (aterro

sanitário, usina de compostagem,
reutilização ou reciclagem de materiais)
ou inadequadas (lixo a céu aberto) de
tratamento de lixo. I/T/C R/T/C R/T/C

59
Identificar a produção de lixo como um
grande problema que ameaça a vida na
Terra, que atrai animais que I/T/C R/T/C R/T/C
transmitem doenças, polui o solo, a
água, o ar.

60
 Eixo Capacidades a serem 1°ano 2°ano 3° ano
Temas
Temático desenvolvidas
I /T/C R/T/C R/T/C
2-Ser Bem- Avaliar a saúde como bem-estar
Humano estar físico, psíquico e social do indivíduo,
e Saúde físico e e não apenas como ausência de I/T/C R/T/C R/T/C
social doenças.
Compreender que a saúde é
produzida nas relações com o meio
físico, econômico e sociocultural,
I/T/C R/T/C R/T/C
identificando fatores de risco à saúde
pessoal e coletiva presentes no meio
em que vive.
Conhecer e utilizar formas de
intervenção sobre os fatores
desfavoráveis à saúde presentes na
I/T/C R/T/C R/T/C
realidade em que vive, agindo com
responsabilidade em relação à sua
saúde e à saúde coletiva.
Conhecer os recursos da comunidade
voltados para a promoção, proteção e
I/T/C R/T/C R/T/C
recuperação da saúde, em especial
os serviços de saúde.
Localizar órgãos e sistemas do corpo
humano em representações I/T/C R/T/C R/T/C
figurativas.
Reconhecer o processo de
alimentação como forma de obtenção
de nutrientes (materiais e energia) I/T/C R/T/C R/T/C
para o funcionamento e crescimento
do corpo.
Interpretar a nutrição com os
processos de quebra dos alimentos,
absorção e transporte de nutrientes I/T/C R/T/C R/T/C
pelo sangue a todas as partes do
corpo.
Avaliar prejuízos à saúde decorrentes
do consumo excessivo de gorduras e I/T/C R/T/C R/T/C
açúcares.
Associar os sentidos às percepções
de aspectos específicos do meio I/T/C R/T/C R/T/C
ambiente.
Compreender a pele como sistema
de revestimento e proteção das I/T/C R/T/C R/T/C
partes internas do corpo.

61
Associar a realização dos
movimentos com a atividade de
músculos, ossos e nervos. I/T/C R/T/C R/T/C

Associar o aumento do movimento

respiratório e batimentos cardíacos
com o aumento da intensidade da I/T/C R/T/C R/T/C
atividade física.

Associar o processo da circulação

com o transporte e distribuição de
materiais pelo corpo. I/T/C R/T/C R/T/C

Reconhecer que a urina é produto de

filtração do sangue pelos rins,
processo que concorre para a I/T/C R/T/C R/T/C
eliminação de resíduos do corpo.

Reconhecer que as fezes são

constituídas por materiais que não
foram absorvidos pelo organismo I/T/C R/T/C R/T/C
durante o processo digestivo.

Associar o amadurecimento dos

órgãos genitais internos e externos à
capacidade reprodutiva. I/T/C R/T/C R/T/C

Reconhecer a camisinha como um

recurso para um casal evitar filhos e o
I/T/C R/T/C R/T/C
contágio de doenças sexualmente
transmissíveis.

62
 Eixo
Temas Capacidades a serem desenvolvidas 1° ano 2°an o 3° ano
Temático
3-Terra e A Terra e Identificar o sol, os planetas e seus
Universo seu lugar satélites como constituintes do Sistema I/T/C R/T/C R/T/C
no Solar.
Universo
Identificar os dois movimentos
simultâneos realizados pela Terra: I/T/C R/T/C R/T/C
rotação e translação.
Relacionar o ciclo do dia e da noite
com o movimento de rotação completa I/T/C R/T/C R/T/C
da Terra em torno de si mesma.
Identificar estrelas, planetas, satélites I/T/C R/T/C R/T/C
naturais e artificiais.
Relacionar os períodos de translação
dos planetas com suas distâncias do
sol, compreendendo que planetas mais I/T/C R/T/C R/T/C
distantes possuem período de
translação maior.
Reconhecer o Sol como estrela de
tamanho médio localizada na periferia I/T/C R/T/C R/T/C
de uma galáxia chamada Via Láctea.
Relacionar os movimentos da Terra R/T/C R/T/C
com calendário e estações do ano. I/T/C
Relacionar conhecimentos
astronômicos e calendários de povos
antigos e de outras culturas com suas
I/T/C R/T/C R/T/C
aplicações em diferentes atividades
humanas (navegação, agricultura, etc.),
a partir de informações oferecidas.
Reconhecer o eclipse lunar como
resultado da projeção da sombra da R/T/C R/T/C
I/T/C
Terra sobre a lua cheia, estando a
Terra entre o sol e a lua.
Reconhecer o eclipse solar como
resultado da ocultação total ou parcial
I/T/C R/T/C R/T/C
do sol pela lua, estando a lua entre a
Terra e o sol.

63
 Eixo Capacidades a serem 1° ano 2°ano 3° ano
Temas
Temático desenvolvidas
I /T/C R/T/C R/T/C
4-Tecnologia Matéria, Relacionar plantas medicinais à
e Sociedade energia e produção de medicamentos. I/T/C R/T/C R/T/C
recursos
naturais Relacionar saneamento básico à I/T/C R/T/C R/T/C
qualidade de vida da população.
Relacionar algumas atividades
humanas (iluminação pública,
telecomunicação, uso de
I/T/C R/T/C R/T/C
eletrodoméstico, indústrias,
informática) com a utilização de
diferentes formas de energia.
Relacionar as campanhas de
vacinação pública com medidas I/T/C R/T/C R/T/C
preventivas de doenças.
Relacionar o uso de soros com
medidas curativas de acidentes I/T/C R/T/C R/T/C
(antiofídico, antiescorpiônico).
Identificar os principais instrumentos
de observação astronômica
(telescópios, lunetas, satélites ou I/T/C R/T/C R/T/C
sondas) aos tipos de informação ou
dados coletados com seu uso.
Reconhecer o termômetro como um
instrumento utilizado para se
I/T/C R/T/C R/T/C
determinar a temperatura de
objetos, corpos ou ambientes.
Reconhecer que um ímã atrai ou
repele outros ímãs e atrai pedaços I/T/C R/T/C R/T/C
de ferro.
Distinguir objetos luminosos ou I/T/C R/T/C R/T/C
iluminados.
Classificar materiais em miscíveis ou
não em água, em situações do
I/T/C R/T/C R/T/C
cotidiano, experimentais ou da
natureza.
Entender que os recursos naturais
são limitados. Por isso não se pode I/T/C R/T/C R/T/C
explorá-los de forma desordenada.

64
REFERÊNCIAS

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(colaboradora)

UFMG/UFJF. Faculdade de Educação – Centro de Políticas Públicas. Avaliação da Educação: Boletim

Pedagógico PROEB 2001-Ciências da Natureza 4° e 8° séries, 2002. Rezende, Vieira Melgaço C. L.,
Ramos P. M. L., Nascimento S. S. e Silva S. P.

67
 PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

EDUCAÇÃO FÍSICA - 2° CICLO

A PRESENÇA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO 2º CICLO

Pensar a presença da Educação Física, como um dos conhecimentos curriculares, no 2º ciclo das
escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte é o grande desafio deste texto introdutório. É
possível construir uma proposição curricular de Educação Física para o 2º ciclo da RME-BH,
tendo como diálogo permanente a especificidade da Educação Física e os princípios
estabelecidos pela Escola Plural?

Segundo o caderno dos Referenciais Curriculares da Educação Básica na Escola Plural (2003), o
2º ciclo caracteriza-se como pré-adolescência e tem como questão fundamental a busca pela
identidade, pelo auto-conhecimento. Nesta fase, os meninos e meninas estão vivenciando
grandes mudanças, não só físicas, mas também sociais e culturais. As transformações em seus
corpos vêm acompanhadas de dúvidas, medos, vergonha, mas, também, de uma ansiedade e até
mesmo “necessidade” de descobrir o “novo”: novos sentimentos, novos formas de se relacionar
com o outro, novas experiências e interações com o mundo que os cercam. Os laços de amizade
começam a crescer e a constituição dos grupos favorece o sentimento de autonomia em relação
ao adulto.

No entanto, os Referenciais também afirmam a importância de dar continuidade ao processo de

alfabetização e letramento iniciado no 1º ciclo. Este processo deve ser ampliado, valorizando-se o
conhecimento do educando sobre si mesmo, sobre o contexto social e cultural em que vive.

Para Wallon1, o desenvolvimento humano tem bases orgânicas, sociais e culturais. Ou seja, é por

meio das interações sociais – com os outros, com os objetos e com os espaços – que o ser
humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das práticas sociais e culturais de seu grupo.
Esta apropriação dos signos/códigos sociais chama-se socialização. Portanto, assim como a
alfabetização, o processo de socialização é contínuo, estando presente em toda a vida do sujeito
– dentro e fora da escola. No entanto, é preciso estar atento para algumas características próprias
desse sujeito que faz parte deste ciclo de formação. Por exemplo, segundo os estudos de Galvão
(1999) sobre a concepção de Wallon, é nesta fase que o sujeito começa a representar as coisas e
buscar explicação para o real, favorecendo a constituição de categorias mentais. A função

1
Em estudo realizado pela autora Isabel GALVÃO. Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.

68
categorial marca o momento em que se torna possível ir do o conhecimento puramente empírico
para um conhecimento racional das coisas. A formação de categorias gerais abstratas permite
que os acontecimentos e as circunstâncias sejam percebidos como independentes dos objetos,
podendo ser recombinados a outros objetos. Neste momento, começa o desenvolvimento da
capacidade de realizar suas próprias interpretações dos fatos, fenômenos, acontecimentos,
favorecendo a autonomia.

Quando a Escola Plural estabelece os ciclos de formação como estruturantes do seu projeto, ela
atribui centralidade aos sujeitos no processo educativo. Portanto, é preciso conhecer os
educandos do 2º ciclo, suas diferenças, suas necessidades e interesses. Algumas referências,
como a citada acima, podem ajudar nessa descoberta. Mas é o próprio professor, com suas
observações e conversas com a turma, que poderá traçar os caminhos na construção dos
conhecimentos.

A Educação Física, como uma disciplina escolar, também deve considerar, em seu processo de
ensino e aprendizagem, as especificidades que caracterizam este ciclo de formação.
Considerando a questão principal deste ciclo, que é a construção da identidade e da autonomia,
qual é o lugar da Educação Física? O que ela tem a ensinar e que favorece esta construção?

A Educação Física tem o movimento como seu principal modo de discurso para a expressão dos
códigos/signos sociais. Historicamente, diante de muitas situações sociais, homens e mulheres,
crianças e adultos, produziram saberes que significaram os movimentos, transformando-os em
práticas sociais e culturais, sistematizadas e organizadas. Estes saberes podem ser reunidos em
cinco grandes blocos de conhecimentos: os jogos, brinquedos e brincadeiras, as danças, os
esportes, as ginásticas e as lutas.

Na perspectiva defendida anteriormente e fundamentada nos cadernos da Escola Plural, a

construção da identidade e autonomia acontece a partir das diferentes interações sociais,
diferentes acessos ao conhecimento e ampliação do processo de alfabetização e socialização,
iniciados no 1º ciclo. Buscando construir caminhos para a ampliação do acesso ao conhecimento
e à cultura, a Educação Física possibilita novas interações sociais – com os colegas, professor,
objetos e espaços.

Como uma disciplina escolar, a Educação Física possui conhecimentos culturais específicos que
devem ser ensinados, aprendidos, vivenciados e transformados por professores e educando, num
processo de construção dialética do conhecimento. Esse processo de construção dos
conhecimentos específicos da Educação Física acontece a partir da linguagem, 2 tomando como

2
Fundamentando esta discussão na Filosofia da Linguagem proposta por Mikhail Bakhtin (2006), a linguagem é constituída pelos signos,
ou seja, qualquer objeto físico ou corpo físico, que faz parte da realidade material, possui um significado capaz de explicá-lo, de torná-lo
69
ponto de partida os temas/conhecimentos que representam os signos sociais que vêm, histórica e
culturalmente, atribuindo significado ao movimento humano.

Podemos dizer que, alfabetizar e socializar é construir formas de expressão da linguagem,

apropriando-se dos signos/códigos sociais e (re)construindo-os. Defendemos, neste texto, a
Educação Física como uma destas formas de expressão da linguagem, ou seja, como um
conjunto de conhecimentos, construídos e sistematizados, a partir de um específico modo de
discurso: o movimento. Estes conhecimentos são formados por signos sociais que constituíram
e constituem formas de expressão de um determinado grupo social, num tempo e espaço
específicos.

Sendo assim, vivenciar os conhecimentos específicos da Educação Física na escola é ampliar as

possibilidades de expressão da linguagem; é estabelecer outras interações (com outros objetos,
com outros colegas e professor, com outros espaços), conhecendo os saberes produzidos nessa
disciplina escolar, reconhecendo-se como sujeito na construção e reconstrução dos
conhecimentos.

Mas, como fazer Educação Física na escola, nas turmas de 2º ciclo?

A construção de uma proposta pedagógica para a Educação Física deve partir de alguns
princípios que orientam o trabalho, influenciando todas as escolhas – em relação ao que se
ensina, por que e como se ensina.

PRINCÍPIOS PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA

Socialização

Freqüentemente, o termo socialização é empregado por professores como justificativa para a

presença da Educação Física nas escolas. Em trabalho realizado no estado do Espírito Santo,
Valter Bracht e colaboradores (1999,p.15) procuraram identificar a situação da Educação Física
escolar nas escolas estaduais. Ao serem perguntados acerca da importância da Educação Física
nas escolas, os professores deram uma conotação especial ao termo socialização e a seus
diferentes entendimentos/manifestações – entrosamento; respeito; saber a hora de vencer e a
hora de aceitar a derrota; estabelecer limites, regras, deveres e disciplina –, sendo de
responsabilidade deste componente curricular o cumprimento do papel de socializar as crianças
e jovens nas escolas.

No entanto, como discutimos anteriormente, a socialização envolve diferentes formas de

compreensível entre as pessoas de uma comunidade, sendo o meio de sua comunicação. O autor explica que os signos só emergem do
processo de interação entre indivíduos que estejam socialmente organizados, que formem um grupo, uma unidade social.
70
expressões e apropriações dos signos/códigos sociais. Isso acontece em diferentes situações
sociais, seja na aula de Educação Física ou em outros tempos e espaços – dentro e fora da
escola. A Educação Física pode contribuir para o processo de socialização dos educandos.
Porém, não cabe a ela a exclusividade de promover a socialização dos mesmos. A escola
explicita, no seu projeto político-pedagógico, as intencionalidades formativas que orientarão as
práticas escolares a serem desenvolvidas naquele contexto. Projetar a formação de pessoas
implica, necessariamente, selecionar determinados valores e atitudes que a comunidade escolar –
professores e funcionários, educandos, pais – acredita que sejam importantes de serem
vivenciados cotidianamente na escola.

Queremos que os educandos sejam mais colaborativos, mais solidários, mais companheiros,
críticos, participativos, capazes de fazer escolhas e se responsabilizar por elas. Estes e muitos
outros valores fazem parte do nosso horizonte educacional. Desejamos que nossos educandos,
conosco, aprendam diversos elementos do fazer e do saber sobre o fazer relacionados às
práticas corporais de movimento ao mesmo tempo em que reconhecemos a necessidade de que a
escola se configure, também, como espaço para a aprendizagem de valores e normas sociais.

INCLUSÃO

A temática da inclusão tem sido pauta de intensos e vigorosos debates na sociedade e, de

maneira especial, no campo educacional. A inclusão de estudantes com deficiência nas escolas
regulares tem sido porta de entrada permanente desta discussão. No entanto, para este momento,
façamos um exercício de ampliação do nosso entendimento acerca da inclusão nas aulas de
Educação Física, para além do trato com os estudantes com deficiência.

O cotidiano das aulas de Educação Física nos oferece considerável material para reconhecer o
lugar de diferentes possibilidades da existência humana: ser homem ou mulher; ser branco ou
negro; ser rico ou pobre; ser alto ou baixo; ser habilidoso ou não; ser forte ou fraco, dentre tantas
maneiras de sermos humanos. Portanto, para pensar a inclusão, como princípio que estrutura as
aulas, é preciso construir práticas significativas preocupadas em rever aquelas práticas
“segregacionistas, o que implica questionar concepções e valores, abandonando modelos que
discriminem pessoas com deficiência ou qualquer aluno e, finalmente, invalidar soluções
paliativas”. (FIGUEIREDO, 2002, p. 68).

A maneira como lidamos – professores e estudantes – com cada uma destas formas de sermos,
de reconhecermos nossas humanidades, se manifesta nas aulas de Educação Física. A partir
desses diferentes entendimentos, ocupamos e fazemos com que os outros ocupem lugares
diferentes nas aulas. Na ausência de um olhar atento do professor, aquele estudante que não é
possuidor de boas habilidades técnicas ocupa, no jogo de futebol, um lugar destinado àqueles
71
“pernas-de-pau”: o gol. E, no caso das meninas, seu lugar é na arquibancada. Numa estafeta
qualquer, a criança mais lenta fica por último, enquanto os primeiros, mais velozes, ganham
distâncias importantes para que a equipe ganhe, apesar da lentidão do outro.

A inclusão como princípio orientador para nossas aulas nos envolve em um duplo desafio. Por um
lado, reconhecer e respeitar o que faz uma pessoa ser diferente de todas as demais e, por outro
lado, preservar o fato “de que todas as pessoas são iguais no que se refere ao valor máximo da
existência: a humanidade do homem” (MARQUES E MARQUES, 2003, p. 233). Ao tratar das
questões referentes à inclusão, estes autores chamam a atenção para a questão de que “a
diferença não deveria se constituir num critério de hierarquização da qualidade humana”.

Ao propor a vivência das práticas corporais nas aulas de Educação Física, é necessário
reconhecer que estas são experimentadas de maneiras diferentes por diferentes crianças, jovens
ou adultos. Fazer ginástica, caminhar, jogar futebol, dentre outras tantas práticas corporais, são
orientadas por sentidos diferentes e experimentadas a partir das diversas realidades e
possibilidades. Um cadeirante também “caminha”, desloca-se num tempo e num espaço, assim
como aquele que o faz utilizando suas pernas. São experiências vivenciadas, corporalmente, de
maneira diferente. Movimentar-se com as pernas, ser homem ou mulher, ser branco ou negro, ter
ou não mais habilidade que o outro (palavra significativa neste contexto) não nos coloca num
lugar de superioridade; apenas de diferença em relação a uma outra experiência.

A inclusão nos permite reconhecer o outro no que ele tem de humano. A interação com o outro
(seja ele o colega, o professor) é uma convivência com o diferente, com diferentes
capacidades/habilidades. Esta convivência favorece a experimentação de outros movimentos,
outras formas de interação com os espaços, com os objetos e com o grupo.

Ludicidade

Como ressalta Debortoli (1999), expressar plenamente significa buscar a linguagem em sua plena
forma emancipadora, tornando fundamental a descoberta de diferentes formas de se comunicar,
de se expressar, de ser e viver. Estas formas vão além do recurso da leitura, da fala e da escrita.
A ludicidade é uma forma de linguagem, pois permite que a criança exteriorize o seu pensamento
de várias maneiras, que se comunique com os outros, com os objetos, em diferentes tempos e
espaços. Brincando a criança se movimenta, fala, desenha, sorri, chora, grita, utilizando diferentes
modos de discurso para expressar o que sente e pensa.

É necessário destacar, neste momento, a diferença entre brincadeira enquanto um princípio (ou
seja, a ludicidade) e as brincadeiras como conteúdo cultural das aulas de Educação Física.

72
Os jogos e brincadeiras correspondem a um dos blocos de conhecimentos da Educação Física e
representam conhecimentos históricos e culturais, vivenciados em diferentes comunidades, em
diferentes épocas. Exemplos: corre-cutia, pique-cola, esconde-esconde, amarelinha, queimada,
etc. Contudo, considerar a brincadeira como um princípio norteador significa que,
independentemente do conhecimento a ser trabalhado, as aulas devem possibilitar a expressão
plena do pré-adolescente, ou seja, a descoberta do conhecimento pela diversão, pelas diferentes
experiências de movimento que pode realizar em busca da autonomia e da criatividade.

Após a discussão sobre os princípios que devem orientar a construção de um projeto político-
pedagógico para a Educação Física na escola, chegou o momento de discutirmos as concepções
que ajudarão a estruturar o projeto. Ou seja, as questões são: o que é Educação Física? O que
ela ensina? Por que ensina? Como, então, ensinar Educação Física na escola? Buscar repostas
para essas perguntas significa pensar como a Educação Física vem se constituindo como um
componente curricular na Educação Básica.

A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR

Ao longo da história da Educação e também da Educação Física, várias abordagens e

concepções vêm caracterizando a Educação Física como componente curricular da Educação
Básica. Estar presente no currículo pressupõe que determinada disciplina “tem o que ensinar” e
consegue justificar a importância desse ensino. Desde o início da sua presença na escola, a
Educação Física sempre teve o que ensinar, no entanto, “o que”, “por que” e “como” a
Educação Física ensina vêm se modificando, influenciados por diferentes interesses sociais e
culturais, diferentes projetos político-pedagógicos construídos em cada época.

Observamos que a Educação Física, em sua construção histórica, foi levada para a escola para
servir a interesses sociais e políticos, ou seja, era instrumento para a aprendizagem da
disciplina, da higiene e formação de uma sociedade moral, cívica e controlada. Posteriormente,
ela continuou servindo a outros interesses, seja o da “promoção da saúde” ou “treinamento e
seleção de atletas”. Segundo Marcílio Souza Júnior (2001), estes ideais vinculados à Educação
Física tinham relação exclusiva com uma “educação do corpo” (ensino do fazer) e assumem um
sentido polêmico quando se imagina que esse entendimento de Educação Física a exime de uma
educação dita intelectual (ensino do saber). Neste sentido, a Educação Física assume a função de
desenvolver e aprimorar o físico.

Podemos notar que estas idéias, concepções e justificativas para a presença da Educação Física
na escola ainda se fazem presentes no cotidiano escolar. Para Souza Júnior (2001), ainda
reconhecemos, nas formas atuais de abordar/tratar os conhecimentos disciplinares na prática
pedagógica da Educação Física escolar, o “mero” fazer, executar, agir e praticar, como se estes,
73
em algum momento, pudessem ser destituídos do saber, do conhecer, do pensar, do refletir, e
vice-versa.

É ainda mais complicado quando, buscando justificar sua importância e saberes, a Educação
Física escolar se apóia nos conhecimentos de outras disciplinas escolares, por exemplo, ao
realizar jogos buscando ajudar na aprendizagem de conhecimentos matemáticos; ou realizar
atividades que desenvolvam a coordenação motora para ajudar na aprendizagem da escrita, etc.
Observamos também que a justificativa para a presença da Educação Física na escola, ainda
hoje, é atribuída à diminuição dos comportamentos agressivos na escola e também, em
contrapartida, à resolução dos problemas de timidez. Ou seja, o ideal de controle e
disciplinarização dos corpos ainda se faz presente.

Em toda a sua construção histórica e social, a Educação Física foi “instrumentalizada” (servindo
de instrumento, de “muleta”, para outras aprendizagens, para aquisição de comportamentos
adequados, para aprendizagem dos saberes de outras disciplinas da escola). Mas a pergunta que
fazemos é: a Educação Física não tem o que ensinar “por si mesma”? Qual é a verdadeira
importância de sua presença no currículo escolar?

Pensar na Educação Física como componente curricular é pensar que ela possui uma
especificidade de conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola, mas não é só isso.
Segundo Souza Júnior (2001), a especificidade de conhecimentos implica uma seleção dos
mesmos que, organizados e sistematizados, devem proporcionar ao estudante uma reflexão
acerca de uma dimensão da cultura e que, aliada a outros elementos dessa organização
curricular, visa a contribuir com sua formação cultural.

Mas qual seria esta especificidade pedagógica da Educação Física?

Em seu texto “Educação Física: Conhecimento e Especificidade”, Valter Bracht (1997) se pergunta
sobre qual seria o objeto da Educação Física. Sendo assim, o autor explicita três possibilidades:
a) atividade física esportiva; b) movimento humano; c) cultura corporal de movimento. Bracht
defende ao longo do texto a terceira possibilidade.

Segundo o autor, a primeira possibilidade defende o desenvolvimento de aptidões físicas, tendo

como matriz as ciências biológicas, sem considerar a influência histórica e social. A Educação
Física não pode se reduzir a saberes apenas ligados à aptidão física e seu desenvolvimento. Por
exemplo, a existência de uma espécie de “monocultura” do esporte toma conta de muitas escolas,
reduzindo a prática de esportes à simples reprodução de gestos técnicos, visando o
desenvolvimento de habilidades.

A segunda possibilidde passa a considerar o movimento humano como objeto graças à absorção
74
do discurso da aprendizagem motora, do desenvolvimento motor e da psicomotricidade. Destaca-
se, a partir desta perspectiva, a importância do movimento para o desenvolvimento integral da
criança, e este é o papel atribuído à Educação Física. Fala-se de repercussões do movimento
sobre a cognição e a afetividade, demonstrando a existência de um caráter compensatório: “a
Educação Física como possibilidade de ajudar no desenvolvimento de outras disciplinas na
escola”. Também desconsidera os aspectos históricos e sociais.

A partir da problematização destes dois primeiros objetos é que surge uma nova perspectiva para
a Educação Física, que seria a cultura corporal de movimento. Nesta perspectiva, o movimentar-
se é entendido como uma forma de comunicação com o mundo, como uma forma de linguagem.
Segundo Bracht, o que qualifica o movimento como humano é o sentido/significado do mover-se e
este sentido/significado é mediado simbolicamente no plano da cultura. Então, a Educação Física
deve permitir à criança o acesso a diferentes experiências de movimento. Estas diferentes
experiências ganharam sentido e significado ao longo da história cultural e tornaram-se saberes
organizados e sistematizados.

Segundo Jocimar Daolio (1995), os saberes específicos da Educação Física correspondem à

chamada “cultura corporal” – jogos e brincadeiras, esportes, danças, ginásticas e lutas – e devem
ser tratados na escola como conhecimentos a serem aprendidos e reconstruídos pelos alunos.

Mas como ensinar tais conhecimentos específicos? Como organizar os processos de

aprendizagem dos estudantes acerca das práticas da cultura corporal de movimento? Além disso,
uma outra questão se faz presente quando discutimos a presença da Educação Física na Rede
Municipal de Belo Horizonte: como garantir que as capacidades, habilidades, atitudes e valores de
cada um dos três ciclos de formação sejam não só orientadoras para o trabalho como também se
tornem conteúdos da avaliação a serem contemplados ao longo do processo?

Buscando algumas orientações para essas questões, recorremos novamente a Valter Bracht
(1997), pois ele indica três formas de abordar os conhecimentos e temas específicos da Educação
Física que devem estar presentes em todas as aulas, buscando atribuir sentido e significado ao
movimento humano. Assim, para ele, a organização, a construção e reconstrução dos
conhecimentos específicos da Educação Física deverão abarcar três momentos essenciais:

1) o saber – que corresponde a um tema, à proposta de aprendizagem de um determinado

conhecimento/saber dentre os diferentes conteúdos culturais da Educação Física;

2) o saber fazer – vivência por meio de experiências de movimentos que signifiquem aquele
determinado conhecimento/saber a ser aprendido e ressignificado durante a aula; ]

3) a reflexão sobre esse saber e saber fazer – ênfase nos aspectos que significam e já
75
significaram historicamente aquele determinado conhecimento/saber. Reflexão sobre as
transformações e reconstruções que este “saber” e “saber fazer” vêm ganhando ao longo da
história e sobre as influências culturais nessas mudanças.

É importante salientar que esta proposta do autor não corresponde a uma divisão por etapas e
sim a um processo de significação da aprendizagem. Os três momentos explicitados acima
poderão ocorrer simultaneamente. O que se torna imprescindível é a atenção para que estes
momentos aconteçam durante a aula.

Além disso, o ensino da Educação Física deve se inserir no projeto de formação mais amplo da
escola. Bracht observa que:

“Quando reivindicamos uma especificidade para a educação física enquanto disciplina do

currículo escolar a partir do conceito de cultura corporal de movimento, não buscamos seu
isolamento, mas sim dizer qual sua contribuição específica para a tarefa geral da escola. É
absolutamente necessário que a educação física esteja aberta a dar sua contribuição para
a tarefa geral da escola, e isso também, a partir de outras formas de organização curricular
que não a da forma de disciplinas (currículo por atividades, por projetos, etc.).” (BRACHT,
1997,p.100).

O projeto político-pedagógico da Escola Plural prevê uma organização para o Ensino

Fundamental em três ciclos. Cada um dos ciclos apresenta características específicas, que
orientam a construção do trabalho pedagógico de uma forma geral. A pergunta essencial a fazer
é: como a Educação Física deve organizar seu ensino, selecionar seus conhecimentos e avaliar,
sem perder de vista estas características específicas de cada ciclo?

A realização de projetos de ensino pode ser uma possibilidade de organização do trabalho

pedagógico, buscando o diálogo com a pluralidade de características, valores e conhecimentos
presentes em cada escola, em cada ciclo, em cada turma, em cada um de nossos educandos.

Segundo Lúcia Helena Alvarez Leite (1994), há uma tendência no pensamento pedagógico em
colocar como questões opostas a participação dos educandos e a apropriação dos conhecimentos
disciplinares. No entanto, tal oposição não tem sentido, pois os conhecimentos escolares não
surgem do acaso, eles são fruto da interação dos grupos sociais com sua realidade cultural.
Sendo assim, os projetos de ensino são a possibilidade de resolver questões relevantes para o
grupo; o educando irá se defrontar com os conhecimentos das diversas disciplinas e poderá
compreender e intervir em sua realidade. A autora propõe a relação ciência/cultura/realidade,
em que os conhecimentos específicos de cada disciplina deixam de ter um fim em si mesmos e
passam a ser meios para ampliar a formação dos educandos e sua interação na realidade de
forma crítica e dinâmica.

No caso da escolha pelo trabalho com projetos, a dúvida mais freqüente é: como escolher o
tema do projeto e os conhecimentos disciplinares a serem construídos durante seu
76
desenvolvimento? O tema para um projeto pode surgir da observação do professor em relação a
uma demanda da turma ou a partir de circunstâncias vividas nos diferentes contextos (visita ao
museu, teatro, cinema, circo, excursões diversas ou outras práticas observadas durante o recreio
ou em outros tempos e espaços, dentro e fora da escola). A escolha do tema também pode partir
de projetos realizados com outras turmas e/ou professores ou, até mesmo, de algum projeto
desenvolvido anteriormente. Um fato interessante relatado por alguém do grupo, seja ele o
professor ou o estudante, também pode se transformar em tema para um projeto. O importante é
que cada tema de projeto seja apresentado para o grupo com uma argumentação, que dará a
base para a seleção do mesmo.

Sendo trabalhada ou não na perspectiva de projetos, o mais importante é que, em cada aula, o
professor/professora esteja atento para que os três momentos propostos anteriormente – o saber,
o saber fazer e a reflexão sobre o saber e saber fazer – estejam presentes.

Em busca de uma melhor compreensão para essa tarefa de ‘planejar’, resolvemos descrever o
planejamento de um projeto, apenas como um exemplo. Dentro deste planejamento, uma aula
também será exemplificada, buscando clarear nossa proposta. Enfatizamos que este momento
significa uma tentativa de esclarecimento, não corresponde a uma “receita” de aula ou de “modos
de fazer” um projeto. É preciso que o professor conheça seus educandos, observe o que eles já
fazem e sabem, conheça seu espaço e suas disponibilidades materiais, conheça o contexto social
e cultural em que estão inseridos, sendo capaz de realizar seu próprio planejamento e suas
próprias aulas.

Projeto: Baú de Brincadeiras Turmas de 2° Ciclo

Problematização: é o ponto de partida, o momento inicial em que vão ser observados os

conhecimentos prévios em relação ao tema, vão ser relatadas as expectativas do grupo e
realizada uma organização coletiva (inicial) do projeto. Para esta organização inicial, a pesquisa
é muito importante.

No caso deste projeto, o tema é: brincadeiras populares.

1ª aula:
- O professor apresenta o tema e pede que cada criança fale o nome de uma brincadeira. O
professor escreve em um pedaço de papel e deposita no baú (uma caixa).
- O professor propõe que, em cada aula, eles sorteiem duas ou três brincadeiras do baú para
poderem brincar.
- A cada brincadeira sorteada, o professor pede que a criança que a sugeriu explique para os
colegas “como se brinca” daquela brincadeira, “quais são suas regras” e com quem ela
aprendeu tal brincadeira. (Observe que, neste momento, as crianças são provocadas a

77
 pensar sobre o saber que é a brincadeira e sobre como fazer essa brincadeira. Além disso,
ao se lembrarem com quem aprenderam tal brincadeira, o professor pode explicar que as
brincadeiras populares têm uma história, são ensinadas de geração em geração, sofrendo
modificações ou não, fazendo parte de diferentes contextos sociais e culturais – reflexão).
- As brincadeiras sorteadas são vivenciadas pelo grupo.
- O professor pede que as crianças procurem saber outras brincadeiras para a próxima aula
– para encher mais o baú – com os pais, avós, vizinhos, etc.

Desenvolvimento: realização de diferentes vivências do tema proposto, de acordo com as

estratégias e objetivos traçados pelo grupo. Novas pesquisas e novos debates. Possibilidade de
realização de experiências fora da escola ou trazer convidados (pessoas para debater o tema e
propor outras vivências). Durante o desenvolvimento do projeto, é importante confrontar os
conhecimentos prévios e as hipóteses iniciais com o que está sendo vivenciado, com as novas
aprendizagens.
Diante das brincadeiras pesquisadas pelas crianças com os pais, avós, vizinhos, etc., colocar no
baú apenas as que forem diferentes. Continuar a vivência das brincadeiras da forma relatada na
primeira aula.
• Ao longo do desenvolvimento das aulas, incentivar as crianças a realizarem as brincadeiras
de formas diferentes, fazendo pequenas mudanças nas regras, nos materiais ou no
espaço. Algumas brincadeiras também são conhecidas de maneiras diferentes,
dependendo da região e da comunidade – questionar se existem outras formas de brincar
com determinada brincadeira.– Convidar os pais, avós, tios, vizinhos para irem à escola
ensinar brincadeiras para as crianças..

• Síntese: pode ser feita por meio de diferentes formas de registros (desenhos, livros de
memórias, festas, festivais, exposições, etc.), indicando uma produção coletiva dos
conceitos, práticas e valores construídos durante o projeto. A síntese deve indicar novas
possibilidades, novas aprendizagens e sugerir novos temas, novos projetos.
• As crianças podem construir um “livro de memórias”, em que todas as brincadeiras
vivenciadas no projeto estejam registradas – por meio de desenhos, da escrita (quando for
possível).

Independentemente de ser trabalhada por projetos ou não, o planejamento da Educação Física na

escola deve levar em consideração os conhecimentos prévios dos educandos. A observação
dos movimentos das crianças, das relações que elas estabelecem com os objetos, com os
colegas e com os diferentes espaços da escola pode fornecer pistas muito importantes para a
seleção dos conhecimentos a serem trabalhados.

78
 Pensando na Educação Física como uma das formas de expressão da linguagem, ela tem o que
ensinar: diferentes conhecimentos; que podem ser experimentados por meio de diferentes
modos de discurso e em diferentes situações sociais de interação. O professor, ao organizar e
sistematizar os conhecimentos, deve buscar ampliar e diversificar as interações que as crianças
realizam com os diferentes objetos, com os colegas e com os diferentes espaços (dentro e fora da
escola), possibilitando que o saber, o saber fazer e a reflexão sobre o saber e saber fazer
estejam presentes nas vivências proporcionadas durante a aula de Educação Física. Esta idéia
está explicitada no esquema abaixo:

A Educação Física como LINGUAGEM

Diferentes Diferentes modos de Diferentes situações

Conteúdos discurso sociais

Os objetos
Jogos e
Ouvir sobre o Reconstrução
brincadeiras
tema/conteúdo da prática
danças
curiosidade criatividade
lutas Falar sobre o Registro:
tema/conteúdo escrita, Interação
Saber, desenho,
esportes pintura.
Saber-
fazer e
ginásticas reflexão
O espaço Autonomia O outro
Ler sobre o Regras e combinados
tema/conteúdo

79
Movimentos próprios ao
tema/conteúdo

Avaliação
Podemos observar que o esquema coloca a avaliação como aquela que “abraça” todo o processo.
Por quê? O que é avaliação? Por que é importante avaliar as aulas de Educação Física?

Pensar sobre a avaliação significa pensar todo o processo de ensino e aprendizagem, envolve a
reflexão sobre o planejamento, sobre as relações estabelecidas entre professores e educandos,
sobre os métodos de ensino utilizados, conhecimentos escolares desenvolvidos e, além disso,
confronta as diferentes expectativas dos educandos, dos professores, dos pais, etc. Para
Sacristán (1998), a avaliação é explicada pela forma como são realizadas as funções que a
instituição desempenha, sendo assim, sua realização vem condicionada por numerosos aspectos
e elementos pessoais, sociais e institucionais; ao mesmo tempo, ela incide sobre todos os demais
elementos envolvidos na escolarização. Para o autor, “estudar a avaliação é entrar na análise de
toda a pedagogia que se pratica”.

Portanto, avaliar a Educação Física significa analisar toda a sua presença na escola, o que ela
tem a ensinar, como ela ensina e por quê. É importante avaliar para que o professor conheça seus
educandos, suas diferentes necessidades e seus interesses. O conhecimento sobre os
limites/dificuldades e as capacidades/potencialidades dos estudantes e professores permite que o
planejamento seja modificado e que o processo de ensino e aprendizagem se torne mais
significativo para o grupo.

O QUE AVALIAR NO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA?

Essa pergunta sugere outras que a antecedem: qual era a intencionalidade/ ou quais eram os
objetivos presentes na proposta de aprendizagem de um determinado tema/conhecimento? Por
que determinado tema/conhecimento é importante para o educando? O educando conseguiu
atribuir a mesma importância que o professor a determinado tema/conhecimento? Os objetivos
anteriormente colocados foram alcançados, chegaram a ser ampliados ou foram totalmente
modificados? Essas perguntas orientam a definição de objetivos, conhecimentos disciplinares,
metodologias e recursos de ensino, bem como os processos de avaliação.

Alguns pontos precisam ser analisados quando pensamos sobre a avaliação. São eles:

• Conhecimento prévio do grupo: o que os estudantes já sabem, seus interesses, as

diferentes relações entre colegas e com o professor, as diferenças de capacidades,
habilidades e ritmos de aprendizagem.

• Clareza de uma proposta de ensino para a Educação Física: quais são os objetivos,
princípios, metodologias de ensino e conhecimentos disciplinares ? O planejamento de
cada uma das aulas já indica o que se pretende avaliar, ou seja, o professor estabelece

80
 uma intencionalidade educativa que conduzirá o processo de construção de determinadas
aprendizagens. Posteriormente, ele poderá observar se as suas intenções foram
alcançadas ou não e por quê.

• Desenvolvimento das aulas: o que os pré-adolescentes demonstraram aprender? Os pré-

adolescentes demonstraram aprender o que o professor tinha a intenção de ensinar ou
não? Como o professor construiu sua aula, ou melhor, quais foram os recursos e as
capacidades mobilizadas para que ele conduzisse o ensino? Como foi estabelecida a
relação professor-educando? É importante avaliar se o planejamento foi seguido pelo
professor ou sofreu alguma alteração. Diante das ações e reações das crianças, o
professor improvisou e/ou realizou algo que não estava no plano de ensino? Quais foram
as modificações em relação ao planejamento e por que elas aconteceram? Essa análise
contribui para a reformulação do planejamento, para um conhecimento maior do grupo e
de seus interesses.

MAS, COMO AVALIAR?

Todas estas questões levantadas anteriormente não são respondidas em uma única aula, muito
menos em um único momento denominado “avaliação”. 3 Depende de diferentes formas de
observação, registros, conversas em pequenos grupos. Alguns instrumentos podem ser utilizados
como: entrevistas escritas e orais (aulas dialogadas com registro), questionários, vídeos, fotos,
testes, provas escritas e orais, debates, auto-avaliação (é muito importante, pois possibilita que o
estudante se conscientize da sua aprendizagem), seminários, interpretação de desenhos, dentre
outros. O processo de avaliação começa na construção do planejamento e acompanha todo o
desenvolvimento da proposta, até a sua conclusão.

QUEM AVALIA AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA?

É comum pensarmos que isso é tarefa exclusiva do professor. No entanto, todos aqueles que
estão envolvidos no processo de ensino e aprendizagem devem participar de sua avaliação.
Assim, professores, estudantes, funcionários da escola, pais e comunidade precisam pensar
juntos a presença da Educação Física na escola e como torná-la mais significativa para todos. Os
conselhos de classes, reuniões de pais, colegiados, conselhos de pais, etc., podem ser
momentos em que as questões referentes à Educação Física apareçam e sejam discutidas.

Como tentativa de síntese, podemos dizer que pensar a Educação Física como componente
curricular é pensar que ela tem o que ensinar: os esportes, a danças, as lutas, as ginásticas, os

3
Muitas vezes, no final da aula, o professor realiza uma roda e diz para os educandos que é o momento de avaliar a atividade
realizada.
81
jogos e brincadeiras; por que: estes blocos de conteúdos culturais vêm garantindo sentido e
significado ao movimento humano ao longo da história, contribuindo para uma formação humana
integral do educando. Além disso, a Educação Física organiza como ensinar tais conhecimentos,
fazendo parte de sua proposta curricular diferentes sugestões teórico-metodológicas. Discutimos
também a avaliação da Educação Física, entendendo que este processo significa repensar todo o
processo de ensino e aprendizagem, confrontando diferentes interesses e expectativas,
reconstruindo continuamente a presença da Educação Física na escola.

CAPACIDADES EM RELAÇÃO À PRESENÇA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO 2º CICLO

Pensando na especificidade deste ciclo de formação e em todas as questões discutidas neste

texto introdutório, construímos dois quadros que poderão auxiliar a construção dos planejamentos.
Enfatizamos que as características da escola, da turma e do contexto social devem ser levadas
em consideração. Reflexões, adaptações, mudanças e críticas a esta proposta devem ser feitas
sempre.

Como contribuição na construção do trabalho docente, o primeiro quadro com as matrizes

curriculares traz sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano do
ciclo e são empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos INTRODUZIR, RETOMAR,
TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definição destes termos aparece no texto Introdução, destas
Proposições curriculares, aqui reproduzida a seguir:

I – Introduzir – leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares,

tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na própria escola. Os
estudantes, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, introduzir
não significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas sim, um
primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante já sabe com a nova
situação problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma determinada
capacidade/habilidade, muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos que foram
aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras capacidades/habilidades.
Assim, a introdução dessa nova capacidade, dar-se-á articulada a uma retomada de aspectos
relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade, aspectos

que se relacionam a outras capacidades já consolidadas, necessariamente terão de ser retomadas,
sendo ampliadas na medida em que se trabalha sistematicamente com essa nova capacidade a ser
desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que, mesmo após serem
consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor/a, por serem importantes no
desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem o mesmo sentido de Revisar.
82
Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já deveria ter sido aprendido. Retomar
significa que o estudante já está aprendendo algo novo e que para isso há uma nova abordagem
daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma ampliação das capacidades e uma nova e diferente
oportunidade para aqueles estudantes que não a desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas
pelo professor/a. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser variadas,
de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a
uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras capacidades/habilidades. É
importante que o professor/a organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que
pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos avaliativos são fundamentais para
que o professor/a defina as intervenções a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de
modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser consolidado pelos estudantes ao final
desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor/a devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,
de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído. Esse é
o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi
desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada área
disciplina. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das aprendizagens
que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência na comunicação
com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

Além disso, construímos dois outros quadros complementares ao primeiro, realizando algumas
observações e também sugestões de atividades. Enfatizamos que as características da escola, da
turma e do contexto social devem ser levadas em consideração. Reflexões, adaptações,
mudanças e críticas a esta proposta devem ser feitas sempre.

83
QUADRO DE CAPACIDADES DO 2° CICLO

Capacidades a serem desenvolvidas no 2º Ciclo Distribuição no Ciclo

em relação à Educação Física 1º ano 2º ano 3º ano
Vivenciar as práticas corporais, referentes aos conteúdos
culturais da Educação Física (jogos, brincadeiras, esportes,
T T T
danças, ginásticas e lutas), valorizando a ludicidade, a inclusão
(respeitando as diferenças) e a socialização.
Conhecer e perceber, de forma permanente e contínua, seu
corpo, suas possibilidades de movimento, buscando superar os
T T T
limites e ampliar as potencialidades.

Conhecer as regras, referentes ao tema da aula, e os seus

objetivos. Respeitar as regras. (Re)construir as regras de acordo
com suas próprias necessidades e possibilidades de movimentos,
I/T I/T T/C
com as necessidades do grupo, com a disponibilidade de material
e espaço.

Compreender os movimentos como linguagem, o porquê de os

mesmos serem realizados em cada prática (de acordo com o
material, com o espaço e com a participação ou não do colega),
I/T T T/C
relacionando-os ao conteúdo da aula, sendo capaz de não só
executá-los como também modificá-los ou inventar outras formas
de expressão diante de uma situação problema.
Conhecer a história de cada uma das práticas corporais
propostas nas aulas, reconhecendo-as como produção humana. T T T

Conhecer os efeitos da hidratação no organismo durante a

realização de atividades físicas, inclusive durante as aulas de
R/T C
Educação Física.

Reconhecer as alterações provocadas pelo esforço físico

(cansaço, elevação dos batimentos cardíacos) e saber por que
R/T C
elas ocorrem.

Analisar a importância da aprendizagem dos conhecimentos

específicos da Educação Física no seu cotidiano (dentro e fora
I/T I/T T/C
da escola) e como eles podem modificar ou não as suas ações e
interações nos diferentes tempos e espaços.

84
QUADROS COMPLEMENTARES

Capacidades em
Intenções Educativas Conheciment
relação Observações
do 2º ciclo os
à Educação Física
Participação na vida • Vivenciar as Jogos, • Os princípios
social: reconhecer e práticas corporais, brinquedos e orientadores das aulas
saber expressar seus referentes aos brincadeiras – ludicidade, inclusão e
valores, sentimentos, conteúdos culturais socialização– devem
idéias numa da Educação Física Esportes estar sempre
perspectiva de (jogos, brincadeiras, presentes,
interação social; esportes, danças, Danças independentemente do
reconhecer e respeitar ginásticas e lutas), conhecimento
as formas de valorizando a Lutas disciplinar. Eles é que
expressão e valores ludicidade, a inclusão vão garantir que os
dos outros; ter (respeitando as Ginásticas conteúdos e seus
iniciativas individuais e diferenças) e a temas sejam
desenvolvê-las dentro socialização. vivenciados por todos
de um processo grupal. • Conhecer e os pré adolescentes
perceber, de forma de forma plena,
Organização do permanente e divertida, criativa e
trabalho e construção contínua, seu corpo, autônoma. Todas as
da autonomia: suas possibilidades diferenças (seja de
organizar-se, com de movimento, ritmo, aprendizagem,
autonomia, em grupo buscando superar os habilidade, gênero, cor,
para realizar as limites e ampliar as etnia, etc., inclusive os
atividades, os recursos potencialidades. pré-adolescentes que
e os passos que devem • Conhecer as apresentarem alguma
ser dados para realizar regras, referentes ao deficiência) devem ser
as tarefas propostas; tema da aula, e os respeitadas. (Ver
organizar, seus objetivos. discussão dos
hierarquicamente, as Respeitar as regras. princípios no texto)
atividades de um (Re)construir as • Os meninos e meninas
projeto e estimar o regras de acordo com do 2º ciclo começam a
tempo necessário para suas próprias perceber algumas
desenvolvê-las. necessidades e mudanças físicas em
possibilidades de seus corpos, devido ao
Tratamento da movimentos, com as início da puberdade, e
formação: ampliar a necessidades do essas mudanças vêm
capacidade de grupo, com a acompanhadas de uma
investigar, analisar e disponibilidade de busca maior pela
sintetizar informações, material e espaço. identidade (seus gostos
detectar os aspectos • Compreender e preferências, seu
da informação os movimentos como grupo, seus valores,
envolvidos nas linguagem, o porquê etc.). Proporcionar a
perguntas formuladas; de os mesmos serem este educando
desenvolver critérios realizados em cada diferentes experiências
para distinguir o que é prática (de acordo de movimento, a partir
secundário numa com o material, com o da convivência com o
informação; aprender a espaço e com a outro, das diferentes
realizar esquemas participação ou não interações com os
recapitulativos da do colega), objetos, com os
informação trabalhada; relacionando-os ao espaços, pode ajudar
dotar de sentido e conteúdo da aula, na construção de sua
85
significado globais as sendo capaz de não identidade. A
diferentes informações só executá-los como construção da
recolhidas em um também modificá-los identidade e da
projeto ou atividade; ou inventar outras autonomia depende
desenvolver o sentido formas de expressão dos processos de
de compreensão de diante de uma significação, nas
uma informação, de situação problema. diferentes situações
forma que permita • Conhecer a sociais. (Ver discussão
ordená-la, analisá-la e história de cada uma da linguagem no texto)
avaliá-la; inferir novos das práticas corporais • Uma determinada regra
sentidos, significados e propostas nas aulas, não foi estabelecida ao
referências a partir das reconhecendo-a acaso, ela possui
informações como produção objetivos que servem
trabalhadas em um humana. ao interesse de um
projeto ou atividade; • Conhecer os específico grupo de
ser capaz de elaborar efeitos da hidratação pessoas, em um tempo
um modelo abstrato no organismo durante e espaço próprios. As
para traduzir ou a realização de regras estabelecidas
interpretar uma atividades físicas, atualmente para o jogo
situação ou ação inclusive durante as de Voleibol, por
estudada. aulas de Educação exemplo, não são as
Física. mesmas de alguns
• Reconhecer anos atrás. As próprias
as alterações regras oficiais dos
provocadas pelo esportes sofrem
esforço físico modificações diante de
(cansaço, elevação diferentes interesses.
dos batimentos As necessidades, as
cardíacos) e saber possibilidades e os
por que elas ocorrem. interesses dos
• Analisar a educandos, nos tempos
importância da e espaços escolares,
aprendizagem dos não são os mesmos
conhecimentos dos atletas
específicos da profissionais.
Educação Física no • Em relação ao
seu cotidiano (dentro conhecimento histórico
e fora da escola) e dos conteúdos
como eles podem disciplinares, não é
modificar ou não as necessário um
suas ações e aprofundamento neste
interações nos momento, não é
diferentes tempos e preciso dar uma aula só
espaços. de história do tema a
ser vivenciado. Durante
a vivência, o professor
poderá fornecer
algumas informações
interessantes sobre
aquela prática,
despertando a
curiosidade dos
educandos.

86
SUGESTÕES PARA O 2° CICLO

Conhecimentos Capacidades Temas

Jogos, brinquedos Vivenciar os jogos e as brincadeiras de cada um dos Jogos e

e brincadeiras temas, conhecendo suas regras e movimentos, ou seja, brincadeiras
brincar. populares
Conhecer a origem e história dos jogos e brincadeiras. Jogos
esportivos
(Re)construir os jogos e brincadeiras, suas regras e
movimentos de acordo com a situação, com o espaço e Jogos de salão
materiais disponíveis. Jogos de
Ensinar para outro colega (dentro ou fora da escola) os raquete
jogos e as brincadeiras vivenciados na aula.

Esportes Vivenciar o esporte através de algumas modificações da Voleibol

regra dita “oficial”, tendo em vista a disponibilidade do
Basquete
espaço e dos materiais e, principalmente, as
possibilidades de movimentos.4 Futsal
Conhecer a história do esporte em questão. Handebol
Conhecer e Reconhecer que existem as regras “oficiais”, Atletismo
elementos técnicos e táticos presentes em cada (corridas e
modalidade esportiva (utilizadas em jogos profissionais saltos)
divulgados pela mídia), sendo capaz de vivenciá-los e/ou
modificá-los de acordo com suas próprias necessidades e
possibilidades de movimentos, com as necessidades do
grupo, com a disponibilidade de material e espaço.5

Danças • Vivenciar o movimento em diferentes ritmos (samba, Dança criativa,

mpb, reggae, pop, rock, hip-hop, funk, clássico, etc.), a partir de
conhecendo as possibilidades de expressão que o corpo diferentes
pode realizar na presença da música. ritmos
nacionais e
• Conhecer e Vivenciar as danças típicas de internacionais:
diferentes regiões do nosso país, identificando suas samba, mpb,
características e movimentos próprios. reggae, pop,
• Vivenciar a dança em diferentes eventos escolares rock, hip hop,
(Festas já presentes no calendário, como as Festas funk, clássico,
Juninas ou em festivais). etc.
Danças
Folclóricas

Lutas Conhecer a origem e história da Capoeira. Capoeira

Vivenciar os elementos básicos da Capoeira.
Ginásticas Vivenciar as práticas circenses e as possibilidades de Ginástica de
expressão e movimentos que elas permitem, brincar de
4
O professor poderá, por meio da observação dos pré-adolescentes, descobrir as possibilidades de movimentos dos pré-adolescentes
de determinada turma e realizar as adaptações mais adequadas para que o esporte aconteça de fato. Por exemplo, no voleibol, a
rede pode ser abaixada, as crianças podem agarrar a bola ao invés de rebater, etc.
5
O professor deve possibilitar ao estudante o conhecimento das regras, técnicas e táticas “oficiais” do esporte, mas, a execução ou
não desta possibilidade deve levar em conta as necessidades de cada um e do grupo. A exigência de movimentos “padronizados” não
é uma tarefa do esporte vivenciado no tempo e espaço escola.
87
circo (malabarismos com diferentes materiais, circo
equilibrismo, acrobacias simples, pinturas de rosto,
Ginástica
brincadeiras de palhaço, apresentações, etc.).
“historiada”
Conhecer um pouco da história do circo.
Vivenciar os elementos ginásticos (podem ser utilizados Ginástica
diferentes materiais e formados pequenos “circuitos”) a Artística
partir de uma história contada (uma lenda, um livro, um
conto, uma narrativa criada pelo professor), até mesmo
inventar sua própria história.
Vivenciar os elementos ginásticos próprios da Ginástica
Artística (realizando as adaptações necessárias, de
acordo com as possibilidades de movimentos dos
educandos e disponibilidade de matérias e espaço).

88
REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. 12ed. São Paulo: Editora Hucitec, 2006.

BATISTA, Antônio Augusto Gomes et alli. Capacidades da Alfabetização. UFMG: Ceale/FaE, 2005. (Col.
Instrumentos da Alfabetização, v. 2).

BELO HORIZONTE. Construindo uma referência curricular para a Escola Plural: uma reflexão preliminar.
Belo Horizonte: SMED, 1995.

BRACHT, Valter. Educação Física: Conhecimento e Especificidade. In: SOUZA, E.S., VAGO, T. M. (Org.).
Trilhas e Partilhas: Educação Física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Cultura,1997.
P.327-340.

BRACHT, Valter et. alli. Diagnóstico da Educação Física escolar no estado do Espírito Santo: o imaginário
social do professor. CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 11., 1999, Florianópolis.
Anais. Florianópolis: UFSC,1999.

DAOLIO, Jocimar. Da Cultura do Corpo. Campinas, Papirus, 1995.

FIGUEIREDO, Rita. Políticas de Inclusão: escola-gestão da aprendizagem na diversidade. In: ROSA, Dalva
E. G., SOUZA, Vanilton C. (Org). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de
professores. Rio de Janeiro: DP&A. 2002. p. 67-78.

GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, Editora
Vozes, 1999.

LEITE, Lúcia Helena Alvarez. A Pedagogia de Projetos em questão. In: CURSO DE DIRETORES DA REDE
MUNICIPAL, 1995, Belo Horizonte: SMED, 1994.

MARQUES, Luciana, MARQUES, Carlos. Do universal ao múltiplo: os caminhos da inclusão. In: LISITA,
Verbena M. S. S., SOUSA, Luciana F. E. C. P. (Orgs.) Políticas educacionais, práticas escolares e
alternativas de inclusão. Rio de Janeiro: DP&A. 2003. p. 223-239.

SACRISTÁN, J. Gimeno. Avaliação. In: PÉREZ GÓMEZ, Angel I., SACRISTÁN, J. Gimeno. Compreender e
Transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed. 1998.

SOUZA JÚNIOR, Marcílio. O saber e o fazer pedagógicos da Educação Física na Cultura escolar: o que é
um componente curricular? In: CAPARROZ, F.E. (org.). Educação Física Escolar: Política, Investigação e
Intervenção. Vitória: Proteoria, 2001. P.81-92.

89
 PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

GEOGRAFIA - 2º CICLO

1. ABRINDO O DIÁLOGO

“O tempo é a minha matéria. O tempo presente, os homens presentes, a vida presente.”

Carlos Drummond de Andrade

Este documento é um convite aos professores-educadores do 2º Ciclo da Rede Municipal de

Ensino de Belo Horizonte para uma reflexão acerca das Proposições Curriculares norteadoras
do ensino da Geografia Escolar.

Por que Geografia Escolar?

Embora se alimentem na fonte da Geografia Acadêmica, os conhecimentos geográficos

trabalhados na escola têm uma estruturação e uma identidade próprias, daí a pertinência em
nomeá-los por Geografia Escolar. Embora ambas pertençam a um mesmo campo do
conhecimento, a Geografia Escolar distingue-se da Geografia Acadêmica por se tratar de um
corpo de conhecimentos produzidos a partir de referências, tais como: as práticas escolares; os
saberes pedagógicos; a crença dos professores; a didática; os saberes dos educandos; as
diretrizes curriculares; os livros didáticos; e a Geografia Acadêmica, fonte alimentadora da
Geografia Escolar.

90
 CRENÇA DOS
MESTRES

GEOGRAFIA SABERES DOS

ACADÊMICA MESTRES

LIVROS GEOGRAFIA SABERES DOS

DIDÁTICOS ESCOLAR ALUNOS

DIRETRIZES
DIDÁTICA
CURRICULARES

SABRES
ESCOLARES

A Geografia Escolar no 2º Ciclo deve cumprir duas funções articuladas na educação de

crianças e pré-adolescentes. A primeira função relaciona-se à natureza do conhecimento
geográfico – as relações entre a sociedade e a natureza – com vistas ao desenvolvimento das
primeiras noções de espaço geográfico. A segunda função, que é pedagógica, tem sido
proposta desde o século XVII por Comenius – o criador da Didática Moderna –, até os filósofos
socioconstrutivistas contemporâneos, qual seja a de que os ensinamentos escolares devem
acontecer na interação do educando com o meio social e natural onde ele vive, isto é, no seu
espaço de vivência.

Na tradição pedagógica, a realidade de um lugar é observada e descrita para ser memorizada

e depois reproduzida nas provas. Nessa perspectiva, o estudo da realidade se apresenta sob a
forma dos círculos concêntricos: casa – rua – bairro – cidade – estado – país – continente –
mundo. Esse modo de pensar as escalas geográficas de forma estanque e compartimentada,
que ainda persiste em práticas educativas escolares, precisa ser superado. Por quê?

A partir dos anos 60 do século XX, com as grandes mudanças decorrentes da Revolução
Técnico-científica, o mundo mudou. O espaço geográfico transformou-se em um meio técnico-
científico e informacional, virtualmente informatizado. As telecomunicações e satélites operam
em tempo real, aproximam culturalmente os povos, encolhem distâncias e flexibilizam
fronteiras ao desterritorializar moedas, produtos, trabalho, instituições financeiras. Nesses
novos tempos de globalização, o espaço deixou de ser compreensível somente em escalas
lineares e independentes, como se apresentava na tradição pedagógica. Nessa nova visão, o
local está contido no global, ou seja, a pessoa vive num lugar, mas está ligado com a

91
totalidade-mundo.

Quanta possibilidade existe de tornar a Geografia Escolar um centro de interesse cada vez
maior para o educando, ao despertar nele o gosto de conhecer o mundo em que vive! Esse
conhecer, que implica compreender, envolve estudos da relação entre sociedade e natureza,

“[...] das paisagens naturais enquanto encadeamento de elementos (clima, relevo, solos,
águas, vegetação e biodiversidade), que possuem as suas dinâmicas próprias e
independentes do social. E também passa, principalmente nos dias de hoje, pelo estudo
da questão ambiental, que não pode prescindir da dinâmica da natureza (e suas
alterações/reações frente à ação humana), e que é fundamental para se perscrutar os
rumos da humanidade e de cada sociedade nacional neste novo século.”
(J.W.Vesentini)

Esse interesse do educando pode ser ampliado se relacionamos Cultura e Natureza. E não
apenas na ótica de seu uso pela sociedade, sobretudo, nas muitas formas de manifestar
pertencimento, encantamento e emoção, a ponto de entender o que diz o poeta Drummond:
“Sou um homem dissolvido na natureza. Estou florescendo em todos os ipês”.

No entanto, essas concepções exigem que você, professor, fomente a construção de novos
conhecimentos, mentalidade, comportamento e práticas educativas comprometidas com esse
objetivo. É previsto que, nessa empreitada, você se depare com desafios:

• Como posso superar a tradição da abordagem geográfica em círculos concêntricos,

passando a entender o espaço geográfico enquanto uma totalidade-mundo?

• Que práticas pedagógicas seriam mais adequadas para que o educando perceba e
compreenda que o seu espaço de vivência é um lugar onde se encontram lógicas
locais e globais, próximas e distantes?

• Em que as novas linguagens e tecnologias podem contribuir para a construção dos

cotidianos educativos na Geografia Escolar?

• Que práticas formadoras seriam propícias num momento em que ganham visibilidade
novos estilos de vida e as sementes para uma cidadania planetária com sociedades
sustentáveis?

Enfim, vivemos num mundo em crise social, econômica, ecológica e cultural, e para ele
formamos o educando. Um novo mundo fundado em novas relações entre os homens e desses
com a natureza não só é necessário quanto urgente. Por que não começar a imaginá-lo e a
construí-lo desde já?

92
2. POR QUE É IMPORTANTE ENSINAR E APRENDER GEOGRAFIA NO 2° CICLO?

“Estrangeiro eu não vou ser. Cidadão do mundo eu sou.”

Milton Nascimento

Na atualidade, há um consenso entre os pesquisadores da Geografia Escolar no Brasil, e em

outros países, de que o desenvolvimento do raciocínio geográfico para saber pensar o espaço
em um mundo globalizado pela técnica deve ser prioridade desde o início da escolarização da
criança. Se essa é uma razão que justifica o ensino de Geografia no 2º Ciclo, a questão que
colocamos para reflexão do professor-educador é a seguinte:

O que deve ser considerado como referência conceitual, de capacidades e de atitudes/valores,

para o desenvolvimento do raciocínio geográfico com crianças na faixa de 9 a 11 anos de
idade?

Propomos como argumentação que esse conhecimento deve ser organizado em três eixos
articulados entre si e mediado por um quarto eixo, conforme exposto a seguir.

O primeiro eixo trata da construção de noções estruturantes do raciocínio geográfico: lugar,

paisagem, espaço, espacialidade, território, territorialidade, região, relação sociedade e
natureza. São elas que dão sustentação à construção do conceito de espaço geográfico.

O segundo eixo trata do desenvolvimento de habilidades específicas da linguagem

cartográfica, que inclui, nessa faixa etária, a ampliação e o aprofundamento das relações
topológicas e projetivas e as noções básicas para o desenvolvimento das relações espaciais
euclidianas, que envolvem perspectiva e coordenadas.

O terceiro eixo contém a dimensão formadora de educar-se para a cidadania planetária e se

articula com o desenvolvimento de capacidades relacionadas a:

“informar-se, comunicar-se, expressar-se; sentir, intuir, vibrar emocionalmente; imaginar,

inventar, criar e recriar; relacionar e interconectar-se, organizar-se; localizar, processar e
utilizar informações disponíveis; buscar causas e prever conseqüências, avaliar,
sistematizar e tomar decisões; observar a presença de agressões ao meio ambiente,
criar hábitos alimentares novos, observar o desperdício, a poluição sonora, visual, a
poluição da água e do ar, e intervir no sentido de reeducar o habitante do planeta.”
(Gadotti, 2002, p.187 e 188)

O quarto eixo trata de atividades que serão usadas como instrumentos dos três eixos
anteriores, sob a mediação do professor-educador. Quais são essas atividades?
Deslocamentos espaciais em trilhas e trabalhos de campo; representações de vivências em
mapas mentais; elaboração de croquis e maquetes; leitura de imagens e paisagens; e a

93
pesquisa, com seu devido tratamento da informação, como suporte das aprendizagens
escolares.

Justificada a razão do ensino de Geografia no 2º Ciclo, duas questões são colocadas para a
reflexão do professor-educador:

Por que a mediação do professor-educador ganha tanta importância nos processos das
aprendizagens infanto-juvenis?

Nas décadas recentes, o conhecimento acumulado sobre o processo biológico e sobre os

aspectos culturais do desenvolvimento humano ampliou a própria noção de desenvolvimento,
incluindo nela as relações entre os seres humanos e o meio. É através dessas relações que a
pessoa se desenvolve em nível individual e registra no corpo e no cérebro as marcas dessas
aprendizagens bioculturais. As possibilidades reais de aprendizagem e desenvolvimento da
criança são, de fato, maiores do que sempre se acreditou. Por isso, a ação mediadora dos
adultos e, principalmente, o contexto em que o educando vive são fatores fundamentais no seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento. A ação educativa do professor-educador
depende da qualidade do que, como mediador, pode oferecer para o enriquecimento das aulas
a partir de seu próprio conhecimento e de sua formação humana. Enfim, nas novas relações
com o ato de aprender Geografia, sob a mediação sensível e competente do professor-
educador, o educando estará desenvolvendo um modo de pensar geográfico ao iniciar um
conhecimento sistemático sobre as diferentes formas de produção humana e de organização
espacial.

O que deve ser considerado como referência conceitual, de capacidades/habilidades e de

atitudes/valores para o desenvolvimento do raciocínio geográfico com crianças e pré-
adolescentes na faixa de 9 a 11/12 anos de idade?

Na organização geral destas Proposições Curriculares, você, professor-educador, visualizará

muitas oportunidades para trabalhar com o educando. Primeiro, conhecendo e inventariando o
que ele sabe, isto é, a bagagem cultural da qual ele é portador, o que ele aprende fora da
experiência da escola. Depois, ajudando-o a problematizar e a investigar para compreender
que a sociedade, em diferentes lugares do planeta, em diferentes momentos da história
humana, em diferentes culturas, age, vive, estuda, trabalha, produz a sua existência e o
espaço geográfico.

A partir dessa reflexão, aceite o desafio de desenvolver as potencialidades do educando para

que ele aprenda a ler a paisagem, o mapa, o livro e a escrever nas linguagens da Geografia.

94
Crie situações pedagógicas que possibilitem a construção de noções e conceitos. Exercite as
habilidades próprias do raciocínio geográfico. Aprenda a questionar valores e hábitos culturais
que têm produzido problemas ambientais, falta de justiça social, discriminação, segregação
para tantos segmentos populacionais, e variados níveis de qualidade de vida em diferentes
lugares no planeta Terra.

Como mediador das aprendizagens escolares, reflita sobre a renovação de seu papel.
Entendemos, como Gutierrez (2002), que o professor-educador deve ser quem promove
aprendizagens, ou seja, “facilita, acompanha, possibilita, recupera, dá lugar, compartilha,
inquieta, problematiza, relaciona, reconhece, envolve, comunica, expressa, compromete,
entusiasma, apaixona, ama.”

3. A PLURALIDADE DE ABORDAGENS DA GEOGRAFIA ESCOLAR

“A riqueza do pensamento geográfico reside na sua própria pluralidade de enfoques.”

Francisco Mendonça

A Geografia Acadêmica, na atualidade, tem como referência uma multiplicidade teórica de

linhas de pesquisa que desaguam nas abordagens: Cultural, Socioambiental e Crítica.

A abordagem Cultural na Geografia orienta-se pelo resgate de tradições, valores, atitudes,

diversidade e presenças culturalmente diferenciadas que fazem parte do contexto local e
regional. Há, portanto, que valorizar e compartilhar as opiniões, as crenças, os costumes e os
valores manifestados nesse contexto, no sentido de formar pessoas letradas, mais solidárias,
compreensivas, humanas e cooperativas.

Nesse cenário, é importante trabalhar com crianças e pré-adolescentes noções e conceitos

que, sob a ótica da Geografia, explicam as permanências significativas de crenças religiosas,
heranças familiares, costumes e hábitos tradicionais relacionados à alimentação, ao vestuário,
à moradia, ao trabalho, ao gênero, às territorialidades relacionadas a línguas, às
nacionalidades, aos regionalismos e à dinâmica da sociedade na era da informação e
comunicação digitalizadas.

A abordagem Cultural também possibilita explorar as representações e imaginários das

populações urbanizadas e rurais, em suas relações com a natureza, o espaço e a técnica. Para
tanto, é preciso inventariar as formas e os traços ameaçados da cultura, tais como: as
tradições étnicas; os diversos gêneros de vida adaptados em ambientes específicos; as formas
de cultura popular; a complexidade e a diversidade lingüística; os patrimônios simbólicos das
áreas urbanizadas; os hábitos e as preferências que mudam com o tempo; as atitudes em
95
relação ao corpo e ao uso dos sentidos e a difusão dos meios de comunicação; enfim, as
mudanças nos padrões de produção, de consumo e nas formas de sociabilidade. Essas
mudanças representam o movimento histórico da transformação da sociedade num espaço
geográfico que, sob a égide do mercado capitalista, gera contradições e conflitos que
demarcam as territorialidades das relações sociais, políticas e culturais desiguais, nos
cotidianos do planeta.

Observa-se nas Ciências Sociais uma abertura no sentido de envolver a dinâmica da natureza
como integrante da complexidade social, desembocando na compreensão socioambiental da
realidade. Por isso, torna-se necessário incorporar a abordagem Socioambiental nos estudos
geográficos escolares, desde a escala local até a planetária. Por que “socioambiental”?

É o geógrafo professor Francisco Mendonça, da Universidade Federal do Paraná, quem o

explica:

“ O termo sócio parece, então, atrelado ao termo ambiental, para enfatizar o necessário
envolvimento da sociedade, enquanto sujeito, elemento, parte fundamental dos
processos relativos à problemática ambiental contemporânea.” (Mendonça, 2004, p.126)

A abordagem Socioambiental tem por base a Cultura e a Ética. Essa abordagem possibilita a
construção de novas práticas sociais pautadas em relações respeitosas dos homens entre si e
deles com a natureza. Ela lança as bases para outra sociabilidade, fundada na cooperação, na
solidariedade e na paz como possibilidade de viver o presente e visualizar um futuro pautado
em padrões de produção e de consumo mais sustentáveis. Um presente e um futuro que
tenham como parâmetros valores, atitudes e princípios fraternos e justos, nas relações para
consigo, com o outro e com o planeta Terra. Lançar a semente de novos estilos de vida e de
uma cidadania planetária é urgente e necessário. A Geografia Escolar deve caminhar no
compasso das discussões que se realizam na atualidade e que apontam nessa direção, como:
o Protocolo de Kyoto, o Fórum Econômico Mundial, o Fórum Social Mundial, o Painel
Intergovernamental de Mudanças Climáticas.

A abordagem Crítica deixa à mostra as relações sociais de produção permitindo, assim, a

compreensão das mediações – trabalho, cultura, política, mercado - que permeiam as relações
entre a Sociedade e a Natureza, na perspectiva da construção do espaço geográfico. Como
afirma o professor José William Vesentini,

“Um ensino crítico da Geografia [...] não se limita a uma renovação do conteúdo – com a
incorporação de novos temas/problemas, normalmente ligados às lutas sociais: relações
de gênero, ênfase na participação do cidadão/morador e não no planejamento,
compreensão das desigualdades e das exclusões, dos direitos sociais (inclusive os do
consumidor), da questão ambiental e das lutas ecológicas, etc. Ela também – e
principalmente – implica em valorizar determinadas atitudes – combate aos
preconceitos; ênfase na ética, no respeito aos direitos alheios e às diferenças;
96
 sociabilidade e inteligência emocional... – e habilidades (raciocínio,
aplicação/elaboração de conceitos, capacidade de observação e de crítica, etc.).”

Em síntese, é muito importante ensinar e aprender a conhecer a dimensão geográfica dos

fenômenos da realidade socioespacial, sociocultural e socioambiental. Isso é possível por meio
das noções de território, lugar, paisagem e região, pois são essas noções que dão sustentação
à construção do conceito de espaço geográfico, que nada mais é que produto da realização da
vida humana.

Do ponto de vista metodológico, as vivências cotidianas da criança se constituem nas

referências mais importantes como ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem
dessas noções, que dão identidade ao conhecimento geográfico ao mesmo tempo em que
situa o educando como ser planetário.

4. A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS

“Mais vale uma cabeça bem feita do que bem cheia.”

Michel de Montaigne

Dentre as ricas possibilidades temáticas, é preciso priorizar aquelas que imprimem

consistência ao desenvolvimento de um raciocínio geográfico.

Propomos uma organização dos conteúdos sob a forma de sete eixos norteadores ligados
entre si por um eixo estruturante: A espacialidade e a territorialidade da relação sociedade e
natureza no movimento de inclusão e exclusão.

Cada eixo norteador, sempre tendo como referência o eixo estruturante, é um recorte no
espaço/tempo das significações e dos símbolos construídos pela sociedade humana e que está
presente de forma diversa e conflituosa nos espaços de vivência do educando. São eles:

1. A Relação entre Sociedade e Natureza;

2. O Lugar na Totalidade-Mundo;

3. Territórios e Fronteiras na Globalização e na Fragmentação;

4. Descobrindo a Cidade e o campo;

5. Questões Socioambientais e Sociedades Sustentáveis;

6. A Espacialidade e a Territorialidade das Manifestações Socioculturais;

97
 7. As Relações Espaciais e as Linguagens Geográficas.

Em cada um deles está apresentada uma sugestão de distribuição das

capacidades/habilidades nos anos do ciclo, seguindo a mesma proposição do
CEALE/FaE/UFMG, isto é, o planejamento pedagógico deve ser organizado a partir de uma
lógica em que o desenvolvimento das capacidades/habilidades precisa ser realizado em um
movimento no ciclo que garanta que os conhecimentos escolares sejam introduzidos,
retomados, trabalhados e consolidados. Tal organização representa uma possibilidade de
ajudar o planejamento pedagógico por ano do ciclo, ou seja, indicar o momento em que será
mais adequado introduzir, retomar, trabalhar ou consolidar uma capacidade por eixo temático.
Entretanto, embora a lógica precise de uma sugestão de distribuição, deve ficar claro que o
planejamento do professor precisa levar em conta a avaliação diagnóstica feita em cada turma
de maneira diferenciada.

Reproduzimos a definição do documento geral dos cadernos Desafios da Formação para

auxiliar a organização dos processos escolares, ampliando-o no que explica melhor as
Proposições Curriculares de Geografia:

I – Introduzir – Leva os educandos a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na
própria escola. Os educandos, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse
sentido, Introduzir não significa necessariamente um primeiro contato com determinado
conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o educando
já sabe com a nova situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma
determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos
que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras
capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade acontecerá de modo
articulado com uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de
ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa
nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades
que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por
serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem
o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já
deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o educando já está aprendendo algo novo e
que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma
98
ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles educandos que
não a desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser
variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se
relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras
capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu trabalho tendo bem
definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos
avaliativos são fundamentais para que o professor defina as intervenções a serem feitas no
processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser
consolidado pelos educandos ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos educandos, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,
de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído.
Esse é o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi
desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada
área do conhecimento. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construídas pelos educandos, que serão tomadas como referência
na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

4.1. Eixo norteador: A relação sociedade e natureza

A história da sociedade humana, nas relações que os homens estabelecem entre si e com a
natureza, deixa em evidência conflitos, contradições e permanentes transformações que se
revelam na produção e reprodução dos espaços geográficos. Mediante o trabalho social e o
instrumental de conhecimentos e técnicas construídos ao longo de nossa história, produzimos
riquezas geradas pelas atividades agropecuárias, industriais, comerciais e de serviços. As
matérias-primas e as fontes de energia são extraídas da natureza sob a forma de minerais,
rochas, solos, vegetais, água e da rica biodiversidade dos ecossistemas, apropriadas de modo
diferenciado porque somos uma sociedade de classes.

Comandado pela expansão da informação e do mercado, o modo de vida altamente

industrializado e regulado pelo mercado da atualidade se espalha rapidamente pelo planeta,
99
redefine a relação entre os lugares, bem como a divisão do trabalho no seio da sociedade. As
contradições inerentes ao capitalismo global são evidenciadas nos conflitos em jogo nas
questões geopolíticas que envolvem, desde a guerra do petróleo e da água, passando pelo
terrorismo internacional, até a degradação da natureza, inerentes a um modo de produzir e
reproduzir o espaço geográfico.

Assim, ao mesmo tempo em que denuncia e sensibiliza, esse eixo norteador aponta caminhos
para um outro mundo possível, pois, como afiança Gadotti, “o simples fato de aprender a
economizar, a reciclar, a compartilhar, a complementar, a preservar, a aceitar a diferença pode
representar uma revolução no corpo do sistema social.” (2002, p. 85)

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Identificar e comparar características de seu entorno local:
o clima, as características da superfície e as atividades
I R/T C
exercidas por seus habitantes que envolvam relações
espaciais e ambientais.
2. Participar de discussões e ações acerca dos limites de uso
I R/T T
dos bens naturais pela sociedade.
3.Propor mudanças de hábitos relacionados ao
acondicionamento e transporte de produtos, ao I T T
reaproveitamento de materiais e à coleta seletiva de lixo.
4. Explicar os impactos que o estilo de vida e os hábitos de
consumo exercem sobre os ecossistemas naturais e propor I T T
ações de intervenção para criação de culturas ecologizadas.
5.Conhecer e discutir a interdependência entre os elementos
I R/T T
naturais.

4.2. Eixo norteador: O lugar na totalidade-mundo

Este eixo norteador coloca em destaque o desenvolvimento da noção de lugar. Mas, o que é o
lugar? É uma porção do espaço geográfico onde se constrói a vida e se exercita (ou não) a
cidadania. O lugar é, ao mesmo tempo, uma porção de espaço localizável, que contém uma
orientação espacial, bem como vivências, lembranças, significações. A noção de lugar inclui,
além da localização e orientação espaciais, também o sentimento de pertencimento, de raiz, de
identidade. Ou o contrário, o sentimento de desterritorialidade. Mas não é só isso. O lugar
também revela as transformações do mundo, conecta (ou não) com ele através de redes
técnicas que permitem a circulação de informações instantâneas (internet, sistema online), de
pessoas e de mercadorias. Essas redes técnicas superam as distâncias, tornam as fronteiras
flexíveis, fragilizam territórios e aproximam os lugares. Tão importante quanto essa consciência
do lugar é a consciência de mundo, que se adquire a partir do lugar.
100
Em suma, desenvolver a noção de lugar implica em trabalhá-lo nas três dimensões que ele
contém: de localização e direção; de pertencimento e identidade; e de conexão com a
totalidade-mundo.

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Descrever as relações campo e cidade, tendo como
I T C
referência o lugar em que vive e o espaço brasileiro.
2.Interpretar, nas paisagens rurais e urbanas, a espacialidade
socialmente construída e as múltiplas temporalidades que I R/T C
elas contêm.
3. Comparar diferentes lugares do planeta Terra em textos e
R/T T C
em imagens, tendo como referência o seu lugar no mundo.
4. Compreender que os produtos são provenientes de
diferentes regiões e que chegam ao nosso cotidiano pela R/T T C
interligação dos lugares através da rede de transportes.

4.3. Eixo norteador: Territórios e fronteiras na globalização e na

fragmentação

O território expressa concreta e historicamente o espaço geográfico onde se realiza a produção

e as relações de trabalho. Ele é usado e habitado pelo povo de um país para criar seu lugar e
sua territorialidade. Nele, a sociedade se manifesta demarcando suas crenças, idéias, políticas,
tradições de diferentes povos e etnias, enfim, sua legitimidade quase sempre geradora de
conflitos decorrentes da disputa pelo poder.

O poder de uso do território varia, pois depende de suas políticas no movimento contraditório
da globalização e da fragmentação. Quer dizer, depende do uso competitivo, seletivo e
hierárquico do espaço que é determinado tanto pela organização interna quanto por interesses
externos daqueles que controlam os recursos necessários à produção, à circulação e ao
consumo.

O território relaciona-se também com a paisagem, entendida como forma de lhe dar a
visibilidade tão explorada pela mídia, bem como com o lugar, que representa o sentimento de
pertencimento ao território nacional.

101
 CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano
1. Questionar a exclusão social nas situações de segregação
R/T T T
espacial.
2. Compreender que a forma de apropriação da natureza
através do trabalho tem resultado em espaços diferenciados,
R/T T T
geradores de conflitos e contradições, tais como: segregação
espacial, aglomerados de exclusão, paisagens excluídas.
3. Compreender que existe uma circulação de informações. R/T T C
4.Valorizar a inclusão de territórios e pessoas, e questionar a
R/T T T
exclusão de territórios e pessoas ou grupos sociais.
5. Ler mapas temáticos a partir de indicadores econômicos e
T R/T T
sociais.

4.4. Eixo norteador: Descobrindo a cidade e o campo

A cidade e o campo são lugares privilegiados e diferenciados de usos do território, e com esse
foco devem ser abordados. Descobrir a cidade e o campo significa vê-los em suas
contradições e possibilidades.

Nessa direção, a cidade deve ser estudada em suas paisagens que evidenciam a segregação
espacial, a constituição de “tribos urbanas” – galeras, gangues, movimentos hip-hop, favelas,
moradores de rua. Mas, também, em seus bastidores, pela corrupção do poder constituído, as
redes ilegais do narcotráfico e os jogos clandestinos, a exploração de crianças, a ação de
gangues de roubos e crimes. Merece tratamento a abordagem da espacialidade dos arranjos
coletivos da cidade voltados para o lazer, como os shopping centers, parques, pistas de
esportes, jardins, trilhas, quadras poliesportivas, cinemas, teatros, lagoas, que garantem (ou
não) a inclusão de todas as pessoas no espaço das cidades.

Outros estudos da cidade estão relacionados à produção do espaço urbano em diferentes

cotidianos: a infra-estrutura urbana e os fluxos propiciados por ela; o trabalho e as expressões
de desenvolvimento expressos na economia formal e informal; o rio que corta a cidade e sua
territorialização; as festas tradicionais das comunidades e sua expressão cultural. Uma vez que
o educando vivencia elementos da produção da metrópole e da cidade global, é importante que
sejam objeto de discussão as mídias, as vias de circulação, os tempos diferenciados, o
delivery, as filas para atendimentos, enfim, a vida 24 horas.

No campo, são as novas ruralidades que devem gerar observação e discussão sobre como o
espaço está organizado e em que ele se diferencia e se aproxima do modo de vida urbano.
102
Mas, o que são as novas ruralidades?

Além de ser entendido na sua relação com a cidade (sem se submeter a ela), o campo em si é
parte do mundo social, com suas singularidades de modos de vida, sociabilidades e com forma
territorial distinta da cidade. Transformações recentes mostram, de um lado, o meio rural
integrado ao ritmo da revolução técnico-científica, exemplificada nos alimentos transgênicos,
na biotecnologia, na produção de commodities norteada por uma racionalidade empresarial
capitalista. De outro lado, na defesa da qualidade de vida, tendo como suporte o paradigma da
sustentabilidade, nas atividades não-rurais (turismo rural, agroindústria), na produção de
orgânicos e no renascimento da agricultura familiar.

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Identificar as atividades econômicas envolvidas nos produtos de
seu cotidiano: comercialização (na idéia de compra e venda);
indústria (na idéia de transformação dos recursos naturais);
I T C
agricultura e pecuária (na noção de horta, pomar, curral) e serviços
(na noção de serviços mecânicos, domésticos, médicos,
odontológicos, de entregas via motoboy, entre outros).
2. Reconhecer e explicar que a problemática socioambiental é
decorrência das relações entre sociedade e natureza, e das
I R/T T
relações entre as pessoas, sob determinadas formas de
organização socioespacial.
3. Compreender a relação entre o crescimento urbano e as
I T T
mudanças na vida da cidade e do campo.
4. Relacionar diferentes tipos de atividade humana com lugares
específicos em sua cidade, em regiões rurais e associá-las com R/T T C
outros lugares.

4.5. Eixo norteador: Questões socioambientais e sociedades sustentáveis

A degradação da natureza ganha visibilidade nas paisagens de quase todos os lugares

urbanos e rurais do planeta, evidenciando uma desarmonia no sistema cultural da sociedade
urbano-industrial. Os padrões de produção e de consumo nada têm de racional, embora seus
modelos de desenvolvimento sejam regulamentados por sistemas institucionais e de poder,
responsáveis pelas diretrizes políticas de apropriação e uso do território.

Além de comprometer o equilíbrio do planeta, esses modelos desenvolvimentistas, acirrados

hoje pela globalização/fragmentação cada vez mais excludentes, carecem de parâmetros de
justiça ambiental porque se pautam numa visão de mundo utilitarista, economicista,
consumista, imediatista e predatória, e em estilos de vida altamente poluidores, esbanjadores,
insustentáveis. O aquecimento global e as mudanças climáticas em curso mostram o nível de
103
degradação da natureza e da vida a que chegamos com o uso descontrolado e abusivo dos
elementos naturais, pela busca insaciável do lucro rápido e fácil, de máquinas que se
movimentam a custa de fontes energéticas altamente poluidoras.

É necessário aprofundar a compreensão das origens sociais, políticas e econômicas da

degradação da natureza, criticar os atuais padrões de produção e de consumo, bem como
avaliar os valores da sociedade urbano-industrial. A partir daí, o enfoque se volta para
alternativas que sinalizam para uma nova relação do ser humano consigo mesmo, com o
semelhante, com a natureza e o planeta como um todo, comprometido com culturas de
padrões de produção e consumo coerentes com uma vida sustentável.

Neste eixo ganha relevância noções de sociedades sustentáveis, cidades sustentáveis e de

sustentabilidade social, ecológica, política e econômica.

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Identificar nas paisagens da cidade e do campo os arranjos
que explicam o lugar, o território e o tempo em relação à R/T T T
qualidade de vida e à justiça social.
2. Problematizar os valores que têm norteado os padrões de
R/T T T
produção e de consumo na sociedade atual.
3. Problematizar a sociedade de consumo e o esbanjamento
dos recursos naturais, estabelecendo relação entre consumismo R/T T T
e desperdício.
4. Relacionar os atuais padrões de produção e consumo
insustentáveis com os tipos de poluição (ar, água, solo), o
I R/T T
aquecimento do planeta (efeito estufa), o lixo e as
desigualdades sociais.
5. Compreender a dimensão social da relação entre sociedade e
natureza e os problemas socioambientais decorrentes do R/T T T
uso/abuso dos bens naturais pela sociedade urbano-industrial.
6. Propor projetos de intervenção na realidade socioespacial
que envolvam ações de conservação das paisagens urbanas e R/T T T
rurais.
7. Propor atitudes conservacionistas em relação aos resíduos
sólidos, ao saneamento básico, ao abastecimento de água, à
I T C
produção de alimentos, às áreas de lazer e aos bens públicos
do patrimônio comum.
8. Participar de discussões e ações acerca dos limites de uso
R/T T T
dos bens naturais pela sociedade.
9. Diferenciar paisagem degradada de paisagem de uso
R/T T C
sustentável.

104
4.6. Eixo norteador: A espacialidade e a territorialidade das manifestações
socioculturais

Ganha visibilidade na realidade sócio-espacial contemporânea a ação modeladora e

diferenciada da cultura sobre as diversas paisagens do planeta. Tal fato é uma decorrência da
dinâmica inovadora de valores, tipos de comportamentos e do uso de técnicas que fazem da
cultura esse conjunto mutável e mutante.

O efeito transformador da cultura aparece nas paisagens sob a forma de múltiplas

temporalidades dos sistemas técnicos e da convivência de antigas e novas infra-estruturas
espaciais. Assim sendo, no estudo das paisagens é preciso considerar, além das mediações
convencionais (processos sociais e históricos, políticos, econômicos, dinâmica natural), os
elementos culturais em sua espacialidade e territorialidade.

São os elementos culturais que animam e dão vida às paisagens pela força dos símbolos, das
imagens e do imaginário, tomados também como conteúdos explicativos das realidades
socioespaciais. Esses estudos devem possibilitar a abordagem de questões sobre a inclusão
das diferenças e desigualdades regionais e nacionais, as modernizações dos lugares e a
apropriação das paisagens terrestres com vistas à preservação dos patrimônios ambientais,
naturais e culturais. Enfim, é nesse eixo que o regionalismo deve ser trabalhado.

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Identificar e localizar a distribuição das populações tradicionais
no território mineiro e brasileiro, avaliando o compromisso R/T T C
constitucional de seus direitos de cidadania.
2.Reconhecer, valorizar e respeitar a sociodiversidade como
R/T T C
patrimônio cultural dos seres humanos.
3. Diferenciar as paisagens dos domínios morfoclimáticos
brasileiros, identificando sua tropicalidade e a forma de
territorialização da natureza pelas culturas locais, reconhecendo I R/T T
as práticas culturais das populações tradicionais (quilombolas,
indígenas, caiçaras).
4. Compreender a luta das populações tradicionais em defesa
I R/T T
das matrizes de racionalidade próprias de sua cultura.

105
4.7. Eixo norteador e mediador: As relações espaciais e as linguagens
geográficas

O cotidiano do educando é pleno de vivências espaciais. Desde o nascimento, a criança se

desloca, começa a construir a noção de que objetos e pessoas ocupam espaços diferentes,
percebe que existe proximidade e distância, movimento e diferenças à sua volta. No ambiente
escolar, tal percepção precisa de uma mediação dos professores para o desenvolvimento das
relações importantes da orientação espacial. Assim, compreender o que está perto, longe, em
cima, embaixo, começar a se referenciar por um ponto deslocado de seu próprio corpo, deixa
de ser percepções aleatórias e passam a fundamentar a noção de espaço do educando.

É importante saber que as habilidades relacionadas à orientação espacial, trabalhadas através

das relações topológicas, projetivas e euclidianas, são parte da construção da noção de
espaço geográfico.

É imprescindível para a pessoa saber localizar-se, saber deslocar-se em direções diferentes,

ficar orientado espacialmente e saber orientar outras pessoas. Mas, para que o educando
aprenda a ler o espaço geográfico, será preciso interpretar e reconhecer as práticas sociais
que produzem a qualidade de vida que o espaço geográfico expressa. Será preciso, portanto,
trabalhar com o educando uma interpretação das paisagens e a noção de lugar e território.

Assim, este eixo privilegia o desenvolvimento das relações espaciais topológicas elementares,
ou seja, as relações espaciais que se estabelecem com o espaço próximo através de
referenciais, como: dentro, fora, na frente, ao lado, atrás, perto, longe. São também as relações
espaciais que se processam no plano perceptivo, como: vizinhança (o que está ao lado),
separação (fronteira), ordem (o que vem antes e depois), envolvimento (o que está em torno) e
continuidade (a que recorte do espaço a área considerada corresponde). Esses conceitos são
importantes por contribuírem para a localização geográfica.

Este eixo deve possibilitar a exploração do espaço próximo, o desenvolvimento das referências
que imprimem possibilidade de compreender as linguagens geográficas que têm uma
especificidade e darão sentido ao reconhecimento dos instrumentos de representação mais
utilizados socialmente, como mapas, plantas, globos, fotografias de satélite – o que esses
instrumentos representam e para que são usados.

Entretanto, a essência deste eixo temático é o trabalho da dimensão espacial da corporeidade.

Trata-se da realidade do corpo em suas interações sociais no processo de construção da vida
no espaço geográfico. É preciso considerar a diversidade a partir das vivências cotidianas, pois
106
é na dimensão espacial da individualidade que a pessoa tem a oportunidade de colocar-se no
lugar do outro, com vistas a uma formação para a alteridade. Tal exercício de respeito às suas
próprias singularidades para ter respeito pelo outro (alteridade) precisa somar-se a uma
terceira dimensão espacial: a sociabilidade. Nessa dimensão, cada pessoa mostra-se inteira,
através de seu corpo, de sua identidade, de suas idéias e ações, nesse fenômeno de estar
junto, compartilhando os espaços das vivências cotidianas. A sociabilidade dimensiona-se
espacialmente através das relações que as pessoas estabelecem entre si para estudar,
brincar, trabalhar, usar os lugares de lazer e entretenimento, definir a gestão dos bens do
território, planejar e executar as políticas de uso do solo urbano e do solo rural, distribuir a
riqueza nacional, praticar a filantropia – ajuda a flagelados, por exemplo.

CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano

1. Localizar o distrito, o município, a sede, a metrópole, a cidade
I R/T T
global dentro da hierarquia político-administrativa do estado.
2. Orientar-se usando referenciais próprios das relações
espaciais, reconhecendo um mapa, o que ele representa e para R/T T C
que é usado.
3. Entender a conservação de distância, comprimento e superfície
e a construção da medida de comprimento, ou seja, coordenar
medidas e utilizar os referenciais de altura e comprimento R/T T C
horizontal e vertical essenciais para a construção do sistema de
coordenadas.
4. Correlacionar fenômenos socioespaciais através da leitura de
R/T T T
mapas temáticos.
5. Identificar o Brasil e outros países no mapa-múndi. R T T
6. Identificar os continentes, oceanos e mares no mapa-múndi. I R/T T
7. Usar as coordenadas geográficas para localizar lugares no
I R/T
mapa-múndi e em mapas temáticos.
8.Usar a construção de maquetes para representar diferentes
R/T T T
fenômenos da dinâmica terrestre e das realidades socioespaciais.

107
GLOSSÁRIO

Desterritorializado – A desterritorialização é um movimento de abandono ou perda de um

território na sociedade. Indissociável desse conceito é o de reterritorialização. Exemplo: um
bóia fria vive na periferia urbana um permanente processo de desterritorialização quando se
desemprega na entre-safra e se reterritorializa no trabalho de plantio e colheita da lavoura.

Espacialidade – A espacialidade acha-se relacionada às formas e aos arranjos espaciais

constituídos pela complexa teia de relações presentes no espaço geográfico, orientando a
distribuição e a localização dos fenômenos urbanos e rurais, bem como os processos sócio-
espaciais que os conformam. Desse modo, há uma íntima relação entre o papel do espaço nas
práticas sociais e o papel das práticas sociais na configuração do espaço geográfico.

Fragmentação – A complexidade do espaço geográfico na atualidade pode ser explicada

através do binômio globalização/fragmentação, pois ambas fazem parte de um mesmo
processo. A articulação entre elas está representada por fluxos ou redes de comunicação, de
capitais, que podem levar à degradação das condições de vida no planeta. A fragmentação
pode ser integradora se conjugada com a globalização, reforçando-a. Ou pode ser excludente
quando, mesmo sendo relacionada à globalização, parece contradizê-la.

Para saber mais, consulte:

HAESBAERT, Rogério (org). Globalização e fragmentação no mundo contemporâneo. Niterói:

Editora da Universidade Federal Fluminense, 1998.

Fórum Econômico Mundial – O Fórum Econômico Mundial, criado em 1987, substituiu o

Fórum Europeu de Gerenciamento. É uma organização internacional independente, sem fins
lucrativos. O Fórum Econômico Mundial opera como um espaço de discussão, que reúne
líderes mundiais, intelectuais, representantes de ONG's (organizações não-governamentais) e
personalidades do mundo empresarial. O grupo se reúne anualmente para debater questões
referentes a áreas tão diversas como governança corporativa e aquecimento global.

Para saber mais, consulte o site:

http://www.weforum.org/en/index.htm

Fórum Social Mundial - O Fórum Social Mundial é um espaço de debate democrático de

idéias, aprofundamento da reflexão, formulação de propostas, troca de experiências e
articulação de movimentos sociais, de redes, de ONG's e de outras organizações da sociedade

108
civil que se opõem ao neoliberalismo e ao domínio do mundo pelo capital e por qualquer forma
de imperialismo. Após o primeiro encontro mundial, realizado em 2001, o Fórum Social Mundial
configurou-se como um processo mundial permanente de busca e de construção de
alternativas às políticas neoliberais. Essa definição está na Carta de Princípios, principal
documento do Fórum Social Mundial. O Fórum caracteriza-se também pela pluralidade e pela
diversidade, tendo um caráter não confessional, não governamental e não partidário. Ele se
propõe a facilitar a articulação, de forma descentralizada e em rede, de entidades e
movimentos engajados em ações concretas, do nível local ao internacional, pela construção de
um outro mundo, mas não pretende ser uma instância representativa da sociedade civil
mundial. O Fórum Social Mundial não é uma entidade nem uma organização.

Para saber mais, consulte o site:

www.forumsocialmundial.org.br/

Globalização - Historiadores afirmam que este processo econômico e social que estabelece
uma integração entre os países e as pessoas do mundo todo teve início nos séculos XV e XVI,
com as Grandes Navegações e as Descobertas Marítimas. Porém, de forma efetiva, ela se
estabeleceu no final do século XX, instaurando um novo patamar para a dinâmica capitalista. A
globalização tem como suporte o neoliberalismo, que impulsionou o processo de globalização
econômica, e a revolução nas tecnologias da informação, que possibilitou a integração mundial
de mercados numa enorme intensidade dos fluxos comerciais e financeiros. Com o fim do
socialismo real e o avanço do neoliberalismo, inicia-se um novo tempo, marcado pelo
predomínio dos interesses financeiros, pela desregulamentação dos mercados, pelas
privatizações das empresas estatais, pelo abandono do estado de bem-estar social. Seus
críticos consideram a globalização como responsável pelo acirramento da exclusão social.

Para saber mais, consulte o site:

http://www.suapesquisa.com/globalizacao/

http://pt.wikipedia.org/wiki/Globaliza%C3%A7%C3%A3o

Padrão de produção – Refere-se aos modelos de desenvolvimento em que se

baseiam a produção dos setores: agrícola, pastoril, extrativista, industrial, construção
civil, serviços, comércio, transportes, comunicações da economia. O padrão de
produção capitalista tem se caracterizado, nos últimos duzentos anos, por modelos de
desenvolvimento e crescimento insustentáveis, uma vez que são pautados:

109
 • na exploração exagerada de recursos naturais;

• na exclusão social;

• no desperdício;

• no enriquecimento, a qualquer preço, de uma minoria.

Os resultados desse modelo são desastrosos, por exemplo:

• pobreza da maioria da população do planeta Terra;

• poluição generalizada, com a acentuação do efeito estufa, redução da camada de

ozônio e suas implicações sobre o equilíbrio climático;

• perda e desertificação do solo;

• raridade da água limpa;

• desflorestamento;

• exagerada produção de lixo.

Até os anos 70 do século XX, os efeitos desastrosos desse padrão de produção sobre o meio
ambiente eram entendidos como “resíduos inevitáveis do progresso”. Hoje, não se pensa mais
assim, em razão das pressões dos ambientalistas de todo o mundo e da Ordem Ambiental
Internacional em curso, sob a direção da ONU, que tenta estabelecer limites a esse tipo de
desenvolvimento insustentável.

O padrão de produção no sistema capitalista sustenta-se por meio de um padrão de consumo

que a “máquina produtiva” estabelece na sociedade. É um círculo vicioso: são produzidas
mercadorias, tanto para atender às necessidades de consumo, quanto para criar novas
necessidades a fim de a vendê-las.

Padrão de consumo - O atual padrão de produção e de consumo é injusto e insustentável.

Para satisfazer as necessidades de água, materiais e energia dos mais de 6 bilhões de seres
humanos que hoje vivem na Terra, consumimos 40% a mais do que o planeta pode oferecer.
Seriam necessárias mais quatro Terras para permitir que todos os indivíduos do mundo
consumissem tanto quanto norte-americanos e europeus. Esses fatos colocam a humanidade
frente a um grande desafio histórico: criar uma sociedade economicamente próspera,

110
ecologicamente sustentável e socialmente justa sobre um planeta limitado. (Instituto Akatu)

Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas – O Painel Intergovernamental de

Mudanças Climáticas, ou IPPC, é o órgão das Nações Unidas responsável por produzir
informações científicas em três relatórios que são divulgados periodicamente desde 1988. Os
relatórios são baseados na revisão de pesquisas de 2.500 cientistas de todo o mundo. Em
2007, um novo documento foi divulgado. O relatório é considerado um marco ao afirmar, com
90% de certeza, que os homens são os responsáveis pelo aquecimento global. Por isso, o
WWF-Brasil acompanha atentamente as conseqüências do aquecimento do planeta, que
podem se traduzir em eventos climáticos extremos, como secas na Amazônia ou furacões em
áreas tidas como fora de risco, como o Catarina que passou pelo sul do Brasil.

Para saber mais consulte o site:

http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/meio_ambiente_brasil/clima/painel_intergovernament
al_de_mudancas_climaticas/index.cfm - [Acesso 26/11/2008].

Protocolo de Kyoto – É um dos marcos mais importantes no combate à mudança

climática desde a criação da Convenção Quadro das Nações Unidas sobre Mudança
do Clima – CQNUMC. O protocolo entrou em vigor em 16 de fevereiro de 2005 e isso
significa que todas as Partes envolvidas passam a ter um compromisso legal. A não
complacência de alguma Parte estará sujeita a penalidades dentro do Protocolo.

Conheça-o na íntegra consultando o site:

http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./carbono/index.php3&conteudo=./carb
ono/kyoto.html

Regionalismo – É um movimento político reivindicatório de cunho territorial visando ao

fortalecimento de uma sociedade regional.

Para saber mais, consulte o site:

www.coseac.uff.br/transferencia/2006/provas/Transferencia_UFF_2006_geografia.PDF

Revolução Técnico-científica – Ela tem como base os avanços tecnológicos nas áreas de
eletrônica, robótica, informática e telecomunicações. “A expressão ‘revolução técnico-científica’
é muitas vezes empregada para evidenciar que os produtos requerem crescentes
investimentos em pesquisa científica e tecnológica ao serem concebidos. São cada vez mais

111
sofisticadas as técnicas exigidas para a fabricação de chips, robôs, satélites, programas de
computadores, telefones celulares e mesmo produtos tradicionais, como automóveis,
alimentos, calçados ou aparelhos de barbear, por exemplo. A 'matéria-prima' necessária para
fabricá-los é o conhecimento.” (MOREIRA, J.C. SENE E. Geografia para o ensino médio:
geografia geral e do Brasil. São Paulo: Scipione, 2002, p. 280).

Sociedade de consumo – A sociedade de consumo produz mercadorias e, aparentemente, é

em torno delas, a partir delas e para elas que os homens se relacionam [...] num modo de vida
urbano fundado na impessoalidade das relações humanas, no individualismo e na
competitividade (exercendo) profundas influências que penetram subjetivamente na
consciência dos homens de toda a sociedade moldando modos de ser e de estar no mundo.
(Pietrocolla,1996.)

Para saber mais:

PIETROCOLLA, Luci Gati. Sociedade de consumo. 2. ed. São Paulo: Global, 1996.

Sustentabilidade – Estado de equilíbrio social, econômico e ambiental em um sistema

produtivo, que se perpetua no tempo, garantindo a existência deste para as gerações
presentes e futuras. É o que preconiza o Relatório de Brundtland (1987): sustentabilidade é
"suprir as necessidades da geração presente sem afetar a habilidade das gerações futuras de
suprir as suas".

Para saber mais, consulte o site:

http://www.atitudessustentaveis.com.br/sustentabilidade/sustentabilidade/

http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./gestao/index.html&conteudo=./gesta
o/artigos/complexidade_sustentabilidade.html

Territorialidade – Esse conceito incorpora duas dimensões: uma é estritamente política, um

dos componentes do poder. A outra dimensão refere-se às relações econômicas e culturais, e
se revela no modo como as pessoas usam a terra, o espaço vivido e dão significado ao lugar.
A territorialidade, portanto, pode ser entendida como correlação de forças, ação, uma
estratégia de controle do espaço-tempo e se manifesta como formas diversas de apropriação
de territórios.

Para saber mais, consulte o site:

http://www.geomundo.com.br/geografia_delimitar_territorio.htm
112
REFERÊNCIAS

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ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa. Iniciação cartográfica na escola. São Paulo,
Contexto, 2001.

ALMEIDA, Rosângela Doin de e PASSINI, Elza. O Espaço Geográfico. Ensino e Representação, São
Paulo: Contexto, 1994.

IBGE. Atlas Geográfico Escolar. 4ª. Ed. 2002.

IBGE. Meu primeiro Atlas. 2007.

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Alegre: Editora da UFRGS, 2005.

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Elementos de Epistemologia da Geografia Contemporânea. Curitiba: Editora da UFPR, 2004.

AB’ SABER, Aziz. Os domínios de Natureza no Brasil. Potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê
Editorial.2003.

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CARLOS, Ana Fani A. (Org.). Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

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Alegre: Associação

dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 1998.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e construção de conhecimentos. Campinas, SP:

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CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia. Editora Alternativa, 2002.

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DIMENSTEIN, Gilberto e PRIETO, Heloisa. Mano descobre a ecologia. São Paulo: Senac e Ática.

DOW, Kirstin e DOWNING, Thomas E. O Atlas da mudança climática. São Paulo, PUBLIFOLHA.
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IBGE. Vamos compreender o Brasil. 4ª. Ed.

IBGE. O que está acontecendo com a nossa Terra.

IBGE. Conhecendo o Brasil.

JAF, Ivan e PALMA, Daniela. O preço do consumo. São paulo: Ática.

GARCIA, Edson Gabriel. No mundo do consumo. A administração das necessidades e dos desejos. Um
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______ Seis razões para cuidar bem do planeta Terra. São Paulo: Escritura.

MISSÃO TERRA. O resgate do planeta. São Paulo: Editora Melhoramentos.

PACHAMAMA: Missão Terra 2. Ações para salvar o planeta. São Paulo: Melhoramentos.

PETTY, Kate e WOOD, Jakki. Viajando em um balão. Mapas e caminhos. São Paulo: Callis.

ROCHA, Ruth e ROTH, Otávio. Azul e lindo: planeta Terra, a nossa casa. 23ª reimpressão. São Paulo:
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RODRIGUES, Rosicler Martins. Viagem na Terra. Conhecer para proteger. São Paulo:Moderna.

STTELE, Philip. Povos do mundo. Barueri-SP, Impala

WEST, David e PARKER, Steve. 53 coisas que mudaram o mundo e outras que nem tanto. São Paulo.
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ALMANAQUE SOCIOAMBIENTAL. BRASIL. Uma nova perspectiva para entender a situação do Brasil e
a nossa contribuição para a crise planetária. São Paulo: Instituto Socioambiental.

CEDEFES. Centro de Documentação Eloy Ferreira da Silva. Comunidades Quilombolas de Minas Gerais
no Séc. XXI. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.

GUTIERREZ, Francisco; Prado, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetária. 3ª.ed. São Paulo: Cortez:
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HELENE, M.Elisa M.; BICUDO, Marcelo B. Sociedades sustentáveis. São Paulo: Scipione,1994.

LEFF, Enrique. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. 2ª.ed.

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RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras.1998.

TRIGUEIRO, André. Mundo sustentável. São Paulo, Global. 2008.

114
 PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

HISTÓRIA - 2° CICLO

ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA NOS PRIMEIROS CICLOS DE IDADE DE FORMAÇÃO:

UM COMEÇO DE CONVERSA

As histórias fazem parte da rotina de quase todas as crianças: ouvir histórias, contar histórias,
dramatizar histórias... No contexto escolar, elas comparecem em diversas situações, o que
expressa a importância dessa prática cultural para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das
crianças.

No entanto, apesar do mesmo nome, as histórias contadas em rodas de conversa, as histórias

que encantam e suscitam a imaginação e a fantasia, se diferem bastante da História como uma
disciplina escolar. Esta última requer das crianças um distanciamento de seu mundo de fadas e
sonhos, para um – nem sempre convidativo – adentramento no mundo da realidade. Afinal, a
História, disciplina, trata do mundo dos humanos, por meio dos tempos, em suas relações
familiares, de trabalho, lazer, religiosidade, celebrações, em suas conquistas e conflitos, em seu
fazer cotidiano.

A disciplina História trata da vida, em todas as suas dimensões, da vida das pessoas que vivem
no presente e que viveram em outras épocas, que vivem perto de nós ou em lugares distantes,
que partilham as mesmas referências culturais ou que pertencem a outras culturas. Não existe
História sem seres humanos e não existe nenhum grupo humano que não tenha História.

Por isso, ela é tão importante e, por isso também, deveria fazer parte de todo o processo de
escolarização, desde a entrada das crianças neste universo particular que é a escola. No entanto,
alguns professores pensam que ensinar História para crianças é operação difícil e mesmo
impossível. Pensam que o conhecimento da História é tarefa para pessoas já amadurecidas,
capazes de fazer abstrações mais complexas e de memorizar datas, fatos e processos históricos,
refletindo e debatendo assuntos muito polêmicos.

Alguns professores e também especialistas defendem a supressão do ensino da História dos

primeiros anos de escolarização, e alguns deles estão ainda profundamente apegados à idéia de
que a aprendizagem histórica ocorre fundamentalmente por meio da leitura de textos verbais de
difícil compreensão e que demandam reflexões polêmicas que consideram desaconselháveis.

Nós sabemos o quanto a História muda e é reavaliada: os noticiários de televisão e os jornais

115
impressos já nos trazem versões diferentes para fatos históricos que muitos de nós
considerávamos “verdadeiros” ou definitivos. O campo da História e o próprio ensino da História
estão em constante reconfiguração. Isso também contribui para que alguns professores sintam-se
perdidos e confusos: Como escolher conhecimentos disciplinares para desenvolver com os
educandos? Como pensar substancialmente num ensino de História com esses educandos,
levando-se em conta as diferentes versões da História e o fato de que o conhecimento histórico
tradicionalmente ensinado na escola parece distante, abstrato e muito complexo? Como
selecionar conhecimentos disciplinares? Como dialogar com os livros didáticos em circulação?

Compreendendo que o trabalho docente nos primeiros ciclos requer, com grande ênfase, uma
ação interdisciplinar, e que os professores têm, em geral, uma formação generalista, podemos
pensar em alternativas de trabalho que, longe de exigirem um conhecimento amplo de conteúdos
consagrados da História, requerem muito mais uma postura investigativa e aberta a novas
descobertas.

Ensinar e aprender História nos primeiros ciclos de aprendizagem deve ser, antes de tudo, aceitar
o desafio de buscar a historicidade presente em aspectos diversos da vida cotidiana, procurando
desvendar marcas do passado que permanecem nos objetos, nas relações, instituições e
instâncias diversas da vida. E, ainda, olhar para o passado a partir de perguntas que são
instauradas pelo presente, em diálogo com as experiências dos sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem: professores e educandos.

Queremos, pois, convidar você, professor, a aceitar esse desafio. A olhar para o conhecimento
histórico em sala de aula não como um conteúdo a mais, algo difícil e abstrato, que pode ser
dispensado em benefício do que se concebe como mais relevante para a alfabetização.

Diferentemente, convidamos você a pensar no ensino de História como um aliado no

desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita e, acima de tudo, como um estudo que
pode ser significativo, envolvente, instigante e capaz de proporcionar bons momentos de
descobertas e aprendizados.

ENSINAR HISTÓRIA PARA CRIANÇAS E PRÉ-ADOLESCENTES: DESAFIOS E QUESTÕES

FUNDAMENTAIS

Sabemos que uma das questões mais inquietantes diz respeito à dificuldade de seleção criteriosa,
ao desenvolvimento e à avaliação de conhecimentos disciplinares que os próprios professores dos
primeiros ciclos desconhecem. Contudo, chamamos a atenção para o fato de que para ensinar
História não é necessário somente, ou meramente, o conhecimento de conteúdos históricos. É
fundamental que sejam feitas algumas reflexões sobre o significado da História para quem
116
aprende, sobre a relevância da aprendizagem histórica para a experiência de quem a ensina e a
aprende e, também, sobre o lugar da História no projeto de formação que a escola prevê para
cada ciclo.

Até mesmo o movimento de seleção de alguns conhecimentos históricos a serem desenvolvidos

em classe implica um tipo de concepção de ensino de História que, se não está explícito, faz
parte, sabemos, das opções que os professores fazem no seu cotidiano e que configuram o que
chamamos de “currículo oculto”. Embora ensinar História não seja meramente narrar
acontecimentos históricos ou favorecer simplesmente a sua memorização, a História não se
ensina sem os seus conhecimentos específicos. Mas o que muda, fundamentalmente, é o sentido
previsto para a aprendizagem histórica, suas finalidades e suas intencionalidades.

A aprendizagem histórica requer a compreensão de alguns conhecimentos específicos da

disciplina (pelo menos do que convencionalmente se chama de conteúdo da História), mas requer
principalmente o cultivo de uma postura investigativa diante da realidade social e dos registros do
passado histórico. Esse exercício pode ser feito de maneira cuidadosa e integrada a outras áreas
do conhecimento nos primeiros ciclos de formação, por exemplo, na forma de projetos
interdisciplinares.

Mas, sabemos, persistem algumas dúvidas fundamentais:

• O que se espera com o ensino de História? Qual é a razão de ensinar História

para crianças?

• Quais são os conhecimentos e reflexões de que deve dispor o professor para a

atuação nesse momento de formação?

• Como elaborar uma proposta curricular em que esteja presente a especificidade

do conhecimento histórico com crianças e pré-adolescentes?

• Como dialogar com a diversidade de práticas e concepções curriculares

existentes na Rede Municipal?

Uma das idéias comuns a serem superadas é a de que a História é exatamente “uma matéria de
decorar, uma matéria de ler, uma matéria de estudo”. A História para crianças e jovens precisa
ser, antes, uma oportunidade de formação e de descoberta de formas cada vez mais autônomas
de olhar para as realidades, em que se inclui a sua própria realidade, percebendo-as como
dinâmicas, contraditórias e transformáveis. Ao prever a aprendizagem da História nos anos
iniciais, é importante compreender de que sujeitos de aprendizagem falamos e quais são as
razões essenciais para que a História compareça a esses momentos de sua formação.
117
Não sendo vista, então, como uma mera listagem de conhecimentos específicos, ou como uma
matéria para decorar, a História nos primeiros anos de formação não é, também, uma listagem de
fatos e dados a serem transmitidos. Numa perspectiva diferente, a História nos primeiros anos de
formação visa à iniciação à leitura da própria existência num universo cultural e sócio-histórico.

Pressupondo uma compreensão inicial dos tempos e espaços em que estão os grupos humanos e
em que está a própria criança e o pré-adolescente, o ensino-aprendizagem da História nos
primeiros ciclos volta-se fundamentalmente à compreensão da inserção dos sujeitos na teia social
em que estão. Volta-se aos processos, mesmo que iniciatórios, de desnaturalização do mundo e
de análise comparativa entre a própria realidade e a de outros sujeitos e grupos sociais, em
outras épocas, espaços e culturas.

O tempo é, dessa maneira, uma categoria central na História, sendo que o estudo das
temporalidades é um dos pilares da promoção da aprendizagem histórica.

Mas o estudo do tempo não se restringe ao estudo das formas de marcação e datação temporais,
ou do conhecimento de artefatos que usamos para marcar e controlar o tempo, ou mesmo de
algumas operações básicas, como aprender a ver as horas, identificar os dias da semana, meses
do ano, localizar acontecimentos em um calendário etc. Ter a temporalidade como categoria
central é, principalmente, possibilitar às crianças e pré-adolescentes uma paulatina apropriação e
construção de noções temporais fundamentais, como as de passado, presente e futuro, de
sucessão e simultaneidade, de mudanças e permanências, de diferenças e semelhanças.

Siman (2003) relata-nos uma experiência de trabalho com a história das petecas, desenvolvido
por professoras do Centro Pedagógico da UFMG. O trabalho se desdobrou em uma série de
ações, como entrevista com adultos de convívio dos educandos (pais, mães, avós, responsáveis),
construção de linhas de tempo (com petecas do tempo dos avós, outras do tempo dos pais e
outras do tempo do educando), visita a uma fábrica de petecas e realização de brincadeiras
variadas com esse objeto/brinquedo de todas as idades. Essa experiência nos mostra o quanto é
possível promover a aprendizagem histórica, principalmente se o pressuposto é de que a História
não é um discurso "objetivo" e acabado, em que os fatos são dispostos num encadeamento linear.
Pensemos também que, no ensino de História, nem sempre se pode dizer que o antes,
cronologicamente situado, explica diretamente o que vem depois e que objetos produzidos em
tempos distintos podem, então, coabitar num mesmo tempo histórico, e possuir usos
diferenciados, podendo também entrar em desuso. A experiência relatada por Siman também
contribui para pensar que

“[...] crianças com domínio incompleto das operações de tempo físico podem ser introduzidas ao
raciocínio histórico, a partir de experiências e reflexões sobre o tempo vivido por elas, segundo
graus crescentes de complexidade da temporalidade histórica [...].” (SIMAN, 2003, p. 123)
118
 Ressaltamos que um educando em processo de descoberta de seu grupo de convívio,
ampliando o seu universo de relações e começando a transitar por outros espaços até então não
dominados por ele, começa a ter uma atenção especial a aspectos relacionados à vida em grupo,
aos espaços de convívio, às trocas, sendo esse um momento interessante para ensino da
História. Pode-se propor, assim, um estudo sobre um dos espaços de brincadeira e de práticas de
convivência que fazem parte da experiência do educando e de seu grupo social, como por
exemplo, uma festa popular de sua localidade, estimulando a turma a pesquisar a história dessa
festa; o significado dessa festa para os próprios festeiros e para a localidade em que ela ocorre;
as modificações que essa festa sofreu e vem ainda sofrendo; o sentido de festejar em outras
épocas, em outras sociedades e nas culturas contemporâneas; as festas da família do educando;
os festejos de que ele geralmente participa etc. As possibilidades de investigação e compreensão
da realidade social são muito grandes.

As perguntas acima podem gerar investigações que permitem aos educandos a percepção do que
mudou e daquilo que é remanescente, de uma outra época, nos dias atuais. O professor pode
perguntar-se acerca do que é semelhante nas brincadeiras e atividades de lazer e diversão de
crianças/jovens de outras épocas (em que não existia televisão, por exemplo), propondo aos
educandos a investigação do surgimento da televisão e de sua história. Isso também poderá estar
relacionado à reflexão sobre o significado da televisão na vida dos educandos, suas percepções a
respeito dessa mídia e as relações que cada um estabelece com a imagem televisiva, com a
programação disponível.

Enfim, qualquer objeto pode ser um bom motivo para pensar a historicidade das coisas que nos
cercam. O estudo das formas de diversão, do lazer, dos grupos de convivência (futebol, grupos
religiosos, grupos de amigos, clubes etc.), dos brinquedos e brincadeiras típicos dessa faixa
etária, por exemplo, são alguns dos temas que podem possibilitar que a aprendizagem histórica
seja explorada intensamente.

Mas se as noções temporais que conferem identidade ao ensino da História podem ser
trabalhadas a partir de qualquer tema, elas não podem, no entanto, ser trabalhadas de forma
descontextualizada, abstratamente. Com crianças e pré-adolescentes, não se ensina o que é
sucessão apenas com explicações conceituais, por exemplo. Ao contrário, criam-se situações em
que essa noção é trabalhada. E essas situações não precisam se resumir a atividades específicas
de conteúdo histórico. Tomemos como exemplo uma das atividades muitas vezes utilizadas nas
aulas de Língua Portuguesa, que consiste em se embaralhar partes de uma história em
quadrinhos e solicitar aos educandos que a recomponham, descobrindo a seqüência correta. Ao
fazer isso, o professor está investindo na construção da noção de sucessão, fundamental para a
apreensão do tempo cronológico, marcado pela sucessão de acontecimentos, geralmente
119
organizados em uma linha temporal.

Sinalizamos, dessa forma, o comparecimento do ensino da História nos primeiros ciclos,

esperando que se realize de maneira significativa para estudantes e professores, sem que se
perca de vista as contribuições formativas da aprendizagem histórica à formação humana, à
formação cidadã e à socialização dos sujeitos desse processo.

Assim, mesmo que seja relevante que o professor atualize-se, estude a História e seus principais
processos, suas revisões e seus marcos de transformação, é crucial que, ao planejar ações de
ensino-aprendizagem com suas turmas, ele realize um esforço preliminar de reflexão a respeito do
sentido do estudo da História, da significância dos conhecimentos históricos eleitos para quem
aprende e da necessidade de desfocar-se da rotineira idéia de que os conhecimentos históricos
trazem, em si, todo o sentido e a finalidade da História e de seu ensino-aprendizagem nesse
momento de formação.

O que se espera, portanto, é que a aprendizagem histórica se vincule à compreensão da

realidade e da própria História da criança e do pré-adolescente, que alimente a sua
capacidade de análise, sem preconceitos, de realidades diferentes daquela na qual vivem,
fomentando o diálogo interativo e criador com histórias de outras épocas, em especial
aquelas que ajudam na compreensão de tempos e dos contextos em que vive.

O conhecimento histórico escolar, portanto, diz respeito às mediações que acontecem entre
professores e alunos, e destes entre si e com a materialidade disponível, visando em especial à
construção de significados para os objetos, conceitos e registros da História em várias épocas e,
ainda, à compreensão de que todo sujeito comum é parte da História humana.

Em todos os aspectos explorados é de fundamental importância que a sala de aula de História

seja vista como parte do mundo, mundo no mundo e, não, como se diz, “um mundo à parte”.
Inserido na realidade social, que é também objeto de seu estudo, o ensino de História alimenta-se
da bagagem que trazem os educandos e os professores de sua trajetória pessoal e social, e,
fundamentalmente, das formas de interpretação que podem ser criadas pela experiência de
partilha criada em sala de aula em diálogo com essas heranças.

A História para crianças e pré-adolescentes precisa ser, antes de tudo, uma oportunidade de
formação e de descoberta de formas cada vez mais autônomas de olhar para as realidades, em
que se inclui a sua própria realidade, percebendo-as como dinâmicas, contraditórias e
transformáveis.

120
O ENSINO DE HISTÓRIA NO 2° CICLO DE FORMAÇÃO: ESPECIFICIDADES E EIXO TEMÁTICO

Neste ciclo, as crianças e os pré-adolescentes já vivenciam um processo de progressivo

afastamento de um estágio inicial de autocentramento e egocentrismo, estando mais abertos à
percepção do outro, sentindo-se como parte de um grupo e vivenciando processos de construção
de identidade mais coletivos.

Espera-se, também, que no 2º Ciclo, as crianças e pré-adolescentes já tenham iniciado a

percepção da historicidade presente em todos os aspectos da vida social. Este será, então, um
momento de aprofundar essa percepção e, sobretudo, de ampliar a percepção de si mesmo e do
outro, a partir de uma compreensão mais coletiva. Ou seja, é o momento em que o aluno pode
começar a perceber que o seu jeito de ser e de viver assemelha-se à de outros sujeitos da mesma
idade e do mesmo grupo social, da mesma forma que maneiras diferentes de vida, em outros
tempos, em outros espaços e em outras culturas, são, também, partilhados por grupos sociais, e
não apenas formas individuais de ser e viver. Portanto, neste ciclo de formação, as crianças e pré-
adolescentes têm possibilidade de perceber um dos aspectos fundamentais da História: a vivência
coletiva, a identidade que se constrói entre grupos de pessoas e as formas de atuação e
representações que são, acima de tudo, sociais.

O estabelecimento de contrapontos continua sendo fundamental nesse processo, e permite que o

educando descubra o outro – coletivo – como um diferente de si, na mesma medida em que
descobre a si – como parte de um grupo social – pelo contato com o outro. O fato de já serem
crianças maiores ou pré-adolescentes não implica que se abandone a perspectiva de privilegiar
temas de estudo que digam respeito à sua realidade, com os quais tenham alguma familiaridade.
Tampouco significa que não se possa também abordar temas que remetam a realidades distantes
no tempo e no espaço. Partimos do pressuposto de que a escolha dos objetos de estudo não
pode estar aprisionada a uma idéia de progressivo afastamento, nessa idade de formação,
daquilo que seria mais próximo ou mais concreto, muitas vezes pressuposto como mais adequado
para as crianças menores. É fato que as crianças e os pré-adolescentes podem dar vôos maiores,
mas não é a maior ou menor distância espaço-temporal que determina o tamanho desses vôos, e
sim a capacidade de apreensão das realidades, sejam elas mais próximas espaço-temporalmente,
sejam elas mais distantes. Essa capacidade se amplia neste ciclo, permitindo que as crianças e
pré-adolescentes apreendam aspectos mais complexos da realidade social, como, por exemplo, a
percepção dos interesses e das intencionalidades que mobilizam certos grupos sociais e a própria
percepção das desigualdades que demarcam relações sociais em diferentes épocas e culturas.

Por todas essas razões, rejeitamos a idéia de que neste ciclo deve-se abandonar o estudo de
realidades mais próximas, como a família e a escola, para adentrar em universos mais amplos e

121
distanciados, como a cidade, o estado e o país. Qualquer um desses temas pode ser trabalhado
em qualquer dos ciclos, do 1º ao 3º. Não é, portanto, o tema em si que deve orientar nossas
opções curriculares, mas, antes, o que se faz com ele, a maneira de abordá-lo, o grau de
aprofundamento e as relações que podem ser estabelecidas entre os vários aspectos presentes
em qualquer tema de estudo. Ao rejeitar uma lógica de organização curricular para os anos iniciais
que pré-define que família e escola são temas de estudo do 1º Ciclo, enquanto cidade, estado e
país constituem conteúdos do 2º Ciclo, optamos por uma flexibilização das escolhas, sem perder
de vista as especificidades de cada ciclo.

Nessa nova lógica, nada impede que crianças do 1º Ciclo possam estudar aspectos da História de
sua cidade, ou mesmo possam trabalhar com escalas maiores quando, por exemplo, comparam
suas maneiras de brincar com as de outras crianças que vivem, por exemplo, na China, ou
estabelecem contrapontos entre suas brincadeiras e brincadeiras de crianças que viveram na
Idade Média, por exemplo, identificando algumas das mudanças e permanências.

Da mesma forma, o estudo da família pode comparecer em diferentes momentos da

aprendizagem em História também no 2º e mesmo no 3º Ciclo. Pensando em um dos temas
apontados pelos PCN's para o estudo de História no 2º Ciclo – movimentos populacionais –
podemos conceber um estudo que tenha como referência a própria família do educando: Essa
família já vivenciou processos de mudança, de uma cidade para outra, ou entre estados, ou
mesmo entre países? As razões que a levaram a se mudar são parecidas com os motivos de
milhares de outras famílias que vivenciaram processos migratórios durante a História do Brasil ou
de outros países? Enfim, não é o tema em si, mas a forma de abordá-lo e sua possibilidade de
vinculação com outros temas da História que poderá nortear a escolha do que ensinar às crianças
e aos pré-adolescentes.

Dentro dessa perspectiva, compreendemos que no 2º Ciclo, o estabelecimento de contrapontos –

prática fundamental em História – não prescinde da abordagem de aspectos relacionados às
vivências cotidianas dos educandos. No entanto, quando compara aspectos de sua vida – como
no exemplo citado, o estudo das mudanças vivenciadas por sua família –, e o contrapõe a outros,
no tempo e no espaço, o educando desse ciclo tem maiores possibilidades de adentrar o estudo
de outras realidades de uma maneira diferente. Com isso, pode perceber o outro de uma outra
maneira, e, sobretudo, podendo aprofundar o estudo desse outro, a partir da abordagem de
aspectos diversos de sua vida social, econômica, política e cultural.

Afirmamos a necessidade de compreensão do 2.º Ciclo em suas especificidades, promovendo um

diálogo tanto com o que se aprende e ensina no 1º Ciclo quanto com o que se prevê, de
aprendizagem histórica, e que está em diálogo com o que se estuda no 3º Ciclo. Além disso, há

122
também a necessidade de compreender a dinâmica própria que se instaura nesse ciclo, as
identidades, características e registros culturais próprios dos sujeitos da aprendizagem desse
ciclo, e as contribuições da História para a sua formação. São reflexões que fundamentaram a
elaboração da proposta do 2º Ciclo, diante da consciência de que este é um momento de
ampliação da socialização dos educandos e também de ampliação de sua capacidade leitora e
escritora.

Seja para compreender melhor alguns aspectos de sua realidade vivenciada, seja para conhecer
outros modos de vida, em outros tempos e espaços, é importante que os estudos de História
possibilitem novas descobertas e, principalmente, instiguem a dúvida, o questionamento, o
levantamento de questões. O fato de o ensino de História trabalhar com temas ligados à realidade
social do educando implica o desafio de se evitar uma mera constatação dessa realidade, ou até
mesmo de se limitar a uma retomada de aspectos já conhecidos pelos educandos, que nada
acrescentam ao seu repertório de conhecimentos e capacidades. O objetivo de qualquer disciplina
– e com a História não é diferente – é o de promover aprendizagens e, portanto, um ensino que
não ultrapasse o já conhecido perderá seu significado. A abordagem de objetos e aspectos já
conhecidos só tem sentido, então, se esta promover novas descobertas a respeito daquilo que é
familiar, desmobilizando as certezas construídas e abrindo possibilidades para a apropriação do
novo e a releitura do que já se conhece.

Na medida em que, no 2º Ciclo, o educando amplia suas possibilidades de conhecimento de

outras realidades, os contrapontos feitos entre o já conhecido e o novo assumem uma outra
dimensão, permitindo que o estudo desse outro se aprofunde. O movimento de ir e vir entre a
realidade vivenciada e outras realidades, embora devendo ser, ainda, dinâmico, já pode ser feito
de maneira a adentrar essas outras realidades e buscar compreender uma gama maior de
aspectos, diferenciando-se, dessa forma, dos estudos feitos no 1º Ciclo, em que os contrapontos
– também essenciais – dão-se de maneira mais pontual, tomando-se um aspecto de cada vez.
Por tudo isso, neste ciclo ampliam-se as possibilidades de estudo de temas que são mais
tradicionalmente reconhecidos como temas históricos, que envolvem períodos e grupos sociais
que vivem e viveram no Brasil e em diferentes partes do mundo.

Com isso, afirma-se um ensino de História que se fundamenta não apenas na descoberta do outro
– ser social –, como também no trânsito comparativo e apreciativo, mas não valorativo, entre a
própria realidade e outras. Mais do que isso, ao realizar esse trânsito, o educando pode começar
a perceber que o mundo não se restringe ao seu universo de vivência, que existem outras formas
de vida para além da sua, passos importantes para afirmação de sua heteronomia.

123
DIFERENTES GRUPOS SOCIAIS, NO PASSADO E NO PRESENTE: UMA PROPOSTA DE EIXO
TEMÁTICO PARA O 2° CICLO

Um dos elementos que confere identidade ao 2º Ciclo é o fato de ser um ciclo de transição entre a
infância e a adolescência, em que os sujeitos vivenciam os primeiros momentos de ampliação de
sua própria socialização, com a constituição mais efetiva da identidade de grupo, percebendo-se
como parte de uma coletividade e sentindo a necessidade de maior partilha com outros de sua
idade. Este pode ser, então, um momento privilegiado para ampliarem a compreensão de que a
História é feita por sujeitos sociais, em práticas predominantemente coletivas, em contextos
marcados por uma conjugação de múltiplos aspectos, que envolvem interesses, intenções, formas
de compreender o mundo e de atuar sobre ele. Uma das possibilidades vislumbradas é que o
estudo de diferentes grupos sociais, no passado e no presente, suas identidades e suas
formas de relacionamento, de vida e de afirmação transforme-se em eixo temático do 2º Ciclo
para abordagem da História (e das interfaces em trabalhos interdisciplinares).

Uma abordagem centrada na análise da presença de diferentes formas de organização social,

aqui denominadas “grupos humanos e sociais”, deve contemplar tanto a análise da História
pessoal do educando, compreendendo-se a História de seu grupo familiar e de convívio, e a
História dos grupos do entorno da escola, suas origens e expressões identitárias, como também,
de forma mais ampla, uma análise da História das coletividades humanas em outras épocas e
sociedades, assim como dos diferentes agrupamentos identitários no mundo atual.

A proposta de um currículo centrado no estudo de grupos sociais permite múltiplas abordagens

em torno da vida desses grupos, desde suas formas cotidianas de viver, trabalhar, relacionar-se,
participar de atividades religiosas, festivas, celebrativas etc., à abordagem de conflitos
vivenciados, por exemplo, em relação à posse de terra, à luta pela conquista de direitos, a
movimentos de afirmação de identidade étnica, entre outros. A ênfase no estudo de grupos sociais
pode possibilitar, também, como sugerem os PCN's (1997), em relação ao 2º Ciclo, o estudo de
aspectos relacionados a deslocamentos populacionais no país e à constituição de núcleos
urbanos, especialmente ao longo do século XX.

O estudo de diferentes grupos sociais permite tanto um investimento na construção de noções

temporais básicas – como as de mudanças e permanências, diferenças e semelhanças, sucessão
e simultaneidade, passado, presente e futuro –, que demarcam a especificidade dos estudos de
História nos primeiros anos de escolarização, como também possibilitam o estudo de temas da
História local, regional, do Brasil e do mundo, que tradicionalmente comparecem nos últimos anos
do Ensino Fundamental.

124
Pode-se prever, por exemplo, o estudo de populações indígenas, no passado e no presente, de
grupos de africanos e afro-descendentes, de colonizadores e diferentes povos europeus e
asiáticos que imigraram para o Brasil, de grupos de migrantes que, em diferentes momentos de
nossa História, deslocaram-se de uma região a outra do Brasil, em busca de melhores condições
de vida, trabalho e moradia. Inclui-se, aí, diferentes grupos que migraram para Minas Gerais (por
exemplo, durante a “corrida do ouro”, no século XVIII), ou daqui saíram, em busca de trabalho, ou,
ainda, de grupos que se dirigiram para o local do antigo Curral Del Rei, no momento em que se
erguia a nova capital de Minas, em fins do século XIX. O estudo da cidade de Belo Horizonte, a
partir de seus movimentos migratórios constitui, aliás, um dos temas que pode mostrar-se
bastante significativo, tendo em vista, inclusive, que é difícil encontrar uma família residente em
Belo Horizonte, nos dias atuais, que não tenha, pelo menos, um membro que veio de outra
cidade, ou de outro estado do Brasil, o que poderia possibilitar um trabalho interessante de
mapeamento das trajetórias vivenciadas pelas famílias dos educandos. É importante que esse
movimento de investigação da História e da trajetória das coletividades humanas tenha como
ancoragem a bagagem que trazem os educandos, sujeitos inseridos numa família, num grupo
social, numa coletividade de convívio.

Sabemos que muitas vezes o professor do 2º Ciclo, predominantemente um professor generalista

e, portanto, sem a formação específica em História, encontra dificuldades em vislumbrar e levar
adiante todas essas possibilidades de trabalho. É comum que este professor busque, nos livros
didáticos, um importante suporte para a sua prática com a disciplina. No entanto, uma das
dificuldades encontradas relaciona-se ao fato de que os livros didáticos de História dos primeiros
anos de escolarização costumam apresentar diferentes lógicas de seleção e desenvolvimento de
conteúdos (também os mais variados). Sugere-se que o professor abandone a perspectiva de
descobrir qual livro apresenta a seleção de conteúdos mais “correta” ou a lista de conteúdos
obrigatórios. Diferentemente, pode-se buscar compreender a potencialidade dos livros que estão à
disposição, explorando-os em sua variedade: no livro didático há não somente uma seleção de
conteúdos, mas, imagens, a sugestão de uso de músicas, reprodução de quadrinhos, reflexões a
partir de charges, atividades com mapas, sugestões de observações e de visitas ao local de
moradia, sugestões de filmes e toda uma gama de recursos que podem se transformar em
materiais didáticos importantíssimos para o planejamento, a execução e a avaliação do trabalho
docente. (Guia do Livro Didático, 2007, p. 9)

Ao pensar o livro didático não como um manual a ser rigorosamente seguido, mas como uma
fonte de inspiração para o trabalho docente, dentre outras tantos materiais com os quais o
professor poderá dialogar, a sala de aula transforma-se num ambiente de exploração, introduzindo
a criança e o pré-adolescente no desafio de pensar os textos, de modo geral e nos seus mais
variados suportes e linguagens, como construções sociais. O uso sugerido do livro didático,
125
portanto, é voltado à pesquisa e o professor poderá compor uma seleção substantiva de
conteúdos e abordagens em diálogo com os diferentes livros em circulação, de modo a atender de
forma mais satisfatória à concepção dos tempos de formação humana que sustentam a idéia de
ciclo que, sabemos, não está presente na estruturação de obras didáticas de História.

1. CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Como contribuição para o planejamento do trabalho docente, os quadros abaixo com as matrizes
curriculares trazem sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano do
ciclo e são empregadas as letras I, R, T e C, que remetem aos verbos INTRODUZIR, RETOMAR,
TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definição desses termos aparece no texto “Introdução”, destas
Proposições Curriculares, aqui reproduzida a seguir:

I – Introduzir – Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares,

tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na própria escola. Os
estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, introduzir
não significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um
primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante já sabe com a nova
situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma determinada
capacidade/habilidade muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos que foram
aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras capacidades/habilidades.
Assim, a introdução dessa nova capacidade acontecerá de modo articulado com uma retomada
de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de ser
retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa nova
capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,
mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por serem
importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem o mesmo
sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já deveria ter
sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo novo e que, para isso,
há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma ampliação das
capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que não a
desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser variadas,
126
de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a
uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras capacidades/habilidades. É
importante que o professor organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende
desenvolver. Essa é uma fase em que os processos avaliativos são fundamentais para que o
professor defina as intervenções a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a
ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser consolidado pelos estudantes ao final desse
processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula, de
modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído. Esse é o
momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi desenvolvida,
na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada área do
conhecimento. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência na
comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

Afirmando a História dos grupos humanos como temática do 2.º Ciclo e buscando compreender e
problematizar as maneiras de socialização presentes em diferentes contextos, épocas e
sociedades, espera-se que o educando torne-se capaz de:

1º EIXO NORTEADOR: FUNDAMENTOS DO CONHECIMENTO HISTÓRICO

• Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, promovendo o

processo de desnaturalização do mundo à sua volta.

• Compreender que o saber histórico é um processo que envolve sujeitos, temporalidades,

eventos, processos e conceitos históricos.

Aprender História é aprender que todas as criações e ações humanas, desde artefatos e objetos,
às suas relações, formas de sentir e significar o mundo, tudo possui historicidade, ou seja, foi
criado, construído em certo momento histórico, por sujeitos que possuíam (e ainda possuem)
intenções e visavam (visam) a algum objetivo, em diálogo com outros sujeitos de sua época, e em
meio a relações e constrangimentos instaurados pela vida em sociedade. Em outras palavras, a
História nos mostra que as coisas nem sempre foram como são, que já foram de um jeito diferente
em outro momento – e ainda são em outras coletividades e em outros contextos – e que, nesse
sentido, também não são eternas. É isso que costumamos chamar de historicidade. Sua
127
percepção está ligada ao processo de desnaturalização do mundo social. Quer dizer, exatamente
por serem fruto de ações humanas no tempo, os processos da vida social não são naturais ou
“dados de uma vez por todas” ou iguais em todos os contextos. Eles são históricos e, por isso
mesmo, transformam-se no tempo e no espaço. A percepção da historicidade, iniciada no 1°
Ciclo, deve ser ampliada no 2° Ciclo, quando os edu candos podem percebê-la em sua dimensão
social e coletiva, como fruto da ação de grupos e não de sujeitos isoladamente. Além disso, neste
ciclo, os educandos têm condições de estabelecer relações entre diferentes variáveis, percebendo
a historicidade em contextos marcados por uma multiplicidade de aspectos e processos sociais.

2º EIXO NORTEADOR: TEMPORALIDADE HISTÓRICA

• Apropriar-se de alguns instrumentos de marcação e datação do tempo e iniciar a

sistematização de conceitos, tais como passado/presente/futuro, sucessão/simultaneidade,
mudanças/permanências, diferenças/semelhanças.

• Compreender o tempo como construção social e a temporalidade histórica em suas várias

dimensões: cronológica, de durações e de diferentes ritmos de tempo vivenciados
socialmente, compreendendo outras dimensões culturais, como por exemplo, o tempo
virtual.

Ao desenvolver temas de estudo pautados pelo investimento na construção de noções temporais,

criam-se oportunidades para que os educandos desenvolvam capacidades relacionadas à
percepção do tempo em suas várias dimensões: cronológica, de durações e de ritmos temporais.
A dimensão cronológica diz respeito ao tempo dos calendários, que, embora referenciado em
aspectos do tempo físico (a passagem dos dias e das noites, o ciclo de um ano), é um tempo
social, um tempo de marcações próprias de cada cultura, de cada época. Por essa razão,
presenciamos a emergência de diferentes calendários, que trazem as marcas de suas épocas e
povos. O trabalho visando à apreensão da dimensão cronológica deve incluir, além da
compreensão do tempo como construção social, a apropriação de elementos de marcação
temporal próprios de nossa cultura, como a divisão em dias da semana e em meses do ano, e os
agrupamentos mais comumente referidos em História, como décadas e séculos.

Um bom momento para se perceber os calendários como formas sociais de marcação do tempo
pode acontecer, também, durante a comemoração de datas especiais do calendário civil, as
chamadas datas comemorativas. Ao trabalhar com essas datas, por exemplo, pode-se criar um
momento de reflexão sobre os seus significados sociais e os processos de eleição dessa data e
não de outra para relevância em uma época. Além disso, é possível desenvolver uma análise de
como nós, sujeitos comuns, fazemos essa operação em nossa própria trajetória de vida pessoal,
elegendo algumas datas para serem lembradas, outras para serem esquecidas ou silenciadas.
128
Um dos recursos utilizados por professores para favorecer a apreensão da dimensão cronológica
do tempo histórico é a construção de linhas do tempo. O trabalho com essa forma de
representação exige, no entanto, certa cautela e clareza de seus limites. Ao mesmo tempo em
que essa forma de representação contribui para a construção das noções de passado, presente
e futuro, assim como de sucessão e simultaneidade, ela também reforça as idéias de
linearidade, homogeneidade e progresso, fazendo crer que todos os povos vivenciam – ou
deveriam vivenciar – uma mesma História, que caminha linearmente de um estágio menos
evoluído para um estágio de desenvolvimento e progresso. Sabemos que a História humana, a
História de diferentes povos, não se faz dessa maneira e que as referências do que seja
“evolução”, “progresso”, “desenvolvimento” são também polissêmicas, forjadas em meio a
conflitos, disputas e relações de poder.

Outra forma de representação do tempo muito comum em História é a sua divisão em grandes
períodos. As periodizações nos remetem ao que permanece por um tempo – um período – e à
sua transformação, que demarca o início de um novo período. O estudo das periodizações nos
descortina, assim, um tempo histórico que também é feito de durações, a partir das quais se
podem identificar mudanças e permanências, conceitos também fundamentais para o
desenvolvimento da noção de temporalidade entre os sujeitos aprendentes. O conceito de
durações temporais foi criado por Braudel (1983) que nos apresenta a idéia dos ritmos em que
ocorreriam as mudanças históricas: a curta duração, a velocidade dos eventos, dos
acontecimentos breves, com datas e lugares bem definidos; a média duração ou o tempo
conjuntural dos fenômenos econômicos ou dos governos – períodos que corresponderiam a
décadas ou até a um século –; e, por fim, a longa duração, o tempo das permanências ou das
mudanças praticamente imperceptíveis que caracterizam as formas de organização social, as
relações de trabalho, os sistemas produtivos e religiosos, as civilizações e as culturas.

Além disso, não podemos perder de vista que as periodizações também são resultantes de
construções sociais, e que o estabelecimento de determinados marcos como momentos que
inauguram ou encerram períodos históricos é uma operação que envolve escolhas, quase sempre
marcadas por disputas, jogos de interesse, relações de poder. Por fim, devemos lembrar que as
diferentes formas de viver o tempo elaboradas no interior de cada cultura e de cada época nos
remetem a uma outra importante dimensão do tempo histórico, aos diferentes ritmos de tempo,
que nos permitem perceber diferenças e semelhanças, noções temporais também fundamentais
no aprendizado da temporalidade histórica.

129
3º EIXO NORTEADOR: SUJEITOS HISTÓRICOS

• Desenvolver a capacidade de reconhecimento de si e do grupo de convívio como sujeitos

da História, além do reconhecimento de outros grupos em sua historicidade.

• Reconhecer práticas sociais e bens culturais como construções coletivas, fruto de

experiências de diferentes grupos sociais espacialmente situados, por meio dos tempos.

• Desenvolver a empatia histórica, ou seja, a capacidade de avaliar as razões, os

fundamentos e as intencionalidades dos sujeitos em outros contextos, em outras épocas e
culturas.

Esse eixo tem por pressuposto duas noções fundamentais: a de que a História é feita por grupos
sociais, em sua vivência coletiva, e a de que as pessoas comuns são sujeitos da História, o que
nos remete à historicidade presente na vida cotidiana. Para consolidar esse pressuposto torna-se
necessário fazer emergir, em sala de aula, esses diferentes sujeitos: mulheres e homens,
crianças, jovens e idosos, trabalhadores e patrões, governantes e cidadãos, pessoas da cidade ou
do campo, incluídos e excluídos socialmente, aqueles que se vêem como brancos, negros,
indígenas, “amarelos” e mestiços, em suas relações com a família, o trabalho, o lazer, o
descanso, a religiosidade, as comemorações e todas as outras dimensões que fazem parte da
experiência humana, no presente e em outras épocas. Trabalhar com aspectos da história de vida
e familiar dos educandos, assim como de seus diferentes grupos de convívio, é também uma
maneira de contribuir para sua auto-identificação como sujeito histórico.

A esse pressuposto de uma História encarnada liga-se outro, fundamental, da necessidade de

compreensão e crítica dos gestos de eleição de alguns sujeitos concebidos como heróis. Dessa
maneira, é importante tanto, de um lado, o estudo de uma História feita pela ação humana,
quanto, de outro, a cautela para que seja evitado e criticado o super dimensionamento da ação de
alguns sujeitos históricos – destacados da teia de relações sociais em que vivem e das
circunstâncias de suas ações. Estudar alguns acontecimentos históricos a partir da menção quase
exclusiva a determinados personagens é, assim, uma prática que deve ser evitada.

A capacidade de entendimento de modos de vida diferenciados e diversos daquele de referência,

e a sua potencialidade para compreensão das razões e fundamentos das atitudes dos sujeitos
históricos em outros contextos, outros espaços e outros tempos, remete-nos ao desenvolvimento
da capacidade de “empatia histórica”. Ela é possibilitada pelo exercício de se imaginar no lugar do
outro, procurando compreender sua lógica, intenções, motivações para agir e pensar de uma
maneira diferente da sua.

130
4º EIXO NORTEADOR: CONHECIMENTO HISTÓRICO COMO CONSTRUÇÃO SOCIAL

• Iniciar processos de questionamento em relação ao conhecimento histórico produzido,

vendo-o como produção arbitrada, permeada de conflitos, relações de poder, abordagens
e pontos de vista diferenciados.

Neste eixo se explicitam concepções relacionadas à noção de que o conhecimento histórico é

uma construção social, sendo, portanto, o resultado de arbítrios, silenciamentos e narrativas
deliberadamente escolhidos como válidos para cada época, grupo ou geração.

Espera-se que no 2º Ciclo os educandos já possam começar a perceber algumas controvérsias

sobre determinados temas, identificando diferentes posicionamentos e formas de abordagem,
muitas vezes apresentados como verdades inquestionáveis por muitos materiais didáticos. Cabe,
então, ao professor, desenvolver estratégias para iniciar o educando neste debate sobre o
conhecimento histórico como construção social, operação que se estende ao conhecimento
histórico escolar. Podemos tomar como exemplo a narrativa sobre o chamado “descobrimento do
Brasil”, que pode ser estudada a partir do confronto de diferentes perspectivas: a) como um acaso
“fortuito”, em que as caravelas da esquadra de Pedro Álvares Cabral teriam se desviado da rota
original, fugindo das tormentas do Atlântico africano, chegando a deparar-se com a costa
americana sem que se soubesse, ao certo, da existência de terras além-mar, mais tarde América
Portuguesa, posteriormente Brasil; b) como um reconhecimento de terras já conhecidas pelos
portugueses, questionando-se, portanto, a idéia de “acaso” que prevaleceu durante muito tempo;
c) alguns autores chegam a afirmar que não teria sido exatamente um “descobrimento”, e, sim,
uma “invasão”, uma vez que os povos indígenas “descobriram” a terra de além-mar muitos
séculos antes.

Enfim, fazer emergir algumas dessas controvérsias históricas, assim como trazer para a sala de
aula formas de interpretar a realidade sócio-histórica em curso e circulação na sociedade, na
mídia e na imprensa pode ser uma boa maneira de criar possibilidades de análise e
questionamento de idéias que têm grande força de convencimento e permanecem no imaginário
de diferentes gerações. Esse costuma ser o caso, por exemplo, das representações acerca de
grupos socialmente marginalizados, como as populações indígenas e afro-descendentes, vítimas
freqüentes de visões estereotipadas e preconceituosas, como as idéias de que os povos
indígenas são atrasados, de que já não existem índios nos tempos atuais – os que restaram
teriam se “aculturado” e deixado de ser índios – ou, ainda, que qualquer programa pouco
convidativo pode ser caracterizado como “programa de índio”.

Sem a pretensão de apenas substituir uma visão “equivocada” por uma visão “correta”, pode-se
apostar que as aulas de História sejam espaços em que essas questões compareçam,
131
contribuindo para problematizar a origem e o fundamento de algumas idéias e perceber como se
dá o seu aprendizado no convívio social, além, evidentemente, de contribuir para a superação de
preconceitos e de visões estereotipadas.

5º EIXO NORTEADOR: PESQUISA E PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO ESCOLAR

• Desenvolver a habilidade de compreensão, de leitura e de produção de registros de

conteúdo histórico, em suas variadas formas, como textos escritos, desenhos, mapas,
esquemas, roteiros, fotografia etc.

• Desenvolver procedimentos de pesquisa e produção de conhecimento: leitura e

interpretação de fontes diferenciadas, construção de registros de conteúdo histórico, em
suas variadas formas.

• Conhecer e apropriar-se de diferentes linguagens e mídias com vistas à aprendizagem

histórica.

Pode-se dizer que aprender História é também aprender a pesquisar histórias. Ao recortar a sua
realidade, selecionar fontes, interpretar abordagens, ler imagens, ouvir e refletir sobre música,
cinema, documentos de época, interpretações históricas, o educando, em diálogo com seus
colegas e com o professor, exerce seu protagonismo na aprendizagem, nesse caso,
fundamentalmente por meio de atitudes de investigação.

O conhecimento histórico escolar se dá por meio de apropriação e re-construção, realizando-se na

troca, sempre dinâmica e multirreferencial, que ocorre entre os educandos, entre educandos e
professores e no diálogo desses com a realidade sócio-histórica. Inseridos na realidade mesma
que os leva a estudar e compreender a História, professores e educandos podem propor
problemas, estudar interpretações, lançar perguntas, construir novas formas de pensar e sentir a
realidade histórica. Nisso se diferencia basicamente o conhecimento histórico escolar daquele
conhecimento histórico produzido nos núcleos de referência.

O contato inicial com fontes variadas e que se apresentam a partir de linguagens também diversas
(imagens, músicas, filmes, desenhos animados, charges, textos escritos, literatura infantil etc.)
possibilita que o educando, em primeiro lugar, aprenda a extrair informações e também a indagar
sobre a origem e intencionalidades que acompanham diferentes testemunhos da História. É,
assim, papel do professor possibilitar o acesso dos educandos a fontes de naturezas variadas,
diversificando seu contato com os testemunhos e ampliando a noção do que sejam documentos
históricos: documentos escritos de todo tipo, como documentos de época (na íntegra ou em
fragmentos), textos jornalísticos e literários, assim como diferentes tipos de fontes iconográficas,

132
orais e objetos da cultura material. Cada um desses tipos de fonte exige um tratamento específico,
sendo fundamental que os educandos do 2º Ciclo sejam capazes de identificar as diferenças entre
os tipos de fontes e linguagens e as especificidades de leitura de cada uma delas.

Dessa maneira, os educandos podem começar a perceber que ler um documento escrito qualquer
é diferente de ler uma fotografia ou de ler um objeto cultural, ou, ainda, de ler uma imagem. Além
disso, quando trabalham com uma linguagem específica, como, por exemplo, a linguagem
musical, os professores devem levar em conta a natureza dessa fonte, sua linguagem peculiar, as
informações verbais que expressam, as mensagens não-verbais significadas por meio de
melodias que podem provocar tristeza, alegria, saudade, melancolia etc. Com isso, podem
perceber, também, que não apenas as informações oferecidas por cada uma diferem, mas
também as perguntas que devem ser feitas para extrair dali informações relevantes, percepções,
emoções e aprendizagens.

Por fim, toda atividade de pesquisa precisa completar seu percurso com as atividades de
sistematização e socialização. Construir, coletivamente, formas de registro e socialização das
descobertas feitas é uma maneira de reafirmar o papel social do conhecimento produzido, que só
tem sentido quando pode ser comunicado, partilhado com outros.

O professor pode propor diferentes formas de registro, explorando as várias linguagens já

conhecidas e utilizadas pelos educandos: a linguagem musical, com produção de novos ritmos e
melodias ou de paródias; a linguagem cênica, pela realização de dramatizações e performances;
a linguagem gráfica de desenhos, história em quadrinhos, charges etc.; a linguagem plástica de
maquetes e demais representações tridimensionais; além das formas tradicionais de registro, que
envolvem o texto escrito, em seus vários gêneros e formatações.

O trabalho com diferentes linguagens e, dentro dele, a prática de transposição de uma linguagem
a outra – por exemplo, representar as idéias de um texto escrito por meio de desenho ou de
maquete – já implica uma operação de produção de conhecimento escolar. Ao ter que refletir
sobre os elementos de cada uma das linguagens – da verbal à gráfica, no caso do exemplo citado
– o educando é convidado a um processo de criação e autoria, que o coloca de frente com o
desafio da produção do conhecimento.

6º EIXO NORTEADOR: DIVERSIDADE E DESIGUALDADES

• Perceber a diversidade cultural, compreendendo o valor da alteridade, das diferenças entre

os grupos e os fundamentos da pluralidade cultural.

• Perceber a desigualdade social, aprendendo a se posicionar e reconhecendo a garantia de

133
 direitos humanos como pressuposto de cidadania.

• Desenvolver habilidades para convivência com a diversidade cultural e a vivência da

diferença. Compreender e problematizar a História do racismo, 1 do sexismo, 2 da
heteronormatividad, 3 dos preconceitos de classe 4 e de outros tipos de discriminação e
marginalização na sociedade brasileira.

Uma das grandes potencialidades do conhecimento histórico é a de promover o encontro com o

outro, o diferente, que pode ser tanto aquele que viveu em outras épocas e em outros contextos,
quanto o outro contemporâneo, pertencente a outras culturas ou mesmo aquele outro que está a
nosso lado, faz parte de nossa convivência cotidiana. Ao fazer emergir os diferentes sujeitos
históricos, em sua alteridade, o ensino de História depara-se com alguns dos desafios
fundamentais colocados hoje para o mundo contemporâneo: compreender e acolher as
diferenças, sem, contudo, transformá-las em desigualdades. Não é tarefa fácil compreender que o
outro pode apresentar uma diferença fundamental em relação a modos de vida, concepções de
mundo, atitudes, orientações, crenças e valores, sem, no entanto, cair na armadilha de classificar
tais diferenças como melhores ou piores, superiores ou inferiores.

Esses desafios levam, muitas vezes, a que alguns professores optem por excluir determinados
assuntos e abordagens de seus conteúdos programáticos, sob o risco de acirrar preconceitos e
atitudes xenófobas e etnocêntricas. No entanto, tais atitudes e posturas estão cada vez mais
presentes em um mundo globalizado, que busca preservar identidades e pode criar, muitas vezes,
trincheiras e guetos. Inúmeros conflitos hoje em curso no mundo se assentam nesta busca de
afirmação das identidades a partir do confronto com o outro, o diferente, visto como ameaçador e,
portanto, digno de ser destruído, eliminado. Tais conflitos, que muitas vezes nos parecem
cenários distantes, acessíveis pelos noticiários de TV, estão, na verdade, muito presentes no
cotidiano dos centros urbanos ou mesmo em pequenas comunidades, expressos no repúdio
àqueles que trazem alguma marca de diferença, seja ela cultural, social, ou mesmo física.

Por todas essas razões, o ensino de História, enquanto canal privilegiado de conhecimento e
compreensão das diferenças historicamente construídas entre os grupos humanos, não pode se
furtar à tarefa de promover reflexões e questionamentos que possibilitem esse encontro com o
outro, não apenas para conhecê-lo, mas para desenvolver atitudes de tolerância, respeito,
possibilidades de intercâmbio e aprendizado mútuo.

1
Atitude cultural negativa dirigida a pessoas não-brancas, orientadas por crenças sobre diferenças raciais em relação a aspectos como
inteligência, motivação, caráter, moral e habilidades.
2
Atitude cultural orientada pela idéia de que as diferenças entre os sexos caracterizam superioridade de um e inferioridade do outro.
3
Atitude cultural orientada pela idéia de que há uma única orientação sexual normal, o que leva a situações nas quais as variações da
orientação heterossexual são marginalizadas, ignoradas ou perseguidas por práticas sociais, crenças ou políticas.
4
Atitude cultural negativa orientada contra pessoas de outra classe social. Pode manifestar-se na forma de desprezo ou agressividade
de pessoas ricas contra os pobres ou de pessoas pobres contra os membros das classes mais abastadas.
134
O encontro com o outro, pelo cultivo da tolerância, respeito, capacidade de escuta e negociação
faz parte dos fundamentos da construção da democracia e da cidadania.

A formação cidadã é, portanto, um componente importante do ensino de História. Mas, para isso,
é necessário que, a essa dimensão, que prevê também o trato com a diversidade, não estejam
ausentes a interpretação profunda das desigualdades de toda ordem e o estudo histórico das
lutas por afirmação de direitos num universo social e político – como o brasileiro – em que
nitidamente ocorre a supressão dos mesmos direitos.

7º EIXO NORTEADOR: MEMÓRIA E PATRIMÔNIO

• Valorizar o patrimônio histórico-cultural, identificando a diversidade de bens materiais e

imateriais produzidos no âmbito de diferentes culturas, refletindo sobre as várias
dimensões da memória e compreendendo os bens culturais como componentes
fundamentais da memória social e das diversas experiências humanas no tempo.

• Compreender os componentes identitários próprios de sua cultura, ao mesmo tempo em

que são analisados os registros culturais de outras sociedades.

• Entender o ser humano como elemento central e indissociável do ambiente, reconhecendo

diversos elementos deste como patrimônio natural da coletividade. Avaliar a situação e
intervir de forma positiva para conservação ou recuperação do meio ambiente,
contribuindo, assim, para uma melhor qualidade de vida no contexto em que se está
inserido.

O ensino de História tem na memória uma de suas principais fontes. Por meio dos objetos da
cultura, os professores podem criar situações significativas de investigação e de compreensão da
História. E, como já dissemos, esse pressuposto requer também uma postura investigativa, a
compreensão da historicidade dos objetos e de seus diferentes percursos, usos e desusos no
tempo, além da avaliação do que nos dizem a sua materialidade, os seus detalhes, a sua
deformação e o seu silêncio. Além do mais, é importante compreender que os sujeitos também
produzem conhecimentos, sensações e percepções em contato com os objetos da cultura,
recortados por sua trajetória pessoal e pelas aprendizagens realizadas.

Por isso é tão importante ao docente de História a aproximação propositiva com outros ambientes
sociais que têm a História como dimensão significativa, como os museus, os arquivos, as
bibliotecas, os centros culturais, as ONG's, as instâncias e instituições ligadas a movimentos
sociais, os clubes de leitura, os ambientes virtuais de educação histórica, entre outros. Realizar
visitas a essas instituições requer, no entanto, todo um trabalho de partilha com essas instituições,

135
de preparação prévia na escola e registro, assim como a construção coletiva de posturas e
condutas desejáveis no momento da visita.

Ao planejar um trabalho em museu, por exemplo, o professor deve se perguntar, em primeiro

lugar, o que pretende com essa atividade. Ciente de seus objetivos, inicia o seu planejamento,
num trabalho de preparação que começa em sala de aula, com o levantamento das expectativas e
conhecimentos prévios dos educandos; uma problematização do próprio nome e da finalidade da
instituição, de reflexão sobre o que pode ser encontrado lá; a sistematização de outras
experiências já vivenciadas na própria instituição ou em outras; e, por fim, o debate e a construção
coletiva de posturas e atitudes desejáveis quando se transita em um espaço público.

Para isso, é importante, também, que o professor dialogue com profissionais ligados aos setores e
finalidades educativas da instituição com a qual pretende proporcionar ações educativas,
aprendendo com seus profissionais, expondo-lhes seus objetivos e compartilhando uma proposta
de ação. No momento da visita, propriamente, é também importante criar estratégias que
favoreçam um ambiente de aprendizagem e fruição estética, garantindo que os educandos
tenham alguma autonomia para construir seus percursos, deter-se mais, ou menos, diante de
alguns objetos ou setores, podendo interagir com os mesmos a partir de suas experiências e
motivações. (PEREIRA et alli, 2007)

Igualmente fundamental é o momento de socialização e registro das experiências vivenciadas,

devendo ser um momento que permita a ampliação e ressignificação das aprendizagens. Aqui, é
importante que o professor esteja atento a outros elementos que venham a surgir e que podem
ultrapassar os objetivos inicialmente previstos e, para isso, deve abrir espaço para que os
educandos possam expressar o que viram, sentiram, vivenciaram, refletiram.

O trabalho com instituições que guardam acervos significativos e são portadoras de memórias de
grupos e épocas distintas pode ser também uma maneira interessante de proporcionar aos
educandos uma reflexão e uma vivência da cidade como ambiente de aprendizagem histórica.

Belo Horizonte é rica em instituições e espaços culturais os mais diversos. Incluí-los em

programas curriculares é uma maneira de fazer da cidade um espaço de aprendizado, além de
também promover um aprendizado sobre a cidade. Sujeitos de todas as idades vivenciam,
cotidianamente, experiências e aprendizados nos espaços urbanos por onde transitam. Fazer
disso objeto de estudo da História – e de outras disciplinas do currículo – é uma maneira de
qualificar e problematizar essas experiências, contribuindo para o aprimoramento da vivência
cidadã.

Na mesma linha, a investigação da História pela valorização da memória ocorre também pela

136
compreensão do papel da oralidade e de seu valor no estudo das sociedades, das histórias dos
sujeitos e da construção de narrativas sobre o passado em sociedade. Dessa forma, o professor
poderá lançar mão do diálogo com os saberes locais, com as narrativas de idosos e de pessoas
de referência nas comunidades em que se insere a escola. Além de se constituir em importante
fonte para os estudos propostos, essa prática contribui para a valorização de sujeitos, muitas
vezes, excluídos e que encontram dificuldades, no mundo contemporâneo, para expressar suas
percepções e partilhar seus saberes, sobretudo os idosos, sujeitos de direitos freqüentemente
violados nas sociedades atuais.

Cabe ainda ao ensino de História aproximar o meio ambiente das relações sociais, reconhecendo
que este precisa ser compreendido em interação com indivíduos, considerando não só as suas
bases naturais como também as modificações que nele se operam pelas ações humanas no
decorrer da História. Os estudos históricos devem interferir nessa discussão e estimular a
apropriação, pelas comunidades, de seus bens naturais, fortalecendo sua identidade e
contribuindo para a conservação sustentável dessa riqueza.

Ao abordar a educação ambiental de forma interdisciplinar, relacionando-a com a realidade local e

ao mesmo tempo com um contexto mais amplo, pode-se estimular a ação imediata e ajudar os
alunos a desenvolverem uma percepção mais abrangente do mundo. Esse trabalho pode se
desenvolver por meio do estudo de temas, como o uso da água e dos recursos naturais ao longo
do tempo; o processo de urbanização; os impactos da industrialização no clima, na geração de
lixo; as transformações agrícolas no contexto da História do Brasil e algumas de suas
conseqüências, como o desmatamento, a poluição do solo; a relação de outras atividades
econômicas importantes em nossa História como a mineração, o extrativismo com o
assoreamento de rios, a extinção de espécies vegetais e tantas outras temáticas igualmente
relevantes.

137
 Distribuição no
Capacidades a serem desenvolvidas no 2° Ciclo / História
ciclo

Eixos Norteadores Capacidades 1º 2º 3º

Perceber a historicidade 5 presente em aspectos

diversos da vida social, promovendo o processo de R T/C C/R
• Fundamentos do desnaturalização6 do mundo à sua volta.
Conhecimento
Histórico Compreender que o saber histórico é um processo que
envolve sujeitos, temporalidades,7 eventos, processos e R T T/C
conceitos históricos.

Apropriar-se de alguns instrumentos de marcação e

datação do tempo e iniciar a sistematização de
conceitos, tais como passado/presente/futuro, R T T/C
sucessão/simultaneidade,mudanças/permanências,
diferenças/semelhanças.
• Temporalidade
histórica
Compreender o tempo como construção social e a
temporalidade histórica em suas várias dimensões:
cronológica, de durações 8 e de diferentes ritmos de R I/T T
tempo vivenciados socialmente, compreendendo outras
dimensões culturais como, por exemplo, o tempo virtual.

Desenvolver a capacidade de reconhecimento de si e

do grupo de convívio como sujeitos da História, além do I T T/C
reconhecimento de outros grupos em sua historicidade.

Reconhecer práticas sociais e bens culturais como

construções coletivas, fruto de experiências de I T T
• Sujeitos históricos
diferentes grupos sociais espacialmente situados, por
meio dos tempos.

Desenvolver a empatia histórica, ou seja, a capacidade

de avaliar as razões, os fundamentos e as
I I/T
intencionalidades dos sujeitos em outros contextos, em
outras épocas e culturas.

Iniciar processos de questionamento em relação ao

• Conhecimento
conhecimento histórico produzido, vendo-o como
histórico como I I/T
produção arbitrada, permeada de conflitos, relações de
construção social
poder, abordagens e pontos de vista diferenciados.

5
Tudo foi criado, construído em certo momento histórico, por sujeitos que possuíam intenções e visavam um objetivo relacionado às
possibilidades materiais e da mentalidade da sociedade em que vivia.
6
Os processos da vida social não são naturais, eles são fruto da ação humana, por isso não são imutáveis e nem eternos. Eles
possuem diferenças relacionadas aos sujeitos envolvidos, ao tempo e ao espaço em que ocorreram.
7
Dimensões, categorias e ritmos do tempo: passado, presente, futuro, simultaneidade, sucessão,
antecedência, permanência, mudança, tempo social, tempobiológico, tempo cronológico e outros.
8
Segundo Braudel(1983), existem três ritmos na história: ( a longa duração, como o tempo das mentalidades ou culturas), o
conjuntural( tempo dos fênomenos que duram décadas ou até um século como os governos) e os eventos ( tempo das rupturas como
as revoluções).

138
 Desenvolver a habilidade de compreensão, de leitura e
de produção de registros de conteúdo histórico, em
R/T T T/C
suas variadas formas, como textos escritos, desenhos,
mapas, esquemas, roteiros, fotografia etc.
• Pesquisa e
produção do
Desenvolver procedimentos de pesquisa e produção de
conhecimento
conhecimento: leitura e interpretação de fontes R T T
histórico escolar
diferenciadas, construção de registros de conteúdo
histórico, em suas variadas formas.
Conhecer e apropriar-se de diferentes linguagens e
R I/T T
mídias com vistas à aprendizagem histórica.

Perceber a diversidade cultural, compreendendo o valor

da alteridade, das diferenças entre os grupos e os R T T
fundamentos da pluralidade cultural.

Perceber a desigualdade social, aprendendo a se

posicionar e reconhecendo a garantia de direitos I T T
• Diversidade e humanos como pressuposto de cidadania.
desigualdades
Desenvolver habilidades para convivência com a
diversidade cultural e a vivência da diferença.
Compreender e problematizar a História do racismo, do
I T T
sexismo, da heteronormatividade, dos preconceitos de
classe e de outros tipos de discriminação e
marginalização na sociedade brasileira.

Valorizar o patrimônio histórico-cultural, identificando a

diversidade de bens materiais e imateriais produzidos
no âmbito de diferentes culturas, refletindo sobre as
várias dimensões da memória e compreendendo os R T T
bens culturais como componentes fundamentais da
memória social e das diversas experiências humanas
no tempo.

Compreender os componentes identitários próprios de

• Memória e
sua cultura, ao mesmo tempo em que são analisados R T T/C
patrimônio
os registros culturais de outras sociedades.

Entender o ser humano como elemento central e

indissociável do ambiente, reconhecendo diversos
elementos deste como patrimônio natural da
coletividade. Avaliar a situação e intervir de forma R T T/C
positiva para conservação ou recuperação do meio
ambiente, contribuindo, assim, para uma melhor
qualidade de vida no contexto em que se está inserido.

139
REFERÊNCIAS

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140
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141
 PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

LÍNGUA INGLESA - 2° CICLO

INTRODUÇÃO

Este documento é uma versão revisada e ampliada das Proposições Curriculares para o ensino
da Língua Inglesa na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH), no 2º Ciclo, para
atender aos aprendizes da faixa etária de 9 aos 11/12 anos. O processo de revisão dessas
Proposições Curriculares é resultado de uma extensa e profícua interlocução com professores e
coordenadores da RME-BH, no período de agosto a novembro de 2008. Contudo, não se
encontra encerrado para debates. Pelo contrário, à medida que essas proposições forem
concretizadas em sala de aula, os professores são convidados a comentá-las e a sugerir ajustes
para futuras intervenções nos espaços online e em encontros presenciais. Entendemos que
somente por meio desta constante interação será possível alcançarmos a qualidade de ensino e
aprendizagem desejada.

O processo de apontar diretrizes norteadoras para o trabalho com a Língua Inglesa para a RME-
BH tem como referência os PCN-LE (BRASIL, 1998), a organização e lógica do caderno do
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita – CEALE (BATISTA et. al., 2005), a Proposta Curricular
de Língua Estrangeira do Estado de Minas Gerais – CBC (MINAS GERAIS, 2007) e as
concepções político-pedagógicas da Escola Plural – RME-BH (2002). Nosso ponto central é a
educação inclusiva, tendo em vista o anseio de formar cidadãos críticos, conscientes do mundo
que os cerca e atuantes na sociedade, por meio de atividades de aprendizagem significativas para
esses aprendizes. Nesta perspectiva, estas Proposições Curriculares terão como objetivo
estabelecer provisões teórico-metodológicas para um ensino significativo, uma vez que parece ser
consenso entre pesquisadores da área de ensino da Língua Inglesa os vários benefícios do início
da aprendizagem de línguas na infância (CAMERON, 2001; ROCHA, 2006). No entanto, para que
esse processo de ensino-aprendizagem para crianças e pré-adolescentes seja implementado com
sucesso, é fundamental que seja desenvolvido com o suporte de objetivos e embasamentos
teórico-metodológicos claros e bem definidos, contando com uma infra-estrutura adequada de
recursos (laboratório de informática em rede, DVD, livros etc.). É isto que se almeja alcançar
nessa construção das Proposições Curriculares aqui apresentadas.

142
RAZÕES PARA APRENDER UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO 2º CICLO

Oferecer uma língua estrangeira (LE) aos estudantes da escola pública, desde o início do Ensino
Fundamental, demanda uma reflexão sobre sua função educativa, reflexão proposta aqui neste
espaço.

Em um mundo cada vez mais globalizado, a interface entre os conteúdos e os conhecimentos

perde seus limites e contornos anteriormente definidos.

O conhecimento produzido pela humanidade é um patrimônio universal. Nesse sentido, quando

pensamos nas disciplinas e nas áreas de ensino, nos conhecimentos a serem priorizados nas
práticas escolares, em referenciais curriculares, principalmente na escola pública, devemos partir
do princípio de que, por direito, nossos educandos devem ter contato com toda essa
complexidade. Nada os difere como sujeitos de direitos. Destituí-los do direito a um conhecimento
fortemente valorizado em nossa sociedade, conhecimento capaz de contribuir para sua formação
integral, seria uma forma de exclusão inaceitável numa escola que se pretende inclusiva.

Uma língua estrangeira deve ser sempre pensada como constituinte e constituidora de domínios e
saberes. É um erro pensar que os conhecimentos trabalhados em nossos currículos vão
necessariamente levar os educandos a se tornarem totalmente proficientes nos mesmos, e que,
por isso, o estudo da Língua Inglesa seria uma oferta irrelevante para este contexto de ensino.

Partir da premissa de que o educando nunca chegará a falar e dominar o inglês como segunda
língua, e que então seria uma oferta desnecessária a estudantes sócio-economicamente
desfavorecidos e hipoteticamente desqualificados historicamente, além de representar um
preconceito, pode ser um erro político-pedagógico. Cada pessoa reage de maneira individual às
oportunidades que tem em sua trajetória de vida. A escola pública tem como responsabilidade
democrática oferecer, no tempo adequado, os conhecimentos e as bases para que os mesmos
sejam apreendidos por seus educandos, independentemente dos resultados subseqüentes em
sua vida profissional ou particular.

Cabe, aqui, ressaltar que o estudo de uma língua vai além da mera aprendizagem de um sistema
de signos. A aprendizagem de uma língua estrangeira representa para nossos educandos uma
ampliação dos horizontes, uma ampliação da capacidade para entender as diferenças humanas
em seus aspectos globais. Possibilitar a comunicação entre os povos constitui-se em uma
oportunidade de discussão das diferenças culturais e de convivência com a diversidade. Nessa
perspectiva, pode promover valores como a tolerância, o respeito em relação a outras culturas e
ainda a desmistificação da crença de que essas outras culturas sejam melhores do que a nossa.
Sendo assim, a aprendizagem de uma língua estrangeira pode favorecer a valorização da nossa
143
identidade e o fortalecimento da nossa auto-estima. Corroborando com essa argumentação,
Rocha (2006, p.94) afirma:

“ A dimensão cultural no ensino de línguas oferece a possibilidade de se trabalhar a

etnocentricidade da criança, de estimular sua curiosidade e motivação, de ampliar seu
conhecimento do mundo, de fortalecer sua auto-estima, de promover atitudes positivas em
relação à diversidade lingüística e cultural, de contribuir para o entendimento e a paz
mundial, além de prepará-la para o aprendizado de LE em séries posteriores.” (Rocha,
2006, p.94)

É importante ressaltar que a criança e o pré-adolescente trazem alta motivação e expectativa

frente à aprendizagem de uma nova língua. Essa atitude favorável é facilitadora para o processo
de ensino-aprendizagem, uma vez que, motivados, eles tendem a engajar-se no processo,
tornando-se participantes ativos na construção de seu conhecimento.

Ter contato com uma outra forma de língua – além da materna, com uma outra construção
sintática, e uma outra forma de interagir com os pensamentos a partir da construção de uma outra
representação de símbolos e signos – pode significar enriquecimento cultural, intelectual, afetivo e
cognitivo. Além disso, pode também ajudar os educandos a aprender e aprofundar conhecimentos
e usos em sua língua materna a partir da problematização de hipóteses lingüísticas, aproximando-
os de hipóteses mais reais e concretas. Vale ressaltar aqui que a aprendizagem da Língua Inglesa
pretende desenvolver-se em consonância com o ensino da língua materna, uma vez que
promoveremos a aprendizagem através de projetos educacionais e por meio de gêneros textuais,
fazendo, assim, uso de situações de aprendizagem contextualizadas e mais significativas. Nesse
sentido, a aproximação com a língua materna possibilitará um trabalho mais efetivo com a
linguagem. Vale também acrescentar o benefício da aprendizagem da Língua Inglesa numa
perspectiva interdisciplinar, conforme proposta pelos PCN-LE (BRASIL, 1998) e preconizada na
Escola Plural (2002). Por meio de projetos educacionais, a inter-relação com outras disciplinas
como História, Geografia, Ciências, Arte etc. é perfeitamente possível e desejável durante o
desenvolvimento das práticas pedagógicas para o ensino da língua estrangeira. Os projetos
também ampliam atitudes de colaboração entre os participantes e estimulam o respeito aos
pontos de vista do outro.

Cabe ainda salientar que a não-inclusão da língua estrangeira nos ciclos iniciais do Ensino
Fundamental privaria o estudante da escola pública municipal também do direito de vivenciar a
aprendizagem desse conhecimento como “uma atividade emocional e não apenas intelectual.”
(PCN-LE, 1998, p.66). Ao afirmar isso, os PCN prosseguem afirmando que “o aluno é um ser
cognitivo, afetivo, emotivo e criativo”. Vale enfatizar que o desenvolvimento afetivo e a auto-estima
podem ser facilmente estimulados por meio de atividades lúdicas de aprendizagem propostas
nesses referenciais. Rocha (2006, p.18) assevera que a aprendizagem de uma língua estrangeira

144
tem um papel fundamental na formação global dos alunos, que “inclui além do desenvolvimento
lingüístico-comunicativo, o desenvolvimento de atitudes e a construção de valores”, devendo,
portanto, ser vista como um direito adquirido. Apropriamo-nos, então, das palavras dessa autora
(ROCHA, 2006) no exercício da reflexão sobre os benefícios da aprendizagem da Língua Inglesa
no 2º Ciclo do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.

Por que aprender inglês no 2º Ciclo?

• Direito ao conhecimento
• Ampliação dos horizontes
• Capacidade de entender as diferenças
• Convivência com a diversidade
• Desmistificação da crença de uma cultura inferior
• Valorização da identidade
• Fortalecimento da auto-estima
• Motivação intrínseca
• Enriquecimento cultural, intelectual, afetivo e cognitivo

SUPORTE TEÓRICO-METODOLÓGICO

Estas Proposições Curriculares para o ensino de língua estrangeira no 2º Ciclo da Escola Plural
da RME-BH alicerçam-se na noção de linguagem como prática social, fortemente fundamentados
na teoria sócio-cultural (ou sócio-histórica), elaborada por Vygotsky (1996), na visão
sociointeracionista de Bronckard (2003) e na noção de gêneros de Schwnewly e Dolz (2004) como
megainstrumentos para o ensino e a aprendizagem. Palavras-chave são interação, colaboração
com o outro para aprender, andaimes (scaffolding), aprendizagem mediada pela brincadeira,
conteúdos em espiral, feedback, uso social da linguagem.

Palavras-chave:
• Interação
• Colaboração
• Andaime
• Ludicidade
• Conteúdos em espiral
• Uso social da linguagem
• Feedback

145
O ENSINO DE LE VIA GÊNEROS TEXTUAIS

Observa-se, claramente, que a abordagem aqui proposta não se ancora no ensino de estruturas
gramaticais isoladas do seu contexto de uso. O foco passa a ser a linguagem concebida como
atividade social, histórica e cognitiva e, portanto, ancora-se em diferentes gêneros textuais.
Segundo o CEALE (Caderno 2, p.30), gêneros textuais são compreendidos como

“[...] as diferentes ‘espécies’ de texto, escritos ou falados, que circulam na sociedade,

reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Por exemplo: bilhete, romance, poema,
sermão, conversa de telefone, contrato de aluguel, notícia de jornal, piada, reportagem,
letra de música, regulamento, etc.”

Por conseguinte, os gêneros textuais – exemplos autênticos do discurso em LE, retirados de

suportes reais que circulam na sociedade – são instrumentos que possibilitam ao aprendiz o
acesso ao conhecimento da língua estrangeira. Concordamos com Cristovão, Durão, Nascimento
& Santos (2006, p.44) que afirmam que:

“Conhecer um gênero de texto é conhecer suas condições de uso, sua adequação ao

contexto social e as possibilidades de materialização que requerem operações de
contextualização e de textualização que levam o agente produtor a tomar decisões em
relação à estrutura e ao estilo composicional do texto. Nesta perspectiva, o gênero é um
instrumento socialmente elaborado que media uma atividade, ao mesmo tempo que a
materializa – instrumento mediador que precisa ser apropriado pelo sujeito para que seja
eficaz. Essa apropriação exige por parte do professor o ensino deliberado de gêneros
textuais.”

As capacidades de linguagem necessárias para se compreender e produzir textos orais e escritos

são assim descritas por Cristóvão et. al. (2006, p.48):

• as capacidades de ação, isto é, o reconhecimento do gênero e de sua

relação com o contexto de produção e mobilização de conteúdos;

• as capacidades discursivas, isto é, o reconhecimento do plano textual

geral de cada gênero, os tipos de discurso e de seqüência mobilizados;

• as capacidades lingüístico-discursivas, isto é, o reconhecimento e a

utilização do valor das unidades lingüístico-discursivas inerentes a cada
gênero para a construção do significado global do texto.

Em outras palavras, o desenvolvimento das capacidades de ação refere-se à reflexão e

compreensão acerca do contexto de produção do texto: qual o seu assunto, quem o escreveu,
para quem escreveu, qual o propósito do escritor, qual o gênero textual escolhido, onde e quando
o texto foi escrito. O mesmo vale para textos orais.

As capacidades discursivas são desenvolvidas pela análise da estrutura textual: como o texto é
organizado, qual a sua tipologia (narrativa, descritiva, expositiva, etc.), que elementos não verbais
146
fazem parte dessa estrutura, qual a sua distribuição em uma página ou o seu layout, no caso de
textos escritos. Estes elementos estruturais são facilmente identificáveis pelo leitor/ouvinte
proficiente.

As capacidades lingüístico-discursivas dizem respeito às estruturas lingüísticas e aos itens lexicais

recorrentes no gênero textual ou presentes no texto estudado. Assim, um gênero que possui
estruturas lingüísticas fixas como uma receita culinária, por exemplo, suscitará o trabalho com
números, unidades de medida, ingredientes e o modo imperativo. Outros gêneros, mais flexíveis
no que se refere aos aspectos lingüístico-discursivos, como cartas ou conversas informais,
dependem mais do contexto (capacidades de ação) para a definição das capacidades lingüístico-
discursivas a serem sistematizadas.

Apresentamos, a seguir, um quadro com a síntese dos gêneros textuais orais e escritos, que
foram indicados na primeira versão deste documento e expandidos por intervenção de
professores da RME. Os critérios comuns adotados pelos professores ao elegerem estes como os
gêneros mais apropriados para o 2º Ciclo foram a maturidade dos alunos e suas áreas de
interesse. Cabe dizer aqui que a escolha dos gêneros e dos textos com os quais vai trabalhar
compete ao professor. Tal decisão deve ser embasada no contexto sócio-comunicativo que ele
deseja que seus alunos vivenciem. Se, por exemplo, o contexto for convidar os amigos para uma
festa de aniversário, o professor deverá decidir que gênero textual cumprirá melhor este papel: um
convite, um e-mail ou mesmo um telefonema seriam adequados. Se o professor deseja trabalhar o
texto escrito, pode optar pelo convite ou pelo e-mail. Vale lembrar que a complexidade e
profundidade no desenvolvimento das capacidades no estudo de textos orais e escritos
dependem da idade, maturidade, necessidade e interesse dos aprendizes.

147
SUGESTÕES DE GÊNEROS TEXTUAIS PARA O ENSINO DE LE NO 2º CICLO

Gêneros Orais Gêneros Escritos

• Conversas informais • Propagandas

• Conversas telefônicas • Mensagens
• Trava línguas • Histórias em quadrinhos
• Receitas culinárias • Calendários
• Surveys • Rótulos
• Desenhos animados • Letras de música
• Músicas populares • Receitas culinárias
• Propagandas • Listas (de compras, afazeres, etc.)
• Recados • Cartões
• Histórias contadas • Convites
• Relatos • Slogans
• Mensagens telefônicas • Cartazes
• Programas de entrevistas (Talk • Placas de aviso
shows)
• Folders
• Dramatizações (Role-plays,
• Diários
Sketches)
• Charges
• Canções tradicionais (Chants)
• Piadas
• Jogos
• Cartas
• Instruções
• Biografias
• Diagramas e gráficos
• Diários
• Sinopses
• E-mails
• Webpages

Acreditamos que um trabalho baseado nesses gêneros, com as crianças e os pré-adolescentes,

promoverá a oportunidade para um maior engajamento em “práticas sociais/educativas, de forma
natural, com entusiasmo e com motivação no ensino de LE” (ROCHA, 2006, p.286).

148
A VISÃO SÓCIO-INTERACIONAL DA APRENDIZAGEM

O trabalho com gêneros textuais possibilita, ainda, o envolvimento dos alunos em projetos
educacionais interdisciplinares e em tarefas significativas. O objetivo é que os alunos aprendam a
produzir a língua estrangeira (inglês) de maneira espontânea e natural, utilizando-se de vários
recursos para o seu aprendizado, dentre eles a Internet. Por exemplo, ao criar uma webpage da
turma para o desenvolvimento de projetos interativos, os alunos terão a oportunidade de se
envolver ativamente no processo de aprendizagem, interagindo com os colegas e com o mundo
através do ciberespaço. Promover a interação entre os alunos, despertando, assim, a co-
responsabilidade dos participantes, é fundamental para que eles se tornem ativos no processo de
aprendizagem. Essas idéias têm como fundamento a teoria de Vygotsky (apud LUNT, 1994), em
particular em seu trabalho sobre a relação da aprendizagem (instrução) e desenvolvimento, sobre
o papel da mediação na compreensão e sobre o lugar essencial que a zona de desenvolvimento
proximal (ZDP) ocupa na compreensão do desenvolvimento cognitivo de uma criança como
indivíduo. Para Vygotsky, a instrução está na essência da aprendizagem e desempenha um papel
fundamental no desenvolvimento. Ele considera que a instrução precede e conduz o
desenvolvimento. Em suas palavras, “a instrução só é útil quando ultrapassa o desenvolvimento.
Quando isso acontece, ela impele ou desperta uma série completa de funções que estão
adormecidas, em estado de maturação, na zona de desenvolvimento proximal.” (VYGOTSKY,
1987 apud LUNT, 1994, p.233)

De acordo com a teoria vygotskiana, zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível
de desenvolvimento real – aquilo que o aprendiz já sabe –, que se costuma determinar por meio
da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, aquilo que o
aprendiz sabe fazer sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes. Por isso, o trabalho de mediação em pares e em grupos, ou seja, a interação com
colegas feita de maneira colaborativa será muito importante no processo de ensino aprendizagem
aqui proposto, uma vez que os andaimes (scaffolding) – o apoio à aprendizagem por meio de
tarefas, instrução, seqüência de atividades, materiais etc. – são elementos essenciais para agir na
ZDP. É importante enfatizar que, para Vygotsky (apud LUNT, 1994), os processos cognitivos são
o resultado de interações sociais e culturais, e que todos os processos psicológicos do indivíduo
têm sua origem no social. Os processos psicológicos humanos superiores têm suas funções na
atividade colaborativa. A criança diante de novos conhecimentos, através da atividade social –
conduzida por meio da atividade instrucional do adulto, e através de um processo de
internalização, será capaz de aprender o novo conhecimento.

No desenvolvimento de uma aprendizagem colaborativa, por meio de projetos educacionais e

tarefas significativas, o papel do professor como mediador/facilitador é fundamental. O professor
149
deve incentivar e oferecer o suporte necessário para que o aluno descubra e aprenda coisas
novas e construa o seu conhecimento de forma significativa.

Figura 1: Feedback, Scaffolding e autonomia (DIAS, 2008).

Assim como no 1º Ciclo, é muito importante ter em mente que o trabalho a ser desenvolvido com
os alunos de 2º Ciclo será permeado de atividades lúdicas, pois as habilidades conceituais da
criança são expandidas por meio do brinquedo e do uso da imaginação. Ao envolver-se em jogos
variados, a criança adquire e inventa regras, ou seja, há oportunidade para o desenvolvimento
intelectual. Inicialmente, os jogos são reproduções de situações reais, porém, através da dinâmica
da imaginação da criança e do reconhecimento de regras implícitas que regem as atividades
reproduzidas na brincadeira, a criança adquire um controle elementar do pensamento abstrato.
Nesse sentido, a brincadeira dirige o desenvolvimento, argumenta Vygotsky. Ele propõe um
paralelo entre a brincadeira e a instrução escolar – ambos agem na zona de desenvolvimento
proximal e em ambos os contextos a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente
disponíveis que passará a internalizar. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da
criança podem tornar-se temas de jogos.

LETRAMENTO DIGITAL NA SALA DE AULA DE LE

Em um país em que o acesso a textos reais publicados em Língua Inglesa é restrito, é a Internet a
fonte inesgotável de materiais e de textos de diversos gêneros que podem constituir a base das
atividades de ensino. Professores e alunos precisam, portanto, se apropriar das capacidades
necessárias para lidar com tal recurso, para tirar o melhor proveito daquilo que ela pode lhes
oferecer. Além disso, outras ferramentas, como editores de texto, apresentações em PowerPoint,
planilhas de Excel ou correspondentes devem fazer parte da dinâmica das aulas de Língua
Inglesa, pois ao mesmo tempo em que os aprendizes desenvolvem suas capacidades lingüísticas,
também ampliam suas possibilidades de atuação em um mundo cada dia mais informatizado. No
contexto atual, aqueles alunos que já dominam os conhecimentos necessários para o

150
desempenho das atividades diárias que as novas tecnologias (computadores, celulares, iPod etc.)
lhes impõem são conhecidos como digital natives (nativos digitais) e se destacam ante àqueles
que ainda não foram devidamente incluídos na era digital.

O uso de computadores na educação e, em breve, de outros aparatos eletrônicos, é inevitável.

Contudo, é necessário que este uso não se restrinja às aulas especializadas. Sugere-se, portanto,
que atividades habituais sejam implementadas nos laboratórios de informática. Por exemplo, um
uso essencial da Internet é a comunicação via e-mails, as conversas em salas de bate papo ou
ainda as trocas de cartões virtuais de Páscoa, Natal e outras datas comemorativas. Assim, os
alunos podem trocar pequenos e-mails ou cartões virtuais com seus colegas de turma, de escola
ou até de outros países. Ao fazer uso de tais recursos, o professor proporciona aos alunos a
oportunidade de se letrarem lingüística e digitalmente. Outra sugestão é que esforços sejam feitos
para a criação das webpages das turmas. Atividades como essas elevam a auto-estima dos
alunos, os motivam a aprender a Língua Inglesa e os capacitam a assumirem uma postura mais
autônoma no seu processo de aprendizagem.

Sharma e Barrett (2007) relacionam alguns motivos para que a tecnologia seja incluída no ensino
de língua estrangeira. Algumas das razões apontadas por esses autores são:

• O uso da tecnologia pode motivar os alunos para a aprendizagem.

• Atividades mediadas por computador podem ser mais interativas que atividades impressas.

• Os alunos gostam de receber feedback imediato, como o que é dado ao final das
atividades interativas feitas no computador, quando o programa aponta imediatamente o
número ou a porcentagem de erros e acertos dos aprendizes.

• Permite a comunicação entre pessoas separadas pela distância e pelo tempo.

• Permite a prática e o estudo da língua fora da sala de aula, em qualquer lugar, a qualquer
momento. Isso aumenta a autonomia dos alunos.

Dias (2008) representa em um diagrama a variedade de ferramentas disponíveis para a

aprendizagem de línguas estrangeiras em ambientes virtuais. É importante ressaltar, que muitas
dessas ferramentas não foram criadas para o ensino línguas, mas podem facilmente servir a este
propósito em salas de aula de LE em que a língua é compreendida como prática social.

151
 Figura 2: Ferramentas de colaboração online (DIAS, 2008).

As ferramentas disponíveis são muitas e os motivos para usá-las já foram destacados acima. Faz-
se necessário, contudo, que o professor selecione, avalie e prepare seus materiais de ensino
baseados em princípios educativos bem definidos. É preciso discernir dentre a vasta gama de
conteúdos e atividades ofertada online ou mesmo em CD roms, DVDs etc., aqueles que são
apropriados para desenvolver a competência comunicativa dos aprendizes. Deve-se tomar
cuidado para que os recursos digitais não sejam apenas acréscimos aparentemente inovadores à
prática pedagógica, configurando-se em aulas tradicionais centradas no ensino
descontextualizado de vocabulário e gramática. Antes, devem ser vistos como fonte de textos de
gêneros variados e autênticos e de atividades que possibilitam o engajamento discursivo dos
aprendizes em contextos sócio-comunicativos diversos.

Ao possibilitar os estudantes usarem as novas tecnologias para aprender e praticar a Língua

Inglesa, o professor favorece o cumprimento de um papel fundamental da escola na formação
cidadã de seus alunos. Isso ocorre porque, além do aprendizado e uso da LE, os alunos tornam-
se mais competentes no uso dos recursos tecnológicos e também se tornam mais autônomos no
seu processo de aprendizagem. Por isso, enfatizamos a necessidade do desenvolvimento do
letramento digital das crianças e dos pré-adolescentes, sendo que tarefas devem ser
especialmente selecionadas a partir da própria Web, uma vez que ela disponibiliza gratuitamente
uma infinidade de sites que podem ser utilizados no 2º Ciclo.

152
SUGESTÕES DE SITES PARA ALUNOS E PROFESSORES DE INGLÊS DO 2º CICLO

http://www.monica.com.br/ingles/index.htm – na versão em inglês do site, há histórias em

quadrinho seriadas, tirinhas, cartões virtuais, jogos e desenhos para colorir.
http://www.starfall.com – o site contém atividades interativas que contemplam os dois
eixos: compreensão e produção de gêneros orais e compreensão e produção de
gêneros escritos, como a confecção de um calendário e redação de cartinhas.
http://www.learningisland.org/ – o site oferece livros de histórias e atividades que podem
ser baixados em pdf.
http://www.bbc.co.uk/history/forkids/ – neste site estão disponíveis histórias, jogos,
atividades de leitura e compreensão oral.
http://www.britishcouncil.org/kids – o site oferece jogos, canções, histórias e várias
sugestões de atividades para professores.
http://www.pbs.org/teachers/ – no site há recursos didáticos e instruções sobre atividades
de várias disciplinas (matemática, arte, ciências etc.) em inglês, para vários níveis
escolares.
http://pbskids.org – o site contém histórias, atividades e idéias para o professor sobre
como usar os recursos disponíveis.
http://scholastic.com/MagicSchoolBus/ – neste site estão disponíveis histórias, jogos,
atividades de leitura e vídeos.
http://www.gameskidsplay.net/ – o site apresenta várias sugestões de jogos tradicionais
com suas explicações.
http://www.cp.duluth.mn.us/%7Esarah/rdr020.html – site de receitas culinárias para
crianças.
http://www.storyplace.org – o site oferece histórias interativas para ler e ouvir. As
crianças completam lacunas das histórias, interagindo assim com o texto.
http://tiki.oneworld.net/friends.html – site voltado para questões ambientais. Possui
piadas, jogos, depoimentos e message boards.
http://www.learningplanet.com/stu/kids3.asp – neste site há atividades para membros
apenas e atividades gratuitas. No link ‘Students’ os jogos são gratuitos.
http://www.funbrain.com/ – o site contém jogos, histórias, atividades de leitura interativa e
blogs.

Esta lista de sites é apenas uma pequena amostra dos recursos disponíveis na Web.
Recomendamos que os professores façam buscas de outros sites, formem suas próprias listas de
favoritos e as compartilhem com seus colegas de trabalho. Assim, ampliarão rapidamente o seu
repertório de materiais didático-pedagógicos.

153
PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE

Dois são os eixos articuladores em torno dos quais as capacidades de linguagem serão
desenvolvidas, segundo esta proposta: compreensão e produção de gêneros textuais orais e
compreensão e produção de gêneros textuais escritos. As capacidades gerais, as específicas
e os conteúdos dos respectivos eixos encontram-se listados abaixo. Encontram-se também
listadas as etapas para o desenvolvimento das capacidades, tendo em vista que cada professor
deve avaliar o seu contexto e alterar a seqüência caso seja necessário. Estamos fazendo uso da
lógica e organização da proposição em espiral do CEALE (BATISTA et. al., 2005, p.15, v.2) para a
sugestão das etapas a serem seguidas no processo de ensinar a LE.

São dois os eixos articuladores:

EIXO Articulador 1:

Compreensão e produção de gêneros orais

EIXO Articulador 2:

Compreensão e produção de gêneros escritos

Ações de Ensino e Aprendizagem em LE:

Desenvolvimento das três capacidades de linguagem.

Elementos-chave: textos de gêneros textuais diferentes.

Figura 03: Eixos articuladores e ações de ensino e aprendizagem em LE.

A escolha dos temas e conteúdos a serem ensinados na sala de língua estrangeira é, como já foi
dito, responsabilidade do professor. Apresentaremos a seguir uma sugestão de como desenvolver
estes temas e conteúdos ancorados nos dois eixos articuladores: a compreensão e produção de
gêneros orais e a compreensão e produção de gêneros escritos. Propõe-se uma ação articulada
entre estes eixos por meio do que denominamos learning cycle.
154
 Figura 04: Learning Cycle (DIAS, 2005, 2007).

O diagrama representa a seguinte seqüência didática: o professor seleciona gêneros textuais em

torno de um tema de acordo com os objetivos sócio-comunicativos que deseja ensinar e praticar.
Assim, o professor apresenta um gênero oral para a compreensão (listening). Com os alunos, faz
atividades que desenvolvem as capacidades de ação, discursiva e lingüístico-discursiva do gênero
proposto. Em seguida, fornece aos alunos um contexto no qual eles deverão interagir por meio
daquele mesmo gênero textual oral. Deste modo, os alunos têm a oportunidade de usar as
capacidades desenvolvidas na produção de seus próprios textos (speaking). Na seqüência, o
professor trabalha com um gênero textual escrito, também compatível com o contexto sócio-
comunicativo que subjaz a unidade (reading). Novamente, os alunos são levados a refletir sobre
as capacidades de ação, discursiva e lingüístico-discursiva que os prepararão para a atividade
final, uma produção escrita do mesmo gênero estudado (writing). Exemplos de unidades criadas
com base no modelo de learning cycles encontram-se disponíveis no ambiente virtual de
aprendizagem da Prefeitura de Belo Horizonte: http://ead.pbh.gov.br/. O professor deve informar-
se sobre a forma de acesso ao espaço do EAD do 2º Ciclo em sua escola.

155
MATRIZES CURRICULARES DO 2º CICLO

As matrizes curriculares do 2º Ciclo são embasadas na abordagem de ensino via gêneros textuais
e organizadas em torno dos dois eixos articuladores: compreensão e produção de gêneros orais e
compreensão e produção de gêneros escritos.

Como contribuição para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes

curriculares trazem sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano do
ciclo e são empregadas as letras I, R, T e C que remetem aos verbos INTRODUZIR, RETOMAR,
TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definição destes termos aparece no texto Introdução, destas
Proposições Curriculares e foi reproduzida a seguir:

I – Introduzir – leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares,

tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na própria escola. Os
estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, Introduzir
não significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um
primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante já sabe com a nova
situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma determinada
capacidade/habilidade muitas vezes depende de conteúdos e de procedimentos que foram
aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras capacidades/habilidades.
Assim, a introdução dessa nova capacidade acontecerá de forma articulada a uma retomada de
aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de ser
retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa nova
capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,
mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por serem
importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem o mesmo
sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetição de algo que já deveria ter
sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo novo e que para isso
há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma ampliação das
capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que não a
desenvolveram plenamente.

T – Trabalhar – tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-

problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas
156
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades, que deverão ser variadas,
de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a
uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras capacidades/habilidades. É
importante que o professor organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende
desenvolver. Essa é uma fase em que os processos avaliativos são fundamentais para que o
professor defina as intervenções a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a
ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser consolidado pelos estudantes ao final desse
processo.

C – Consolidar – no contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula, de
modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído. Esse é o
momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi desenvolvida,
na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada área disciplinar. A
avaliação assume, nessa fase, o objetivo de compor um quadro das aprendizagens que foram
construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência na comunicação com as
famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no ciclo.

Cabe salientar que se trata de uma abordagem em espiral, em que o educando tem oportunidade
de retomar as capacidades parcialmente dominadas para, depois, seguir em frente no outro ano
do próximo ciclo ou na seqüência do trabalho no mesmo ciclo. As capacidades no uso de uma
língua estrangeira são articuladas, recursivas e recorrentes, havendo mesmo necessidade deste
retomar as capacidades antes trabalhadas, mas num nível mais complexo. Essa progressão em
espiral tem como objetivo desenvolver o domínio dos vários gêneros em diferentes níveis de
complexidade de aprendizagem de LE no contexto da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte.

Portanto, um gênero textual trabalhado em um ano do ciclo pode voltar em outro ano com
características discursivas do texto mais elaboradas e, conseqüentemente, as lingüístico-
discursivas também.

157
EIXO ARTICULADOR 1: COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE GÊNEROS ORAIS

Capacidades básicas

• Interagir com vários gêneros orais nas práticas sociais de uso da língua estrangeira com
propriedade no contexto adequado.

• Produzir vários gêneros orais nas práticas sociais de uso da língua estrangeira com
propriedade no contexto adequado.

• Fazer uso do conhecimento de mundo, conhecimento textual, conhecimento léxico-

sistêmico, conhecimento estratégico e conhecimento atitudinal nas práticas sociais em
língua estrangeira.

• Identificar aspectos culturais locais e globais por meio de música, jogos, brincadeiras e
expressão corporal, leitura, visando o desenvolvimento de uma atitude crítica com abertura
frente às diferenças, valorizando sua identidade cultural e fortalecendo sua auto-estima.

• Interagir e utilizar os recursos das novas tecnologias, principalmente a internet, no

desenvolvimento do seu letramento digital.

158
 DISTRIBUIÇÃO NO
CAPACIDADES ESPECÍFICAS CONTEÚDOS 2º CICLO

1º 2º 3º
1. Identificar vários Diferentes gêneros orais, tais como,
gêneros orais informais, conversas informais (relativas a situações
compreendendo suas do cotidiano dos pré-adolescentes),
funções sócio- canções tradicionais (chants), histórias
comunicativas nas contadas, anúncio publicitário, entrevistas,
seqüências clips e filmes, dramatizações (role plays, R/T R/T R/T/C
conversacional, sketches) etc., tendo em vista suas
instrucional, descritiva e condições de produção, seus aspectos
narrativa. discursivos e lingüístico-discursivos.

Estratégias de compreensão oral.

2. Reconhecer e usar
recursos discursivos que Características básicas da estrutura dos
R/T R/T R/T/C
constituem os textos de gêneros (organização textual).
gêneros orais informais.

Mecanismos de textualização: recursos

3. Reconhecer e usar coesivos (pronomes, marcadores do
recursos lingüístico- discurso), seleção vocabular pertinente ao
discursivos que gênero e elos lexicais (hiperônimos, R/T R/T R/T
constituem os textos de sinônimos e antônimos, palavras
gêneros orais informais. relacionadas), estruturas gramaticais
pertinentes ao gênero.

Produção de diferentes gêneros orais, tais

4. Expressar-se oralmente
como, conversa informal, histórias
em diferentes situações
contadas, anúncio publicitário, entrevistas
sócio-comunicativas, R/T R/T R/T/C
etc., tendo em vista suas condições de
empregando a variedade
produção, seus aspectos discursivos e
lingüística adequada.
lingüístico-discursivos.

4.1. Falar empregando

pronúncia, ritmo e Atividades contextualizadas em rimas,
entonação adequados à trava-línguas (tongue twisters),
R/T R/T R/T/C
situação discursiva nas brincadeiras e letras de música com
diversas situações enfoque em pronúncia, ritmo e entonação.
sócio-comunicativas.

4.2. Participar de Interações em sala de aula, conversa

R/T R/T R/T/C
conversas informais. telefônica, conversa entre amigos.

159
EIXO ARTICULADOR 2: COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE GÊNEROS ESCRITOS

Capacidades básicas

• Interagir com vários gêneros escritos nas práticas sociais de uso da língua estrangeira com
propriedade no contexto adequado.

• Produzir vários gêneros escritos nas práticas sociais de uso da língua estrangeira com
propriedade no contexto adequado.

• Fazer uso do conhecimento de mundo, conhecimento textual, conhecimento léxico-

sistêmico, conhecimento estratégico e conhecimento atitudinal nas práticas sociais com a
língua estrangeira.

• Identificar aspectos culturais locais e globais por meio de música, jogos, brincadeiras e
expressão corporal, leitura, visando o desenvolvimento de uma atitude crítica com abertura
frente às diferenças, valorizando sua identidade cultural e fortalecendo sua auto-estima.

• Interagir e utilizar os recursos das novas tecnologias, principalmente a Internet, no

desenvolvimento do seu letramento digital.

160

CAPACIDADES ESPECÍFICAS
1. Identificar vários gêneros
escritos e compreender suas
funções sócio-comunicativas
nas seqüências instrucional,
descritiva e narrativa.
2. Reconhecer e usar recursos
Características básicas dos gêneros –
discursivos que constituem os
ilustrações, layout, estrutura
textos de gêneros escritos
composicional (organização textual).
informais.
3. Reconhecer e usar recursos
lingüístico-discursivos que
constituem os textos de
gêneros escritos informais.
4. Expressar-se por escrito em
diferentes situações sócio-
comunicativas, empregando a
variedade lingüística
adequada.
4.1. Planejar a escrita do texto Escolha do gênero textual de acordo
considerando o tema central com as intenções comunicativas do
e seus desdobramentos.
4.2 Organizar os próprios
textos segundo os padrões
de composição usuais na
sociedade.
4.3 Usar a variedade lingüística
própria à situação de
produção e de circulação,
fazendo escolhas
adequadas quanto ao
DISTRIBUIÇÃO NO 2º
CICLO
CONTEÚDOS
1º 2º 3º
Diferentes gêneros escritos, tais como,
convites, rótulos, cartões, cartazes, e-
mails, tendo em vista suas condições
R/T R/T R/T/C
de produção, seus aspectos
discursivos e lingüístico-discursivos.
Estratégias de compreensão escrita.
R/T R/T R/T/C
Mecanismos de textualização:
recursos coesivos (pronomes,
marcadores do discurso), seleção
vocabular pertinente ao gênero e elos
R/T R/T R/T
lexicais (hiperônimos, sinônimos e
antônimos, palavras relacionadas etc.),
estruturas gramaticais pertinentes ao
gênero etc.
Produção de diferentes gêneros
escritos, tais como, convites, rótulos,
cartões, cartazes, e-mails, blogs,
webpage da turma, tirinhas (HQ),
receitas culinárias, instruções de R/T R/T R/T
jogos, guias turísticos etc., tendo em
vista suas condições de produção,
seus aspectos discursivos e
lingüístico-discursivos.
escritor e sua relação com o leitor I/T R/T R/T
potencial. Levantamento prévio de
idéias.
Observação e reprodução das
características organizacionais do I/T R/T R/T
gênero escolhido.
Emprego das estruturas gramaticais e
dos vocábulos adequados ao gênero e I/T R/T R/T
ao contexto de produção.
161
 vocabulário e à gramática.

4.4 Revisar e elaborar a própria

Verificação do texto para identificar e
escrita, segundo critérios
corrigir possíveis falhas e
adequados aos objetivos, ao I/T R/T R/T
inadequações na organização textual
destinatário e ao contexto
e/ou lingüísticas.
de circulação previstos.

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

O processo de avaliação da LE no 2º Ciclo deve ser visto como processual, superando a visão de
simples instrumento de medição quantitativa de conteúdos baseado no produto de aprendizagem.
Concordamos com as concepções de avaliação asseveradas pelas diretrizes norteadoras da
Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH, 2002, p.227), quando deixam claro que “é
preciso mover-se de uma concepção arraigada, segundo a qual a avaliação é o elemento que
mede a realização dos objetivos do currículo, para uma concepção mais abrangente” que inclui a
avaliação formativa que pode servir “para o aluno e professor, como indicadora do estágio de
desenvolvimento [da criança ou do pré-adolescente] e norteadora dos próximos passos no
processo [de aprendizagem]. Desta forma, não classifica, mas situa”. A avaliação torna-se mais
centrada no processo do que no produto e os erros são vistos como evidências do que ainda
precisa ser retomado para um aprendizado mais seguro. A avaliação diagnóstica é também um
recurso valioso para a identificação de dificuldades, assim como para o planejamento de ações
pedagógicas que busquem ajudar os aprendizes a superá-las.

Como uma das formas alternativas de avaliação para a LE, sugerimos o uso de portfólios para a
coleção de trabalhos desenvolvidos pelos aprendizes. Os portfólios permitem a avaliação
processual e podem ser um elemento importante entre as crianças e os pré-adolescentes e suas
famílias, que podem ter nesse instrumento meios de entender, acompanhar e avaliar os avanços
da aprendizagem de seus filhos em relação à LE. Nos portfólios, os alunos podem escrever
diários reflexivos sobre as atividades de aprendizagem de LE que podem propiciar ao professor
possibilidades de re-avaliar sua prática, tendo em vista a meta de promover o sucesso de seus
alunos.

162
 Avaliação da Aprendizagem

• Processual
- Indicadora do estágio de
desenvolvimento da criança e
norteadora dos próximos passos no
processo de aprendizagem.

• Instrumentos
- Portfólios
- Diários reflexivos
- Auto-avaliação

Na produção de um portfólio, o professor deve orientar seus aprendizes no sentido de que eles
colecionem todos os seus trabalhos e depois selecionem os mais significativos. É importante,
então, que os educandos reflitam sobre suas produções. Algumas perguntas podem ser feitas
com o objetivo de ajudar a criança ou o pré-adolescente a reconhecer o que foi mais relevante em
termos da aprendizagem, tais como:

• O que você aprendeu? (em termos de língua ou informações gerais: valores, cultura,
outros conhecimentos).

• O que você mais gostou ou o que achou mais interessante nesse projeto ou tarefa?
(assunto, a atividade em si, discussão do grupo, informação, etc.)

• O que você não gostou?

• O que você pode fazer para melhorar esse trabalho?

Ao responder essas perguntas, os educandos estarão fazendo uma auto-avaliação da

aprendizagem. O professor deve ler o portfólio durante o período escolar, a fim de acompanhar o
processo de aprendizagem dos alunos, fazendo comentários sobre os trabalhos e interagindo com
as reflexões feitas por eles.

163
CONSIDERAÇÕES FINAIS

As diretrizes apresentadas aqui, com foco no ensino e aprendizagem de LE para as crianças e os

pré-adolescentes do 2º Ciclo do Ensino Fundamental, partem da premissa de que o trabalho com
gêneros possibilita que os aprendizes vivenciem situações de interações significativas em LE. O
que se almeja é o letramento (SOARES, 2003) em LE dos agentes envolvidos neste processo.
Por meio de atividades lúdicas, propostas nas diretrizes, os aprendizes terão oportunidade de usar
a língua-alvo de maneira mais espontânea, o que virá a reforçar a importância da aprendizagem
colaborativa. O respeito à nossa cultura e às diferenças culturais perpassará todo o trabalho com
o ensino de LE, assim como o desenvolvimento da auto-estima e da formação global do
educando.

Estas proposições, bem como as discussões e reflexões realizadas durante os cursos de

formação continuada oferecidos pela SMED em 2008, fundamentaram a seleção de gêneros
textuais e a elaboração de materiais didáticos pelos professores do 2º Ciclo. Estes participantes
puderam vivenciar a construção de learning cycles e alguns experimentaram com sucesso sua
aplicação em sala de aula. Materiais exemplificativos podem ser acessados no site
http://ead.pbh.gov.br/. Eles representam a concretização da teoria apresentada neste documento
e visam o ensino da Língua Inglesa de uma forma sócio-interativa e integrada, levando os
educandos a desenvolverem suas capacidades comunicativas para que possam participar de
práticas discursivas diversas.

Enfatizamos que essas diretrizes não têm a pretensão de ditar regras, mas de trazer subsídios
para o professor propiciar um ensino de LE efetivo e emancipatório. Nessa perspectiva, buscamos
trazer considerações para nortear o processo de ensinar e aprender LE (inglês), com vistas a um
ensino que proporcione a formação de indivíduos capazes de atuar na sociedade em que
vivemos.

164
REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BATISTA et. al. Caderno do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) 2005

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Língua Estrangeira — 5a. - 8a. séries. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, 1999.

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165
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.
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166
 PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

LÍNGUA PORTUGUESA - 2º CICLO

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO 2º CICLO

Nos últimos anos, o ensino de Língua Portuguesa vem passando por reformulações teóricas e
metodológicas. Dentre elas, muito se tem enfatizado, em propostas curriculares, políticas de
avaliação do ensino, de formação do professor, de análise de materiais didáticos, dentre
outras, a necessidade de desenvolver as competências e habilidades comunicativas dos
alunos em diferentes tipos de situação de uso da linguagem, com o objetivo de ampliar suas
possibilidades de participação na vida em sociedade.

Grande parte dessas reformulações é fundamentada por uma visão discursiva da linguagem.
Como atividade social, como forma de ação entre sujeitos, como lugar de interação, dentro de
um determinado contexto social de comunicação, essa visão de linguagem concebe o texto
oral e/ou escrito como o produto lingüístico da interação entre os sujeitos, estando o seu
significado não na soma dos códigos, sons e palavras que o constituem, mas na relação
estabelecida entre os elementos e características que o formam, e os sentidos construídos pelo
leitor/escritor, falante/ouvinte numa dada situação de comunicação.

Um dos princípios básicos decorrentes dessa concepção é que o eixo central do processo de
ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa passa a ser não mais os conteúdos curriculares
relativos a essa disciplina, mas as habilidades e competências comunicativas necessárias à
produção/compreensão de textos orais e/ou escritos em diferentes contextos sociais de uso.1

Assim, o pressuposto de que o texto oral e/ou escrito deve ser a unidade básica a ser tomada
como objeto de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa parece ser um consenso tanto
nas teorias quanto nas propostas e programas curriculares que orientam as práticas de ensino
da leitura e da escrita em diferentes estados do Brasil. Segundo Rojo (2001), o livro O texto na
sala de aula, organizado por Geraldi, em 1984, pode ser considerado um marco importante na
divulgação e assimilação desse pressuposto, uma vez que sua abordagem sobre o ensino da
Língua Portuguesa desloca o eixo do processo de ensino e aprendizagem da língua materna
de um ensino normativo, que priorizava a análise da língua e a gramática, para um ensino
procedimental, em que os usos da língua escrita, em leitura e redação, são também

1
É importante ressaltar que as expressões competências e habilidades estão sendo utilizadas, aqui, para nos referirmos,
respectivamente, ao desempenho lingüístico dos alunos no que se refere à produção/compreensão de textos orais e/ou escritos,
que é manifestado através de habilidades gerais e/ou específicas.
167
valorizados e em que se preconiza, também, uma análise gramatical ligada a esses usos
textuais.

A principal conseqüência de se tomar tal pressuposto como referência para as práticas de

ensino da Língua Portuguesa é, portanto, a centralidade que o uso lingüístico passa a ter no
processo de ensino/aprendizagem escolar. Desse modo, quanto mais uma prática se oriente
nessa direção, mais o discurso e o texto são, efetivamente, tomados como unidades básicas,
como objeto de estudo desse processo.

Ainda conforme Rojo (Idem), a transposição das teorias da Lingüística Textual às práticas de
sala de aula, na década de 80,2 embora tenha implicado um deslocamento no enfoque dos
professores do domínio gramatical da frase, da sentença e do léxico, para o domínio do texto e
para uma maior atenção aos processos de produção de textos e de sua compreensão, e tenha
representado um avanço nas práticas didáticas, esse deslocamento levou o professor que
adotava tais saberes de referência a enfocar, no processo de ensino-aprendizagem da leitura e
produção de textos, sobretudo as descrições textuais de um grau de abstração que se
aproximava de um ensino gramatical no nível do texto. Dessa forma, as propriedades
especificamente discursivas, interativas ou enunciativas dos processos de
compreensão/produção de textos, continuaram à margem dos processos de ensino-
aprendizagem.

Ou seja, as práticas escolares ainda não são, na maioria dos casos, fundamentadas por uma
visão de linguagem que sustente a operacionalização de atividades baseadas no pressuposto
da centralidade do texto no processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa. Em
outras palavras, o que se observa no trabalho desenvolvido nas escolas é um forte predomínio
de atividades que ainda valorizam o texto como produto isolado de seu processo de produção,
e não como o objeto que se atualiza no aqui/agora do processamento discursivo, quer seja no
ato de sua produção quer seja no ato de sua recepção.

Tomando ainda como base a visão de texto como produto isolado de suas condições de
produção, as escolas desenvolvem atividades que valorizam o contato com diferentes tipos e
gêneros textuais e que priorizam a classificação e a análise de alguns aspectos estruturais que
caracterizam esses textos, tais como: os aspectos materiais/visuais que os identificam, seus
objetivos, o tipo de linguagem que os caracterizam, o tipo de leitor a que se dirigem, suas
funções sociais, dentre outros; mas não trabalham a situação de ação de linguagem que
condiciona sua produção.

2
Ver, por exemplo, KATO (1986,1992); KLEIMAN (1989, 1992); ROJO (1989 a, 1989b, 1990 a, 1990b, 1992, 1994).
168
Desse modo, verifica-se muitas vezes a ausência de um domínio teórico e metodológico, por
parte dos professores, dos princípios e pressupostos lingüístico-discursivos que deverão
fundamentar as situações de linguagem em função das quais os textos dos alunos serão
produzidos. O que se percebe, na realidade, é que os professores, de um modo geral, mesmo
tendo acesso às teorias que divulgam e socializam tais princípios e pressupostos, possuem
sérias dificuldades em lidar com as práticas de ensino da escrita.

No âmbito das ciências da linguagem que têm influenciado as práticas de ensino da língua
materna, é importante destacar, também, as pesquisas sobre letramento, 3 que apontam os
diferentes tipos de impacto político, cultural e social da escrita na vida cotidiana. Nessas
investigações, inseridas em áreas como a História, a Antropologia, a Psicologia Social e a
própria Lingüística, a escrita aparece como uma prática social que determina o funcionamento
dos grupos que dela se apropriam.

Os resultados dessas pesquisas revelam dimensões da escrita antes não focalizadas como,
por exemplo, diferenças que se manifestam entre sociedades que se organizam ou não em
função da escrita; diferenças entre sociedades letradas social e culturalmente diversificadas,
como a brasileira e a francesa, os centros urbanos e as zonas rurais, as camadas sociais com
menor e maior poder econômico etc. O estudo de dimensões como estas tem um forte impacto
sobre o ensino/aprendizagem da escrita.

Ou seja, numa sociedade grafocêntrica, não basta apenas saber ler e escrever, é preciso
também saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de
escrita da sociedade, que se manifesta em níveis diferenciados. Como afirma SOARES (1996,
p. 85),

“[...] do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever - alfabetizar-se, deixar de

ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a 'tecnologia' do ler e escrever e
envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem conseqüências sobre o
indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais,
políticos, cognitivos, lingüísticos e até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a
introdução da escrita em um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de
natureza social, cultural, política, econômica, lingüística. [...] É esse, pois, o sentido que
tem letramento. [...] Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a
ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo
como conseqüência de ter-se apropriado da escrita.”

Sendo assim, ainda como afirma Soares (id, p.86): “[...] o analfabeto é aquele que não pode
exercer em toda a sua plenitude seus direitos de cidadão, é aquele que a sociedade
marginaliza, é aquele que não tem acesso aos bens culturais de sociedades letradas e, mais
que isso, grafocêntricas [...].”

3
Ver, por exemplo, SOARES (1996,1998,2003); ROJO (1998), KATO (1986);KLEIMAN (1995); OLIVEIRA (1995); dentre outros.
169
Não basta, portanto, que apenas se codifique ou decodifique o sentido imediato de uma frase,
de um enunciado, de um parágrafo, de uma página de um livro. Trata-se de tomar o texto oral
e/ou escrito como unidade de ensino e aprendizagem, nas mais variadas formas em que ele se
apresenta nas práticas sociais. O mundo contemporâneo nos exige habilidades de lidar
competentemente com os diferentes tipos e gêneros textuais que circulam à nossa volta: os
anúncios escritos e visuais, os mapas meteorológicos, as histórias em quadrinhos, os editoriais
de jornais, as revistas, os folhetos, cartazes e panfletos etc.

Certamente, alguém familiarizado com esse mundo poderá melhorar a qualidade do seu
desempenho lingüístico em diferentes contextos sociais, pois perceberá mais facilmente, por
exemplo, que os recursos gráficos, o tipo de linguagem utilizada, o formato e a configuração
geral dos diferentes tipos de texto não ocorrem por acaso, mas estão estreitamente ligados aos
objetivos a que se propõem e aos leitores a que se destinam, condicionando o sentido que
produzimos.

Além disso, pesquisas e abordagens relativamente recentes no campo do letramento não mais
enfocam o letramento e a construção da escrita como fenômenos universais, indeterminados
social e culturalmente e responsáveis pelo progresso, pela civilização, pelo acesso ao
4
conhecimento e à mobilidade social. Como enfatiza Rojo (2002:01),

“[...] define-se hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais ligadas, de uma
ou de outra maneira, à escrita, em contextos específicos, para objetivos específicos. As
práticas letradas escolares passam então a ser apenas um tipo de prática social de
letramento, que, embora continue sendo, nas sociedades complexas, um tipo dominante
- relativamente majoritário e abrangente -, desenvolve apenas algumas capacidades e
não outras.”

Para discutir essa mudança conceitual, a autora apresenta uma síntese das principais visões
de letramento presentes nas pesquisas das últimas duas décadas e discute os efeitos que esta
mudanças de perspectiva teve sobre o enfoque das relações entre letramento e escolarização.5
Discordando da dicotomia letramento/escolarização, a autora discute uma noção contextual de
“letramento escolar”, com a finalidade de explorar duas características de seu funcionamento,
enquanto processo discursivo:

• a construção do saber escolar (“científico”), no nível da linguagem e do discurso,

traduz-se sempre por eventos de letramento, quer textos escritos estejam presentes
empiricamente ou não e quer a interação se dê oralmente ou por escrito; e

4
Ver, por exemplo, Graff, 1979; Kleiman, 1995a; 1995b; Scribner & Cole, 1981; Signorini, 1995; 1998b; Street, 1984; 1993, dentre
outros.
5
Ver, por exemplo, Kleiman (1995b); Street (1984, 1993); Havelock, (1989); Olson, (1994); Graff, 1979; Kleiman, (1995a e b, 1998a
e b); Oliveira, (1995); Scribner & Cole, (1981); Signorini, (1995, 1998b); dentre outros.
170
 • os limites que o letramento escolar apresenta – seja para a construção dos
conhecimentos escolares, seja para a construção do próprio letramento – devem-se
menos aos discursos letrados postos em circulação em sala de aula e mais à
maneira com que esta circulação discursiva se dá; ou seja, talvez o problema esteja
não nos objetos letrados em circulação e nas capacidades correlatas envolvidas,
mas nos modos (monovocais, monolingües, monologais e autoritários) como estes
objetos são colocados em circulação.

Esse quadro de discussões teóricas e conceituais, obviamente, tem trazido implicações para as
práticas de ensino do português. Na elaboração de livros didáticos, nas diretrizes e nos
parâmetros curriculares, nos instrumentos de avaliação do desempenho dos alunos na leitura,
dentre outros, percebe-se a preocupação de focalizar tanto o processo de interação lingüística
mediado pelo texto oral e/ou escrito quanto as práticas sociais de uso da escrita, que fazem
com que uma pessoa seja considerada “letrada”.

Nessa perspectiva, as práticas sociais de uso da leitura e da escrita, que fazem com que uma
pessoa seja considerada “letrada”, precisam extrapolar os muros da escola, uma vez que tais
práticas são demandadas em diferentes contextos sociais, em função dos mais diferentes
objetivos e interesses: no trabalho, no lazer, na família, nas associações e organizações etc.
Assim, garantir ao estudante o acesso ao mundo da escrita e o desenvolvimento de seu
letramento talvez seja o principal compromisso da escola, pois o aluno precisa estar apto a
atender a demandas sociais de escrita inerentes à vida pessoal e familiar (como agendas,
cartas, recados e diários), ao mundo do trabalho (instruções, cartas comerciais, formulários
etc.), à vida pública (mídia), e ao exercício da cidadania (leis, portarias, editais etc.).

Para isso, é necessário desenvolver um trabalho em que o contexto de produção e as

características que definem os gêneros e tipologias textuais sejam enfocados, com o objetivo
de possibilitar a compreensão e a produção dos textos e, sobretudo, possibilitar que os
conteúdos tradicionais do ensino de Língua Portuguesa (como gramática, ortografia, pontuação
etc.) sejam trabalhados em função das práticas de compreensão e produção de textos orais e
escritos e de reflexão sobre a língua e a linguagem. Um trabalho que considere tais conteúdos
como algo que deve ser efetivamente ensinado e aprendido e não como conhecimentos
estanques e fragmentados.

Ensinar a ler e a produzir textos orais e escritos, portanto, não pode se restringir à proposição
de atividades de uso. É igualmente importante para o desenvolvimento de capacidades
letradas cada vez mais sofisticadas a reflexão sobre a língua (o sistema de regras e normas da
Língua Portuguesa) e a linguagem (o discurso posto em funcionamento nas situações sócias
171
de uso da linguagem). E essa reflexão deve ser promovida sistemática e intencionalmente
desde muito cedo, já nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Isso porque ainda que os usos da linguagem sejam predominantemente procedimentais,

também supõem conhecimentos conceituais e atitudinais, e todos esses conhecimentos são
produto de uma construção social e precisam, portanto, ser aprendidos. Dessa forma, o
trabalho do professor deve prever a exploração desses conhecimentos, em função do que os
alunos já sabem e ainda precisam aprender, sempre adequados ao gênero focalizado na
atividade e explorando capacidades mais complexas.

Para isso, sugerimos que as atividades sejam organizadas internamente e entre si, para
permitir a construção gradual de conhecimentos e o desenvolvimento de competências
requeridas pelas próprias práticas de linguagem, incluindo as de análise, reflexão e crítica,
demandando do aluno a observação e a comparação entre aspectos semelhantes e diferentes
e a elaboração de generalizações.

Lembramos, no entanto, que o domínio efetivo da língua e o letramento não devem ser uma
tarefa apenas de responsabilidade do professor de Língua Portuguesa, mas devem também
ser trabalhados pelos professores das outras disciplinas de forma integrada e interdisciplinar,
dado que o desenvolvimento das habilidades de leitura, de escrita e de oralidade são
essenciais para a aquisição dos demais conteúdos curriculares (Matemática, História,
Geografia e Ciências), para que os alunos leiam e compreendam qualquer tipo de texto, de
qualquer área do conhecimento.

Nesse sentido, o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita deve ser assumido
por toda a comunidade escolar e por ela planejado, realizado e avaliado. Isso porque a
linguagem é o meio pelo qual nos relacionamos e pelo qual produzimos e compreendemos
textos orais e escritos nas diferentes situações sociais de que participamos e em diversas
áreas da atividade social.

Os conhecimentos específicos e diversificados de cada profissional da escola são importantes

para a seleção dos textos a serem ensinados. Cada professor é o mais indicado para propor os
gêneros e tipos textuais mais adequados a sua área. O professor de Língua Portuguesa é
fundamental para auxiliar os demais colegas a estudar cada gênero e suas características
lingüístico-discursivas. Mas toda a equipe de profissionais precisa organizar o processo de
ensino e aprendizagem, e garantir uma maior coerência e adequação ao projeto educativo da
escola.

172
Além disso, a diversidade de gêneros trabalhados pode ser bem maior do que a que seria
oferecida apenas pelo professor de português, possibilitando aos alunos ler e produzir textos
mais variados, com maior competência e ampliando o processo de letramento.

Ninguém melhor para ensinar cada gênero do que o professor que o conhece, sem, no entanto,
deslocá-lo do conteúdo específico a ser ensinado. Para construir um mapa que represente os
rios de uma região do Brasil, por exemplo, não basta que o professor de Geografia apresente
as variações hidrográficas e onde elas ocorrem, mas é necessário explicar o que é um mapa,
como ele se configura, suas características, seus objetivos etc.

O compromisso com o trabalho coletivo não significa, no entanto, que todos devem trabalhar
ao mesmo tempo em todas as atividades e conteúdos um mesmo tema, mas cada um deve
fazer sua parte, cooperativamente, contribuindo para o alcance de um objetivo comum: o
aprendizado da língua e o letramento dos alunos.

SUGESTÃO DE GÊNEROS TEXTUAIS QUE PODEM SER TRABALHADOS NO 2º CICLO

No quadro a seguir, indicamos alguns gêneros textuais que podem ser focalizados no 2º Ciclo.
Ressaltamos, no entanto, que não se trata de uma listagem fechada e obrigatória, a ser
seguida à risca. Trata-se apenas de uma sugestão, que deve ser utilizada com liberdade
pelo professor. O objetivo é contribuir para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula.

173
 SUGESTÕES PARA O 2º CICLO
EIXO DE ENSINO ATIVIDADES
- Na leitura de gêneros não-
literários, é preciso considerar
a fluência e a adequação das
pausas e da entonação.
- Falar com fluência,
observando a adequação
de postura,
gestos e entonação;
- Uso da variedade lingüística
adequada à situação
comunicativa.
Compreensão e produção
de gêneros orais
- Oralização pelos alunos de
textos lidos e memorizados,
para desenvolver a
capacidade cognitiva de
memorização e as
capacidades ligadas à
compreensão textual, ao
gosto pelas artes literárias.
- Reconto ou resumo oral
pelos alunos, para
desenvolver as capacidades
de ouvir (assistir) com
atenção e compreensão e de
apreender as idéias principais
do texto para elaborar uma
síntese.
- Leitura silenciosa pelos
alunos, com compreensão e
envolvimento, para
desenvolver capacidades
relacionadas à produção de
sentido e ao gosto pela
literatura.
Leitura
GÊNEROS
poema, rap, letra de canção,
história, conto de fada, lenda,
fábula, piada, aviso, cartaz,
notícia, reportagem, textos
didáticos, paradidáticos e de
divulgação científica (artigos
das revistas Recreio e
Ciência Hoje das crianças e
outras; verbetes de
enciclopédia), regras de jogo
e de brincadeira, instruções
de montagem de objeto,
instruções de uso de
aparelho, ferramenta,
utensílio, instruções para a
realização de tarefas e de
experimentos escolares etc.
fragmentos dialogados de
história, piada, caso (leitura
dramatizada); quadrinha, rap,
letra de canção, poema
(recitação e jogral), peça
teatral (encenação), entre
outras possibilidades.
história, conto de fada, lenda,
fábula, filme, peça de teatro,
notícia, artigos de divulgação
científica, textos didáticos e
paradidáticos, gêneros
instrucionais diversos, entre
outras possibilidades.
poema, rap, letra de canção,
história, conto de fada, lenda,
fábula, filme (legendado),
piada, carta, circular, site,
orkut, e-mail, aviso, cartaz,
notícia, reportagem, anúncio
classificado, anúncio
publicitário, textos didáticos,
paradidáticos e de divulgação
científica (artigos das revistas
Recreio e Ciência Hoje das
crianças, entre outras;
verbetes de enciclopédia),
regras de jogo e de
brincadeira, instruções de
montagem de objeto,
174

Produção de textos escritos,
para favorecer o
desenvolvimento das
capacidades relativas à
textualidade.
Produção de textos escritos
instruções de uso de
aparelho, ferramenta,
utensílio, instruções para a
realização de tarefas e de
experimentos escolares,
mapa, conta de água e luz,
rótulo e embalagem de
produto comercial etc.
poema, rap, história, conto de
fada, lenda, fábula, piada,
carta, orkut, e-mail, aviso,
cartaz, convite, programa de
eventos festivos ou culturais
da escola, notícia,
reportagem, anúncio
classificado, anúncio
publicitário, rótulo e
embalagem de produto
comercial, regras de jogo e de
brincadeira, instruções de
montagem de objeto,
instruções de uso de
aparelho, ferramenta,
utensílio, instruções para a
realização de experimentos
escolares, relatório de
experimentos escolares,
relatório de atividades
escolares (excursões, visitas
orientadas), anotação de
informações pesquisadas etc.

A PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA OS TRÊS CICLOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Objetivos e organização

Os referenciais curriculares apresentados pela SMED-BH têm como eixo capacidades que os
alunos deverão dominar ao longo do Ensino Fundamental. Na área de Língua Portuguesa, os
três ciclos têm como meta o letramento dos alunos, ou seja, devem buscar garantir aos
estudantes condições para participarem plenamente das práticas sociais que utilizam a
linguagem escrita. O 1º Ciclo tem ainda, como especificidade, o investimento na apropriação do
sistema de escrita – a alfabetização.

O lugar privilegiado atribuído à linguagem escrita, no entanto, não pode significar

exclusividade, porque, apesar de vivermos num mundo organizado pela escrita, nossa
convivência social se realiza, predominante, por meio da fala, presente tanto em situações
175
familiares quanto em situações públicas e formais. Assim, a participação nas práticas sociais
de linguagem requer sujeitos que dominem as quatro grandes habilidades lingüísticas: ouvir,
falar, ler e escrever. Para possibilitar essa conquista aos alunos, o ensino deve se voltar para o
uso adequado da língua, na diversidade das situações comunicativas. O uso apropriado da
língua, compreendendo e produzindo textos, orais e escritos, em condições diversas, pode se
fazer com maior pertinência e facilidade quando fundado não apenas na intuição, mas também
no exercício de reflexão sobre os recursos lingüísticos, textuais e discursivos.

Assim, tendo em mente os objetivos de alfabetizar e letrar, com vista à integração na vida
social, a proposta geral de Língua Portuguesa organiza-se em função de seis componentes do
processo de ensino e aprendizagem:

a) Desenvolvimento da linguagem falada;

b) Apropriação do sistema de escrita;

c) Compreensão e valorização da cultura escrita;

d) Leitura;

e) Produção de textos escritos;

f) Reflexão lingüística.

O domínio das quatro habilidades que compõem a competência lingüística é gradativo,

progressivo. Além disso, em cada estágio estão sempre envolvidas todas as dimensões da
linguagem. Desde as primeiras falas da criança até os mais doutos escritos da ciência, da
filosofia, da religião, são sempre acionadas a dimensão discursiva (que relaciona a língua com
o contexto de uso), a dimensão semântica (que diz respeito aos significados e aos sentidos dos
itens lexicais) e a dimensão gramatical (referente à organização do sistema lingüístico nos
planos fonológico, morfológico e morfossintático).

Por isso, a melhor maneira de organizar um processo de ensino que pretenda ser útil ao
desenvolvimento lingüístico dos alunos é configurá-lo como uma espiral: em torno das mesmas
capacidades, o processo vai-se ampliando e adensando, abrangendo gradativamente práticas
sociais cada vez mais complexas.

Por exemplo: na leitura e na escrita, a grande proposta, para os três ciclos de formação, é que
os alunos sejam capazes de compreender textos de gêneros diversos e de produzir textos,
também de gêneros diversos, adequados aos objetivos da comunicação, ao leitor pretendido e
176
às condições, ao ambiente e ao suporte em que esse texto vai circular. Essas são as
capacidades mais importantes que os alunos precisam desenvolver ao longo do Ensino
Fundamental. Elas não serão dominadas num único ano letivo, nem num único ciclo. Pelo
contrário, elas serão conquistadas gradativamente, progressivamente, do 1° ao 9° ano do
Ensino Fundamental. Por meio da repetição? Não! Claro que não! No ciclo inicial, os alunos
devem poder se deleitar com boas histórias, contos de fadas, poemas, e devem se dedicar à
compreensão de fábulas, lendas, pequenas notícias de suplementos infantis de jornais, avisos,
embalagens e rótulos de produtos comerciais, folhetos de propaganda, cartão de vacina e
outros documentos pessoais, por exemplo. E poderão produzir textos de gêneros como crachá,
etiqueta, agenda, legenda para fotografia ou ilustração, aviso, convite, cartaz, receita culinária,
instruções de jogos, histórias, relatos, notícias etc. Esse leque de gêneros para ler e escrever
será ampliado e aprofundado no 2º e no 3º Ciclos. Por um lado, podem ser acrescentados
gêneros como reportagem, instrução para manuseio de aparelhos e instrumentos, carta do
leitor, horóscopo, crônica esportiva, entre outros, além dos textos da esfera literária (poemas,
contos, crônicas, romances de amor e de aventura etc.). E, por outro lado, o mesmo gênero
notícia, por exemplo, será trabalhado diferentemente nos três ciclos, envolvendo conhecimento
de mundo, capacidade de organização textual e domínio da linguagem cada vez maiores e
mais complexos.

Essa concepção é que explica e justifica a presença de algumas capacidades básicas nos
referenciais curriculares propostos para os três ciclos do Ensino Fundamental. A distinção entre
um ciclo e outro dependerá do tratamento dado a essas capacidades, especialmente quanto ao
grau de complexidade dos textos explorados para desenvolvê-las, considerando-se que o
trabalho em Língua Portuguesa deve tomar o texto (oral e escrito) como unidade de ensino.
Entende-se, portanto, que, a cada ano, de cada ciclo, o tratamento deverá ganhar mais
abrangência e aprofundamento, de acordo com a faixa etária, o desenvolvimento cognitivo, o
patamar de aprendizagem e o nível de autonomia conquistado pelos alunos.

Para facilitar a visualização e a compreensão, esta versão da proposta curricular reúne em

quadros a descrição das capacidades a serem dominadas pelos alunos a cada ciclo. Como
contribuição para o planejamento do trabalho docente, os quadros incluem colunas que trazem
sugestões quanto à gradação no tratamento das capacidades em cada ano do ciclo. São
empregadas nessas colunas as letras I, R, T e C, que remetem aos verbos INTRODUZIR,
RETOMAR , TRABALHAR e CONSOLIDAR. O significado assumido para esses verbos está
definido na introdução geral do documento, Desafios de ensinar e aprender – Referenciais
curriculares para a educação fundamental.

177
Algumas capacidades cognitivas (referentes às habilidades lingüísticas) e atitudinais (que
envolvem valores e comportamentos) são recorrentes nos três ciclos. Elas devem ser
introduzidas, retomadas e trabalhadas sistematicamente nos três anos do 1º Ciclo, mas devem
continuar sendo focalizadas no 2º e no 3º Ciclos. Essa concepção se evidencia, por exemplo,
quando são usadas, nas quadrículas concernentes aos três anos do 1º Ciclo, as letras I/R/T e,
naquelas relativas aos anos dos ciclos posteriores, as letras R/T/C. Ou seja: tendo sido
introduzidas no Ciclo 1, essas capacidades devem continuar sendo trabalhadas e retomadas
sistematicamente nos Ciclos 2 e 3, com vista a sua consolidação, em razão de sua importância
para o desenvolvimento lingüístico e para a formação cidadã do aluno. A indicação de que elas
devem ser focalizadas em todos os anos dos três ciclos significa que o domínio delas pelo
aluno deverá ocorrer persistentemente e progressivamente, ficando a gradação definida em
função da crescente complexidade das situações sociais às quais essas capacidades se
aplicam.

A indicação de consolidação é relativa ao desenvolvimento de uma capacidade, num

determinado nível de aprendizagem, ou seja, uma capacidade pode ser considerada
consolidada no 1º Ciclo e retomada no 2º Ciclo, para ser consolidada novamente num nível
mais abrangente. Outro ponto a ressaltar é que a consolidação indicada nos quadros diz
respeito à capacidade e não ao conteúdo sugerido como objeto dessa capacidade (isto é,
não diz respeito, por exemplo, aos gêneros sugeridos).

Assim, uma capacidade como ouvir e compreender a leitura de textos de diferentes gêneros
adequados à sua faixa etária, ao seu grau de escolaridade e aos seus interesses será
consolidada no 1º, no 2º e no 3º Ciclos. Alguns poucos gêneros aos quais ela se aplica serão
trabalhados apenas no 1º Ciclo (parlenda e cantiga, por exemplo), outros apenas no 2º., outros,
ainda, apenas no 3º., mas a maioria dos gêneros será focalizada nos três ciclos, com graus de
complexidade variados (ex.: notícia), entretanto mantém-se a indicação de consolidação em
cada ciclo.

Já a capacidade inicial relativa à apropriação do sistema de escrita (a alfabetização

propriamente dita) é pré-requisito para a conquista de outras. Por isso, ela só aparece no
quadro do 1º Ciclo: a compreensão da natureza alfabético-ortográfica do sistema de escrita da
Língua Portuguesa deverá ser dominada pelos alunos ao longo do 1º Ciclo, para que eles
possam prosseguir sem tropeços em sua trajetória escolar.

A organização dos quadros parte da oralidade para a escrita e do compreender para o

produzir, por analogia ao processo de apropriação e desenvolvimento da linguagem pelos
seres humanos: primeiro ouvimos, depois falamos, depois aprendemos a ler e a escrever. No
178
uso social cotidiano, as pessoas, em geral, ouvem mais do que falam, falam mais do que lêem,
lêem mais do que escrevem. Além disso, os usuários da língua mais proficientes e críticos são
aqueles mais capazes de compreender e analisar esses atos, reconhecendo ou utilizando
deliberadamente os recursos lingüísticos pertinentes. Por esse motivo é que está incluída nos
três quadros a reflexão lingüística. No 2º e no 3º Ciclos, essa reflexão se orienta para as
habilidades relativas ao letramento (leitura e escrita).

Conhecimentos, capacidades e conteúdos: uma concepção de interesse

pedagógico

De modo geral, o objetivo mais comum do ensino é possibilitar ao aluno a apropriação de

conhecimentos que, tradicionalmente, são associados a conteúdos disciplinares.

Esta proposta curricular atribui ao termo conhecimento um sentido mais abrangente, levando
em conta a legítima expectativa de que o aluno se modifique ao longo de sua trajetória escolar.
Sem dúvida são importantes a informação e o conhecimento relacionados aos conteúdos
disciplinares, mas o domínio deles não pode ser considerado como o resultado único do
processo de ensino e aprendizagem. É necessário que os alunos se tornem capazes de fazer
algo com o conhecimento objetivo que aprenderam, que possam articular e aplicar as
informações que adquiriram em novas situações, diante de novos problemas. Dito de outro
modo, é preciso que, vivenciando condições diversas da vida social, sejam capazes de
selecionar e coordenar conteúdos pertinentes e de aplicá-los recorrendo a estratégias
adequadas para a situação em que se encontram. É essa combinação de conteúdos
aprendidos e a possibilidade de utilizá-los adequadamente em diferentes situações que está
sendo designada aqui como conhecimento escolar.

O conhecimento escolar específico de uma disciplina envolve, portanto, os conteúdos próprios

dessa disciplina e as relativas à sua aplicação adequada. A expressão capacidade refere-se ao
domínio de estratégias e técnicas apropriadas, relacionadas aos conteúdos aprendidos, que o
aluno busca, em suas experiências anteriores, para analisar e resolver novos problemas.

Exercer uma capacidade requer a análise e a compreensão da nova situação, o acervo de

conhecimentos objetivos, estratégias e métodos que possam ser utilizados e também exige o
discernimento das relações apropriadas entre as experiências anteriores e a nova situação.

O termo capacidade aplica-se aos planos atitudinal, procedimental e cognitivo.

As capacidades atitudinais se referem a convicções e modos de sentir e se posicionar diante

179
de situações concretas. Por exemplo: ser capaz de conviver bem com pessoas de diferentes
etnias, grupos sociais, religiões e posições políticas; lidar bem com a divergência de opiniões e
de preferências (quanto a time de futebol, tipo de música, moda, pertencimento a uma “tribo”
etc.); reconhecer e valorizar a igualdade de direitos entre as pessoas, inclusive as portadoras
de necessidades especiais, ser responsável pelos próprios atos; compreender a importância de
zelar pelos bens e espaços públicos e de preservar o meio ambiente etc. Muitas capacidades
atitudinais são comuns a todas as disciplinas, pois implicam desenvolver valores, interesses e
atitudes positivas em relação ao estudo, à leitura, à escrita, à organização do trabalho escolar,
à necessidade de respeitar os colegas e professores, ao cuidado com o espaço escolar.

As capacidades procedimentais dizem respeito ao saber fazer determinadas coisas. Muitas

delas também podem ter aplicação e utilidade em todas as disciplinas. Por exemplo: saber usar
os instrumentos de escrita presentes na cultura escolar (lápis, borracha, caneta, caderno, livro
didático, computador etc.), saber participar de discussões em sala de aula, saber comportar-se
nos diferentes espaços e momentos da escola (aula, merenda, recreio, atividades físicas,
festas, excursões etc.).

As capacidades cognitivas dizem respeito às operações mentais envolvidas na construção do

conhecimento, tais como a abstração, a generalização, a análise, a síntese, a correlação, a
percepção, a identificação, a aplicação, entre outras. Essas capacidades também são
importantes e necessárias em todas as disciplinas, mas vão se concretizar diferentemente em
cada uma delas. No caso da Língua Portuguesa, as capacidades cognitivas serão acionadas e
desenvolvidas nas atividades de leitura, de produção de textos orais e escritos, de reflexão
sobre a língua (desde a descoberta do conceito de sílaba, necessário para a alfabetização, até,
por exemplo, a compreensão das possibilidades de estruturação sintática de sentenças e do
emprego dos recursos de coesão textual).

A distinção de três tipos de capacidade é útil para nos facilitar o entendimento da abrangência
desse termo. Mas não podemos deixar de perceber que os três tipos, normalmente, estão
envolvidos em todo aprendizado: para saber fazer alguma coisa (capacidade procedimental),
precisamos valorizar e desejar (capacidade atitudinal) esse saber e também compreender
(capacidade cognitiva) que coisa é essa, como ela funciona, para que serve, como se organiza.

Assim, o termo capacidade designa um conjunto de atitudes, de procedimentos e de operações

mentais voltados para a organização e reorganização de materiais, conhecimentos e
informações, com vista ao alcance de objetivos específicos. Uma capacidade diz respeito à
possibilidade de desempenho do aluno e não às ações do professor. O papel do professor é
selecionar conteúdos, atividades e metodologias de ensino e aprendizagem que sirvam de
180
meios para o desenvolvimento das capacidades que ele pretende que os alunos dominem.

Certas capacidades devem ser dominadas em um tempo determinado, pois são pré-requisitos
para o domínio de outras capacidades, são capacidades que embasam novas aprendizagens.
Por exemplo, compreender o princípio alfabético da escrita é uma capacidade que deve ser
dominada e consolidada nos dois primeiros anos do 1° Ciclo, pois sem ela o aluno não será
capaz de realizar outros procedimentos, como ler autonomamente com compreensão e
fluência.

Outras capacidades não se consolidam em um período de tempo pré-determinado, mas se

desenvolvem ao longo de toda a formação escolar. São capacidades que acompanham o
desenvolvimento do aluno, devendo ser gradualmente aprimoradas de modo a garantir níveis
de realização mais complexos, em função das diferentes situações-problema que são
apresentadas a ele ao longo dos anos que compõem os ciclos de aprendizagem. Por exemplo,
realizar com pertinência ações orientadas pela compreensão de instruções orais adequadas à
faixa etária e ao grau de escolaridade é uma capacidade a ser desenvolvida continuamente, ao
longo de todo o processo de escolarização. De início, ela pode se aplicar a jogos e
brincadeiras, montagem de objetos, receitas; mais tarde, poderá ser utilizada na realização de
experiências de laboratório, no manuseio de aparelhos eletrônicos. O que irá diferenciar o nível
de desempenho dos alunos quanto a essa capacidade, de um ciclo para outro, é a
complexidade das instruções e das situações em que elas são exigidas.

Nessa perspectiva, os conteúdos de ensino são conhecimentos que vão contribuir para o
domínio das capacidades. Esses conteúdos são os considerados importantes, selecionados da
grande produção cultural que a experiência humana vem acumulando ao longo da história e
envolvem informações, conceitos, idéias, fatos, dados, processos, princípios, leis científicas,
regras e generalizações. Entretanto, quando se pensa em organizar o processo de ensino e
aprendizagem pelo estabelecimento de capacidades que os alunos devem desenvolver e
dominar, os conteúdos deixam de ser o foco, não são mais conhecimentos que os alunos
precisam entender, memorizar e reproduzir nas provas e exercícios. Os conhecimentos
passam a ser a base sobre a qual se assentarão as capacidades que os alunos vão conquistar.
Isso quer dizer que é o importante é que os alunos saibam aplicar os diversos
conhecimentos em situações diversas, para realizar atividades e resolver problemas. Para
isso, é preciso que eles tenham realmente compreendido o fenômeno lingüístico focalizado
(no nível do discurso, do texto, da frase, da palavra, da sílaba): sua natureza, seu
funcionamento, sua utilidade, sua aplicabilidade nas diferentes práticas sociais. Pouco ou nada
interessa, portanto, que eles memorizem conceitos e regras, nem que classifiquem elementos

181
em função de categorias decoradas, nem que façam exercícios cuja realização não requer
entendimento e reflexão. Pelo contrário, no lugar de repetição mecânica ou de preenchimento
impensado de lacunas, serão indispensáveis atividades que envolvam e desafiem a inteligência
dos estudantes.

PALAVRAS FINAIS

Os conceitos e princípios apresentados nesta seção constituem a proposta de orientação geral

para o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa nos três ciclos do Ensino Fundamental.

A partir deste ponto, serão abordados os referenciais curriculares específicos do 2º Ciclo, por
meio de um quadro que descreve as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos e indica
o tipo de abordagem a ser adotado em cada ano do ciclo.

CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO 2º. CICLO

EIXOS DE ENSINO E QUADROS DE CAPACIDADES

Compreensão e produção de textos orais

Capacidades básicas:

• Compreender textos orais de diferentes gêneros, em diferentes situações

comunicativas;

• Produzir textos orais de diferentes gêneros, com adequação à situação

comunicativa.

182
 ABORDAGEM NO CICLO
CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERÃO
DESENVOLVER
1º ANO 2º ANO 3º ANO
1. Ouvir com respeito falas expressas em diferentes
variedades lingüísticas, sem demonstrar preconceito ou
R/T R/T R/T
atitude discriminatória, em situações escolares e não
escolares.
2. Ouvir e respeitar opiniões alheias, concordando ou
R/T R/T R/T
discordando delas.
3. Relacionar os diferentes gêneros orais à situação em que
I/T R/T R/T/C
são usados.
4. Ouvir e compreender a leitura de textos de diferentes
gêneros adequados à sua faixa etária, ao seu grau de
I/R/T R/T R/T/C
escolaridade e aos seus interesses (avisos, circulares,
convites; trovas, quadrinhas, notícias etc.).
5. Ouvir com gosto e compreensão a leitura de obras literárias
R/T R/T R/T
(histórias infantis, contos de fada, poemas, lendas, fábulas).
6. Assistir, com gosto e compreensão, a gêneros orais cênicos
R/T R/T R/T
(contação de história, representação teatral etc.).
7. Realizar com pertinência ações orientadas pela
compreensão de instruções orais adequadas à faixa etária e
R/T R/T R/T/C
ao grau de escolaridade (exercícios e tarefas escolares,
jogos e brincadeiras, montagem de objetos etc.).
8. Falar empregando ritmo, entonação e postura, adequados à
situação comunicativa, na produção de textos orais e na
R/T R/T T/C
oralização de textos escritos (poesia, canção, jogral,
teatrinho etc.).
9. Participar das interações orais em sala de aula, com
liberdade, desenvoltura e polidez, ouvindo os outros e R/T R/T R/T
aguardando sua vez de falar.
10. Nas interações cotidianas em sala de aula, responder
adequadamente às perguntas do professor, oferecer
sugestões pertinentes, expor opiniões e argumentos R/T R/T R/T
convincentes, de acordo com sua faixa etária e seu grau de
escolaridade.
11. Produzir textos de diferentes gêneros orais (história, caso,
piada, rap, aviso, relato de experiência pessoal, exposição
R/T R/T R/T/C
de trabalho escolar etc), empregando a variedade lingüística
adequada.
12. Recontar oralmente histórias lidas ou ouvidas. R/T R/T R/T/C
13. Expressar, oralmente, com clareza, a compreensão de
R/T R/T R/T/C
textos orais ouvidos e de textos lidos.
14. Planejar e apresentar trabalhos escolares, utilizando
material de apoio (cartaz, slide, mapa, figuras etc), quando R/T R/T R/T/C
necessário.
15. Posicionar-se criticamente diante de textos orais, formulando
apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e R/T R/T R/T
ideológicas.

183
Compreensão e valorização da cultura escrita

Capacidade básica:

• Conhecer e valorizar práticas sociais letradas.

ABORDAGEM NO CICLO
CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERÃO DESENVOLVER
1º ANO 2º ANO 3º ANO
1. Conhecer e valorizar os usos e as funções sociais da escrita
R/T R/T R/T/C
próprios dos gêneros trabalhados neste ciclo.

2. Utilizar diferentes formas de acesso à informação e ao

conhecimento em língua escrita (bibliotecas, bancas de revista, R/T R/T R/T
livrarias, internet, museus etc.) e saber utilizá-las.

Apropriação do sistema de escrita

Capacidade básica:

• Compreender e utilizar as regras ortográficas descritas no quadro.

ABORDAGEM NO CICLO
CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERÃO DESENVOLVER
1º ANO 2º ANO 3º ANO
1. Ler e escrever palavras e textos em letra cursiva, utilizando
adequadamente maiúsculas e minúsculas e observando a caligrafia R/T/C R R
e a legibilidade (“fazer letra legível”).
2. Compreender que a segmentação da cadeia sonora é diferente
da segmentação na escrita, entendendo que se fala de uma
R/T/C R/T R/T
maneira e se escreve de outra (ex.: fala-se “botas rôpa denda
caxazu”, escreve-se “bota as roupas dentro da caixa azul”).
3. Aplicar, na grafia, a compreensão que a segmentação da cadeia
sonora é diferente da segmentação na escrita, delimitando
corretamente as palavras (não dividir uma palavra como se fossem
R/T R/T/C R/T
duas – com migo, da qui, em bora – ; não grafar duas ou mais
palavras como se fossem uma – porisso, derrepente, tabom,
dinovo).
4. Aplicar regras ortográficas referentes aos pares de letras b/p,
t/d, f/v, e aos dígrafos qu/gu, não trocando p e b, t e d, f e v, qu e R/T R/T/C R
gu.
5. Conhecer e aplicar as regras ortográficas relativas à sinalização
de nasalização (m, n e til), bem como o uso da letra m antes de p e R/T/C R/T R
b, e da letra n antes das demais consoantes.

184
6. Aplicar regras ortográficas contextuais, isto é, aquelas que
dependem da posição que fonema / grafema ocupam na palavra
(por exemplo: e/o átonos em final de palavra; l, r, s, em começo e R/T R/T/C R/T
final de sílaba; c e g diante de a/o/u e diante de e/i; r em início de
palavras e entre vogais etc.)
7. Memorizar a escrita ortográfica de palavras em que as relações
fonema / grafema são arbitrárias, isto é, não obedecem a princípios
R/T R/T R/T
fonético-fonológicos (ex.: h inicial, l em final de sílabas, alguns
casos de s e ss, de g e j, de ch e x etc.)
8. Usar o dicionário autonomamente para sanar as dúvidas quanto
R/T R/T/C R
à grafia das palavras.
9. Utilizar a pontuação de final de frase e de sinalização de
R/T R/T R/T/C
diálogos.

Leitura

Capacidades básicas:

• Ler e compreender textos de diferentes gêneros textuais;

• Posicionar-se criticamente diante de textos lidos.

ABORDAGEM NO CICLO
CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERÃO DESENVOLVER
1º ANO 2º ANO 3º ANO
1. Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura. R/T R/T R/T
2. Ler obras literárias, adequadas à faixa etária, com gosto e
R/T R/T R/T/C
compreensão.
3. Ler com compreensão diferentes gêneros textuais (placas,
avisos, circulares, notícias, reportagens, anúncios, histórias,
poemas, mapa, verbete de dicionários e de enciclopédias etc.),
considerando sua função social, seu suporte, seu contexto de
circulação (imprensa, internet, ciência, religião, literatura), sua
R/T R/T R/T/C
estrutura (as partes que o compõem e como elas se organizam),
suas características lingüístico-discursivas (“era uma vez”, nos
contos de fada; “mistura-se tudo e leva-se ao forno”, nas receitas
culinárias; “senhores pais ou responsáveis” nos avisos da escola
para a família; “pague um e leve dois”, nos anúncios comerciais).
4. Antecipar conteúdos de textos a serem lidos, a partir do suporte,
do gênero, do contexto de circulação, de conhecimentos prévios R/T R/T R/T/C
sobre o tema ou do título.
5. Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo de
R/T R/T R/T/C
passagens diversas do texto que está sendo lido.
6. Ler e compreender textos expressos em linguagem visual
(histórias, quadrinhos, tirinhas, pinturas, fotografias, mapas, placas R/T R/T R/T/C
etc.).
7. Relacionar o texto que está sendo lido a outros textos, orais ou
escritos, reconhecendo e promovendo relações intertextuais R/T R/T R/T/C
pertinentes .

185
8. Reconhecer e localizar informações explícitas em textos lidos e
R/T R/T R/T
ouvidos.
9. Compreender globalmente os textos lidos, identificando o tema
R/T R/T R/T
central.
10. Compreender globalmente os textos lidos, articulando
R/T R/T R/T/C
informações explícitas e implícitas pela produção de inferências.
11. Inferir, pelo contexto de uso, o sentido de palavras ou
R/T R/T R/T/C
expressões desconhecidas.
12. Compreender o sentido do título dos textos lidos R/T R/T R/T/C
13. Identificar e delimitar partes integrantes de um texto,
R/T R/T R/T/C
apontando o tema ou a idéia central de cada parte.
14. Compreender a organização dos conteúdos dos textos,
percebendo relações de tempo, espaço, causa, finalidade,
oposição, conclusão, comparação, ordenação textual, entre outras R/T R/T R/T
(o que não significa conhecer e memorizar listas de conjunções ou
advérbios).
15. Compreender o processo de introdução e retomada de
informações nos textos (ex: no texto, a que informação se refere
um pronome como ele, ou expressões como naquele dia, seu I/T R/T R/T
brinquedo, ou palavras e expressões de significado próximo como a
filha do rei/ a princesinha; o mendigo/ o pobre homem).
16. Identificar variedades lingüísticas, compreendendo que
R/T R/T R/T
concorrem para a construção do sentido do texto.
17. Reconhecer a presença de diferentes vozes nos textos lidos
(narrador, personagens, participantes de diálogos etc.),
identificando as marcas lingüísticas que sinalizam esses R/T R/T R/T
enunciadores (aspas, dois-pontos e travessão, discurso indireto
etc.).
18. Levar em conta recursos gráficos (caixa alta, negrito, itálico
etc.), imagens (fotos, ilustrações, gráficos etc.) e elementos
R/T R/T R/T
contextualizadores (data, local, suporte etc.) na interpretação de
textos.
19. Na leitura de textos poéticos, perceber, valorizar e interpretar
recursos expressivos como a disposição em versos e estrofes, a
I/T R/T R/T
rima, a métrica, o ritmo, a sonoridade, a as repetições expressivas
de palavras ou sons.
20. Ler oralmente com compreensão, fluência e expressividade. R/T R/T R/T/C
21. Ler silenciosamente com compreensão e autonomia. R/T R/T R/T/C
22. Posicionar-se criticamente diante de um texto, apresentando
R/T R/T R/T
apreciações estéticas, éticas, políticas e ideológicas.

186
Produção de textos escritos

Capacidade básica:

• Produzir textos de gêneros variados, adequados aos objetivos comunicativos, ao

interlocutor, ao contexto e ao suporte de circulação.

ABORDAGEM NO CICLO
CAPACIDADES QUE OS ALUNOS DEVERÃO DESENVOLVER
1º ANO 2º ANO 3º ANO
1. Compreender e valorizar a presença e o uso da escrita na R/T R/T R/T
sociedade contemporânea.
2. Escrever textos grafando as palavras de acordo com o princípio
ortográfico (o que não significa dominar todas as regras R/T R/T R/T/C
ortográficas e a grafia arbitrária de palavras cuja escrita precisa ser
memorizada).
3. Escrever textos utilizando a pontuação de final de frase e de R/T R/T R/T/C
sinalização de diálogos.
4. Escrever textos usando as convenções de abertura de I/T R/T R/T/C
parágrafos.
5. Dispor no papel e organizar o próprio texto de acordo com as R/T R/T R/T/C
convenções da escrita (letra legível, boa apresentação, margens,
espaçamento entre título e texto, alinhamento de parágrafos etc.).
6. Produzir textos considerando os objetivos comunicativos, o tema,
o leitor previsto, as condições de leitura e o gênero adequado à R/T R/T R/T/C
situação.
7. Produzir textos de diferentes gêneros (e-mail, aviso, notícia,
anúncios, histórias, lenda, fábula, poema, carta, receita, regra de
jogo e brincadeira, relato pessoal, relatório de atividades escolares,
como excursões e experimentos científicos, esquema e resumo de
informações pesquisadas etc.), considerando seu suporte (mural,
cartaz, jornal, papel de carta, livro, revista, folheto etc.), seu R/T R/T R/T/C
contexto de circulação (imprensa, Internet, ciência, religião,
literatura), sua estrutura (as partes que o compõem e como elas se
organizam), suas características lingüístico-discursivas (“era uma
vez”, nos contos de fada; “mistura-se tudo e leva-se ao forno”, nas
receitas culinárias; “senhores pais ou responsáveis”, nos avisos da
escola para a família; “pague um e leve dois”, nos anúncios
comerciais).
8. Produzir textos coerentes, planejando o tema central, seus
desdobramentos em tópicos e subtópicos, a ordenação e o R/T R/T R/T/C
encadeamento desses tópicos e subtópicos
10. Organizar os conteúdos dos próprios textos, considerando as
relações de tempo, espaço, causa, finalidade, oposição, conclusão,
comparação, ordenação, entre outras, utilizando os recursos R/T R/T R/T/C
lingüísticos adequados (ex: no dia seguinte, enquanto isso; na
floresta, chegando lá, mas, apesar de, por isso, portanto por causa
disso).
187
11. Produzir textos considerando que, nos gêneros escritos mais
formais, há mais necessidade de explicitar as informações do que
na comunicação face-a-face (em que os interlocutores se I/R/T R/T R/T
conhecem e compartilham informações sobre o assunto da
conversa e sobre os elementos do contexto onde a conversa
ocorre).
12. Produzir textos considerando que, nos gêneros escritos mais
formais, nem sempre se deve estruturar as frases do mesmo modo
como elas são estruturadas nos textos da conversa cotidiana
descontraída (ex.: na conversa cotidiana: “A minha mãe, eu tava I/T R/T R/T
voltando da escola e encontrei ela na feira”; na escrita formal:
“Quando eu estava voltando da escola, encontrei com minha mãe
na feira.”).
13. Usar a variedade lingüística apropriada ao gênero textual e à
situação comunicativa (ex.: em um bilhete dirigido a um amigo,
pode-se usar uma linguagem coloquial; numa carta dirigida a uma R/T R/T R/T
autoridade, deve-se usar a “língua padrão”, observando a
estruturação das frases, a concordância nominal e verbal, o
vocabulário apropriado, entre outros aspectos).
14. Revisar e reelaborar os próprios textos, considerando sua R/T R/T
adequação ao gênero e à situação comunicativa (destinatário, R/T/C
objetivos, contexto social e suporte de circulação).
15. Produzir resumos pertinentes dos textos lidos. I/R/T R/T R/T

188
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192
 PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

MATEMÁTICA – 2º CICLO

APRESENTAÇÃO

Este documento tem como objetivo apresentar, em versão preliminar, a Proposição Curricular
para o ensino de Matemática no 2º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de
Belo Horizonte (RME-BH). Sabemos que é demanda dos professores dessa Rede uma
proposição curricular mais bem definida e possível de ser implementada no dia-a-dia das escolas.
Assim, apresentaremos uma proposta de organização anual do ensino de Matemática,
considerando que o planejamento coletivo do trabalho pedagógico dos professores deve ser feito
de modo a articular os três anos do ciclo. Ressaltamos, entretanto, que as especificidades de
cada turma e a realidade de cada escola exigem dos educadores flexibilidade e autonomia para
planejar suas ações pedagógicas.

1. O ENSINO DE MATEMÁTICA NOS DIAS ATUAIS

Em nossa história educacional, a Matemática e o professor responsável por essa disciplina

sempre tiveram grande reconhecimento e autoridade na escola. O ensino de Matemática se
configurou de um modo particular, tal como caracteriza D´Ambrósio (1989, p.15), quando afirma
que “a típica aula de matemática [...] é uma aula expositiva, em que o professor passa no quadro
negro aquilo que ele julga importante. O educando [...] copia da lousa para o seu caderno e em
seguida procura fazer exercícios de aplicação [...]”. A essa perspectiva de ensino articulava-se a
avaliação dos educandos, ano a ano, sendo a Matemática uma disciplina com altos índices de
reprovação, contribuindo para uma grande seletividade predominante na estrutura escolar até os
anos noventa do século passado.

Com as reformas educacionais que vêm ocorrendo nas diversas instâncias (nacional, estadual,
municipal), em consonância com os movimentos de defesa da inclusão de todos na escola, há
uma grande demanda por mudanças no ensino de Matemática. Nas escolas municipais de Belo
Horizonte, há mais de dez anos essa situação é vivenciada e muito debatida entre os professores.

Entre 2003 e 20071, eles relataram que essa perspectiva tradicional de ensino não funciona mais,

1
Em 2003 e 2004, o PRODOC (Núcleo de Pesquisa sobre a Profissão Docente – subgrupo Educação Matemática – FaE/UFMG e UNI-
BH) organizou, conjuntamente com a SMED, encontros com os professores que ensinam Matemática, objetivando discutir o ensino
dessa disciplina na RME-BH. As discussões e reflexões realizadas nesses encontros foram sistematizadas no caderno intitulado “O
ensino de matemática na Educação Fundamental”. A partir de 2005, com a criação do Núcleo de Educação Matemática (EdMat),
compondo a GCPF/SMED, essas discussões tiveram continuidade nas ações de formação da SMED.

193
seja porque ela tem sido questionada pelos educandos, seja porque ela não tem se mostrado
eficaz para promover aprendizagens na escola pública que se pretende “para todos”.

O que se observa é que, diante de um público de educandos muito diverso e heterogêneo, novas
ações e procedimentos têm sido necessários para garantir a qualidade do ensino. Busca-se
desenvolver propostas e práticas pedagógicas diferenciadas, objetivando que todos possam
aprender Matemática. Nesse sentido, pode-se afirmar que o ensino de Matemática tem passado
por modificações, demandando dos docentes novas discussões, (re)planejamentos e (re)estudos.
Esse processo de mudanças traz à tona a necessidade de os professores refletirem sobre a
Matemática Escolar, lançando novos olhares sobre ela, diferentes daquele que aprenderam em
sua formação inicial.

Podemos identificar, pela observação das ações docentes na própria RME-BH, três aspectos que
têm se destacado no ensino de Matemática atualmente: a diversificação de recursos e
metodologias de ensino, a ampliação de instrumentos de avaliação do educando e a preocupação
com os conceitos e conteúdos básicos. Buscaremos contemplar esses aspectos ao longo deste
texto, apresentando idéias que visam sistematizar possibilidades de trabalho a serem
consideradas pelos professores que atuam no 1º ciclo.

2. A PERSPECTIVA DE ENSINO DE MATEMÁTICA ADOTADA NESTA PROPOSIÇÃO

CURRICULAR

A perspectiva de ensino adotada na construção desta proposição curricular considera a

centralidade dos educandos no processo de ensino-aprendizagem, propondo uma organização
curricular baseada em capacidades a serem desenvolvidas por eles ao longo de todo o Ensino
Fundamental.

Entendemos que o conceito de capacidade abarca de forma ampla o que significa aprender
matemática na escola: engloba os conhecimentos disciplinares que serão aprendidos, os
comportamentos que serão construídos frente às situações-problema que serão propostas para
viabilizar – e qualificar – esse aprendizado, e os procedimentos e as habilidades, ou seja, os
modos de fazer e de pensar matematicamente que serão desenvolvidos no enfrentamento dessas
situações.

Para o desenvolvimento das capacidades, propõe-se que o ensino de matemática se realize por
meio da resolução de situações-problema, que é um processo rico de condições para que os
educandos pensem, investiguem, produzam, registrem, usem, façam e apreciem matemática,
contemplando não somente números e operações, mas todos os campos dessa área de
conhecimento.
194
O uso do termo “situações-problema” amplia o conceito de problema, ao considerar que toda
situação que permita alguma problematização pode ser encarada como um problema. Como
afirma Diniz (2001, p. 88), “essas situações podem ser atividades planejadas, jogos, busca e
seleção de informações, resolução de problemas não-convencionais e mesmo convencionais,

desde que permitam o processo investigativo”. Nessa perspectiva2, o problema deixa de ser uma

aplicação de conceitos e de procedimentos previamente “adquiridos”, passando a fazer parte do

próprio processo de aprendizagem.

As situações-problema podem ser resolvidas em variados níveis de complexidade, o que permite

que o professor explore os conteúdos e os procedimentos matemáticos em diferentes níveis de
compreensão (desde as situações mais concretas para os educandos até as mais abstratas). Ao
mesmo tempo, possibilitam que sejam promovidas discussões e reflexões que levem os
educandos a confrontarem e a construírem atitudes e comportamentos frente ao conhecimento
matemático. Diversos recursos (envolvendo textos, materiais concretos, instrumentos de medida,
objetos do entorno escolar, calculadora, computador, vídeos, jogos, músicas, etc.) e metodologias
podem ser utilizados para a proposição dessas situações na sala de aula e em outros espaços da
escola.

Um aspecto importante a ser considerado quando se ensina matemática por meio de situações-
problema é a necessidade de os professores realizarem resumos e sistematizações ao longo de
todo o desenvolvimento das capacidades, levando em consideração que a formação de conceitos
matemáticos e a apropriação da linguagem matemática são processos lentos, contínuos e
indissociáveis.

No ensino tradicionalmente centrado em aulas expositivas, a matemática era apresentada para o

educando sempre de uma maneira muito organizada. Essa organização, entretanto, muitas vezes
era feita de modo excessivamente formal, dificultando a compreensão conceitual e a atribuição de
significados à simbologia da matemática. Por outro lado, quando há uma diversificação de
recursos e metodologias, pode ocorrer uma dispersão do que está sendo ensinado/aprendido e do
próprio registro a esse respeito. Isso não é desejável, pois a matemática possui uma linguagem
própria, que deve ser progressivamente conquistada pelos educandos. Daí a importância de o
professor sistematizar o trabalho desenvolvido.

Ao realizar sistematizações, o professor levanta conceitos e procedimentos estudados e promove

reflexões com seus educandos, de modo que eles tenham clareza sobre o que aprenderam num
determinado período e utilizem a linguagem matemática em um grau de formalização que seja

2
Nas ações de formação do Núcleo de Educação Matemática (EdMat), busca-se articular três eixos de trabalho pedagógico com a
Matemática: a “Resolução de Problemas”, os “Jogos e Brincadeiras” e a “Comunicação nas aulas de matemática”. Esses três eixos
configuram a perspectiva metodológica da resolução de situações-problema.
195
adequado à sua compreensão. A sistematização também cumpre a função de articular os
conteúdos estudados, fazendo com que as aprendizagens anteriores sejam retomadas e
relacionadas com as atuais.

A diversificação de recursos e metodologias de ensino interfere também nas formas de

organização das turmas. A realização de atividades ora individualmente, ora em duplas ou em
grupos, possibilita o atendimento à heterogeneidade de educandos presentes em uma única sala
de aula. Sabe-se, pela experiência, que o trabalho com grupos de educandos demanda do
professor uma construção coletiva de regras e combinados, de modo que todos possam se
expressar, mas que tenha uma eficácia para o que se propõe. O que se observa é que, ao investir
nessa construção coletiva, agrupando e reagrupando os educandos com base em diferentes
critérios e em variados momentos do processo de ensino-aprendizagem, ampliam-se as
possibilidades de aprendizagem e potencializa-se o atendimento aos educandos com dificuldades
de aprendizagem.

3. A MATEMÁTICA NO 2º CICLO

No 2º Ciclo, é importante que o ensino de matemática esteja articulado ao processo de construção

da autonomia dos educandos. A saída da infância e a ampliação da capacidade de se relacionar
com os outros e com o conhecimento marcam o período de intensas transformações vivido pelos
pré-adolescentes. Nesse sentido, busca-se, de um lado, que o educando aprenda a se organizar
no tempo e no espaço, de modo a não depender do professor para realizar todas as tarefas que
são propostas na escola. De outro, a pré-adolescência é um período propício para que se
consolide a capacidade de trabalhar com o outro. Não se trata, desse modo, de uma autonomia
de quem não precisa do outro para aprender, mas de quem é capaz de, em alguns momentos,
dirigir sua própria aprendizagem.

Para a aprendizagem de matemática no 2º Ciclo, é importante, assim, que sejam propostas

situações-problema que demandem que os educandos se organizem para trabalhar em grupos,
estabeleçam regras, realizem pequenas investigações matemáticas e pesquisas de campo,
elaborem e resolvam problemas, façam registros coletivos e individuais, participem de
brincadeiras e jogos, construam materiais para serem utilizados nas aulas de matemática,
preparem apresentações, etc. Nessas situações, os educandos têm a oportunidade de fazer
matemática, de perceber sua utilidade, de reconhecer sua dimensão cultural e de apreciá-la.
Ressalta-se, entretanto, que, embora essas atividades suponham que os educandos sejam
protagonistas de seu processo de aprendizagem, o papel do professor é fundamental. Como
afirmam Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 26), em atividades que promovem o
desenvolvimento da autonomia dos educandos, o professor não tem somente um “papel

196
regulador”, mas é um “elemento-chave” para auxiliá-los a compreender o significado das tarefas e
aprender a realizá-las com confiança, consistência e organização.

Os professores que atuam no 2º Ciclo devem perceber essa fase de construção da autonomia
também como um momento de ampliação do processo de alfabetização, 3 na perspectiva do
letramento, promovendo situações-problema que explorem a leitura de diversos tipos de texto,
para além dos livros didáticos de matemática.

Há textos que circulam na vida social que podem ser trazidos para a sala de aula com a intenção
explícita de se ensinar matemática: anúncios de produtos, visores de aparelho de medida, mapas,
notas fiscais, histórias em quadrinho, poemas, etc.

Em muitos outros textos, a matemática contribui de maneira particular para a compreensão das
informações que são veiculadas. Conhecimentos matemáticos são mobilizados tanto na leitura de
textos informativos (jornais, revistas, folhetos, etc.), como em textos didáticos de outras áreas de
conhecimento. Fonseca e Cardoso (2005) destacam o uso de textos que supõem ou mobilizam
conhecimento matemático para o tratamento de questões de outros contextos como uma das
possibilidades de relação entre atividade matemática e práticas de leitura, ressaltando o seu
potencial interdisciplinar e reforçando a importância da matemática na formação de leitores
capazes de compreender os diversos textos com os quais se deparam dentro e fora da escola.

Em muitos textos com os quais lidamos em várias atividades da vida social, informações
numéricas aparecem como parte de sua estrutura argumentativa, e o tratamento dessas
informações (que pode envolver decodificação, comparação, cálculos, validação de hipóteses,
conjecturas, inferências) não se impõe como um treinamento de Matemática, aproveitando a
desculpa do texto, mas como um esforço de interpretação para compreensão do texto, de sua
intenção discursiva. A abordagem das relações quantitativas como parte integrante da prática de
leitura do texto enseja, pois, um tratamento do conhecimento matemático que o associa à idéia de
que a atividade matemática é necessária para a leitura de alguns dos textos que estão presentes
tanto na escola quanto na sociedade. (FONSECA; CARDOSO, 2005, p. 71, grifos das autoras)

Ressalta-se que a investigação, a análise e a síntese de informações provenientes de diversas fontes,

as quais mobilizam conhecimentos das várias áreas, fazem parte do que é denominado tratamento
da informação, segundo os Referenciais Curriculares da Educação Básica na Escola Plural (BELO
HORIZONTE, 2003). É importante, no entanto, que o professor esteja atento à distinção entre o
significado da expressão “tratamento da informação” quando usada nesse contexto mais amplo e o

3
Sugerimos ao professor de 2º ciclo a leitura das seções “A matemática no 1º ciclo” e “A matemática no 3º ciclo”, que integram o texto
da área de Matemática dos cadernos de Referenciais Curriculares para o 1º ciclo e para o 3º ciclo, respectivamente.
197
seu significado quando se refere a um bloco de conteúdo específico da matemática.4

O 2º Ciclo se caracteriza, também, pela ampliação e diversificação das formas de

sistematização, com um aprimoramento do registro das aprendizagens. É preciso que os pré-
adolescentes avancem no uso da língua materna como forma de explicar conceitos e
procedimentos matemáticos. Ao mesmo tempo, é importante promover um processo de constante
reflexão sobre os registros que são produzidos em língua materna e em outras linguagens, para
estabelecer diálogos entre esses registros e a escrita matemática. Assim, é próprio desse ciclo
desenvolver um pouco mais o uso da linguagem matemática – entendida aqui como aquela que
privilegia a utilização de símbolos e uma organização lógica – em um grau de formalização
adequado à compreensão do pré-adolescente e aos propósitos da comunicação que se deseja
estabelecer. Ressalta-se que não se trata de um processo de substituição das formas de
comunicação utilizadas até então pela linguagem formal, mas de uma ampliação do repertório de
possibilidades de se expressar idéias matemáticas.

A consolidação da aprendizagem dos algoritmos das operações fundamentais ocorre

gradualmente ao longo do 2º Ciclo, o que amplia as possibilidades de problemas que podem ser
resolvidos com essas ferramentas. Ao mesmo tempo, novas situações-problema podem ser
propostas para evidenciar a “necessidade” de outros tipos de números, entre eles, os números
racionais (nas formas decimal e fracionária), valendo-se de contextos históricos e cotidianos.
Também o estudo das medidas, fortemente associadas a esses contextos, deve partir dessas
situações, especialmente aquelas em que se utilizam informações às quais os pré-adolescentes
têm acesso.

Como já foi explicitado, as situações-problema englobam mais do que resolver problemas de

matemática, sejam eles convencionais ou não. No 2º ciclo, entretanto, é essencial que a resolução
desses problemas se torne um objeto de reflexão na sala de aula, propiciando um exercício
coletivo de metacognição.5 Desse modo, é preciso trabalhar sistematicamente com os educandos
“o que é” resolver problemas, em um ambiente que privilegie a comunicação. Ao compartilharem
o modo como resolvem problemas com os outros, os educandos ampliam o seu repertório de
estratégias de resolução. Ao mesmo tempo, é papel do professor organizar essas estratégias,
evidenciando alguns padrões e procedimentos. Assim, mais do que perceber que um problema
pode ser resolvido de várias maneiras diferentes, os educandos devem aprender que
determinado modo de resolver um problema pode ser usado em muitos outros.

4
O Tratamento da Informação é um dos quatro blocos de conteúdo organizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática. Engloba estudos relativos a noções de estatística, de probabilidade e de combinatória.
5
A metacognição é uma atividade cognitiva que envolve uma reflexão sobre o próprio pensamento. Segundo Smole e Diniz (2001, p.
12), quando o educando é incentivado a comunicar suas idéias e maneiras de agir, ele mergulha em um processo metacognitivo, ou
seja, ele precisa “refletir sobre o que fez ou pensou, construir esquemas mais elaborados de pensamento, organizar mentalmente
pensamentos e ações, para aprender de novo e com maior qualidade e profundidade”.
198
4. A ABORDAGEM DAS CAPACIDADES NO ENSINO DE MATEMÁTICA

Promover o desenvolvimento de uma capacidade implica um amplo e cuidadoso trabalho

pedagógico, que não se realiza, muito menos se esgota, somente em determinado ano, ou
mesmo em determinado ciclo, do Ensino Fundamental. Buscando contemplar esse aspecto
processual da aprendizagem, adotamos quatro tipos de abordagem das capacidades: Introduzir,
Trabalhar, Consolidar e Retomar, 6 que serão discutidas a seguir.

Introduzir (I) – Tipo de abordagem que leva os educandos a se familiarizarem com conceitos e
procedimentos matemáticos escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em
seu cotidiano ou na própria escola. Nesse sentido, Introduzir não significa necessariamente um
primeiro contato com determinado conceito, mas sim, um primeiro tratamento escolar dele, que
busca articular o que o educando já sabe com a nova situação-problema que é proposta. Da
mesma maneira, a abordagem inicial de uma capacidade, muitas vezes, depende de conteúdos e
de procedimentos que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras
capacidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade ocorrerá articulada a uma retomada de
aspectos relacionados a essas outras capacidades.

Trabalhar (T) – Tipo de abordagem que explora, de modo sistemático, as diversas situações-
problema que promovem o desenvolvimento das capacidades que serão enfocadas pelo
professor. Demanda um planejamento mais cuidadoso, com objetivos bem definidos, propondo
atividades variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conteúdos que se relacionam a
uma determinada capacidade e, também, as inter-relações com outras capacidades. Essa é uma
fase em que a avaliação é fundamental para que o professor defina as intervenções a serem feitas
no processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser
consolidado pelos educandos.

Consolidar (C) – No contínuo processo de aprendizagem dos educandos, é necessário

sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Determinados conceitos,
procedimentos e comportamentos que foram trabalhados sistematicamente pelo professor devem
ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula, de modo que o trabalho pedagógico que
foi realizado com eles seja claramente concluído. Esse é o momento em que se formaliza a
aprendizagem, de acordo com a capacidade que foi desenvolvida e utilizando a linguagem
matemática com o nível de formalização adequado para o ciclo. A avaliação assume nessa fase o
propósito de compor um quadro das aprendizagens que foram construídas pelos educandos, o

6
Esses quatro tipos de abordagem são nomeados como aqueles utilizados pela “Coleção Instrumentos da Alfabetização” produzida
pelo Centro de alfabetização, leitura e escrita – Ceale/FaE/UFMG. Assumem, entretanto, significados próprios quando adotados neste
documento que se volta para o ensino de Matemática.

199
qual será tomado como referência na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho
pedagógico do ciclo.

Retomar (R) – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outra(s) capacidade(s) já consolidada(s) necessariamente terão de
ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa nova
capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades que,
mesmo após serem consolidadas, serão objeto do trabalho pedagógico do professor, por serem
importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem o mesmo
sentido de “revisar”. “Revisar” tem, muitas vezes, um sentido restrito a uma “repetição” de algo
que “já deveria ter sido aprendido”. “Retomar” significa que o educando já está aprendendo algo
novo e que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove-se, assim,
uma ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade de aprendizagem para
aqueles educandos que ainda não as desenvolveram plenamente.

Essa organização que se vale das categorias I, T, C, R tem como objetivo sugerir o enfoque que
será dado às capacidades em cada ano de cada ciclo, de modo que o grupo de professores
responsáveis pelo ciclo possa melhor organizar o acompanhamento de cada turma ao longo dos
seus três anos de trabalho com ela. Ao falarmos em capacidades, estamos ampliando as
possibilidades de trabalho pedagógico a ser realizado pelos professores para além do
desenvolvimento de aulas que seguem uma determinada lista de conteúdos.

Em discussões promovidas entre profissionais da RME-BH, é constantemente debatida a questão

que envolve a seleção e a forma de organização dos conteúdos: “o que é básico e adequado para
ser ensinado em cada ciclo e em cada ano do ciclo?”. Embora sejam diversas as experiências de
ensino construídas pelos professores, elas nos apontam, aliadas às contribuições teóricas do
campo da Educação Matemática, importantes referências do que pode ser considerado como
próprio e essencial a ser ensinado de Matemática em cada ciclo de formação. Neste documento,
será apresentada, adiante, uma seleção do que se considera essencial, através de uma matriz
curricular organizada por capacidades/habilidades.

Há, contudo, alguns pontos polêmicos a serem considerados pelos docentes. Um dos aspectos
centrais nessa discussão diz respeito ao uso da linguagem matemática. Questões como: “Qual é a
importância da linguagem matemática no ensino e na construção das habilidades matemáticas
dos educandos?”; “Como utilizar a linguagem matemática?”; “Qual é o grau de formalização
adequado para cada ciclo de formação?” têm sido muito colocadas e debatidas pelos professores.

Citamos Carmem Gómez-Granell (1998, p. 29), que afirma que “aprender matemática significa
dominar e usar significativamente essa linguagem [...]”, de modo que o nível de formalização da
200
linguagem matemática é o que possibilita um conhecimento capaz de ser generalizado e utilizado
amplamente. Isso conduz à idéia de que o conhecimento matemático fica muito dependente de
sua linguagem própria. Também Carraher, Carraher e Schliemann (1990, p. 11-12) nos dizem que
a “aprendizagem de matemática na sala de aula é um momento de interação entre a matemática
organizada pela comunidade científica, ou seja, a matemática formal, e a matemática como
atividade humana”.

Assim, a compreensão da matemática parece ser indissociável da aprendizagem das formas de

descrever e representar conceitos e procedimentos na linguagem matemática. Para que essa
aprendizagem aconteça, entretanto, é preciso lidar com situações que explorem as noções
informais e intuitivas dos educandos e buscar, na sistematização e na realização de exercícios, a
linguagem abstrata e simbólica da matemática, em um grau de formalização que seja adequado
ao ciclo. No nível de Ensino Fundamental, é preciso favorecer uma nova relação com a
linguagem, devendo ser ela bastante flexível nos momentos iniciais e colocar-se de modo mais
sistemático nos momentos de consolidação da aprendizagem.

Outro aspecto importante a ser considerado na seleção de conhecimentos matemáticos para esse
nível de ensino é que a formação de conceitos não é um processo rápido, tampouco se dá
previamente à realização de atividades de “aplicação” dele. Geralmente, a formação de conceitos
estende-se por mais de um ano (como exemplos, citamos a contagem, a medida, a
proporcionalidade) e se realiza por aproximações sucessivas que ocorrem no próprio processo de
resolução de situações-problema que deles se valem.

A formação de um conceito matemático é um processo longo, no qual o educando precisa

continuamente testar seu ´conceito-tentativa´ em novas situações-problema, modificando suas
idéias até que estas estejam de acordo com o que é correto dentro da Matemática. Um conceito é
muito mais do que uma seqüência de passos mecânicos para a execução de uma operação, e um
educando não forma um conceito em um dia ou ao decorar uma definição. Conceitos são redes de
significados, são modelos. (CARVALHO; SZTAJN 1997, p. 20)

Ao mesmo tempo, “o nível de compreensão de um conceito ou idéia está intimamente relacionado

à capacidade de comunicá-lo, uma vez que quanto mais se compreende um conceito, melhor o
educando pode se expressar sobre ele” (SMOLE, 2001, p. 31). Assim, o desenvolvimento das
habilidades de comunicação – que envolvem a oralidade, as representações pictóricas, a leitura e
a escrita – é importante no processo de formação dos conceitos e possibilita que a linguagem
abstrata e simbólica da matemática seja apropriada pelos educandos em um grau de formalização
adequado ao nível da aprendizagem em que eles se encontram.

Outro ponto que tem apresentado polêmica é sobre a necessidade de se considerar o caráter de
201
“encadeamento” dos conhecimentos matemáticos na organização do ensino: “É necessário seguir
uma lógica de pré-requisitos ou uma rígida ordenação nos conteúdos a serem trabalhados
durante os anos?”.

Muitas vezes, a necessidade de “esgotar” o ensino de um determinado conteúdo para se iniciar o

ensino de outro restringe as possibilidades do trabalho pedagógico – e da própria aprendizagem –
, pois não permite uma maior articulação entre os conceitos que estão sendo aprendidos. Além
disso, essa concepção tem gerado uma postura de subestimação do educando: pelo fato dele não
ter “domínio” de um determinado assunto, evitam-se temas que são mais complexos e realizam-se
intermináveis revisões dos conteúdos que são considerados mais elementares ou que “já
deveriam ter sido aprendidos”.

As práticas muito constantes de revisões – muito valorizadas pelos docentes e motivo de

reclamações entre os discentes – denotam uma preocupação em recompor bases de
conhecimentos para prosseguir nas aprendizagens. Podem, porém, estar dando um ritmo muito
lento ao desenvolvimento dos conteúdos matemáticos, tornando-os enfadonhos para os
educandos, dificultando ainda mais a própria aprendizagem.

Muitas experiências têm mostrado que o fato de a Matemática se organizar de modo encadeado,
com uma linguagem própria, é o que favorece o tratamento dos “velhos” conhecimentos dentro da
abordagem dos “novos”. Logo, é sempre possível introduzir um novo assunto e, ao longo de
atividades que promovem o seu desenvolvimento, realizar diagnósticos e retomadas dos “velhos”
assuntos e habilidades “previamente” desejáveis. Isso tem sido, em grande medida, um desafio
aos docentes.

5. AS CAPACIDADES/HABILIDADES DE MATEMÁTICA DO 2º CICLO

Os quadros a seguir apresentam quais são as capacidades/habilidades que devem ser

desenvolvidas no 2º ciclo. Elas estão agrupadas a partir de sua relação com cada Bloco de
Conteúdos.7 Muitas das capacidades apresentadas em um determinado bloco se articulam entre
si e com outras de outro(s) bloco(s). É importante que o professor esteja atento a isso em seu
planejamento, de modo a promover situações de aprendizagem que possibilitem o
desenvolvimento dessas capacidades de modo integrado.

A elaboração das capacidades foi feita a partir da análise de diversos documentos curriculares
(Parâmetros Curriculares Nacionais, Matrizes de Referência do SAEB, da Prova Brasil e do
SIMAVE, propostas de livros didáticos e CBCs). A distribuição dos itens I, T, C, R foi proposta a

7
Adota-se aqui a organização dos Blocos de Conteúdos que é proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: Números e
Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação.
202
partir de um diálogo entre diversos profissionais que participaram do processo de discussão
curricular ocorrido no segundo semestre de 2007. Elas são, portanto, uma orientação para a
organização do trabalho pedagógico, que buscou considerar as diferentes experiências trazidas
por esses profissionais. Este documento, entretanto, é uma versão preliminar, que será
reelaborada a partir de novos diálogos e de adaptações que serão necessárias em função das
especificidades dos educandos. Destacamos, no entanto, que o professor deve observar quais as
capacidades que devem ser essencialmente garantidas no 2º ciclo. Comentários a esse respeito
serão feitos em cada seção.

Neste texto, são apresentadas também as capacidades do 1º ciclo, pois é fundamental que os
professores do 2º ciclo considerem, no seu planejamento e nos diagnósticos realizados com os
educandos, muitos aspectos sobre o processo de ensino-aprendizagem próprio do 1º ciclo.

5.1 Capacidades/Habilidades do Bloco Tratamento da Informação

O 2º ciclo é um período próprio para que se desenvolva a capacidade de ler e analisar diversos
textos que circulam na sociedade, sem as adaptações que algumas vezes são necessárias nos
textos utilizados no 1º ciclo. Além disso, amplia-se a capacidade de produção de registros (textos,
tabelas, gráficos, esquemas) que buscam comunicar e subsidiar análises dos resultados obtidos
nas situações de tratamento da informação que são propostas. No 1º ciclo, essas situações
articulam-se, em grande medida, com os processos de contagem. No 2º ciclo, o professor deve
investir na sistematização de conceitos e procedimentos que promovem a organização e a análise
das informações que são coletadas. É também essencial que, nesse ciclo, o conceito de
probabilidade seja trabalhado de maneira sistemática, dando continuidade à introdução feita no 1º
ciclo.

203
 CICLO DE FORMAÇÃO

CAPACIDADE/ HABILIDADE MATEMÁTICA ANO DO EF

Bloco: Tratamento da Informação

1º CICLO 2º CICLO
1º 2º 3º 4º 5º 6º
1. Coletar e registrar informações. I T/C C R R
T
Criar registros pessoais para comunicação das informações
2. I C R
coletadas. T

Identificar situações de sorte, sucessos possíveis e

3. impossíveis em situações-problema simples envolvendo I T T T T T
probabilidade.

Ler e interpretar, em situações-problema, informações

4.
veiculadas em

a imagens, T/C C
I T
b tabelas e gráficos de colunas, T T/C C R R
I
c mapas, gráficos de barras e segmentos. C
I T
5. Elaborar, em situações-problema,

a tabelas e gráficos de colunas, T/C C R R

I T
b gráficos de barras e segmentos. C
I T
Elaborar gráficos e tabelas com base em informações
6. T T/C
contidas em textos jornalísticos, científicos ou outros. I T

Transformar listas e/ou tabelas simples em gráficos e vice-

7. T T
versa. I T

Produzir registros escritos (desenhos, frases, textos, etc.) a

8. partir da interpretação de gráficos e tabelas em situações- T T T/C C R
I
problema.

Elaborar, em situações-problema, análises e juízos com base

9. I T T
em informações numéricas.

Conceituar e determinar médias em situações-problema

10. I
simples.

204
5.2 Capacidades/Habilidades do Bloco Espaço e Forma

Nesse ciclo, a capacidade de representar, localizar e deslocar no espaço é consolidada,

especialmente em situações nas quais a referência deixa de ser o próprio educando (como ocorre
no 1º ciclo), para considerar as outras pessoas e objetos.

No 1º ciclo, o trabalho com as formas geométricas é feito a partir do meio em que se vive,
consolidando-se algumas habilidades de reconhecimento, descrição e representação. No 2º ciclo,
esse trabalho passa a considerar também as propriedades das figuras (espaciais e planas), que
são abordadas como uma forma de caracterizar as semelhanças e as diferenças entre elas e de
estabelecer classificações. Essa é uma fase propícia para um trabalho mais analítico com essas
formas, que se realiza por meio de planificações, da composição e da decomposição de figuras,
de ampliações e reduções, e do trabalho com vistas.

O estudo de ângulos, nesse ciclo, consolida a noção de ângulo como giro e sua utilização para
indicar mudança de direção, sendo introduzida a idéia de ângulo como abertura. Embora já se
introduza, no trabalho com as figuras planas, o reconhecimento dos seus ângulos internos, o
conceito de ângulo, por ser complexo, será consolidado no 3º ciclo.

CICLO DE FORMAÇÃO
ANO DO EF
CAPACIDADE/ HABILIDADE MATEMÁTICA
Bloco: Espaço e Forma
1º CICLO 2º CICLO

1º 2º 3º 4º 5º 6º
11. Observar, descrever e representar

a o espaço circundante, I T T T T/C C

b pequenos percursos e trajetos, T T/C C R R

I
c objetos do entorno escolar e do mundo físico, I T R
C
d figuras geométricas. T T T T/C C
I
12. Representar o espaço por meio de maquetes. T T T/C C
I
13. Identificar pontos de referência para

a situar-se e deslocar-se no espaço, T C R R R

I

205
b situar e deslocar pessoas/objetos no espaço. T T C R
I
14. Construir a noção de ângulo associada à idéia de

a giro, T C R
I
b mudança de direção, I T C

c abertura. I/T

Interpretar, em situações-problema, a posição de pontos e

15.
seus deslocamentos a partir da análise de

a maquetes, I T T/C

b croquis, plantas e mapas, I T

T/C
suas representações em um sistema de coordenadas
c
cartesianas. I

16. Identificar semelhanças e diferenças entre

a poliedros e não-poliedros, T T/C C R R

I
b não-poliedros (esfera, cone, cilindro e outros), T T/C C R R
I
c poliedros (cubo, prisma, pirâmide e outros), I T T T/C C

figuras tridimensionais e bidimensionais (cubo e quadrado,

d paralelepípedo e retângulo, pirâmides e triângulos, esferas e I T T T/C C
círculos).

e figuras planas mais comuns. I T T T

T
17. Reconhecer e classificar

a não-poliedros, T T/C C R R
I
b poliedros , I T T T/C C

c polígonos, I T T T

d ângulos.
I/T
Identificar e conceituar elementos de figuras geométricas,
18.
como

a faces, vértices e arestas, T T T T

I
b lados e ângulos.
I
Identificar simetria em elementos da natureza, construções
19. T T/C C R
humanas e figuras geométricas. I

206
20. Identificar eixos de simetria. I//T

21. Identificar diferentes planificações de alguns poliedros. T T T T

I
Identificar propriedades a partir da composição e
22. T T T T
decomposição de figuras geométricas. I

23. Construir

a figuras planas mais comuns, T/C C

I I
b poliedros mais comuns. T T
I
Reconhecer as vistas frontal, lateral e superior de figuras
24. T
espaciais. I

Identificar e conceituar paralelismo e perpendicularismo

25. I/T T
entre retas. T

Ampliar e reduzir figuras geométricas, identificando as

26. medidas que não se alteram (ângulos) e as que se T T
I
modificam (dos lados, da superfície e perímetro).

5.3 Capacidades/Habilidades do Bloco Grandezas e Medidas

No 1º ciclo, o trabalho com Grandezas e Medidas prioriza que os educandos efetivamente

realizem medições, primeiramente por meio de estratégias pessoais e unidades não-
convencionais. Ao longo do ciclo, a criança aprende a utilizar alguns instrumentos de medida,
especialmente a régua, fazendo registros dessas medidas. Além disso, introduz-se o
reconhecimento, em diversos contextos, das unidades de medida convencionais mais utilizadas
(quilograma, grama, metro, centímetro, litro, dias, meses, anos, horas, minutos e unidades de
valor monetário), percebendo suas funções.

No 2º Ciclo, esse trabalho com as unidades de medida convencionais mais comuns deve ser feito
de maneira mais sistemática, estabelecendo-se relações entre as unidades, para a realização de
conversões. Novas grandezas são introduzidas: superfície, volume e ângulo. Além disso,
ampliam-se as situações-problema envolvendo medidas, introduzindo-se o cálculo como uma
estratégia de resolução de problemas. As situações que exploram os conceitos de perímetro e
área são objeto de trabalho desse ciclo, especialmente com o uso de malhas quadriculadas.

207
 CICLO DE FORMAÇÃO
CAPACIDADE/ HABILIDADE MATEMÁTICA ANO DO EF
Bloco: Grandezas e Medidas
1º CICLO 2º CICLO
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Comparar, através de estratégias pessoais, grandezas de
27. massa, comprimento, capacidade e tempo, tendo como I/T T T/C C R
T
referência unidades de medidas não-convencionais.

Reconhecer e utilizar, em situações-problema, as unidades

28.
usuais de medida:

a tempo, T T C R
I
b sistema monetário, T T C R
I
c comprimento, T T T/C C R
I
d massa, T T T T/C C
I
e capacidade, I T T C

f Temperatura, I T C

g superfície, I T T

h volume, I T

i ângulos. I/T

Utilizar instrumentos de medidas conhecidos para medir

29.
grandezas relacionadas a

a tempo, T T C R
I
b comprimento, T T T/C C R
I
c massa, T T T T/C C
I
d capacidade, I/T T/C R

e temperatura. I/T T/C R

Identificar, estabelecer relações e fazer conversões, em

30.
situações-problema, entre unidades usuais de medidas de

a comprimento, I T T T

208
b massa, I T T T

c sistema monetário, I/T T/C R

d tempo, I/T T/C C

e capacidade. I T

31. Conceituar

a perímetro de figuras planas, T T C

I
b Área,
I T
c volume. I

Calcular ou estimar, em situações-problema, o perímetro de

32. figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas sem uso I/T T C
de fórmulas.

Calcular ou estimar, em situações-problema, a área de figuras

33. planas desenhadas em malhas quadriculadas sem uso de T T
I
fórmulas.

5.4 Capacidades/Habilidades do Bloco Números e Operações

O ensino de Matemática nos anos iniciais da escolarização passou por um longo período em que
muita ênfase era dada aos números e às operações, em detrimento do trabalho com a geometria.
Referenciais curriculares elaborados especialmente a partir da década de 1990, além de
resgatarem o ensino da “geometria”, incorporam o “tratamento da informação”, propõem novos
enfoques para o ensino de “medidas” e evidenciam a inadequação de determinados conteúdos e
linguagens para a formação dos educandos que estão no 1º e no 2º ciclos. Essa mudança de
perspectiva demanda um redimensionamento do ensino de Matemática: ao mesmo tempo em que
há uma “diminuição” do trabalho com os números e as operações – em termos de abrangência e
de aprofundamento em alguns conteúdos –, é preciso articulá-lo ao trabalho com os outros
campos da Matemática. Se, por um lado, tem-se a impressão de que atualmente os educandos
aprendem “menos” sobre os números e as operações no 1º ciclo, pelo fato de que muitas
capacidades relacionadas a esse campo passam a ser consolidadas no 2º ciclo; por outro, esse
“esvaziamento” abriu caminho para a diversificação de conteúdos, incorporando campos
anteriormente ausentes no 1º ciclo e ampliando as possibilidades de articulação entre eles no
trabalho pedagógico que é feito nesses dois ciclos.

No 2º ciclo, o educando depende menos de materiais concretos para representar os números e

operar com eles, consolidando a compreensão do funcionamento do sistema de numeração

209
decimal. As várias idéias relacionadas às quatro operações fundamentais, que já vinham sendo
trabalhadas em situações-problema simples no 1º ciclo, podem ser ampliadas, analisadas de
modo sistemático, ao mesmo tempo em que os algoritmos formais da adição e subtração são
consolidados e os algoritmos formais da multiplicação e da divisão passam a ser ensinados.

É importante destacar que os algoritmos são uma das várias maneiras que podem ser utilizadas
para efetuar as operações. Assim, o ensino dos algoritmos não significa um abandono, tampouco
uma substituição, do ensino de outras estratégias de cálculo. Pelo contrário, o 2º ciclo é um
período em que também são trabalhadas e consolidadas as capacidades que envolvem o uso de
registros pessoais, cálculo mental, estimativa, calculadora e reta numérica na resolução de
situações-problema. A aprendizagem em torno dessas capacidades deve promover o
desenvolvimento da capacidade de analisar as situações-problema que são propostas, avaliando
que instrumentos e estratégias são mais adequados para a sua resolução.

O trabalho com os números racionais (nas formas fracionária, percentual e decimal) explora seus
significados em diversos contextos e as articulações com os conteúdos do bloco Grandezas e
Medidas. As operações com números racionais são trabalhadas prioritariamente na resolução de
problemas e em situações investigativas. A consolidação da capacidade de realizar essas
operações, especialmente a multiplicação e a divisão, de forma algorítmica, se dará no 3º ciclo.

É importante destacar que o conceito de proporcionalidade é necessariamente presente em

diversas situações-problema relacionadas aos quatro blocos de conteúdo. Os professores do 2º
ciclo devem intervir nessas situações no sentido de explorar intencionalmente esse conceito, de
modo a proporcionar momentos de sistematização. As capacidades relacionadas a esse conceito
serão consolidadas no 3º Ciclo.

210
 CICLO DE FORMAÇÃO
CAPACIDADE/ HABILIDADE MATEMÁTICA ANO DO EF
Bloco: Números e Operações
1º CICLO 2º CICLO
1º 2º 3º 4º 5º 6º

Utilizar, em situações-problema, diferentes estratégias para

quantificar elementos de uma coleção: contagem,
34. I/T T/C C R
pareamento, estimativa e correspondência de
agrupamentos.

Expressar a quantidade de uma coleção por meio de um

35. I T C R
número natural.

Expressar a posição de um elemento em uma seqüência por

36. I T C R
meio de um número ordinal.

Reconhecer e utilizar a função do número como código na

37. I T T/C C R
organização de informações.

Identificar regularidades na escrita numérica, utilizando-as

38. I T C R R R
para nomear, ler e escrever números.

39. Identificar números pares e ímpares. I T C

Reconhecer, em diferentes contextos – cotidianos e

40.
históricos – , os

a números naturais, I/T T C R R R

b números racionais na forma decimal, I T T C R

c números racionais na forma fracionária, I T C R

d números racionais na forma de porcentagem, I/T T/C C

e números inteiros. I

41. Ler, escrever, comparar e ordenar números naturais

a pela formulação de hipóteses sobre a grandeza numérica, I/T T T/C C R

pela compreensão das características do sistema de numeração

b I T T C R
decimal.

Representar números racionais nas formas fracionária,

42. I/T T C
decimal e de porcentagem.

Estabelecer relações entre as diferentes representações de

43. I T/C
um número racional.

44. Comparar e ordenar números racionais I T T/C

211
45. Localizar na reta numérica

a números naturais, I T C R R

b números racionais. I T T/C

46. Utilizar estratégias pessoais para resolver

a adição, I T C R

b subtração, I T C R

c multiplicação, I/T T/C R

d divisão, I/T T/C C R

e porcentagem. I I/T T/C

47. Utilizar técnicas convencionais para resolver

a adição, I T T/C C R

b subtração, I T T/C C R

c multiplicação, I T C R

d divisão. I/T T/C C

Compreender a potência com expoente inteiro positivo,

48. identificando e fazendo uso das propriedades da I/T
potenciação em situações-problema.

Atribuir, pela observação de regularidades e pela extensão

49. das propriedades das potências, o significado à potência de I/T/C
expoente nulo.

Construir, a partir de situações-problema, os fatos básicos

50.
das operações de

a adição e subtração, I T C R

b multiplicação e divisão. I T C R

51. Utilizar calculadoras para

a produzir e comparar escritas numéricas, I/T T T T/C C

desenvolver estratégias de verificação e controle de

b I/T T T C R
cálculos,

c descobrir regularidades numéricas, I/T T T T

se concentrar mais na resolução do que nos cálculos

d I/T T
associados aos problemas.

Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema

52..
utilizando diferentes recursos e/ou estratégias:

a registros pessoais, I/T T T T/C C R

212
b cálculo mental, I/T T T T T/C C

c estimativa, I/T T T T T/C C

d calculadora, I/T T T T T T

e técnicas operatórias convencionais. I T T T/C C

Analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema

53.
compreendendo as idéias das operações com números

a naturais, I/T T T T T/C C

b racionais na forma decimal, I/T T T

c racionais na forma de porcentagem, I/T T

d racionais na forma fracionária. I T

54. Identificar, em situações-problema, a natureza da variação

de duas grandezas: diretamente proporcionais, I/T T
inversamente proporcionais ou não-proporcionais.

A AMPLIAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DO EDUCANDO

No processo de desenvolvimento das capacidades, a avaliação é mais do que uma simples

verificação que resulte em uma medida (notas, conceitos, descrições) do que os educandos
aprenderam. Ela deve ser contínua, estar inserida no próprio processo de aprendizagem, de modo
a oferecer elementos para que o professor conheça as potencialidades e as dificuldades dos seus
educandos, revendo seu planejamento e redirecionando suas ações. As várias dimensões do
conhecimento e as diferentes aptidões dos educandos demandam uma diversificação dos
instrumentos de avaliação: atividades feitas em sala (individuais e em grupo), tarefas feitas em
casa, a análise do caderno do educando, provas, trabalhos resultantes de pesquisas e projetos,
auto-avaliação, observação e registro das atitudes dos educandos. Além disso, é fundamental que
sejam criados espaços para que os educandos tomem conhecimento do que se espera deles,
levando-os a refletir sobre a própria aprendizagem. É preciso também desenvolver formas de
comunicar para as famílias uma síntese de todo o processo avaliativo.

Quando se adota essa perspectiva de avaliação que busca contemplar a totalidade e a

complexidade das aprendizagens que se dão na escola, é preciso refletir sobre o papel das
provas, que freqüentemente têm sido objeto de discussão entre os professores. A prova é
tradicionalmente um momento de avaliação escrita, individual, com tempo definido e sem consulta
a materiais. Seu objetivo costuma ser verificar se o educando é capaz de fornecer determinadas
respostas às questões propostas, “provando” que aprendeu. Geralmente é aplicada ao final de
uma etapa, constituindo-se como um momento pontual de avaliação.
213
Esse tipo de avaliação continua sendo importante para examinar a compreensão de conceitos e
as habilidades matemáticas que foram desenvolvidas pelos educandos. No cotidiano da sala de
aula, elas devem ser propostas em um clima de respeito e colaboração, evitando a tensão e o
sofrimento dos educandos. Mesmo ocorrendo em momentos específicos, deve fazer parte de um
processo mais amplo de avaliação.

Atualmente, muitos professores vêm adotando novas estratégias de utilização desse instrumento:
provas em grupo, provas com consulta, revisões da prova realizadas pelo educando, provas
diagnóstico, etc. Essas estratégias permitem considerar diferentes aspectos da aprendizagem,
não devendo ser utilizadas como uma forma de “facilitar” a obtenção de resultados positivos pelo
educando. Cada uma delas pressupõe objetivos específicos, diferentes do que se avalia com uma
prova convencional.

Para além de ser um instrumento utilizado pelo professor, as provas são importantes para os
educandos. Em primeiro lugar, porque lhes fornecem um indicador objetivo de seu desempenho.
Em segundo, porque “aprender a fazer prova” é socialmente relevante, uma vez que, em muitas
instâncias da vida social, especialmente em situações de seleção e classificação, esse
instrumento é tomado como referência.

A prova também é usada em avaliações sistêmicas, 8 que verificam habilidades gerais de um

público muito diversificado de educandos. Os sistemas de avaliação nacional e estadual têm
privilegiado a língua materna e a matemática. Essas avaliações apresentam resultados nem
sempre esperados pelos professores e pelos educandos, o que tem gerado muitos
questionamentos sobre sua própria forma de realização. Não nos pautamos apenas nas
avaliações de resultados de testes gerais para a avaliação das aprendizagens. Consideramos
essencial que esses testes diversifiquem suas metodologias e que se harmonizem mais com os
propósitos da educação básica. Contudo, propomos que os resultados desses testes sejam mais
um elemento, junto a outros que expressem o conjunto de aspectos que fazem parte dos
processos escolares vividos pelos educandos, crianças ou adolescentes, em seu desenvolvimento
e em suas aprendizagens.

8
Sugerimos ao professor a leitura dos documentos referentes ao Sistema de Monitoramento que foi desenvolvido pela SMED, com a
assessoria do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME/UFMG): “Manual do Informativo de Contexto e Desempenho para
as Escolas Municipais de Belo Horizonte” e “Contribuições do GAME para a Análise do SIMAVE e PROVA BRASIL”. Esses
documentos estão disponíveis na Intranet.
214
REFERÊNCIAS

BATISTA, Antônio A. G. et al. Capacidades da alfabetização. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.

(Coleção Instrumentos da Alfabetização; 2).

BELO HORIZONTE, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. O ensino de matemática na educação

fundamental. Belo Horizonte: SMED, 2004.

BELO HORIZONTE, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Referenciais Curriculares: Educação

Básica: Escola Plural. Belo Horizonte: SMED, 2003.
ª
CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David e SCHLIEMANN, Analúcia. Na vida dez, na escola zero. 4
edição, São Paulo: Cortez, 1990

CARVALHO, João Pitombeira, SZTAJN, Paola. As habilidades “básicas” em Matemática. Revista Presença
Pedagógica, v. 3, n. 15, maio/jun. Dimensão, Belo Horizonte, 1997

D´AMBRÓSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates, SBEM, ano II, n. 2. 1989

DINIZ, Maria Ignez. Resolução de Problemas e Comunicação. In: SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria
Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2001, p. 87-97.

FONSECA, Maria da Conceição F.R.; CARDOSO, Cleusa de A. Educação Matemática e letramento: textos
para ensinar Matemática e Matemática para ler o texto. In: NACARATO, Adair M.; LOPES, Celi E. Escritas e
leituras na educação matemática. Belo Horizonte: Autência, 2005, p. 63-76.

GÓMEZ-GRANELL, Carmem. Rumo a uma epistemologia do conhecimento escolar: o caso da educação

matemática. In: RODRIGO, Maria J.; ARNAY, J. (Org.). Domínios do conhecimento, prática educativa e
formação de professores. São Paulo: Ática, 1998.

PONTE, João P.; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações Matemáticas na Sala de Aula. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2003. 149 p.

SMOLE, Kátia C. S. Textos em Matemática: Por Que Não? In: SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria Ignez
(Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2001, p. 29-68.

SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas
para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

215
EQUIPE DE TRABALHO 2007/2008

1. EQUIPES PEDAGÓGICAS DA SMED E GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO

COORDENAÇÃO DA GERÊNCIA DA COORDENAÇÃO DA POLÍTICA PEDAGÓGICA E DE FORMAÇÃO
Marília Souza, Áurea Regina Damasceno, Ricardo Diniz

EQUIPES PEDAGÓGICAS GCPPF

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Adriana Cunha de Oliveira, Adriana da Silva Alves Pereira, Adriana Mota Ivo Martins, Andréia
Godinho Moreira, Alayde Maria Caiafa de Arantes,Alcione da Anunciação Caetano, Ana Nazaré
Madureira Cabral, Ana Paula Lopes Rocha, Arlete Alves Correa, Beatriz Temponi C. Castro,
Cibele Soares, Délia Roizembruch, Desiré Kfoury Pereira Coutinho, Eleuza Fiuza Silva, Érica Silva
Fróis, Fernanda Cecília Farias, Ilca Guimarães e Silva, Juliana Rezende Moscatelli, Luciana Silva
Valentim, Maria Cristina Scotti Hirson, Maria Elisa de Araújo Grossi, Maria Eugênia Alves dos
Santos Maia, Mariana Cruz de Andrade, Mônica Lenira Chaves de Almeida, Nídia Cristina Sabino,
Renata Júlia da Costa, Rosângela Chaves Picardi, Rosemary Miranda Rodrigues Gonçalves, Sara
Mourão Monteiro, Sandra Aparecida Colares, Tania Edvânia Pinto da Silva, Terezinha Felicidade
da Silva, Valéria Inácio Chagas, Vanessa de Salvo Castro Alves, Vânia Aparecida de Azevedo
CIDADE E MEIO AMBIENTE/BH PARA AS CRIANÇAS
Amarildo Antônio Ferreira, Ana Lúcia Barros Penharvel, Débora Aniceta de Melo Ramon de
Oliveira, Silvana Gomes Resende, Vânia Silva Freitas
CULTURAS E SABERES E JUVENIS
Admir Soares de Almeida Junior, César Eduardo de Moura, Cláudia Caldeira Soares, Maria Célia
da Cunha Pinto Prado, Josiley Francisco de Souza, Mariano Alves Diniz Filho, Paulo de Tarso da
Silva Reis, Ronei Marcelo Soares, Stelita Alves Gonzaga, Verimar Aparecida Mendes de Souza
Assis
EDUCAÇÃO INFANTIL
Adarlete Carla do Rosário, Hélia de Miranda Glória Faria, Iara Rosa de Oliveira, Janete Soares
Campos Dias, Joana Dark Teixeira de Saldanha, Joaquim Ramos, Mayrce Terezinha da Silva
Freitas, Vânia Gomes Michel Machado, Vera Lúcia Otto Diniz, Clotildes Gonçalves Vieira, Isa
Terezinha F. Rodrigues da Silva
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Andréa Silva Gino, Auro da Silva, Carmem Terezinha Vieira Ângelo Nunes, Cristine Dantas Jorge
Madeira, Edmary Aparecida V. E. S. Tavares, Roberto Antônio Marques
EJA EDUCAÇÃO NOTURNA
Andre Ottoni Bylaardt, Cláudia Regina dos Anjos, Creusa de Carvalho Ribeiro Neves, Enere Braga
Mota, João Antônio de Oliveira, Valéria Cardoso Guedes
INCLUSÃO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Elaine Salles da Costa, Maria Cândida Viana Pereira, Maria da Conceição Dias Magalhães, Maria
Isabel Campos Freitas, Odilon Marciano da Mata, Patrícia Cunha, Rosângela Elmira Veloso, Silvia
Maria Fraga, Vanessa Mara Gurgel
MOBILIZAÇÃO SOCIAL
Antônio Rodrigues de Souza, Mara Catarina Evaristo
NARPE
Ana Maria Reis Macedo, Consuelo Silva Costa, Débora Aniceta de M. R. Oliveira, Doraci Débora
Muniz, Eunice Margareth Coelho, Ismayr Sérgio Cláudio, Karine Gusmão do Couto, Maria da
Glória Martins de Melo, Mônica de Melo Mota Miranda, Paulo Roberto da Costa

216
RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS E DE GÊNERO
Cláudio Eduardo Rezende Alves, Maria da Consolação Martins, Maria das Mercês Vieira da
Cunha, Maria de Fátima Gomes, Maria do Carmo B. Galdino, Patrícia Santana, Paulo Roberto
Costa, Rita de Cássia Nascimento Barbosa
SECRETARIA
Érika Rodrigues Gonçalves Dias, Mário Lúcio Lopes, Mônica Alves Ribeiro, Telma de Melo Serpa
Hajjar

EQUIPES REGIONAIS (GERÊNCIAS, ACOMPANHANTES DE 1º, 2º E 3º CICLOS)

Barreiro
Adelina Cezarina V. B. Santiago, Alexandra Guedes de O. R. Michel, Ana de Barros Silveira
Pequena, Cláudia Márcia dos Santos, Cláudia Maria Diniz, Clélia Márcia C. De Andrade, Eloiza
Helena Souza de Oliveira, Emiliana Alves Pereira, Jaqueline da Silva Ambrózio, Josilaine de Paula
Cruz das Silva, Leda Helena Lopes, Liliane Assis Ferreira Oliveira, Maristela Bruno da Costa,
Mary Margareth Marinho Resende
Valmira Maria Teixeira Losqui, Vilma Lúcia de Oliveira Carvalho
Centro Sul
Adriana Fonseca de Castro, Darci Teixeira Viveiros Cruz, Denise de Araújo Figueiredo de Faria,
Joyce Ribeiro Palhares Franca, Olga de Souza Silveira, Romênia Ayla Morais, Zamara Campos
Leste
Denise Boffa Pascoal Santos, Dulcinalva Campos, Fabíola Fátima de Castro Guerra, Heliana do
Socorro Pereira, João Bosco Guimarães, José Eduardo Silva Vidigal, Juliana Vieira da Silva,
Marcia Maria de Souza Alves, Patrícia Rocha Noronha Mota, Thaís Maria de Souza Couto Veloso,
Vânia Elizabeth Ferreira, Wilson Henrique Giovanini
Nordeste
Alexandre Sorrentino, Ana de Barros Silveira Pequeno, Ana Paula Zacarias Lima, Arlete Áurea
Mol Kallab, Cecília Rodrigues Machado Silveira, Clarice Gonzaga da Silveira, Cláudia Maria José
Peixoto Machado, Eliane Malagolli dos Santos, Elis Ane Diniz Dias Costa, Elissadra de Cássia dos
Santos, Giovanna Ferreira Xavier, Jerry Adriani da Silva, Josilene Maria Miranda Gregório, Rosa
Antunes Corrêa, Sandra Aparecida Colares, Sônia Onofre, Vânia Maria de Campos Soares,
Viviane Cássia Otoni Fróes
Noroeste
Aimara Hortencia S. de Golveia, Egelza Maria Egg Nunes, Jussara de Fátima Liberal de Oliveira,
Maria Beatriz P. de Almeida, Maria de Lourdes Moreira Pinto, Maria Luiza Barbosa, Mariangela
Tamietti Galhiano Palieiro, Marilia Nicolau do Carmo, Marta do Nascimento Mota, Mércia de
Oliveira P. Castro, Nilsa da Silva Rios, Regina F.V. Ferraz, Ronaldo Alvarenga Carvalho, Sonia
Maria Lopes Andrade
Norte
Benilda Regina Paiva de Brito, Clarice Gonzaga da Silveira, Claúdio Alexander D. Rodrigues,
Cristina Renata G. Ranieri Mendes, Geni Martins de Souza Leão, Honorina Alkimim R. Galvão,
Leonardo Viana da Silva, Maria Edite Martins Rodrigues, Marina Assis Fonseca, Regina Márcia do
Nascimento Costa, Rita de Cássia Rodrigues Santos, Simone Andere, Wilma Inês Ferreira
Fernandes
Oeste
Aciléia do Carmo Sayde, Alberto Henrique F. Cunha, Délia Roizenbruch, Dulce Maria de Oliveira
Scliar, Lúcia Maria Nazareth de Sousa, Magda Maria Albino, Marília de Dirceu Salles Dias, Maria
das Dôres de Souza Lopes, Maria de Fátima M. Moares, Rosana de Fátima Brito Faria

217
Pampulha
Andréa Cristina Ferreira de Almeida, Carlos Wagner Coutinho Campos, Denise de Carvalho M.
Santos, João Manoel Ferreira Gomes, Elci Madalena Soares, Maria Ângela Antônio, Marilene
Penido de Pinho Ferraz
Venda Nova
Aline Rogéria de Oliveira R. Costa, Andrea Alves Soares, Carla Cristine Nascimento Toledo,
Denise Fátima de Souza, Júnia Costa Amaral, Laura Barbosa de Castro, Laura Ruth Barbosa
Castro, Maria da Soledade Vieira Rios, Patrícia Dutra Magalhães, Rosalina Conceição Gomes,
Rosimeire Amaral Cavalcante, Valdete dos Reis Barbosa, Yara Lourenço

2.DIRETORES, COORDENADORES, PROFESSORES E PEDAGOGOS

Diversos diretores, coordenadores, professores e pedagogos da Rede Municipal de Educação
participaram da elaboração destas Proposições Curriculares através da Rede de Formação
2007/2008 em encontros regionalizados e/ou por área de conhecimento. Sem a importante
contribuição desses autores, a publicação destas Proposições Curriculares não se tornaria
possível.

3. ASSESSORES E CONSULTORES
ASSESSORES
Assessora Geral: Professora Samira Zaidan (FAE/UFMG)
Professora da UFMG, na Faculdade de Educação. Realiza estudos área de Educação, tomando
como referência a educação matemática, formação docente, saberes docentes, educação básica
e reforma educacional. Membro do PRODOC - Grupo de Pesquisa sobre Condição e Formação
Docente.
Arte
Fabrício Andrade
Doutorando em Arte e Tecnologia da Imagem na EBA/UFMG; Mestre em Arte e Tecnologia da
Imagem pela EBA/UFMG; Especialista em Arte-Educação pela FAE/UEMG. Professor de
graduação na FAE/UEMG e na FACISABH.
Fátima Pinheiro de Barcelos (Arte)
Doutoranda em Ensino de Arte (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) na EBA/UFMG; Mestre
em Ensino de Artes (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) pela EBA/UFMG; com Graduação em
Pedagogia pela mesma Universidade. Professora da Escola Guignard da Universidade do Estado
de Minas Gerais. Entre 1989 e 2007, trabalhou como professora de Educação Infantil, de séries
iniciais do Ensino Fundamental e como professora de Informática Aplicada à Educação na Escola
Balão Vermelho, em Belo Horizonte.
Juliana Gouthier
Mestre em Artes Visuais pela UFMG e professora assistente da UFMG.
Lucia Gouvêa Pimentel
Doutora em Artes pela ECA/USP; Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação
(bacharelado e licenciatura) em Artes Visuais pela EBA/UFMG. Professora da EBA/UFMG;
Secretária Geral do Conselho Latino-americano de Educação pela Arte; Membro do Grupo de
Especialistas em Arte/Educação, Cultura e Cidadania da Organização dos Estados Ibero-
americanos e Coordenadora da Coleção Arte&Ensino da C/ARTE (BH).
Ciências
Iria Luiza De Castro Melgaço Vieira
Mestre em Educação pela UFMG; com Graduação em Ciências Físicas e Biológicas. Professora
de 3º grau da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG, no Departamento de Métodos e Técnicas
de Ensino, em exercício no Centro Pedagógico – Escola de Educação Básica e Profissional da
UFMG.

218
Maria Inez Melo de Toledo
Professora de Biologia aposentada do Colégio Técnico da UFMG, membro atuante do CECIMIG
da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG. Ao longo de sua carreira, tem se dedicado à
formação de professores com foco no ensino de Ciências e Biologia.
Educação Física
Amanda Fonseca Soares Freitas
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da PUC-Minas; com Graduação em
Educação Física pela UFMG. Professora da Rede Estadual de Minas Gerais, desde 2002;
Professora das disciplinas “Educação Física Escolar: Infância” e “Estágio de Licenciatura:
Educação Física e Infância” do curso de Educação Física da PUC-Minas.
Mauro da Costa Fernandes
Mestre em Educação pela PUC-Minas; com Pós-Graduação em Ensino da Educação Física pela
mesma Universidade e Graduação em Educação Física pela UFMG. Professor de Educação
Física na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte; professor do curso de licenciatura em
Educação Física no Instituto Superior de Educação Anísio Teixeira da Fundação Helena Antipoff,
em Ibirité/MG e professor do curso de graduação em Educação Física na Faculdade Estácio de
Sá, em Belo Horizonte/MG.
Fabrine Leonard Silva
Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação em Educação Física pela UFMG.
Professor dos cursos de Licenciatura em Educação Física da Fundação Helena Antipoff e do
Centro Universitário de Sete Lagoas/MG. Membro do Comitê Científico do Grupo de Trabalho
Temático (GTT Educação Física/Esporte e Escola) do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
(CBCE). Entre 1998 e 2001, foi professor de Educação Física da Rede Estadual de Minas Gerais.
Vanessa Guilherme de Souza
Mestre em Educação pela PUC-Minas; com Graduação em Psicologia, pela Faculdade de
Ciências Humanas da FUMEC, e em Educação Física, pela UFMG. Professora do Instituto de
Ensino Superior Helena Antipoff e da Faculdade Pitágoras de Educação Física. Tem experiência
na área de Educação Física, com ênfase em Antropologia Social, atuando principalmente nos
seguintes temas: corpo, educação fisica escolar, ritual, adolescentes, identidade e mídia.
Geografia
Adriana Angélica Ferreira (Geografia)
Mestre em Geografia pela UFMG, com atuação em Geografia Humana (ênfase em Geografia
Urbana). Professora da UFMG.
Eliano de Souza Martins Freitas (Geografia)
Mestre em Geografia pela UFMG, com atuação em Geografia Humana (ênfase em Geografia
Urbana). Professor da UFMG.
Nair Apparecida Ribeiro de Castro
Doutora em Geografia pela USP; Mestre em Geografia pela UFMG; Especialista em Turismo
pela PUC-Minas. Professora de Geografia da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte;
Professora de Metodologia do Ensino de Geografia na Faculdade de Educação da UFMG;
Professora de Geologia no PREMEN/CECIMIG-UFMG e nas Faculdades Metodistas Intergradas
"Izabela Hendrix", em Belo Horizonte. Co-autora de Currículos e Programas da Secretaria de
Estado da Educação de Minas Gerais; Co-autora e coordenadora da equipe de Geografia do
PROCAP/ BIRD/SEE-MG; Co-autora da coleção Geografia para o primeiro segmento do Ensino
Fundamental da Editora Educacional (Pitágoras).
Rita Elizabeth Durso Pereira da Silva
Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação (bacharelado e licenciatura) em Geografia
pelo IGC/UFMG. Professora de Geografia no Centro Pedagógico da UFMG. Possui experiência
profissional como professora de Geografia no Ensino Fundamental e Médio, atua na formação de
professores e é assessora de reformas curriculares em Minas Gerais.

219
História
Ana Lúcia Azevedo
Mestre em Educação pela UFMG e professora de História da Rede Municipal de Educação de
Belo Horizonte.
Bráulio Silva Chaves
Mestre em História pela UFMG; com Graduação em História pela mesma Universidade. Professor
de História e Sociologia do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-
MG). Tem experiência na área de História, com ênfase nos seguintes temas: História das Ciências
da Saúde; História das Instituições Médico-científicas; História da Ciência e da Técnica; História e
Ensino de História e Currículos.
Júnia Sales Pereira
Doutora em História pela UFMG; Mestre em História pela UFMG; com graduação pela mesma
Universidade. Professora adjunta da Faculdade de Educação da UFMG, membro do Labepeh
(Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História).
Lorene dos Santos
Doutoranda em Educação na UFMG (desenvolve pesquisa sobre a implantação da Lei 10.639/03
nas escolas de Educação Básica); Mestre em Educação pela UFMG; com Graduação em História
pela mesma Universidade. Atua na área de Ensino de História, na formação inicial e continuada
de professores. Lecionou por mais de quinze anos na Educação Básica, boa parte desse tempo
na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Atualmente é professora dos cursos de
História e Pedagogia da PUC-Minas e Assessora de História do CEFOR PUC-Minas.
Nayara da Silva Carie
Mestre em Educação pela UFMG; com Graduação em História pela mesma Universidade.
Professora de História da Rede Estadual de Educação de Minas Gerais. Possui experiência na
área de História, com ênfase nos seguintes temas: História dos livros e da leitura; Livros didáticos;
Ensino de História e Currículos; Elaboração de materiais didáticos.
Língua Inglesa
Climene F. Brito Arruda
Mestranda em Estudos Lingüísticos na FALE/UFMG; Especialista em ensino de Língua Inglesa.
Trabalha na formação de professores de Inglês da rede pública de ensino no projeto EDUCONLE
(Educação Continuada de Professores de Línguas Estrangeiras) da FALE/UFMG. Suas áreas de
interesse são: o estudo de crenças de professores e alunos, o ensino e aprendizagem de língua
estrangeira e a formação de professores.
Mirian de Paiva Vieira
Mestre em Literatura e Outros Sistemas Semióticos pela UFMG; Especialista em ensino de Inglês
como língua estrangeira; com Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Atua, principalmente, nos
seguintes temas: intermidialidade, transtextualidade, ecfrase, tradução intersemiótica, pintura e
adaptação cinematográfica.
Raquel Faria
Mestre em Linguística Aplicada pela UFMG; com Graduação em Letras pela mesma Universidade.
Atua no ensino de Língua Inglesa, na avaliação de aprendizagem e formação de professores. Foi
professora de Língua Inglesa e diretora de ensino da Rede MAI English. Atuou também como
professora no Unicentro Newton Paiva, na Fundação João Pinheiro, na FACSAL e na Faculdade
Pitágoras. Presta consultoria para a Secretaria de Estado de Educação, para o FUNDEP e para a
Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte. Atualmente, é autora de livros didáticos e
Coordenadora Pedagógica na Editora Educacional, uma das marcas pertencentes à Kroton
Educacional S.A.
Reinildes Dias
Doutora em Educational Technology pela Concordia University; Mestre em Inglês pela UFMG;
Especialist em Inglês pela PUC-Minas; com Graduação em Letras (Português-Inglês) pela
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte. Professora adjunta da UFMG. Possui
experiência na área de Lingüística, com ênfase em Lingüística Aplicada, atuando principalmente
com os seguintes temas: inglês como língua estrangeira, ensino, autonomia e aprendizagem de
línguas estrangeiras, desenvolvimento de habilidades escritas (leitura e escrita), produção de
220
materiais didáticos impressos e on-line, avaliação do livro didático de língua estrangeira, ensino de
línguas mediado pelo computador, ferramentas de colaboração on-line.
Língua Portuguesa
Clenice Griffo
Doutoranda em Psicologia da Educação (Psicolingüística) na Universidade de Barcelona da
Espanha (previsão de término: 2009); Mestre em Educação pela UFMG. Professora da Escola
Fundamental do Centro Pedagógico da UFMG desde 1998, atua em programas de formação de
professores alfabetizadores: PROFA; Rede Nacional de Formação (MEC/CEALE); Proletramento
(MEC/CEALE).
Maria da Graça Costa Val
Professora aposentada da Faculdade de Letras da UFMG e membro atuante do CEALE, da
Faculdade de Educação da UFMG. Ao longo de sua carreira, tem se dedicado ao ensino de língua
materna e à formação de professores nessa área, contemplando questões relativas à produção de
textos escritos e orais, à leitura, à reflexão lingüística e gramatical, à alfabetização, à seleção de
livros didáticos. Tem livros e artigos publicados sobre temas pertinentes a esse campo de
reflexão.
Martha Lourenço Vieira
Doutora em Educação pela USP; Mestre em Educação pela UFMG . Ao longo de sua trajetória,
tem se dedicado aos estudos e à prática de ensino de língua materna, à formação de professores
e à assessoria pedagógica nessa área, contemplando questões relativas à alfabetização, à
produção de textos escritos e orais, à leitura, à reflexão lingüística, à seleção de livros didáticos.
Atualmente, integra a equipe de professores e pesquisadores do Centro de Alfabetização, Leitura
e Escrita da Faculdade de Educação da UFMG.
Matemática
Denise Alves de Araujo
Mestre em Educação pela FAE/UFMG. Professora da Escola de Educação Básica e Profissional
da UFMG (Centro Pedagógico). Atua no Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos.
Desenvolve trabalhos e pesquisas na formação de professores contemplando as áreas de
Educação Matemática e Educação de Jovens e Adultos.
Juliana Batista Faria
Mestre em Educação pela UFMG. Professora de Matemática no curso de Educação de Jovens e
Adultos do Colégio Imaculada Conceição e membro da equipe do GEN, responsável pela área de
Matemática do curso de Licenciatura em Educação Básica do Campo: Pedagogia da Terra
(FAE/UFMG). Possui experiência de formação de professores em outros cursos de graduação da
UFMG (Pedagogia e Matemática). Desde 2004, quando participou do processo de discussão
curricular sobre o ensino de Matemática ocorrido nas escolas da RME/BH, tem atuado junto ao
Núcleo de Educação Matemática (EdMat), em cursos de formação continuada ministrados para
professores de 1º e 2º ciclos dessa Rede. Integra o grupo de Estudos sobre Numeramento (GEN)
da Faculdade de Educação (FAE) da EFMG – Colégio Imaculada Conceição
Maria da Penha Lopes
Doutora em Educação pela UFMG; Mestre em Matemática pela UFMG; com Graduação
(bacharelado e licenciatura) em Matemática pela Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas
Gerais (UMG). Professora aposentada do Departamento de Matemática do ICEx-UFMG e
professora do Instituto Superior de Ensino das Faculdades Pedro Leopoldo. Possui experiência
docente no Ensino Fundamental da Rede Estadual de Minas Gerais e participou de projetos de
capacitação de professores de Matemática. Autora de livro e artigos sobre o ensino de
Matemática.
Wagner Ahmad Auarek
Doutor em Educação pela UFMG; Mestre em Educação Matemática pela mesma Universidade;
com Graduação em Matemática (licenciatura) pelo Centro Universitário de Belo Horizonte
(UNIBH). Professor do Centro Universitário de Belo Horizonte no curso de Matemática e professor
e coordenador do Curso de Pós-Graduação (Especialização em Educação Matemática do
UNIBH); Membro dos grupos de Pesquisa PRODOC FaE/UFMG e GEIFOP-UNIBH; Líder do
Grupo de Pesquisa Estudos Interdisciplinares de Formação, Prática e Condição Docente
221
(GEIFOP0), do Centro Universitário de Belo Horizonte e Coordenador de projeto de iniciação
cientifica. Tem experiência na área de Educação e Ensino de Matemática, com ênfase em
Educação Matemática.

CONSULTORES
Fizeram leitura crítica dos textos preliminares destas "Proposições Curriculares", por solicitação, e
apresentaram suas opiniões, críticas e sugestões, os seguintes consultores:
Antonio Flávio Barbosa Moreira
Atualmente é professor visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, membro de
diretoria de associação científica da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação, professor visitante da Universidade Católica Portuguesa e professor titular da
Universidade Católica de Petrópolis. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Currículo, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo, educação, cultura, ensino e
escola.
Lucíola Licínio Santos
Atualmente é professora Associada da Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em Administração de Sistemas Educacionais, atuando
principalmente nos seguintes temas: currículo e formação docente.
Maria das Mercês Ferreira Sampaio
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (1963), mestrado em Educação
(Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1988) e doutorado em Educação:
História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1997). Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Currículos Específicos para Níveis e Tipos de
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo, educação escolar, ensino
fundamental, política educacional e formação docente.
Marlucy Alves Paraiso
Atualmente é Professora Adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais e Membro de corpo
editorial do Educação em Revista (UFMG). Tem experiência na área de Educação, com ênfase
em Currículo.

4. REVISÃO E FORMATAÇÃO
César Eduardo de Moura
Josiley Francisco de Souza
Vânia Silva Freitas

222