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T E S I S
PRESENTA
Mi gratitud a Dios
por sembrarme en el campo de la docencia.
A papá,
por heredarme la voz.
A mamá,
que colma de bendiciones mi sendero
y es ejemplo de esmero y valor.
A Mayra, Andrea y Noé
por contagiarme con su alegría lozana.
A Francisco,
por hablarme de música, de fe y de amor.
A Jesús, Angélica y Nico
por permitirme volver a nacer.
A Esther, Claudia, Norma,
Karina, Hilda, Alma y Thania
por las enseñanzas compartidas.
A mis alumnos y alumnas
por juntarme en sus andanzas.
A la Lengua,
por dejarme traspasar fronteras.
ÍNDICE
Preludio .................................................................................................................................. 7
Había una vez un niño que todos los días de camino a la escuela atravesaba una
plaza y, en esa plaza, había un hombre que todos los días contaba historias para
quien quisiera escucharlas. Pero nadie acudía a escucharle. Y el niño pasaba por la
plaza todas las mañanas y, de regreso a casa, también por las tardes. Poco a poco,
el niño creció y siguió cruzando la plaza todos los días. Aquel hombre seguía
contando sus historias, aunque nadie se paraba a escuchar sus relatos. El niño
creció, con el tiempo se casó y tuvo un hijo. Todos los días volvía a pasar por
aquella plaza ahora con su hijo y el narrador de historias, aunque había
envejecido, continuaba sus relatos. Un día decidió acercarse a aquel hombre y le
dijo:
– ¿Por qué cuentas más historias?, cuando era niño te veía contarlas todos los días.
¿Por qué las cuentas?.
– Antes –dijo aquel hombre–, yo contaba historias para cambiar el mundo.
–Pero ya ves que el mundo no ha cambiado. Y ¿por qué continúas si nadie viene a
escuchar lo que cuentas, si a nadie le interesa cambiar el mundo?
–Ahora –respondió–, yo cuento mis historias para que el mundo no me cambie a mí.
Janer, G
Contar historias es una de las prácticas más comunes en nuestra sociedad, es una actividad
que requiere valor, sobre todo si lo que se va a decir tiene que ver con uno mismo; con esa
historia que se encuentra resguardada y protegida para que no se empañe, para que no se
rompa. Tal vez uno pensaría que es mejor que se quede oculta y no cause estragos, no
levante mareas, no nos inunde con la zozobra. Por ello se debe ser valiente, no se debe
temer lo inconsciente; por el contrario, se debe hacer un zoom sobre las experiencias para
tener con-ciencia de ellas (Passegui, 2011). Porque al verter la esencia de nuestro ser,
despertamos a las bestias que nuestra memoria aprisionó en lo más recóndito. Nos
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volvemos endebles, los monstruos vestidos de ayer despiertan de su letargo y quedan a la
intemperie nuestros sueños y temores.
Escribir el relato que me significa no ha sido cosa sencilla, he tenido que pensar y re-
pensar durante dos años consecutivos (tiempo de mi estancia como alumna de esta Maestría
en Educación Básica) el sentido de mi existencia en medio de un torbellino de anquilosadas
creencias y nuevos aprendizajes. Es inevitable que una revolución se dé en calma, que
renuncie a la posibilidad de girar de manera altanera para tratar de romper el orden
establecido. Esto simplemente sería un imposible, puesto que la construcción de una
persona se piensa a partir de sus relatos; a partir de esa discusión alborotada que se tiene
con uno mismo, de ese acto de contrición que nos permite reflexionar sobre los pecados
cometidos.
Difícil es caer en la cuenta que algo anda mal si enterramos el pasado para darle vuelta a la
hoja e intentamos empezar de nuevo. ¿Cómo hacerlo?, ¿cómo escribir una nueva historia
sin darle crédito a lo que un día fuimos?, ¿cómo alcanzar la certeza de una transformación
si intentamos callar nuestros ecos?. Si somos cobardes, condenamos nuestra existencia al
silencio y quedamos sin más perdidos en las sombras. Si por el contrario, actuamos de
manera osada y logramos salir victoriosos de la contienda entre el pasado y el presente,
dibujaremos el horizonte de un futuro prominente.
Por tal motivo doy vida a este relato, porque cuando se es mujer no solamente se le puede
traer al mundo a un ser humano, también se le puede dar vida a los pensamientos, a los
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sentimientos, a las experiencias. Por ello este texto se ha gestado con devoción,
compromiso, esmero y amor mediante la narrativa; esta que como menciona Meza (2009)
―revela al mundo (…) que es la clave para comprender la interioridad del sujeto‖ (p. 15).
Animar, darle vida al alma. Hacer animación ―es actuar en, con, por y para el grupo o la
comunidad, es acompañar y ayudar a las personas a desarrollar acciones que les permitan y
posibiliten la mejora de sus vidas en un tiempo definido y secuenciado; en unas fases que
pautan su inicio, su desarrollo y su finalización‖ (Úcar, 2012: s/p ). Y un buen animador es
aquel ser capaz de analizar qué es lo que necesita la comunidad y actuar en consecuencia en
función de sus necesidades (Ander-Egg, 2000). Las de mi grupo, se hicieron evidentes
desde que los recibí el primer día de clase: un ambiente hostil, la dificultad para
relacionarse, para vivir y convivir en un mismo espacio, en un mismo tiempo.
De tal modo que mi objetivo en un principio fue erradicar esa problemática, intervenir para
que su realidad no menguara los aprendizajes obtenidos; y en el camino, encontré otro
aliciente, un propósito que me acompañaba de manera inconsciente pero que se hacía
presente a lo largo de mi historia: revestirlos con el poder de la palabra. Por lo anterior la
metodología que definió el procedimiento utilizado para llegar a obtener el conocimiento
determinado, estuvo enmarcada por la Animación Sociocultural de la Lengua. En donde
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eché mano de algunos elementos de la Pedagogía por Proyectos que prepondera Jolibert
(2003) como estrategia que apunta a la adquisición de aprendizajes significativos y a la
vivencia de valores democráticos a través de un trabajo cooperativo, de co-elaboración del
plan, de co-realización, de co-teorización que involucra a todos los actores: maestros-
alumnos. Y también hice uso de la Asamblea, una Técnica Freinet cuyo objetivo
primordial es la formulación de nuevas propuestas y proyectos de trabajo y, en este sentido,
es el motor de la vida de la clase al enseñarnos a vivir en democracia.
Para contribuir con esta visión ambiciosa, es preciso mencionar que durante mi travesía
encontré algunas de las bondades de ―animar‖ a los ―otros‖ para encontrar en el ―otro‖ la
mano que se necesita para crecer y fortalecerse. Para identificar estos atisbos, fue necesario
utilizar la investigación cualitativa y tratar de proporcionar ―descripciones densas‖ tal
como sugiere Geertz (1987), narrativas que muestren una radiografía de las prácticas
humanas que experimentamos dentro y fuera del aula, que den cuenta de esos entornos
socioculturales y de los significados que se crearon alrededor de éstos mediante el uso de la
lengua.
Parece mentira que me encuentre sentada frente a una pila de páginas en blanco, frías,
inertes; con la esperanza que el versátil jugueteo de los símbolos, encuentren la comunión
perfecta para describir mi proceso introspectivo y la historia que me diferencia del resto.
Una historia que ha quedado marcada por la fuerza de la palabra, ésta que es un ente vivo
que muta y transmuta para vencer y con-vencer. Y lejos de pretender que mi relato sea una
pila de cuartillas sin sentido, mi intención es abonar la historia de mis experiencias para que
otros la manipulen, para que jueguen con ella, para que la hagan suya. Para que la
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conviertan en una oportunidad de aprendizaje, en un ejemplo de lo que se debe o no hacer
no solamente en el aula, también fuera de ella; puesto que al ser un relato de experiencia,
―lleva una carga significativa capaz de interesar a la vez a los investigadores y a los simples
lectores. Porque la experiencia es interacción entre el yo y el mundo, ella revela a la vez al
uno y al otro, y al uno mediante el otro‖ (Bertaux, 1999:13).
Contar las vivencias, y leer en el sentido de "interpretar" (Ure, 2001) dichas acciones ha
sido una condición necesaria de autoconocimiento y conocimiento social. Ese juego de
subjetividades basado en un diálogo consigo mismo y con el oyente en busca de una verdad
consensuada, ha sido un proceso dialógico, privilegiado de construcción, de comprensión y
significado (Bolívar, 2001). Una historia de vida por lo tanto, se construye integrando todos
aquellos elementos del pasado que se consideran relevantes para describir, entender o
representar la situación actual y enfrentarse prospectivamente al futuro.
Ricoeur (1999) señala que interpretar el texto de la acción es interpretarse a sí mismo (Cit.
en Bolívar, 2001). Por ello he organizado este relato desde una comprensión global de mi
persona, desde mi rol social y de mi desempeño profesional para actuar como espejo
crítico de la imagen, para que ésta pueda ser repensada, reflexionada, analizada y
reconstruida. En esta interacción recíproca, en este proceso de ―transacción‖ (Rosenblatt,
2002) entre el lector y mi escrito, habrán un sin fin de imágenes que revoloteen en la
superficie de las páginas. Divididas en cuatro apartados, las primeras tienen que ver con Mi
historia en papel, esos instantes de mi vida que cimentaron mi carácter, por lo que doy paso
a los momentos de mi primer infancia y a la juventud lozana y radiante que se compaginó
con el sueño de ser maestra; debo advertir que no llevan un orden rígido ni cronológico,
porque ―una vida la recuerdas a saltos, a golpes; de repente te viene a la memoria un pasaje
y se te ilumina la escena del recuerdo‖ (Aldecoa, 2005:13).
Más adelante, relato algunos episodios que marcaron los primeros años de mi vida, Atisbos
de mi transformación docente en donde también incluyo los Insumos de la travesía que
conforman la parte metodológica que da sustento a esta investigación. Posteriormente,
aparecen las andanzas que se experimentaron dentro de las enormes paredes del aula, muros
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que después fueron incapaces de contener el ímpetu de sus participantes y dejaron sin más
remedio, salir las palabras fértiles que anclaron el éxito Bajo la sombra de una pedagogía
amorosa. Además hago un Recuento a la luz de las palabras sobre mis pasos en la
intervención y finalmente realizo un ejercicio de cierre, de análisis, de reflexión; con el
firme propósito que sean el faro que guie nuevas investigaciones sobre esta pedagogía
amorosa que anima a ser, a pensar, a sentir y a transformar bajo la destellante luz de las
palabras.
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CAPÍTULO I: MI HISTORIA EN PAPEL
Y por fin, ahí estaba en el primer asiento, lágrimas silenciosas cubrían mis mejillas, hice un
esfuerzo descomunal por mantenerme en calma, respiré; pero hasta el aire pesaba. El
conductor anunció la salida, preferí correr la cortina para no mirar a través del cristal inerte
pues nadie había ido a despedirme, el dinero simplemente no alcanzó más que para mi
pasaje de vuelta. Me reconfortaba la idea de pensar que todo sería diferente, miré por la
ventanilla, observé como la noche se apoderaba de los campos de frijol. Tiritaba, quizá por
el aire acondicionado del autobús o tal vez por el miedo que se escondía tras la
incertidumbre.
Las ocho horas de viaje se hicieron eternas, el bullicio de la ciudad a pleno amanecer me
dieron la bienvenida, observé en el horizonte la nube gris que empañaba el valle de México.
Bajé aturdida del transporte, cargaba en el hombro una maleta pequeña y en mi corazón, la
esperanza de una vida mejor. No había vuelta atrás, estaba aquí para cumplir un sueño.
Llegué a la casa materna, hice girar la llave en la cerradura del metálico zaguán, caminé
lentamente saturando mis ojos de imágenes conocidas, miré con nostalgia la higuera que
permanecía fiel en el centro del patio, aquella donde papá se sentaba debajo y cantaba para
sus pequeñas canciones acompañado de su vieja guitarra, «ahora usted mija», me decía;
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entonces la joven y potente voz de aquella niña de diez años dejaba escapar mediante su
canto, sus más abrumadoras penas; mamá, tejía orgullosa al ritmo que mi inocencia se
mecía en la hamaca de nylon que el frondoso árbol sostenía, eran tiempos felices. Cantar
era mi pasatiempo predilecto, memoricé decenas de canciones que retumbaban en mi
garganta, era una manera de expresar mis sentimientos, de gritar lo que sentía sin miedo a
nadie, quizá desde entonces germinaba en mí el anhelo de ayudar a los niños que en ese
entonces como yo, ―no teníamos voz‖.
Después de cruzar el patio, abrí la pesada puerta de madera que dejó escapar un quejido
lento y agudo, entré a la cocina y me topé de frente con la mesa redonda de formaica donde
aprendí a leer a los cinco años, gracias a las enseñanzas enérgicas de mi padre y el libro
―Juguemos a leer‖, «tu papá lo hace por tu bien» mi madre me decía tratando de disculpar
los coscorrones que retumbaban en mi cabeza cuando el silabeo de alguna palabra estaba
incorrecto. Nunca entendí el porqué de la premura para que ingresara a la Primaria leyendo
y escribiendo, quizá las expectativas de ser la primogénita les nublaba la vista; sin embargo
su esfuerzo año con año rendía frutos, siempre fui una alumna destacada con excelente
promedio, la primera de mi clase.
Recuerdo que mamá asistía puntual a las reuniones convocadas para firmar boleta, en aquel
tiempo las maestras acostumbraban a poner en evidencia a los alumnos con mal
comportamiento y también hacían un espacio para felicitar a los que habíamos alcanzado
un buen desempeño: «¿Quién es la mamá de Magda?» la maestra preguntaba, mi madre
levantaba lentamente la mano a la altura del pecho y sus pálidas mejillas se pintaban de
arrebol; «Felicidades señora, su hija es una excelente alumna». Grave error, porque en lugar
de ganarme la admiración o el respeto de mis compañeros de clase y de las madres de
familia, mi camino estuvo acompañado de miradas desdeñosas, comentarios que sembraban
en mi la inseguridad y el temor puesto que fui víctima de bulling y discriminación al
llamarme con apodos, agredirme físicamente con empujones o patadas y destinada a la
soledad, nadie quería convivir con la ―nerd‖ como durante tanto tiempo me calificaron.
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¿Qué podía hacerles una niña temerosa e indefensa que se escondía tras la pesada armazón
de unos anteojos de resina?. Callada mecanizaba una a una las lecciones que los maestros
compartían. Aunque tenía una gran admiración por ellos, ahora me pregunto por qué no se
percataron que mi silencio clamaba desesperadamente auxilio. Las clases de Educación
Física también fueron un suplicio, en repetidas ocasiones terminaba en el suelo con las
rodillas raspadas y los lentes rotos o despostillados. Definitivamente nunca fue lo mío, sin
embargo desde esa temprana edad, descubrí el don maravilloso que mi padre y mi abuelo
materno me habían heredado: la voz; ambos, eran trovadores que le hablaban al amor, fue
así como el primero se apropió del corazón de mi madre y el segundo arrancaba suspiros
durante las noches de serenata.
Continué con el recorrido, miré con tristeza las paredes con las huellas de humedad que
dejaron tres años de ausencia. El olor no importaba, esta era mi casa, la morada que me vio
crecer durante quince años y que abruptamente se privó de mi presencia. Abrí la puerta, las
ventanas; los generosos rayos del sol inundaron el lugar. Me tiré de bruces en la cama, ―mi‖
cama y caí sin más en el sosiego; dormí tranquila porque sabía que a pesar de los
seiscientos kilómetros que me separaban de mi familia, por fin me encontraba en mi
terruño.
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Movidos por la desesperación nuestra vida cambió, dejamos en la colonia Ferrería los tres
cuartos que mi abuelo nos heredó producto de su indemnización en los años cuarenta por la
Empresa Hierro y Acero, y la cocina de ladrillos y láminas de asbesto que mi padre
construyó todas las tardes después de llegar de su trabajo, en donde se desempeñaba como
obrero en la Empresa Envases Universales. Así que cursé el nivel Medio Superior en la
Preparatoria No. 2 de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ). Nuestra situación
económica allá fue muy difícil, de mi mente no se borra la imagen de mi madre partiendo
una pieza de pan para dividirla entre sus cuatro hijos, porque la pequeña Andrea fue el
único regalo que nos trajimos de allá.
A pesar de las penurias, aproveché al máximo los talleres de computación del sistema
operativo MS-DOS y el último año el de Windows 95, estaba convencida que la
preparación profesional me abriría mejores puertas. Me aferré al conocimiento que adquirí
de los libros que me regalaban compañeros de cursos más adelantados y las notas que
realizaba en mis cuadernos hechos con hojas de doble uso cocidas y forradas con papel
periódico. Mientras algunas chicas de mi edad se ilusionaban con su primer amor, salían
con amigas de compras o se divertían en el cine; yo ocupaba mis tardes trabajando como
empleada en una zapatería. Con los pies desechos y el orgullo magullado por la
discriminación a causa de mi acento citadino, atesoraba con demencia hasta el último
centavo de los $55.00 semanales de mi sueldo para cubrir los gastos de la escuela;
pantalones de medio uso, las camisas de papá amarradas con un nudo en la cintura para
disimular el tamaño y unas botas mineras con casquillo cual firme yunque que hacía más
tortuosa mi jornada, fueron mi indumentaria.
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tuve claro que ser docente sería mi profesión, a temprana edad me ilusionaba sentarme
frente a un escritorio, pasar lista, calificar exámenes y sobre todo escribir en el pizarrón;
pensé que sería sencillo dejar planas, hacer dictados y tachonear con marcador de cera rojo
los ―errores‖ de quienes serían mis alumnos. Que equivocada estaba, ser maestra ha sido
mucho más que eso, significa ser una persona valiente y noble para encaminar con
paciencia y entusiasmo la mente, el cuerpo y el espíritu de los estudiantes; pero en aquel
momento era un juego caprichoso que me empeñaba en practicar con Mayra, mi hermana y
cómplice de juegos, y la decena de nietos y bisnietos que visitaban la casa de mi abuela
materna cada fin de semana. Aquella diversión infantil que me resultaba gratificante, con el
tiempo se fue convirtiendo en el inspirador deseo que satisfacía mis gustos, intereses y
aptitudes.
Solamente un par de días para conocer por primera vez la escuela que me albergaría
durante cuatro años, porque los trámites de preinscripción los había hecho mamá durante la
semana de su estancia en el Distrito Federal cuando vino a despedirse de mi abuelo, aquel
viejecito albino que nos contaba historias de su natal Huichapan en donde había una planta
venenosa que se llamaba ―guao‖ y con la que mis primos le hacían bromas «¿quiere un taco
de guao abuelito?» y con su paso tambaleante por la edad los perseguía con su bastón.
Además de contarnos relatos sobre su vida en Hidalgo, nos enseñaba canciones, una de
ellas es la que aprendió en segundo de primaria (su último grado escolar) en la época de
la posrevolución allá por 1915, misma que prometí enseñarle a mis alumnos cuando fuera
maestra:
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Hagamos de nuestra escuela,
el templo de la virtud.
Ahora que evoco la letra marcial de aquella primera infancia, revive la imagen de cinco
niños formados por estaturas listos para marchar al compás de la melodía. Lo hacíamos no
sé por cuanto tiempo, quizá debimos darle muchas vueltas al patio y seguramente
terminamos con la cara sudorosa y la ropa sucia. No importaba, mientras jugábamos yo me
sentía feliz, mi abuelo nos alentaba para seguir parejitos y yo trataba de levantar las rodillas
bien arriba para que el paso corto se escuchara muy fuerte. Después, mamá nos arruinaba la
tarde y nos metía a bañar cuando terminaba de regañarnos por no cuidar los vestidos de
tejido con los que presumía su laboriosidad.
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gris que empecé a remangar en la cintura a los catorce años y el suéter de algodón y
poliéster color verde. Si quería ser parte del grupo, debía verme como el resto de mis
compañeras, así que lucía una minifalda, calcetas largas por encima de las rodillas y el
flequillo enroscado y endurecido con fijador ―Acuanet‖.
Durante esta etapa me encontré con una adolescente ansiosa por desarrollar sus habilidades,
fue un espacio en el que logré sobresalir del resto. Recuerdo con cariño a ―La loca‖ así
conocíamos a la maestra de Español (muchas veces me he preguntado ¿cómo me dirán a
mí?) porque en ocasiones se transformaba y declamaba para nosotros algunos versos o
poemas completos, su preferido: ―Reír Llorando‖ 1. Con ella pasé horas ensayando para
algún concurso de oratoria o ceremonia cívica, disfrutaba encarnar las palabras de un
poema o de algún discurso; pero de lo que realmente vivía enamorada, era de las clases de
música donde mi alma se regocijaba al ritmo del piano o la guitarra.
Aún reposa en mi mente un episodio que fue significativo, durante el último ensayo de la
ceremonia de fin de ciclo, la maestra Rosalba de Historia me pidió que frente a la
academia de profesores recitara las palabras que tenía preparadas como despedida. Al
terminar, mi discurso arrancó los aplausos de los ahí presentes; pude vislumbrar en algunos
la luz de admiración que de su mirada se escapaba, en ese momento no me percaté que las
palabras, esas lisonjeras audaces que traspasan fronteras, se convertirían en el filamento que
me iluminaría. El recuerdo de ese hecho marcó el instante en que defendí el anhelo de ser
parte del gremio, quería convertirme en ―la mejor docente‖ (una profesional que fuera guía,
1
Poema de Juan de Dios Peza, poeta, político y escritor mexicano.
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confidente, consejera, ejemplo de vida), como los maestros que me habían ayudado a salir
del anonimato.
Estoy convencida que el don de la palabra floreció gracias al ímpetu de aquellos docentes
amantes de la música y la poesía que se empeñaban en educar el espíritu bajo la
persuasión de las musas. Este descubrimiento no llegó a mí como un destello,
escudriñando los recovecos de mi memoria, veo claramente a mi madre compilando versos
de poemas románticos que ahora conservo, escribiendo en un cuaderno que ahora tiene
hojas amarillentas los momentos más especiales de sus cuatro hijos; esos ―momentos
nodales‖ (Bullought, 2001) que marcaron cada historia y a mi padre, escribiendo
canciones o ensayando en voz alta el poema que declamaría en la fiesta de fin de año para
competir con sus compañeros de clase obrera:
Era un hombre noble, trabajador y honesto que se escondía tras la careta de un ceño
fruncido y una voz recia. Quien no lo conocía, a primera vista de él se alejaba, quien se
atrevía a cruzar sus barreras; quedaba atrapado por la sabiduría de sus concisas palabras.
Cada domingo despertábamos con la voz de Manuel Bernal que sonaba en el tocadiscos
marca Bettor con el que mi padre, acompañado del vinilo, preparaba la entonación de los
versos. Siempre consiguió el primer lugar, durante varias navidades estremeció a los
jurados con ―La chacha Micaila‖ de su compatriota el zacatecano Antonio Guzmán Aguilar
y ―El brindis del Bohemio‖ del potosino Guillermo Aguirre y Fierro. Lo veía memorizar
una a una las palabras y hacer suyas las historias, fue así como aprendí algunas estrofas:
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…El día de su muerte,
su rostro cenizo, me dio muncho miedo.
-¿Pos qué tienes, Chacha?
-No sé lo que tengo,
pero sé que me voy y es pa’ siempre
-Correré si quieres por el siñor médico,
¿queres, trigueñita?
-¿Ya pa’ que?, mejor tate aquí en sosiego,
quero hablarte por ultimo chacho,
antes de que me hoguen los remordimientos…
Veinticinco años después, así me quedé, en sosiego; con el corazón debilitado de lanzar al
cielo mil oraciones, postrada en la habitación del hospital sujetando amorosamente su
mano entre las mías y llenándole de besos; su muerte para nosotros fue algo inesperado,
para él no lo fue tanto, mi padre tenía la certeza que moriría a la misma edad de mi abuelo
paterno y así fue; nos dejó a los sesenta y tres años víctima de cáncer linfático, su tiempo
había terminado cual hojarasca que yace sin esperanza alguna.
El golpe devastador provocó un dolor muy hondo que no cesa ni siquiera con el paso del
tiempo. Será porque como afirma Rosa Montero (2015), la muerte no nos cabe en la
cabeza. Aquella casa que se perfumó de humedad y olvido, con su partida ahora olía a
tristeza; parecía una fotografía en sepia que se decoloraba con las nocturnas lágrimas de mi
madre. Mi madre, por ese ser noble que se mantiene estoico ante las adversidades, decidí
abordar aquel autobús para regresar a casa. Me pregunto cómo es que aquella joven de
diecisiete años tuvo el valor de llegar hasta aquí sola, sin dinero, sin la certeza de seguir con
sus estudios. Al reflexionar sobre este acontecimiento me invaden los recuerdos y veo que
mi historia, no pudo haber sido de otra manera.
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1.4 Detrás de un sueño
Dos días después de haber llegado a la ciudad, de recorrer cada centímetro del hogar y
encontrarme en cada prenda, en cada objeto, en cada mueble; me dirigí a presentar el
examen de ingreso a la Licenciatura en Educación Básica. La experiencia sencillamente
inolvidable, aunque el sol del 4 de Junio de 1998 aún estaba oculto, la Normal tenía vida en
sábado, al cruzar la puerta principal me recibió amablemente la cabeza de piedra del
Profesor Lauro Aguirre; una multitud de personas se encontraban formadas en la
explanada, ninguna cara me era familiar, mis posibilidades eran nulas puesto que entre las
filas escuchaba que varios de los ahí presentes se habían preparado con dos meses de
anticipación para la evaluación e inclusive algunos habían cursado el bachillerato
pedagógico. Sentí que no tenía oportunidad, se escuchaba la euforia de jóvenes estudiantes
egresados del nivel medio superior que como yo, ansiábamos un lugar en esa institución.
El examen concluyó después de algunas horas, la luz del medio día deslumbraba mis
pupilas, salí tranquila y satisfecha, sólo bastaba conocer los resultados; esperé paciente la
publicación de los nombres afortunados. Conté exactamente treinta días con sus noches
cual recluso en lóbrego calabozo. Mi familia seguía lejos, la esperanza de verles se agotaba
como arena en el reloj, me sentí más sola que nunca, en varias ocasiones telefoneaba a mi
madre para contarle lo que hacía en su ausencia:
«He conseguido un empleo, estoy como ayudante de cocina en un salón para eventos, al
parecer a la dueña le gusta el trato que tengo con la gente y me ha dado la oportunidad de
trabajar también como mesera después de terminar de preparar la cena, me va muy bien
con las propinas, aunque las jornadas de trabajo son extenuantes, he llegado a casa hasta
con trescientos pesos; ¿te das cuenta má‘?, hay mejores oportunidades aquí, mejor
vénganse».
A mi madre no le agradaba la idea que desempeñara tan digno oficio, me decía que era un
ambiente inadecuado para una joven de mi edad, sin embargo además de percibir casi
cuatro veces más del sueldo que tenía en la zapatería, disfrutaba de la música viva de los
grupos y orquestas que se presentaban en cada celebración. La música nuevamente
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aligeraba mi dolor, hacía menos lacerantes las ampollas que en mis manos y pies, el
pelador de alimentos y mis zapatos desgastados dejaban.
El día de la publicación de aceptados por la B.E.N.M. había llegado, acudí con sentimientos
encontrados, una parte de mí aseguraba que no había sido aceptada, que una chica con una
educación media superior provinciana no podía competir con los estudiantes citadinos, que
me resignara a ver a los que tanto amo hasta no sé cuándo porque sin un lugar asegurado en
aquella escuela, no tenía argumentos para pedirle a mis padres que se volvieran. Pero desde
algún otro lugar, había una voz que me iluminaba el pecho de esperanza y decía que mi
nombre: María Magdalena Dueñas Trejo se encontraría en aquellas listas.
«Te lo dije, pronto llama a Jesusita para que sepa la noticia, estoy segura que ahora no
tendrá pretexto para regresar, ahora si podrás abrazar a tus hermanos y si tu padre se aferra
a quedarse en su tierra, que lo haga; tu puedes estudiar y trabajar». Mi diálogo interior me
cimbró de alegría, evité festejar porque sentía pena por las compañeras que lloraban al no
ver su nombre publicado, mi pecho henchido me condujo a realizar la llamada por cobrar:
«¡Si me quedé má‘, voy a ser maestra!. ¡Por favor regresen!, aquí estoy muy sola, sigue
pasando el tiempo y prometiste que se vendrían pronto. ¿Qué estas esperando?, ¡yo te
necesito!». Las ondas sonoras de mis palabras en busca de amparo viajaron kilómetros por
la línea telefónica, mi padre no tuvo más remedio que seguir a mi madre y estuvieron a
tiempo para mi cumpleaños número dieciocho que celebramos el 22 de Julio bajo la
incesante lluvia de verano.
El ciclo escolar en la Benemérita daba inicio, desde el primer día quedé enamorada de la
profesión, el catedrático Juan Manuel Rendón Esparza, maestro de Español en la Institución
nos dio la bienvenida con un texto hermoso ―Un niño‖2 , además de quedar cautivada por la
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Helen Buckley (2007), narra en este cuento la historia de un niño pequeño, al que ubica frente a dos
profesores. El primero lo somete a una educación tradicionalista que lo anula como individuo al coartar su
libertad, creatividad, valores y sensibilidad, hasta convertirlo en un ser humano subordinado incapaz de
realizar algo sin las órdenes de la maestra. Al cambiar de domicilio, ingresa a otra escuela; su nueva profesora
le pide haga un dibujo, pero el menor ha perdido el hábito de pensar, de imaginar, de razonar y solicita le
23
narración; me di cuenta que en efecto, hay demasiadas flores rojas con sus respectivos
tallos verdes pintadas en el fértil campo de la educación. Si lo sabré yo, quien provengo de
una formación tradicionalista que me convirtió en una alumna pasiva, incapaz de hacer algo
en el aula (a menos que se lo indicaran), una niña sin voz que se dejaba llevar por los
comentarios de los demás, una niña insegura; porque los maestros que compartieron
conmigo su trabajo, se empeñaban en mantener al grupo en silencio, obediente y dispuesto
a las indicaciones que daban de manera firme y contundente. Llenando de símbolos, letras,
palabras y frases sin sentido, atiborré planas y planas para ―aprender‖ la lección, para
mejorar la letra, para recordar reglas ortográficas, para memorizar fechas o resolver
algoritmos de manera sistemática y sin saltar paso alguno. En silencio, siempre en
silencio, un silencio que la voz quebrantó de manera definitiva años más tarde.
Confieso que cuando entré a la licenciatura mi intención no era cambiar la educación en las
aulas, en aquel entonces no era consciente que nuestra historia de vida nos marca; ese
anhelo despertó en mí después de algunos años de experiencia y reflexión. De lo que estaba
convencida es que debía estar detrás de un escritorio para cumplir no solamente un
capricho infantil, sino para encontrarme en la mirada de cada alumno y demostrar que los
sueños se cumplen.
marque las pautas para hacer el dibujo que quiere la maestra. Al haberse quedado supeditado a las practicas
metodológicas de su vieja escuela, termina dibujando la clásica flor roja con el tallo verde.
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La meta se acercaba, el cuarto año de mi estancia inicié con mi servicio profesional mismo
que compartí en el Internado de Educación Primaria No. 2 de la Secretaria de Educación
Pública ―Ejército Mexicano‖3. Cuando me enteré de las diferencias entre una escuela de
jornada regular y el sistema que manejaba esta institución, sentí un poco de incertidumbre y
curiosidad, sin embargo estaba decidida a implementar en el aula todas las
recomendaciones teóricas que había revisado en clase y las estrategias innovadoras que me
habían dado resultado en prácticas anteriores. Estaba convencida que el nuevo enfoque
metodológico del Plan de estudios 19974, con el que fui formada, había desarrollado en mí
una perspectiva general del nivel básico con la que podía hacerle frente a cualquier
situación.
3
Durante el gobierno del presidente Lázaro Cárdenas (1934-1940), los Internados de Educación Primaria se
integran en un sistema estructurado con objetivos precisos para atender a un sector importante de la población
cuya instrucción incluía: educación primaria, capacitación para el trabajo mediante diversos talleres, servicios
asistenciales que incluían alimentación, hospedaje y servicios médicos.
4
El Plan de Estudios 1997 se deriva directamente del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, que
señaló la urgencia de iniciar una acción intensa y adecuadamente preparada, para consolidar a las escuelas
normales y mejorar de manera sustancial su funcionamiento. De ahí se deriva la propuesta del Programa para
la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales con una perspectiva integral que
considera todos los aspectos centrales de la actividad de las instituciones normalistas, que a lo largo de su
historia, han tenido diferentes planes de estudio:
A principios de siglo esta carrera se cursaba en dos años (consecutivos a la secundaria), después se amplió a
tres años y el requisito académico de ingreso era haber acreditado la educación secundaria. En 1969 se
incrementó a cuatro años la duración de los estudios y se seguía cursando al término de la secundaria. Con el
Plan 1975 reestructurado los maestros egresaban, además con un certificado de estudios de bachillerato. Fue
hasta 1984 cuando se le otorgó el grado de licenciatura, y por lo tanto, se estableció como requisito la
acreditación previa del bachillerato. Desde esa fecha, la normal modificó su estructura para asumir las
funciones que corresponden a una institución de educación superior: Docencia, Investigación y Extensión
Educativa.
La característica principal del Plan de Estudios 1997 es que hace énfasis en que el futuro maestro debe poseer
el dominio de los contenidos de la educación básica y la forma de enseñarlos, desarrolle plenamente sus
habilidades intelectuales y reconozca las condiciones sociales en las que se desempeñará (DGNAMDF, 2015).
25
Aquella idea desapareció al asumir a mi cargo el grupo 4ºB donde la profesora titular, de la
cual olvidé el nombre, me auguraba un destino poco prometedor en esta profesión: «Eres
muy débil, no creo que te titules, para ser maestra se necesita ser duro porque si no los
niños te comen, y más éstos vándalos que no tienen a nadie que responda por sus acciones».
En efecto, tenía razón cuando se refería al abandono en el que se encontraban aquellos
estudiantes; ―niños-adultos‖ que a su corta edad habían atravesado por situaciones
complicadas, en su mayoría con las cabezas rapadas para evitar el contagio de piojos, niños
y niñas con huellas de violencia física, psicológica y sexual; algunos, hijos e hijas de
convictos, prostitutas, drogadictos; niños y niñas no deseados, en situación de riesgo, de
abandono, de calle.
Aquel salón de clases enorme tenía techos altos y ventanas cubiertas con malla ciclónica
para evitar que alguno intentara evadir la clase y esconderse en los campos de futbol, en el
almacén de víveres, en la alberca o en el servicio médico. El olor inconfundible, en el
ambiente de aquella aula se percibía la fetidez del excremento que Eder expedía al no poder
controlar sus esfínteres debido al constante abuso de su tutor. Era un niño violento, que me
miraba con sus ojos apagados sin pronunciar una sola palabra. De tal modo que para
titularme, debía implementar algunas estrategias que atendieran alguna necesidad imperante
del grupo. Tenía muchas opciones puesto que su desempeño escolar era muy bajo en todas
las asignaturas, principalmente en Español y Matemáticas; fue muy difícil llevar acabo los
contenidos del programa con ellos, las cuestiones académicas poco les interesaban, estaban
más preocupados por planificar estrategias para sobrevivir al abuso de los niños mayores
quienes por las noches intentaban robarles sus pertenencias e inclusive asfixiarlos con la
almohada.
En varias ocasiones por mi mente vislumbré la idea de llevarme a casa a varios niños para
brindarles la atención que tanto necesitaban. Porque más que ―vándalos‖, como su maestra
les llamaba, eran niños deseosos de afecto en un ambiente hostil, me di cuenta que en esas
condiciones los niños no podían aprender, me dispuse entonces a implementar un taller:
Espacio de Colores, un lugar para mejorar su convivencia dentro y fuera del aula, un
espacio que los volviera más humanos, que los hermanara de manera solidaria para que
26
juntos le hicieran frente a las problemáticas que en la escuela enfrentaban, una salida de
escape, un refugio donde todos éramos uno. La propuesta de intervención tuvo mucho
éxito, tanto que no sólo modificó el comportamiento de los alumnos, cambió mi perspectiva
y me hizo reflexionar acerca de mi papel como futura docente:
Los muros de esa Alma Mater me resguardaron durante cuatro años, disfruté al máximo
toda la licenciatura. Desde el primer año aprendí del contacto con los niño quienes me
brindaron su afecto desinteresado y de las compañeras maestras que me dieron la pauta para
ir vislumbrando qué modelo de maestra quería o no ser, hoy lo reconozco al reflexionar
sobre la importancia de los recuerdos autobiográficos que ―son el salto al pasado que hacen
los maestros para identificar a un profesor o profesora que haya marcado de alguna manera
su futuro profesional o vital (…) suponen una reflexión sobre las marcas que quedaron de
la escolaridad y una brújula para el modelo de profesor que anhelan ser (Gutiérrez, C.,
2009: 498).
Fue así como el dieciocho de Julio de 2002 estaba rindiendo protesta y recibiendo el
documento que me acreditaba como Licenciada en Educación Primaria. ¡Qué orgullosos se
sentían mis padres!, su rostro reflejaba la satisfacción de verme alcanzar un propósito que
persistía desde la infancia, un sueño que festejé aquella mañana cantando para el público
acompañada del mariachi en la ceremonia de fin de curso.
27
1.5 Los primeros pasos en la docencia
Aquella mañana regresamos a casa y mamá colocó en el primer estante del librero de
madera que papá hizo durante sus tardes de recién casados, el documento recepcional con
el que me había titulado, parecía que la pintura de aceite color blanco se veía más radiante.
Ahí estaba el libro, junto a la enciclopedia temática Planeta que habían pagado en abonos
semanales, entre los cuentos con los que mamá nos dormía cada noche, entre los libros de
poemas con rosas marchitas atrapadas en las amarillentas hojas, entre los cancioneros que
papá utilizaba para aprender nuevos temas.
—Muchas gracias, es que traigo los materiales para mis maestros—. Me dijo sonriente y un
poco apenada.
—Soy la profesora Magda y me mandaron de la Dirección Uno para trabajar en esta
escuela— le comenté mientras ella abría el cerrojo de la puerta.
28
Ese fue mi primer encuentro con la que sería mi directora por casi diez años. Después de las
ocho horas fueron llegando una a una las compañeras con las que compartiría la jornada
escolar de cuatro horas y media, cuando al fin estaba el personal docente completo y
terminaron de darse alegres abrazos de bienvenida, la Directora Guadalupe Romero Varela
me presentó diciendo: «ella es Magda, va a trabajar con nosotros y está recién
desempacadita, viene de la Nacional de Maestros». Las compañeras hicieron algunos gestos
de recibimiento pero no tuve mucho tiempo para socializar con ellas porque era día de
inscripciones, así que apresuradamente la maestra Lupita me dijo que estaría recibiendo la
documentación de los niños que serían mis alumnos, los del 2ºB. A partir de ese momento
asumí la responsabilidad de los treinta niños y niñas que conformaron el grupo.
Inexperta pero con mucho entusiasmo inicié con el primer día de clases, ahora me
encontraba en un aula cálida y bien iluminada, las mesitas me llegaban a penas por encima
de las rodillas, las acomodé en equipos porque estaba decidida a poner en práctica todas las
innovaciones que había aprendido en la escuela: el trabajo en equipos, la organización de
comisiones, la instauración de rincones de trabajo, el periódico mural correspondiente a
cada mes, la lista mural que motivara a mis alumnos a tener un buen comportamiento, el
panel de cumpleaños y todo el material didáctico que había realizado con el apoyo de mi
familia. Durante mis prácticas docentes estas estrategias me habían dado resultado y con
mis alumnos, no fue la excepción; logré sacar un excelente grupo a pesar de la desconfianza
de los padres de familia quienes estaban acostumbrados a trabajar con profesoras de mayor
edad, y mi directora, de quien me enteré que siempre le asignaba el segundo año a los
maestros que llegaban nuevos al plantel.
Cuando el ciclo escolar concluyó, me sentí satisfecha del trabajo que había realizado con
los niños, ahora estoy convencida que desde entonces podía hacer magia con ellos porque
los padres de familia aseguraban que sus hijos habían mejorado sus hábitos de trabajo; de lo
que yo me percaté fue que su habilidad para expresarse de manera oral se había fortalecido
gracias a las actividades que trabajábamos en el aula: exposiciones, pequeñas obras de
teatro y canciones, muchas canciones. Entre ellas la que prometí a mi abuelo que les
enseñaría, y la preferida por muchas generaciones de alumnos a quienes he compartido
29
como parte de mi tradición oral: ―La escuela de perritos‖, misma que mi padre aprendió en
la Primaria multigrado de Loreto Zacatecas.
Considero que fui muy afortunada al tener la oportunidad de elegir mi lugar de adscripción,
de estudiar en una institución que me formó a partir del amor por la vocación. Siempre me
sentí orgullosa de portar la Minerva (diosa de la sabiduría, las artes y las técnicas de la
guerra en la mitología romana), la deidad del Normalísimo. En el año 2003 acudí a recoger
mi cédula profesional y además fui beneficiada con el Programa de Basificación de la
Secretaría de Educación Pública; la plaza ahora me pertenecía, el Formato Único de
Personal que firmé en aquel año estipulaba la base definitiva. Estaba aliviada puesto que se
rumoraba que el gobierno ya no daría más empleo a los egresados de las escuelas
Normales, que ese beneficio se terminaría y que después deberían pelear por un lugar. Por
mi mente nunca pasó que la advertencia estuviera manchada de crimen, de sangre, de
horror; ya que en los últimos años, la ofensiva mediática contra la ―amenaza normalista‖,
se renueva cada vez que los jóvenes que estudian en estos centros escolares se movilizan en
sus estados demandando cosas tan sencillas como el aumento de la matrícula escolar, el
mejoramiento de las instalaciones donde viven y estudian y su oposición a reformas que
consideran desfavorables.
Existe una campaña de satanización hacia los docentes que estudian o egresan de las
escuelas Normales, en especial de las Rurales. La gente en el poder se ha empeñado en
presentarlos como una monstruo pedagógico, un cáncer que es necesario extirpar del tejido
educativo nacional; esto pone de manifiesto lo que parece ser un suceso histórico cíclico
que se renueva desde los setenta, año en que el gobierno federal asocia a las normales
rurales con la rebeldía; pues de ellas han egresado luchadores sociales como Othón Salazar,
Pablo Gómez, José Santos Valdez, Misael Núñez Acosta, así como los guerrilleros Genaro
Vázquez y Lucio Cabañas de la Normal Rural Isidro Burgos a quienes el sistema silenció
por considerarlos un peligros para el gobierno.
30
El Normalísimo en México ha sido testigo de cerca de treinta y nueve Reformas
curriculares, en promedio una cada cinco años (Hernández, 2012) 5 y ninguna se ha
preocupado por resolver las problemáticas por las que atraviesan los formadores del futuro
mexicano. Es indignante que esta lucha épica haya teñido con sangre los casos de
Ayotzinapa y Michoacán. Con tristeza se escribe frente a nosotros un nuevo capítulo de
México, en el que la impunidad, la corrupción y la negligencia son los principales actores.
Un capítulo que se encuentra plagado de violencia, delincuencia organizada,
desapariciones forzadas y abuso de poder; de vergüenza que se teje actualmente bajo el
régimen de Enrique Peña Nieto.
Es triste ocupar un lugar que se encuentra tan desprestigiado, donde la sociedad nos señala
como los únicos responsables del bajo rendimiento escolar, donde la figura del docente ya
no es reconocida. Donde en esta lucha cotidiana sobrevive el más fuerte, el más apto, el
más competente y por ello; ha sido necesario seguir navegando contracorriente para luchar
desde la trinchera del aula. Quizá toda esa influencia que ejerce sobre los hombros tan
demandante profesión, fue la causa por la que mi aura docente fuera perdiendo brillo. No
recuerdo el momento preciso en que se empezó a apagar la chispa de ilusión que mantenía
viva mi vocación, poco a poco fui perdiendo el encanto de los primeros días por las
exigencias del sistema a las que yo respondía sumisa, me consolaba recibir puntual un
sueldo quincenal que era mayor a cualquiera que en casa se percibía.
Al mirar hacia atrás, veo con claridad el momento en el que recibí aquel primer pago y
acudí con mi madre a comprar mi primer teléfono celular a pesar de su desacuerdo: «¿Para
qué quieres un teléfono?, ¡es mucho dinero!». En realidad siempre estuvo renuente a que la
5
Luis Hernández Navarro menciona en su texto ―El asesinato de la Minerva: la batalla por el normalísimo
rural‖, la situación por la que ha atravesado el magisterio en México.
31
tecnología entrara a casa y nos facilitara la vida; lo mismo pasó cuando compré la
computadora, la plancha de vapor, el horno de microondas, la lavadora, la pantalla y hasta
el auto de segunda mano. Nunca recibió gustosa los regalos con los que deseaba desdibujar
el recuerdo de los míseros días, siempre me regañó por haber ―gastado tanto‖. Sé
perfectamente que su intención era que ahorrara el dinero que según ella era mío, pero
jamás lo sentí así; era nuestro, había sido el fruto de sus desvelos, de sus sacrificios, de las
horas de amor con las que cuidó mis enfermedades, de las plegarias que pronunció con
fervor para que nada malo me pasara, de su afán por brindarme lo que para ella era la
―mejor educación‖, casi la misma que le habían legado mis abuelos, porque a diferencia de
la que ella recibió, ésta se cimentó siempre en la confianza, el respeto y el amor.
Y es que mi madre se convirtió en mi confidente y amiga, por eso un buen día nos invadió
la locura y decidimos echar mano del dinero que tenía ahorrado mi padre y el aguinaldo que
yo había recibido en aquel diciembre. Valientes y decididas derrumbamos la herencia de mi
abuelo; quedaron en moronas de concreto, los cuartos con techos altos llenos de goteras
sostenidos por vigas carcomidas y construimos desde los cimientos, la actual casa materna.
Esa imagen de mi mente no se borra, aquello era un espectáculo de tabiques, polvo y
varillas retorcidas. Un vaho de nostalgia inundó nuestros ojos al mirar entre el cascajo: las
charlas, las risas, los juegos de la niñez; todos los momentos felices y los que no lo fueron
tanto enterrados en lo más profundo de los escombros.
Durante un lustro mantuve el salón siempre agradable (el mobiliario limpio y acomodado,
los estantes en orden, los rincones de trabajo impecables, el escritorio despejado), lucía
32
como una fotografía publicitaria de un salón conductista donde nada ni nadie debía
moverse sin previa autorización. Un lugar donde las clases eran rituales del saber llenas de
actividades sistematizadas y conductas normadas, siempre controlé perfectamente a los
treinta niños a mi cargo bajo la rutina de ejercicios mecanicistas que fotocopiaba de guías
escolares. Por ello fui la candidata perfecta para trabajar con quinto y sexto grado, las
generaciones que tocaban mis manos, egresaban con un comportamiento envidiable de
cualquier regimiento y con brillantes conocimientos memorísticos que se esfumaban en el
receso vacacional.
Pero ¿qué pasó conmigo?, ¿qué sucedió con la niña ansiosa de darle voz a los que más lo
necesitaban?, ¿quién frenó a la joven vehemente de poner en práctica los aprendizajes
adquiridos? No tuve tiempo siquiera de cuestionármelo, aunque nunca descuidé mi labor
como docente, la metodología que compartía en el aula no era entonces la más adecuada.
Me lo decía mi yo interno, me lo exigía mi ética, me lo gritaba la niña pequeña que creció
en un ambiente similar, lo suplicaba la mirada de las nuevas generaciones quienes exigían
respuestas que correspondieran al avasallante arribo de la tecnología.
33
atendiera las necesidades de mis estudiantes. Aprendí durante un año estrategias que
apuntaban a una formación más sólida a partir de la lectura, la escritura y la oralidad.
Desperté del letargo, mis días se llenaron de primavera; compartí con alumnos de sexto
grado una propuesta de intervención que surgió de sus necesidades, o al menos hasta hace
poco estaba convencida que había sido de esta manera. Ahora que reflexiono al respecto,
confieso que tengo una inclinación por fomentar en ellos el poder de la palabra, y esto fue
lo que pusieron en juego con el Proyecto: Trampa para fantasmas, una propuesta didáctica
para la práctica de la expresión oral en la Escuela Primaria6
Vale la pena insistir en que la tarea del docente es un todo, un paradigma que
implica la reciprocidad entre los protagonistas (…). Recordemos que nuestra
materia prima es la imaginación de los alumnos, sólo con las nuevas generaciones
nuestra labor seguirá vigente. Compartamos entonces con amor y compromiso
nuestra noble profesión y permitámosles a esas mariposas tambaleantes, cimentar
las bases firmes de una educación para la vida (Dueñas, 2007: 120).
6
El propósito de este proyecto era que los alumnos mejoraran su expresión oral, para ello diseñaron en
equipos trampas para fantasmas con las que participaron en un concurso. Mediante la lengua debían
convencer al jurado (alumnos, padres y maestros de la comunidad escolar) que su invento era digno de ser el
ganador.
34
1.8 En busca de mejores destinos
Sin duda la vida me sonríe desde hace mucho tiempo, quien conoció a la niña con voz
trémula no da crédito de lo que su ojos testifican cuando la ven convertida en mujer detrás
de un micrófono moviendo masas en el escenario de una explanada (como la del Zócalo
capitalino), cantando o hablando frente a cientos de personas en eventos familiares, sociales
y educativos. Los que no la conocieron en aquel entonces, pensarán que nació con ese don
extrovertido y quizá nunca imaginen que ese poder de la palabra, fue el fruto de las horas
de preparación y de experiencia que la Educación Pública, la música y la enseñanza de sus
padres le regalaron.
7
Era un sistema de estímulos para los profesores de Educación Básica (preescolar, primaria, secundaria y
grupos afines), el cual tenía el propósito de coadyuvar a elevar la calidad de la educación mediante el
reconocimiento y apoyo a los docentes, así como el mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales y
educativas. El Programa constaba de cinco niveles "A", "B", "C", "D" y "E" (SEP, 1995).
8
La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es una prueba del Sistema
Educativo Nacional que se aplicaba a planteles públicos y privados del País en Educación Básica, a niñas y
35
A pesar de mi negatividad para someterme a esa dinámica tan poco transparente, decidí
involucrarme en el proceso y además concursé por un interinato como maestra de Inglés
puesto que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y los objetivos señalados en el
Programa Sectorial de Educación del mismo periodo, establecieron como objetivo: ―Elevar
la calidad de la educación para que los alumnos mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional‖ (SEP, 2007:11). Además la UNESCO señaló que los sistemas educativos del
mundo necesitaban preparar a los alumnos para enfrentar los nuevos retos de un mundo
globalizado, donde el contacto entre múltiples lenguas y culturas sería cada vez mayor
(Delors, 1996).
Aunque tuve que abandonar mi trabajo vespertino en esa escuela como maestra de inglés,
he regresado decenas de veces al lugar puesto que aquí se realizan los concursos del
Certamen a Juárez y los encuentros corales de la zona escolar a la que pertenezco. Por
razones obvias me eligieron a mí como responsable de preparar a los alumnos para
representar a la escuela, afortunadamente hemos obtenido en varias ocasiones el primer
lugar en oratoria, Himno Nacional y Canción Mexicana. Recuerdo que el primer tema que
niños de tercero a sexto de primaria y jóvenes de primero, segundo y tercero de secundaria, en función de los
planes y programas de estudios oficiales en las asignaturas de Español y Matemáticas (SEP, 2012).
9
Son escuelas con un horario de 8:00 a 14:30 horas, en donde se imparten clases de Inglés como parte de la
Reforma Integral de Educación Básica (RIEB).
36
monté con el grupo coral de niñas, fue La Llorona, canción con la que debuté como solista
en el coro de la Secundaria; mi cuerpo se regocijaba cada vez que el maestro Jaime
empezaba con el requinto en la guitarra y las flautas dulces y melódicas, tocaban el
estribillo:
Para mí ese episodio quedó tatuado, es un tema que además de marcar un momento
importante en mi adolescencia me identificaba, puesto que mis padres aseguraban que uno
de los motivos por los que me bautizaron hace más de treinta años con el nombre de María
Magdalena, había sido por ―llorona‖. Cuántos momentos inolvidables habrá vivido aquella
pareja de jóvenes después de salir del hospital de monjas en la Colonia San Ángel en aquel
verano de 1980, con su pequeña Magda en brazos.
Quizá jamás imaginaron que esa recién nacida sería la protagonista de este relato, porque
este relato es lo que soy como asegura Chambers (2006), somos los relatos que contamos,
sin ellos no existimos, no somos nada. Aunque han transcurrido más de tres décadas de mi
nacimiento, me atreveré a decir que mi vida comenzó de verdad a los treinta y tres años,
edad en la que ingresé a la Maestría en Educación Básica. Fue como volver a nacer, porque
en este espacio de formación descubrí quién soy, y esta reflexión que me enfrentó a lo más
profundo de mí ser, a esa habitación interior que albergaba mi esencia individual, marcó el
inicio de un nuevo destino.
37
1.9 El poder de las palabras
La sacudida que han provocado en mí, ha hecho que el tiempo corra de prisa, tanto, que aún
recuerdo a la profesora-estudiante sentada en primera fila en el auditorio de la Universidad
Pedagógica Nacional 095 escuchando el discurso de bienvenida. En ese entonces ni
siquiera me di cuenta que la Lengua, esa que ―presta su voz a los narradores que tratan de
decirnos quienes somos, que construye con palabras nuestra realidad y la de aquellos que la
habitan dentro y fuera de las murallas; la lengua que nos ofrece historias que mienten e
historias que dicen la verdad, la lengua que cambia con nosotros, sobrevive o muere con
nosotros‖ (Manguel, 2010: 175); sería la generosa nodriza que me guareciera en su regazo
para enseñarme que el mundo, ese sistema de engranajes complejos, se mueve con
palabras; y para poder conquistarlo, es necesario apropiarse de ellas.
38
En la construcción de esta obra he descubierto nuevos amantes que no son de fugaz
encuentro, amores que se han convertido en clave y guía para seguir aprendiendo. Durante
mi estancia en la maestría he leído tanto como jamás en otro tiempo, gracias a los textos
propuestos, a las conversaciones amables, a las experiencias vertidas y a los saberes
compartidos en cada una de las sesiones de los seminarios con mis compañeras y maestros,
se despertó en mí un hambre insaciable de atesorar nuevos conocimientos.
Siempre consideré que uno de mis pasatiempos predilectos era leer, y en efecto, antes de
pertenecer a esta institución, la lectura era el pretexto perfecto para entretenerme o tener un
momento de esparcimiento. Confieso que era una lectora de ocasión, una persona que
dormía con un libro en la mesita de noche y que encontraba en las historias novelescas
cierto placer.
Hoy puedo decir que los libreros de mi hogar se han llenado poco a poco con ejemplares
diversos, con géneros y autores que sin importar su tiempo o su espacio, han develado sus
saberes ocultos; saberes que conquistaron mi raciocinio y me transformaron en un ente
mutante, una viajera que está aquí pero también allá, que vive mil vidas sin envejecer tan
pronto y que prueba otros destinos en busca de territorios inhóspitos.
Además de haber descubierto la ―lectura de goce‖ (Juárez, 2013) que cimbra, incomoda y
moviliza al lector; encontré que la escritura, esa ―oralidad secundaria‖ (Ong, 1982), es el
invento maleable idóneo para acrisolar el alma; ―porque uno escribe para expresarse, para
mirase en un espejo, para reconocerse y entenderse‖ (Montero, 2010: 76). Yo encontré en
la escritura, un momento catártico donde se hace una pausa para que los secretos del
consciente, subconsciente e inconsciente (conocimientos, sentimientos, experiencias,
miedos y anhelos) se den vuelo. Nada se compara con el momento en el que al ponerle voz
a las ideas, la majestuosidad de los símbolos se entremezclan para crear el escrito. Para mí,
escribir es labrar el pensamiento para que no se escape, por ello una parte importante de mi
vida se encuentra tatuada en los renglones de este escrito.
39
Y nada mejor que un amante, porque los amantes son la promesa constante de darle vida a
lo que parece inerte, que juegan del lado oscuro de la luna para cambiar todo lo conocido y
lo acostumbrado; mis nuevos amantes, han transformado los ámbitos públicos y privados
de mi existencia. Por ellos, he sido capaz de serle infiel a mi compañero de vida, y
Francisco Alcántar, parece no inmutarse; se acostumbró a mis encuentros furtivos que cada
vez se fueron haciendo más evidentes.
Cómo me dolió dejar mi casa, no dormir más bajo el amparo de mis padres, cerrar la puerta
y dejar atrás treinta y dos años de vivencias a su lado, siempre a su lado; me sentí culpable
al abandonarlos. Me he sentido así sobre todo cuando he postergado reunirme con ellos por
anteponer mis obligaciones laborales y académicas, sin embargo han sido un aliciente muy
importante para seguir construyéndome, para crecer como profesionista, para ser quien
ahora soy.
Mis tres hermanos escoltaron nuestro enlace, para mí fue muy gratificante mirar a mi
partidaria de juegos conduciendo el evento y a los dos más pequeños, que ya no lo eran
tanto, convertidos en acompañantes de honor. Cuando los vi a mi lado, me di cuenta que el
40
tiempo nos había alcanzado, que compartíamos el mismo espacio, y que Mayra, Noé y
Andrea (a quienes les llevo tres, trece y quince años de edad), ya no necesitaban más de mi
como cuando los asistí durante sus primeros años; que ahora era yo quien requería de su
apoyo, de su afecto, de su mano firme para sostenerme. Porque aunque me mudaría para
emprender una nueva faceta, ahora los necesitaba más cerca que nunca para sentir que a
pesar de la distancia, nuestro amor filial iba a seguir fortaleciéndose.
Afortunadamente hemos cumplido la recomendación que mi madre nos hace siempre que
tiene oportunidad: «quiero que se ayuden y se vean con amor, que estén unidos siempre a
pesar de lo que pase». Y esta unión es la que nos ha mantenido avante a cualquier
advenimiento. Con ellos he aprendido a revivir mi juventud, la que pasó casi desapercibida;
en ellos veo reflejado mi primer amor, mi primer empleo, mi primer fracaso. Siempre creí
tener un alma vieja atrapada en un cuerpo joven, por ello estoy aprendiendo a ver la vida
desde sus ojos, con menos seriedad, sin tanta angustia; con la seguridad que cualquier
problema será más leve si se sostiene entre varios.
10
Farewell, es un poema escrito por Pablo Neruda a quien mi madre leía en sus años mozos.
41
Poco más de un millar de noches eran las que Francisco y Magda habían compartido sin
distanciarse, tres años en los que su pecho fue para ella la mejor almohada y su latir el
arrullo perfecto; hasta que una oportunidad inigualable se metió en su cama y les hizo
perder el sueño. Ella, decidió vacilante enfrentar el reto de cruzar fronteras para conocer
otro mundo; él, no tuvo más que dejarla partir a pesar de la incertidumbre y el miedo. Ella
lo sabía, aunque la pena de abandonar a su amado la entristecía, tenía que seguir con el
camino que se esbozaba ante su mirada incrédula. «Debes hacerlo» me dije, «eres el
ejemplo de tus hermanos, el orgullo de tu madre y la devoción de tu esposo».
Las diez horas de viaje se hicieron nada, mis sentidos estaban aferrados a grabar cada
instante de la experiencia en el gigante de acero. Los viñedos y los campos de cereal y
hortalizas se encontraban a mis pies, después de algunos minutos bajé de la aeronave
aturdida, nerviosa y expectante. La primera vez en un avión, la primera vez fuera del país,
la primera vez en un foro iberoamericano de investigadores cuyo tema principal eran los
―Retos y futuro de la Literatura Popular Infantil‖. No había vuelta atrás, estaba aquí para
cumplir un sueño que no era solamente mío, un sueño que se gestó con mi grupo de
maestría, un sueño que surgió como una propuesta de trabajo de mi cómplice y mentora, un
sueño que tomó forma y se convirtió en el texto de ―La cuna a la cuña‖ al cual le dimos voz
dos compañeras y yo, en el auditorio de la Universidad de Castilla La Mancha en la ciudad
de Cuenca, España.
42
Aún se revuelcan en mi cabeza los episodios que logré capturar para la eternidad, imágenes
que reviven cada vez que cierro los ojos y que me hacen atravesar de nueva cuenta el
Atlántico. Otro país, otro lenguaje, otra cultura pero el mismo objetivo: hermanarnos para
que la niñez encuentre en la Lengua un arma poderosa. En ese instante caí en la cuenta que
todo esfuerzo valió la pena, que las horas de estudio, los exámenes aprobados, las tareas
realizadas y los niveles educativos conquistados han encontrado recompensa. Así que
regresé a casa con una sonrisa apacible que dejó tan grata vivencia, volví sin ser yo mi
misma, con la firme convicción de llevar a las aulas mexicanas la enseñanza adquirida en
aquel primer mundo. Logré burlar a la aduana y traje conmigo un cargamento de esperanza,
la misma que he tratado de contagiar a mis alumnos para que se convenzan que el éxito es
posible y que los sueños se cumplen si se es persistente.
43
CAPÍTULO II: LOS ATÍSBOS DE LA TRANSFORMACIÓN
“Los individuos son siempre a la vez lo que piensan que son y lo que ignoran que
son”
Chartier, R.
Hurgar en los adentros y darle voz a los recuerdos para que no se empolven, para que nos
expliquen cómo fue que llegamos hasta este punto, ha sido mi tarea constante durante el
recorrido en este posgrado. Para comprender este escrito es necesario saber que a pesar de
ser un texto literario, encierra en sus líneas un fundamento epistemológico el cual parte de
la antropología simbólica centrada en el estudio de la cultura como un sistema complejo de
símbolos y significados compartidos por un grupo. Porque como propugna Geertz citando a
Max Weber, el hombre es un animal inserto en tramas de significado que él mismo ha
tejido y la cultura es esa urdimbre ―el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una
creencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de
significaciones‖ (1987:20). En este sentido no es posible darle un sentido unívoco a una
determinada conducta humana, puesto que el comportamiento tiene más de un significado,
por ello fue necesario adquirir un conocimiento profundo de mi grupo a fin de comprender
el sentido de su proceder mismo que se encuentra cimentado en una base ideológica y
teórica que sustenta cada uno de los apartados en los que se encuentra organizado.
44
Para dar evidencia de la transformación por la que atravesamos los actores que
participamos en esta travesía, utilicé dos procesos de validación del conocimiento; uno se
relaciona con las categorías que le dieron sentido a la intervención: el trabajo colaborativo,
el poder de la palabra y una pedagogía amorosa (Anexo 1) . Y el otro tiene que ver con
la ―triangulación de los métodos de investigación‖ (Woods, 1993), esa ―aplicación de
distintos métodos y técnicas en el análisis de un mismo problema o fenómeno social‖
(Valles 1996 Cit. en Alberich, 2006:8).
Cabe señalar que las categorías de análisis emergieron en los distintos momentos de este
proceso. La primera fue construida al darme cuenta que mis alumnos enfrentaban
dificultades para relacionarse en el aula y por lo tanto la necesidad de mejorar el ambiente
en el que se desarrollaban se hizo presente, por ello consideré importante echar mano del
trabajo colaborativo para erradicar esta realidad y verificar si se modificaba la dinámica
dentro y fuera del aula. La segunda emergió a partir de mi autodescubrimiento, revisar mi
biografía me hizo reflexionar acerca del papel tan importante que han tenido las palabras a
lo largo de mi vida y la manera en que han incidido en mi actuar; por lo que consideré
importante revestir a mis alumnos con el poder de la palabra. La última categoría de
análisis se generó de mi proceso de sensibilización, de ese análisis de mi hacer docente, de
las vivencias en el aula, de los resultados obtenidos después de implementar alguna
estrategia, algún proyecto; después de constatar que los frutos del éxito eran la suma de la
transformación personal y profesional de la que estaba siendo objeto, de esa pedagogía
amorosa que descubrí en la Animación Sociocultural de la Lengua.
El propósito de llevar al aula mi tarea docente impregnada con mi historia de vida, fue el
motor que me impulsó a observar detenidamente las relaciones entre los participantes de
este proceso para aprender de sus reacciones, de sus sentimientos, de sus opiniones y
profundizar en la importancia de la socialización para la edificación de identidades. Por ello
concentré mi atención en observar cómo resolvían las ―situaciones inesperadas‖ (Hirshman,
2011) qué actitudes adoptaban, qué habilidades desarrollaban a partir de estas relaciones,
45
qué aprendizajes, qué áreas de oportunidad se potenciaban, qué dificultades enfrentaban y
cuáles eran sus reflexiones a partir de compartir el trabajo en equipo.
En varias ocasiones los niños me recordaban sobre las grabaciones de la sesión, creo que
hasta se acostumbraron a la cámara puesto que dejaron de posar para ella. Fue complicado
elegir cuales serían las evidencias que dieran cuenta del trabajo puesto que la riqueza de
experiencias que se viven en el aula nos ofrecen un sin fin de información, confieso que
esta situación me agobió hasta el final del proceso; espero haber rescatado las más
significativas.
46
Para adentrarme en el universo de los datos, tuve que organizarlos para que me hablaran,
para que me dijeran lo que necesitaba escuchar; por ello hice un intento de transcribir los
diálogos de algunas clases, aunque me declaro una aprendiz en este oficio puesto que es
una tarea extenuante que requiere abrir la mente para interpretar los hechos que reviven
cuando se activa el reproductor. En mi afán de recrear los acontecimientos en el aula, me
tomé la libertad de omitir los tropiezos que se tienen en el habla con la finalidad que la
esencia de la conversación no se perdiera. Para hacer estas transcripciones, tomé en cuenta
algunos símbolos que se encuentran en el Anexo 2 para tratar de representar los aspectos de
la comunicación verbal.
A partir de los insumos recuperados realicé una narración de cada sesión de la intervención
y posteriormente comparto a manera de reflexión los aprendizajes obtenidos de cada una.
Advierto que por ser una investigación cualitativa en donde participé como actora activa,
las interpretaciones están cargadas de emociones que se hicieron presentes en cada hecho,
por lo anterior invito al lector a que mire cada episodio como una oportunidad para mejorar
y enriquecer la intervención.
Al asomarme en el espejo retrovisor y ver pasar ante mis ojos los acontecimientos que
conforman mi historia, puedo reflexionar sobre la importancia de retomar mi pasado y
analizarlo a partir de la escritura, ese acto esencial para re-construir, re-crear, re-narrar la
propia existencia para verse desde afuera y entenderse desde adentro. A partir del ―estudio
del Self‖ (Bullough and Pinnear, 2001) tomé conciencia viva de mi ser y hacer docente
mediante la ―documentación narrativa‖ (Suárez, 2007), donde se escriben y re-escriben
nuestros relatos para dejar de ser lo que se era; porque según Petit (2013) cuanto más
capaz es uno de nombrar lo que vive, más apto será para vivirlo, para transformarlo.
Y ―una persona narra su propia historia a su manera, una narrativa toma el carácter de una
crónica, una defensa, una confesión, una autoanálisis... el relato y la escritura de la propia
47
historia de vida es en sí mismo parte del tratamiento‖ (Shaw Cit. en Feixa, 2006:10). En ese
ir y venir entre el pasado y el presente, me reconcilié con la niña temerosa e inexperta que
me caracterizó en la edad de la inocencia y le di paso a la mujer valiente y fortalecida que
fue creciendo gracias a la magia de las palabras.
Mi autobiografía, este ―escrito por iniciativa del propio sujeto con formas heterogéneas (…)
que tiene como uno de sus fines perpetuar la memoria del autor‖ (Feixa, 2006:13), fue la
que me permitió constituir de forma óptima mi relato de vida y tomar conciencia reflexiva a
partir del ―pensamiento narrativo‖ 11. Es mediante las narrativas que adquirimos identidad,
empatía con un mundo compartido, re-conocimiento, descubrimiento, re-flexión,
posibilidad de transformación, integración del pasado con el presente y el presente con el
futuro. Y aunque ―lo más destacable de una historia de vida no se refiera al pasado, sino al
presente‖ (Feixa, 2006:9), hacer un relato de vida significa ―esforzarse por darle un sentido
al pasado y, por ende, a la situación presente‖ (Bertaux, 1999:11). En mi presente encontré
ese hilo conductor que establece las relaciones necesarias entre lo que era y lo que ahora
soy (Bolívar, 2001), por lo que reconozco que la batiente que me ha sostenido durante
tanto tiempo ha sido la voz, ese poder de las palabras que desde el núcleo familiar fue
forjando mi carácter y se fue fortaleciendo con el curso de los años.
11
Para Bruner (1997) ―el pensamiento narrativo nos ayuda a dar sentido a nuestra vida y a los sucesos en los
que estamos implicados cuando con éstos componemos relatos‖ (Cit. en Gutiérrez, et al, 2009: 497).
12
Proceso de conexiones que realiza el docente entre lo que vivió como alumno y lo que ahora percibe como
profesor‖ (Hernández y Barragán, 1991-92 Cit. en Gutiérrez, Correa, Jiménez, Ibáñez, 2009: 494).
48
La mía, poco a poco ha ido tomando forma, su silueta dibuja el anhelo de inocular a mis
alumnos con el poder de las palabras. Es decir, revestirlos con la lengua para que
potencien sus habilidades para expresarse, para desenvolverse, para opinar, para debatir,
para exigir, para compartir y al igual que yo; construyan mundos alternos, espacios mejores
para vivir y convivir. Atmósferas liberadoras en donde se respiren nuevos aires de
autonomía responsable, de respeto e incentivo por la creatividad personal, por el trabajo
colectivo, por la ayuda mutua, por la empatía afectiva y la solidaridad amable. Lugares
seguros en donde puedan desarrollarse de manera óptima sin temor a ser censurados,
criticados, atacados o señalados como me sentí yo durante mucho tiempo.
Todo eso y más es lo que ansiaba encontrar mientras ocupaba el mesa banco como alumna
en los salones de clase, estas remembranzas por lo tanto han influido de manera directa en
mi actuar docente; al plasmar mi vida en papel, me doy cuenta que soy lo que día con día
se fue hilvanando mediante la cultura, esa ―urdimbre de significados‖ (Geertz, 1987) que ha
inscrito los ―momentos nodales‖ (Bullough and Pinnear, 2001) que me dieron identidad.
Entendí que para cumplir el anhelo de educar, era necesario volver a educarse y romper con
las prácticas comunes en las que poco a poco me fui refugiando víctima de un sistema
educativo carente.
Ahora caigo en la cuenta de los errores que cometí, de las situaciones de aprendizaje que
forcé, de los momentos en que perdí el control creyendo que lo tenía en mis manos.
Después de compartir dos años en la Pedagógica Nacional, re-aprendí una manera amable
de compartir mi labor después de re-conocer que había ceñido sobre mis ojos, un antifaz
oscuro de una pedagogía tirana y sin vida que me empeñaba en reproducir; una pedagogía
que fue cambiando de matices gracias a la luz que da el conocimiento.
Sorprendente ha sido lo rápido que pasa el tiempo, me transporto al pasado y miro la escena
de un grupo de niños recién egresado del preescolar, temerosos, expectantes, y a su lado, la
maestra; con el firme propósito de poner en marcha una pedagogía innovadora, que hasta
entonces desconocida, prometía una forma diferente de cambiar su mundo, de cambiar el
mío. Era el segundo año en el que tendría a mi cargo un primer grado, treinta niños
49
prometía la lista que recibí en mis manos el primer día de clases. ¿A qué me enfrentaba?,
no lo sabía, de lo que estaba segura era que durante días, semanas y meses, no lograría
sentarme un minuto; la experiencia del ciclo anterior me daba esa certeza. Sin embargo no
me importaba, ahora me respaldaban mis clases en la maestría, los conocimientos y las
teorías que sesión con sesión los textos me regalaban. Así que inicié con ellos la proeza de
implementar estrategias bajo el enfoque de la Animación Sociocultural (ASC) que permite
que las personas ―vivan con alegría su peregrinaje terrenal‖ (Froufe y Sánchez, 1998:7).
Pero ¿qué significaba hacer vivir con alegría su peregrinaje terrenal?, ¿por qué animar a los
estudiantes para participar en su entorno y modificarlo?, ¿en qué consistía este enfoque?
Durante los primeros seminarios tuve varias incertidumbres, tambaleante al igual que mis
alumnos, me decidí a probar poco a poco los fulgores de la ASC y dejé de preocuparme
por las exigencias de ―un sistema educativo enfermo‖ (Aboites, 2009) empecinado en
medir los avances de los estudiantes con pruebas estandarizadas.
Las primeras semanas, me dediqué a observarlos de cerca, a mirar con lupa sus
características, sus intereses, sus necesidades; entre las más imperantes se encontraba la
dificultad para trabajar en armonía dentro y fuera del aula. Desde que ingresaban al plantel,
se comportaban intolerantes e irrespetuosos, se empujaban y agredían de manera física y
verbal; siempre traté de intervenir a tiempo para que no se hicieran daño, pero esto me
provocaba la angustia de no poder dejarlos solos un instante, así que me levantaba muy
temprano para llegar antes del horario escolar y estar alerta de cualquier incidencia. El
ambiente era hostil, sin duda dificultaba la cohesión necesaria para que se produjera la
colaboración, la comunicación y la responsabilidad consensuada (Froufe y Sánchez,
1998:20).
Acudí con la profesora especialista en aprendizaje para que me diera algunas sugerencias
de trabajo, éstas se relacionaban con trabajar con los padres de familia para que ellos
50
premiaran o sancionaran a sus hijos después de entregarles un reporte diario de
comportamiento. Demasiado extenuante para mí, todas las tardes enviaba el formato
correspondiente con las caritas felices o tristes que evaluaban cómo había trabajado el
alumno en clase, cómo había sido su comportamiento en el aula, en el recreo y si se había o
no integrado en las actividades del grupo de manera dinámica y respetuosa.
No tuve resultados alentadores, de tal modo que me decidí a implementar las estrategias
innovadoras que estaba descubriendo en la maestría; el firme propósito, era promover el
trabajo colaborativo para mejorar su convivencia dentro y fuera del aula. ¿Y por qué el
trabajo colaborativo?, porque había leído que es ―una pedagogía que parte de la base de que
las personas crean significados juntas y que el proceso las enriquece y las hace crecer‖
(Matthews, 1996 Cit. en Barkley, Cross y Howell, 2008:19). Por lo tanto era necesario
desarrollar su habilidad de relacionarse a través de la interacción, la participación y la
práctica de valores, la adquisición de confianza, seguridad y actitudes favorables mediante
el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes.
Durante cuatro semanas consecutivas, llevé al aula algunas estrategias del libro Laberintos
del Lenguaje, voces y palabras para tejer en el aula13; los educandos compartieron sus
pensamientos, sentimientos y creatividad mediante la lectura, la escritura y la oralidad. En
estos espacios de aprendizaje y trabajo colaborativo, no sólo se pusieron en práctica
aspectos de la lengua, también externaron sus pesares con la ayuda del libro Ramón
Preocupón14, escribieron sus pensamientos en una Carta a Dios15, confesaron sus secretos
13
Es un libro que recoge una serie de estrategias y secuencias didácticas que docentes de diferentes niveles
educativos han trabajado en distintos contextos escolares con la finalidad de ―fomentar el diálogo, la narrativa
a través de la lectura en voz alta, la animación sociocultural de la lengua, la narración oral y la escritura
creativa‖ (Pulido, Ruiz, Chona, y otros, 2013:12).
14
Estrategia inspirada en el cuento de Anthony Brown cuya historia invita a los participantes a depositar sus
preocupaciones en muñecos ―quitapesares‖ que deberán elaborar con materiales diversos (Pulido, et. al.
2013).
51
a través del ―Nu-Shu‖ 16 y convirtieron sus sentimientos en ―Palabras danzantes 17 ‖
(Jiménez, 2013 Cit. en Pulido, et. al. 2013), de manera libre y desinhibida, en un ambiente
armónico.
Un ambiente armónico, eso era lo que necesitaba para poder compartir con ellos nuevos
aprendizajes; de manera increíble, durante los momentos en los que trabajamos estas
estrategias, se mantenían interesados, motivados, emocionados. Pude percatarme de ello
cuando asistían todos de manera puntual los días que habíamos solicitado los materiales
para realizar las actividades. Me sentía orgullosa de mirar sus producciones, de observar el
esfuerzo que hacían para terminar con el cometido, sin embargo había pasado ya un año y
aún no lograba erradicar la problemática que se relacionaba con su manera de convivir.
Ingresé al módulo tres de la Maestría al tiempo que inicié el ciclo escolar con mis alumnos
que ahora eran de segundo grado, esta ocasión me entusiasmaba el hecho de implementar
los insumos recuperados durante los dos módulos anteriores y las Técnicas Freinet18 con las
que me había extasiado en el receso vacacional de verano. Habíamos compartido ya un
ciclo escolar juntos y nos conocíamos lo suficiente, el reto era superar las expectativas no
sólo de los padres de familia, de los alumnos y también las mías; las cuales continuaban
incrementándose cada que revisaba un texto nuevo con mi grupo de posgrado.
15
Los participantes se sumergen en El texto: ―Carta a Dios” de Gregorio López y Fuentes y posteriormente
elaboran una carta antigua con plumas de ave, hojas avejentadas y tinta china después de haber conocido la
historia de la escritura (Pulido, et. al. 2013).
16
Esta propuesta trata de adaptar las tradiciones de las mujeres chinas de hace más de un siglo a nuestras
experiencias actuales con la cultura escrita, a partir de la construcción de un abanico se comparten secretos a
través de este medio (Pulido, et. al. 2013).
17
La estrategia nos invita a propiciar en el aula ―ocasiones para escribir‖ (Jiménez, 2013 Cit. en Pulido et al,
2013:59), pretextos para producir textos reales escritos en diferentes materiales (piedras, madrea, papel,
hojas, etc.); cuya finalidad es que los estudiantes reflexionen sobre el proceso evolutivo y la funcionalidad de
la escritura.
18
Las Técnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre
expresión infantil, la cooperación y la investigación del entorno; algunas de las trabajadas en el aula fueron:
―el texto libre‖, un escrito realizado por el niño(a) que constituye una actividad creativa e individual y ―la
asamblea escolar‖, espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolución; para
planificar y posibilitar la realización de proyectos (MMEM, 1997).
52
Al revisar la teoría, me percaté que la situación sociocultural de los niños había restringido
el desarrollo de su comunicación oral (Rojas, 2011); su desarrollo afectivo e intelectual
daba cuenta de los entornos empobrecidos (Wolf, 2008), entornos de familias vulnerables
que limitaban la forma en que se relacionaban dentro y fuera del aula. Además, era notorio
que la mayoría de ellos no lograba expresarse oralmente de manera adecuada. Mostraban
dificultades al participar en clase, cuando presentaban alguna exposición breve e inclusive
en el momento en el que tenían que defenderse de alguna situación ocurrida; eran víctimas
de las características propias del pánico escénico: ―voz trémula, rubor, tartamudeo, sudor,
temblor en las manos, movimientos constantes en los pies, equivocaciones diversas,
muletillas que empobrecen el discurso‖ (Rojas, 2011:33), etc.
No me daba por vencida, sobre todo porque las ―condiciones facilitadoras‖ 19 (Jolibert,
2003), ―condiciones didácticas favorables‖ (Lerner, 2001) con las que revestí el salón,
19
Jolibert (2003) considera importante crear espacios con características más generales que permitan la
formación de los alumnos y la construcción de aprendizajes; tales como: la reorganización de nuestras salas
de clases para que respondan a sus nuevas funciones, la necesidad de la presencia de múltiples textos, en
múltiples formas, la implementación de una pedagogía por proyectos que dé sentido a las actividades
realizadas en clase, la estimulación de una vida cooperativa-activa que proporcione un ambiente de un curso
53
mostraban un espacio bondadoso y ameno, un lugar cálido y acogedor que les brindaba
pertenencia e identidad al que los niños acudían con entusiasmo pues eran responsables de
las comisiones en las que había quedado organizada el aula: el periódico mural, el rincón de
lectura, el pase de lista, el de la asamblea, el panel de cumpleaños, el comité de seguridad,
el de higiene, el del pizarrón, el del reparto de materiales, de libros, cuadernos, etc. Porque
si quería que mis alumnos fueran personalidades ricas y solidarias y niños eficaces en su
aprendizaje en lengua, era necesario crear condiciones que permitieran la construcción de
estos aprendizajes (Jolibert, 2003). Espacios de ―cognición situada‖20 (Díaz-Barriga, 2003),
atmósferas liberadoras que formaran parte y fueran producto de la actividad, el contexto y
la cultura del alumno.
–¡Maestra un animal está en la jerga del salón! –gritó Andrés asombrado, en ese momento
hice caso omiso a su comentario; pensé que nuevamente alguna hormiga o araña nos había
visitado, sin embargo tuve que levantarme del escritorio para calmar al grupo que en
cuestión de segundos se había volcado al rededor del pequeño gusano.
–¡Es una oruga! –dijo Brandon emocionado. Me abrí paso de entre los pequeños que se
arremolinaban empujándose unos con otros para observar el animal, cuando por fin
hicieron un espacio; logré admirar la belleza del bicho color marrón que se posaba en el
trapo azul. Jamás había visto una tan de cerca, también quedé sorprendida y por un
21
Ana Camps (1996) fundamenta esta propuesta de enseñanza basada en proyectos que destacan la inserción
del trabajo en una situación comunicativa, la integración de los aprendizajes específicos en un trabajo global,
la multiplicidad de situaciones interactivas y las posibilidades que ofrece para una evaluación formativa.
Insiste en la necesidad de profundizar en la complejidad de las situaciones de enseñanza y aprendizaje de la
lengua para construir un conocimiento didáctico enraizado en la práctica.
54
momento paralizada; no sabía si mandar a los niños a sus lugares o sacar al pequeño
visitante del aula. No hice ninguna de las dos cosas, recordé que los intereses de los niños,
sus gustos, sus necesidades, temores e inquietudes; son el motor que debe impulsar las
actividades escolares (Freinet, 1972 Cit. en MMEM, 1997).
Aquel acontecimiento fue el detonante para despertar en ellos la inquietud por conocer a
otros insectos, bichos con los que se encontraban en la escuela, en la casa, en la calle y que
sin duda les provocaban mucha curiosidad. El proyecto de intervención que implementé
con ellos se tituló: Bichitos en acción, hacía alusión a estrategias que proponían ―algo que
hacer, no algo que aprender‖ (Dewey, 1995); el propósito fundamental, fue promover el
trabajo colaborativo y lo harían mediante la ―cultura escrita‖ (Meek, 2004) que se encuentra
amalgamada con las prácticas sociales: lectura, escritura y oralidad (SEP, 2011).
En la segunda etapa los alumnos elaboraron un Bicho-book22 con algunos cuentos, fábulas y
leyendas que investigaron sobre el bicho con el que habían trabajado la etapa anterior.
Durante una de las sesiones en las que asistió la directora para observarme, María levantó la
mano y se dirigió a ella diciendo: –Queremos ver si nos das permiso para poner nuestros
22
Libros con forma de insectos elaborados con cartoncillo y hojas blancas.
55
libros en un tendedero en el patio. Con esta acción me percaté que poco a poco mis
alumnos se atrevían a levantar la voz para solicitar lo que necesitaban y se asumían como
escritores cuando sus textos cobraron significado al ser leídos e interpretados por otros
(Ong, 1982) durante el recreo.
Durante la última etapa del proyecto los niños experimentaron varias emociones en su
desfile de Súper bichos: entusiasmo al diseñar y elaborar un disfraz de Bicho, la alegría
durante los ensayos previos al desfile, la angustia al mirarse frente al público, el enojo al
olvidar el diálogo que debían compartir y la felicidad al ser ovacionados en el patio de la
escuela. Lograron enfrentar a un público que aunque conocido por ellos, les representaba
temor; sin embargo, el ambiente de confianza, autonomía y actitudes positivas necesarias
para un aprendizaje significativo (Duarte, s/f), logró sacarlos adelante.
En este proceso corroboraba que leer, escribir, hablar y escuchar son habilidades del
lenguaje que deben trabajarse de forma integrada porque sus diferentes aspectos se
entrelazan; ―quedan conectados por los mismos significados, se habla sobre lo que se lee y
sobre lo que se escribe y se escribe sobre lo que se habla‖ (Lacasa, 1995 Cit. en Clemente
y Domínguez, 1999:106). Por lo anterior, durante las clases empecé a involucrar a mis
alumnos en actividades que incluyeran estas cuatro habilidades.
El tiempo seguía su curso, yo me sentía más segura y fortalecida conforme transcurrían las
sesiones en la UPN, mis maestros despertaron en mí el deseo de aprender por mi cuenta;
por las tardes, después de realizar las tareas establecidas, me daba tiempo para revisar
algunos textos que empecé a comprar en las ferias del libro a las cuales acudía con mayor
frecuencia. También involucré a mi familia en esta dinámica, por lo que me mantenían
informada de algún evento cultural que pudiera seguir enriqueciendo mi proceso de
formación.
56
El vínculo con mi grupo era más evidente, estaban aprendiendo a trabajar en equipo, a
empoderarse con la palabra mediante las asambleas que realizábamos cada viernes y los
pequeños proyectos que realizábamos en el aula. El interés de los alumnos estaba presente,
disfrutaban su aula organizada, el espacio que hace más de seis meses había sido diseñado
―para ellos y por ellos‖; esto les permitió poner en práctica valores fundamentales como el
respeto, la tolerancia, la solidaridad y la responsabilidad. Las ―paredes textualizadas‖23 con
sus producciones, aportaban no sólo un lindo ornato, esta vez cumplían con su función
social: informar, promover, compartir y recrear el trabajo realizado de manera
colaborativa. El salón empezó a convertirse en un lugar propio, en la afable morada que nos
cobijaba; con el espacio adecuado y los ánimos a la expectativa, era más sencillo trabajar
los contenidos del programa.
Había transcurrido poco más de un año de mi estancia como estudiante, cada vez más me
convencía en preponderar la práctica de una pedagogía cimentada en la ―democracia y la
libertad‖ (Freinet, 1972; Dewey,1995 y Rosenblatt, 2002), una pedagogía que brindara a los
estudiantes esa atmósfera liberadora y espontánea para su desarrollo intelectual y
socioafectivo, una pedagogía amorosa. Por lo que dimos paso a lo que sería nuestro tercer
proyecto, esta vez era necesario que surgiera de la ―pregunta generadora‖ (Jolibert, 2012)24:
¿qué les gustaría hacer este bimestre?.
23
Josette Jolibert (2012) utiliza este término para sugerir que se coloquen sobre la pared los textos
producidos por los niños de manera individual o colectiva, que se encuentren ligados a su aprendizaje, éstos
son de uso constante y deben renovarse periódicamente.
24
Jolibert (2012) propone que para iniciar con un proyecto, cuestionemos a nuestros alumnos sobré lo que les
gustaría realizar, aprender o conocer para que con base en esto, diseñemos proyectos significativos.
57
los tiempos, los materiales y los responsables en ―el contrato colectivo‖ 25; esta vez sus
expectativas iban más allá, deseaban grabar un disco para darlo a conocer también a sus
padres.
El proyecto tomó forma rápidamente, los niños me llevaban de la mano; leyeron de manera
individual el texto original del ―Ropavejero‖ pues recordé la importancia de acercarlos a
―textos completos, sensatos y auténticos‖ (Rosenblatt, 2002 y Goodman, 2006) y con ello
evitar subestimar sus ―estructuras de conocimiento‖ (Vieiro, Peralbo y García, 1997).
Utilizaron imágenes, conceptos, palabras, ―todo lo que el cerebro tuvo a su alcance como
materia prima cuando se prepara para leer‖ (Wolf, 2008:103), revisaron de manera
individual el texto y luego lo hicimos en colectivo.
Era un proyecto hermoso, los niños disfrutaban los ensayos y el aula se llenaba con la
candidez de sus voces; diez sesiones habían transcurrido y con ellas mi admiración sobre
las bondades de trabajar con la ―pedagogía por proyectos‖26 (Jolibert, 2003) cuyo principal
objetivo es facilitar el desarrollo integral del individuo. Durante la marcha de las
actividades, enfrentamos una problemática que por un momento me paralizó. De repente y
25
Es un organizador gráfico de las actividades, tiempos, tareas y responsabilidades que los participantes
deben realizar para llevar a cabo un proyecto (Jolibert, 2012).
26
La Pedagogía por Proyectos es una propuesta que busca formar niños capaces de comprender textos
completos desde el inicio, ―interrogándolos‖; esto es, promoviendo su capacidad de identificar, utilizar y
sistematizar estrategias para construir el significado. Estimular la comprensión y producción de textos según
su función, facilitar que lean y produzcan textos en situaciones de verdad, desarrollar el proceso de la
metacognición y promover la evaluación continua en las actividades mediante proyectos dinámicos con
estrategias de enseñanza/aprendizaje de tipo auto y socioconstructivista (Jolibert,2003).
58
sin previo aviso, un sigiloso enemigo se infiltró en el aula; un brote de varicela atacó a
doce de mis alumnos. Poco a poco las sillas se quedaban vacías y las radiantes voces que
iluminaban el aula se apagaban una a una.
Me sentí desalentada, desesperada, ¿qué pasaría con nuestro proyecto?; muchas dudas me
embargaron, no supe qué responder a las madres de familia que me externaban la angustia
de sus hijos al no poder participar en la grabación del disco: –Maestra dice Leilani que si
entonces ya no va a poder cantar –comentó una de ellas a la salida, la maestra sólo pudo
responder: –no se preocupen por la escuela, lo más importante en este momento es su salud.
27
Material disponible en: http://youtu.be/yfd1UYL30NE
59
Era increíble la manera en que se habían involucrado con su entorno, con el trabajo, con sus
compañeros, con ellos mismos. El ambiente que se respiraba en el aula ya no era de
individualismo, de intolerancia o egoísmo; por el contrario, empezaron a conducirse con
respeto hacia los demás, a escuchar con atención al otro y a tener esa empatía que tan
ausente había estado. En el ambiente se respiraba un aire de armonía, mi temor por llegar
con antelación a las clases había desaparecido. Ahora me sentía orgullosa de mis alumnos
al observarlos sentados en el patio de la escuela formando un círculo enorme para compartir
su desayuno, o jugando en el recreo a la cuerda, al resorte, al avión.
Yo seguía transitando por el camino del conocimiento, haciendo míos los pensamientos de
pedagogos, investigadores, filósofos, psicólogos; escritores que habían muerto en el justo
momento en el que yo me había apropiado de sus textos (Chambers, 2012). Un trimestre
más había quedado atrás y en mi hacer acuñaba valiosas experiencias de aprendizaje
permanente y superación profesional.
Mis maestros continuaban siendo un ejemplo a seguir, ahora procuraba ver qué libro traían
en las manos para adquirirlo o revisarlo, porque como asegura Chambers (2013) ―algo que
saben los buenos lectores es cómo buscar lo que quieren leer (…) y la mejor manera de
aprender cómo seleccionar con certeza, es hacerlo nosotros mismos, teniendo cerca a un
lector confiable‖ (p. 19). Así que me presentaba puntualmente a clases porque no quería
perder ni un ápice de sus comentarios. Me convertí en lectora, ―ser un lector significa leer
por sí mismo‖ (Chambers, 2013:53) y yo empecé a visitar las librerías con el afán de
acrecentar el tesoro con olor a tinta que se resguardaba en los libreros de mi casa, los
obsequios que mi familia empezó a regalarme eran precisamente libros de autores que se
fueron convirtiendo en un modelo inspirador.
Y de verdad que un autor con su obra puede cambiarnos la vida, la mía quedó influenciada
por los textos de una persona a quien conocí a la distancia cuando me encontraba cursando
los inicios de la carrera, ese fue mi primer encuentro espiritual con ella. Desde hace más de
una década admiraba la forma en que vertía el néctar de sus pensamientos y sentimientos
para que sus lectores nos endulzáramos con ellos. Mi ingenuidad e incredulidad jamás
60
advirtieron que quince años después, estrecharía la mano de Rosa Montero en la feria del
libro que se llevó a cabo en el parque del Retiro en la Ciudad de Madrid, España.
Daba inicio el módulo cinco y con éste un nuevo reto en puerta: implementar un proyecto
que hiciera eco no solamente en mis alumnos, sino que el clamor de sus ondas trascendiera
las infranqueables paredes del aula y también de la escuela. Sería el último proyecto que
llevaría a cabo con este grupo, no podía evitar la nostalgia de culminar con ellos otro ciclo,
de mentalizarme que la despedida estaba cerca y que en un par de meses ingresarían a
tercer grado.
61
CAPÍTULO III: BAJO LA SOMBRA DE UNA PEDAGOGÍA
AMOROSA
Calvo, M.
El momento para poner en práctica todo lo que habíamos aprendido a lo largo de casi dos
ciclos escolares había llegado. Mi intención era diseñar una propuesta innovadora, algo que
elevara las habilidades y capacidades de mis alumnos más allá de sus propios límites.
Sentía mucha incertidumbre, a pesar de que mis alumnos habían mejorado su convivencia
en el aula a partir del trabajo colaborativo realizado en cada uno de los proyectos
compartidos, aún necesitaban convencerse que las palabras podían catapultarlos hacía
nuevos horizontes.
Procuré mantener alerta todos mis sentidos para atrapar cualquier situación que detonara
esa chispa productiva que marcara el rumbo del proyecto, el talante de mi intervención; que
desde la perspectiva fenomenológica, la intervención ―es la irrupción en una realidad con el
ánimo de modificarla‖ (Úcar, 2006: 12). Y es que ―cuando la educación es vida, vocación y
profesión no pasan cosas en la escuela; por el contrario, cada cosa que pasa es una
experiencia que moviliza al docente en el alcance o alejamiento del sentido que tiene ser
educador y del significado de las tareas que de allí se desprenden‖ (Meza, 2006: 26).
La elección del proyecto floreció de repente una mañana de miércoles cuando la Sra. Majo,
madre de familia que pertenece al club de lectura de la escuela, entró a nuestro salón para
compartirnos un cuento. Esta vez no traía consigo un libro, sino una cajita oscura que
colocó encima de una silla que a su vez estaba sobre una de las mesas del salón. De
62
inmediato, la curiosidad de algunos alumnos se hizo presente y María preguntó: –¿Qué
traes en las manos, ahora no nos vas a leer un libro? –, el comentario llamó mi atención y
me mantuve al pendiente de lo que nos presentaría esta vez. Ella respondió: –es un
Kamishibai 28, que significa teatro en papel, es una técnica que se usaba en Japón para
contar historias a los niños–. Los alumnos se quedaron muy atentos y escucharon con
entusiasmo la lectura al tiempo que observaban la historia plasmada en láminas con
imágenes que pasaban una a una.
Cuando la lectora concluyó, la historia provocó los aplausos del grupo, me acerqué a la
señora para conocer un poco más de esta técnica y la cuestioné al respecto; ella me dijo que
no sabía mucho, que había sido una idea que encontró en internet y no se detuvo a
investigar. Yo tampoco lo hice, simplemente registré la estrategia en el diario escolar para
aplicarla en alguna otra ocasión. Los días pasaron, un par de semanas después teníamos
que elegir el tema y las actividades para el último proyecto. Como cada viernes,
organizamos el aula para que se llevara a cabo la asamblea de aquella tarde, me alegraba
observarlos más organizados para acomodar el mobiliario y entusiasmados por conocer el
motivo de la reunión. El círculo de alumnos estaba muy atento a lo que pronunciaría mi
boca, hablaban entre pares preguntándose qué les diría en esta ocasión.
–Silencio chicos, esta tarde nos hemos reunido para organizar lo que será nuestro último
trabajo juntos –les dije. En ese instante escuché algunas expresiones de tristeza que
escaparon espontáneamente, yo también lamentaba el hecho de no compartir más el tiempo
con ellos. A pesar del sentimiento, fuimos rememorando el nombre de las estrategias y
proyectos en los que habíamos participado, mi intención era que recapitularan las
experiencias obtenidas y con ello centraran su atención en algo novedoso. Observé cómo
sus caras se iluminaban al recordar cada episodio. Con su atención captada, continué:
28
Kamishibai, en japonés, quiere decir ―teatro de papel‖. Es una forma de contar cuentos muy popular en
Japón, es utilizado como recurso didáctico. Está formado por un conjunto de láminas que tienen un dibujo en
una cara y texto en la otra. Su contenido, generalmente en forma narrativa, puede referirse a un cuento o a
algún contenido de aprendizaje. Como el texto está en la parte posterior de las láminas, el kamishibai siempre
necesita un presentador o intérprete que lea el texto mientras los espectadores contemplan los dibujos. Su
lectura se realiza colocando las láminas sobre el teatrillo de tres puertas que se llama ―butai‖, de cara al
auditorio, y deslizando las láminas una tras otra mientras se lee el texto (IKAJA, 2012).
63
–¿Qué les gustaría hacer antes de que termine el ciclo escolar?–. Esta ocasión ya no tuve
que explicar nada más, sabían que las propuestas serían anotadas en el pizarrón así como lo
habíamos hecho los dos proyectos anteriores.
–Maestra hay que hacer otra obra como la de Sapo tiene miedo29 –comentó Fátima.
Mientras Michelle escribía la propuesta, se escuchaba el grito de ―¡sí!‖ de varios niños
entusiasmados. Después Odalis solicitó silencio y expresó:
–Mejor hay que hacer una obra en el Kamishibai maestra–, su tono suplicante hizo que el
estruendo de sus palabras se acompañara de aplausos, saltos y un: ―¡sí, sí, sí, sí, sí!‖ a coro
del resto de sus compañeros.
Les pedí que bajaran un poco el tono de su voz para escuchar las demás opiniones, sin
embargo no quisieron comentar nada más y decidieron que votarían sólo estas dos
propuestas. Los veintiocho alumnos votaron y eligieron que realizar un Kamishibai sería el
tema principal de sus últimas semanas en segundo grado. Se veían animados y felices,
quizá porque ―todos disfrutamos de la libertad de elección y cuando tenemos libertad,
nuestra disposición mental, nuestra actitud, tiende a ser optimista y positiva (Chambers,
2013: 49).
Me sorprendió un poco que tuvieran tan presente esta actividad si habían transcurrido
varios días desde que la señora Majo la había compartido con el grupo; es evidente que ―los
alumnos recuerdan mejor la lectura de textos determinados si está integrada en el recuerdo
global de una actividad larga con sentido propio‖ (Colomer, 2012:166). Me pareció una
excelente oportunidad para investigar el tema, pero sobre todo para aportarle nuestro toque
29
El Programa de Estudios de 2°grado propone practicar el uso del guión largo (SEP, 2011), por ello
escribimos de manera colaborativa un guion teatral con base en el cuento infantil de Max Velthuijs: ―Sapo
tiene miedo‖. Los niños se organizaron, elaboraron sus títeres con calcetines, se aprendieron los diálogos,
ensayaron su participación y presentaron la obra a los niños de primer grado durante la primera quincena del
mes de Mayo.
64
personal y apropiarnos de la estrategia. Sin otro asunto que tratar, les pedí que pensaran
aquella tarde las actividades que formarían parte de nuestro contrato colectivo.
Al finalizar la clase no puede evitar sentir nostalgia por estar organizando lo que sería el
último proyecto con ellos, sin embargo me sentí satisfecha de observarlos más
independientes y seguros sobre sus decisiones, sobre todo porque las sugerencias que ahora
vertían en plenaria tenían que ver con cuestiones de corte académico que no forcé; la
espontaneidad de sus comentarios me dejaba ver que estaban familiarizados con el trabajo
por proyectos, con el acompañamiento entre pares y con el establecimiento de acuerdos en
un aula democrática.
Al día siguiente, algunos niños llegaron muy ansiosos al plantel, durante el transcurso del
día me preguntaban a qué hora realizaríamos nuestra asamblea para organizar el trabajo con
el Kamishibai, evité darles una respuesta específica para alargar su espera y con ello
mantener su interés. Una hora antes de que la jornada escolar concluyera, les pedí que
acomodaran sus mesas alrededor del salón; esta indicación la realizaban ahora en el menor
de los tiempos, habían adquirido la habilidad de hacerlo con la ayuda de los otros. De tal
modo que el salón quedó listo más rápido.
65
–¿Qué son?
–¿No sabes que es Kamishibai?, ¿Tu no viniste ese día Diego? – le pregunté.
–No –contestó.
– ¿No? –insistí.
–¿Quién le explica a Diego, qué es un Kamishibai?. A verrrrr, esteee /// a ver Odalis– cedí
la palabra.
– Es como una caja// que es de cartón y que arriba trae uno que dice Kamishibai y ahí
puedes meter imágenes.
–Bueno como no vino Diego, vamos a explicarle qué les dijo la señora ese día sobre el
Kamishibai, a ver Andrés.
–Que el Kamishibai significaba triatro Chino [SIC] –dijo Andrés.
–Nooo, era tiatro de papel [SIC] –interrumpió Odalis.
–Y ¿por qué teatro de papel? –les pregunté.
–Porque los dibujos son de papel– afirmó Azul.
–Y no son como de títere o como de calceta –comentó Odalis.
–Entonces no son como los que ustedes hicieron, muy bien. ¿Con qué creen que haya
elaborado ella el Kamishibai? –los cuestioné.
Los niños fueron mencionando varios materiales, entre ellos: cartón, cartulina, pintura
china, plumones, crayolas y dibujos de papel. Después de aprobar que necesitábamos todo
eso, les pregunté si consideraban pertinente elaborar el ―Contrato Colectivo‖ (Jolibert,
2012). La mayoría del grupo estuvo de acuerdo que así se realizara, empecé a anotar en el
pizarrón cada una de las respuestas que a manera de lluvia de ideas los niños externaban
para completar el papelógrafo.
66
Sofía acompañada de varias voces contesto: –el Kamishibai.
Posteriormente Josafath mencionó que el cuento necesitaba un título, Fátima dijo que era
importante la caja y Andrés aclaró que a eso se le llamaban materiales. Cuando iba
anotando sus respuestas, cuestioné al grupo sobre en dónde escribía las palabras
procedimiento y materiales; Armando respondió que eran parte del instructivo, por lo tanto
debía escribir éstas en el mismo renglón donde aparecía este tipo de texto.
–Maestra falta algo, que en el cuento vaya un inicio, un desarrollo y un final– Azul
interrumpió.
Odalis repetía las partes de este texto en voz alta mientras yo iba tomando nota en el
pizarrón:
–Inicio, desarrollo y…
Cuando la niña dijo ―final‖, se escuchó al fondo una voz:
–Pero que tenga un final feliz –expresó Andrés.
–No todos los finales son felices –Leilani le replicó con seguridad.
–Entonces, ¿puede ser un cuento con final feliz o un cuento con final triste? –pregunté.
–¡No, con final feliz maestra! –alzó la voz Renata.
–¡Sí maestra con final feliz!, ¡feliz! –se unieron a la propuesta otros más.
–¡Ay que votar maestra! –sugirió Odalis en tono de súplica.
En ese momento la intención no era elegir el tipo de cuento que presentaríamos, así que les
comenté que votaríamos más adelante. Luego les pregunté si esta ocasión íbamos a hacer el
trabajo de manera individual, en equipos o de manera colectiva. Cuando escucharon la
palabra individual se escuchó un ―¡noooo!‖ reprobando esta opción, después Odalis
propuso:
–Maestra, que tal si por qué no nos riunimosss, así pocos,/// como cuatro en cuatro, así tres
en tres, dos en dos [SIC].
–¡Ah!, en equipos de dos en dos o de tres en tres –especifiqué.
–Yo digo que lo hagamos en equipos porque juntos vamos a hacer un desorden
67
y luego vamos a gritar un buen –explicó Renata.
–¿Entonces quieren que el trabajo se realice en equipos? –lancé la pregunta al colectivo.
–¡Si! –la mayoría respondió alegremente.
–También para que no nos tardemos mucho en hacer // esteee, el Kamishibai –participó
Joshua.
–¡Ah! para que se ayuden y sea más rápido, en equipos –dije.
–Para que decidan más rápido –afirmó Armando.
–Y para que haya mas ideas y se vea más bonito –comentó Renata.
–Miss, por ejemplo// se tiene que riunir el equipo para ponerse de acuerdo si son los dibujos
correctos y el cuento [SIC] –expresó Andrés.
Después de acordar que el trabajo se dividiría en equipos, les pedí que imaginaran que ya
teníamos el Kamishibai, pero que ahora nos faltaba decidir qué haríamos con él. Así que
algunos expresaron su interés de presentarlo como la obra de Sapo tiene miedo. Les
recordé que en la obra sólo habían estado presentes algunos compañeros, les pregunté si
esta ocasión deseaban compartirlo con alguien más. Ellos comentaron que querían
presentarlo también a sus papás, a sus abuelitos, a las maestras y a toda la escuela. Cuando
supieron la posibilidad de invitar a su familia se pusieron muy felices, había gritos de júbilo
y emoción. Cuando la mayoría festejaba, Azul dijo:
–¡Pero es que yo tengo un problema, porque mi papá trabaja todo el día! –expresó
preocupada.
–¿Cómo podremos resolver el problema de Azul? –les pregunté.
–¡Y el mío! –se escuchó una voz. –¡Y el mío! –luego otra. –¡Y también el mío! –varias
voces se sumaron a la misma problemática.
Al darme cuenta que esta situación les agobiaba, les pedí que me dieran algunas soluciones;
sus respuestas se relacionaban con presentar el trabajo un día de descanso de los padres, al
darse cuenta que era complicado que los días coincidieran, se mostraron desanimados.
Entonces les pedí que buscaran otra solución y Odalis dijo que pidiéramos permiso a los
jefes de sus padres. Para ser sincera, jamás me esperé esta respuesta por muy obvia que
68
fuera, mi intención iba encaminada a que se dieran cuenta que era necesario elaborar una
invitación, pero esto no sucedió. Cuando les cuestioné sobre cómo le harían para pedir esta
autorización, María dijo que ella sabía en donde trabajaba su mamá y que nos llevaría.
Cuando los hice reflexionar acerca de lo complicado que sería trasladarnos a cada lugar de
trabajo, Fátima dijo que debíamos convencer a los papás y luego Odalis rápidamente
expresó:
–Mejor hay que hacer una carta. Anoté apresurada en el pizarrón que realizaríamos una
carta formal para pedirle autorización a los jefes de sus padres. Luego mencionaron que
para presentar la obra necesitábamos un equipo de audio, Michelle propuso que fuera el de
mi esposo, porque en el proyecto de Notas acordes y canciones para alegrar los corazones,
él nos ayudó a grabar el tema de El nuevo ropavejero, así que lo involucramos. Con este
comentario me percaté del ambiente de armonía y libertad que en el aula imperaba puesto
que la niña externó su comentario con la certeza de que Francisco nos acompañaría también
en esta hazaña, esto daba cuenta que el vínculo entre la comunidad y el aula se iba
fortaleciendo.
Después establecimos que era importante pedirle permiso a la directora también mediante
una carta, avisar a los padres por medio de una invitación porque después de haberlo
discutido, Brittany consideró que no era suficiente enviarlo solamente como un recado en el
cuaderno de tareas. Además era importante que elaboráramos carteles para avisarle a la
comunidad, esta fue la propuesta de Alexis. Establecido el ―Contrato colectivo‖ (Jolibert,
2012), los cuestioné si conocían lo suficiente sobre el Kamishibai y algunos respondieron
que no, Azul dijo que ella conocía a la señora Majo y que le iba a decir a su mamá que la
llevara con ella para preguntarle. Sin embargo Ángel dijo que también podíamos buscar en
internet y Diego sugirió que lo buscáramos en su Tablet.
La idea de realizar una breve investigación sobre el tema fue aprobada por la asamblea, les
propuse que mencionaran qué les gustaría conocer al respecto. Las preguntas, éstas que
―juegan un papel crucial, puesto que inician la conversación, estimulan la curiosidad y
ayudan luego a desarrollar el toma y daca a través del cual la opinión de una persona se
69
modificará y enriquecerá con las percepciones de los demás‖ (Hirschman, 2011: 78), se
consensaron en colectivo y después las escribieron en su cuaderno (ver Imagen 1),
cerramos la sesión con el acuerdo que todos indagaríamos en casa sobre el tema y lo
compartiríamos al día siguiente.
Durante esa sesión me sentí muy satisfecha, se establecieron las actividades a realizar, los
responsables, los materiales y los tiempos (Anexo 3). Durante casi dos horas los niños se
apoderaron del espacio áulico y demostraron una vez más que eran capaces de organizar el
trabajo, de ponerse de acuerdo mediante el diálogo, de convivir y elegir de manera
armónica lo que mejor creían conveniente para alcanzar una meta en común.
―El éxito en el trabajo escolar depende del trabajo conjunto del maestro y los alumnos; no
de lo que dicen los libros de texto, hechos casi siempre a la medida, para cubrir programas
rígidos y sin sentido‖ (Jiménez y Terán, 2014:72). Brindar a los alumnos un espacio para
planificar un proyecto que era de su interés permitió que recuperaran contenidos
fundamentales no solamente de su grado escolar, sino de los que deben ser adquiridos a lo
70
largo de su paso por la Educación Básica30 que cobraron significado por ser ―textos reales
y no textos escolares que no tienen otro objetivo que el de hacer ‗aprender a escribir‘ y que
privan a los niños de la implicación y de la exigencia intelectual ligada a un proyecto real y
a destinatarios de ―carne y hueso‖ ( Jolibert y Sraiki, 2009:184).
Además de recuperar los conocimientos que poseían, esos conocimientos previos que nos
ayudan a determinar de que tamaño será el puente que debemos tender para que accedan al
conocimiento. Fue grato corroborar que trabajar por proyectos es abarcar diferentes
habilidades, conocimientos, valores y actitudes; porque las actividades son flexibles y
empatan en cualquier momento con el programa. Los alumnos lograron buscar solución a
una problemática que tenían en común, hacer que sus padres se presentarán a ver sus
trabajos a pesar de compartir horarios de trabajo distintos, de tal modo que la ASCL se
hizo presente cuando resolvieron que sería a partir de las palabras escritas, el medio por el
cual con-vencerían a los jefes de sus padres.
30
Ver Tabla del Anexo 3
71
Hubo un comentario al que no le tomé importancia durante aquella sesión y que ahora
significa un aprendizaje muy importante para mí, éste fue el que compartió Leilani cuando
expresó con seguridad que –no todos los finales eran felices–; en ese momento no le
pregunté por qué lo consideraba de este modo si ella se la pasaba coloreando dibujos de
príncipes, princesas y castillos encantados. No ahondé en su respuesta y dejé pasar la
oportunidad de conocer un poco más sobre lo que en ese instante la agobiaba. Era una
situación muy delicada, una realidad de la que me enteré días después por su madre quien
me contó que la niña había presenciado el momento justo en que su padre había tratado de
apuñalarla en la cocina mientras que la menor hacía la tarea.
Me sentí culpable de no haber estado alerta de los medios a través de los que se obtienen
datos útiles: ―palabras, silencios, gestos, acciones y relaciones del sujeto‖ (Vasilachis,
2006:20), la menor de alguna manera externaba sus sentimientos, por lo que a partir de ese
momento me prometí agudizar mis sentidos para interpretar el mensaje que guardan la
comunicación verbal y no verbal de los alumnos.
Paso a paso seguimos los acuerdos del ―Contrato colectivo‖, los alumnos investigaron en
casa sobre el tema que nos ocupaba, para ello establecimos un guion de preguntas sobre lo
que necesitábamos saber. De manera conjunta compartieron los puntos acordados un día
anterior. Uno a uno levantaba la mano de manera ordenada diciendo que el Kamishibai era
un teatro de papel, una forma de contar cuentos para niños, una actividad muy popular en
Japón, un teatrillo que tiene dibujos de un lado y texto del otro, una estrategia para llamar la
atención; pero sobre todo que las historias narradas en el ―butai‖, eran relatos de la
tradición oral que habían pasado de generación en generación durante el siglo XII
presentados en una caja mágica.
―Una caja mágica‖, aproveché este último significado y les pregunté por qué creían que era
mágica; Andrés de inmediato respondió que se hace magia cuando vas cambiando las hojas
72
y poco a poco las imágenes pasan en tu mente. Joshua dijo que se hace magia porque los
cuentos son divertidos y Sofía comentó que los cuentos te hacen viajar.
Posteriormente los cuestioné sobre el tamaño del Kamishibai puesto que los originales son
muy pequeños, me preocupaba que los espectadores no pudieran observar los dibujos,
cuando les comenté mi inquietud. Diego dijo que debíamos hacerlo más grande para que
todos vieran, me extrañó su comentario, durante la sesión se la había pasado raspando la
pintura de uno de sus colores de madera con las tijeras, yo estaba casi segura que no me
estaba poniendo atención; sin embargo, el niño esperaba paciente el momento preciso para
realizar su participación.
María y Azul comentaron que además de hacerlo más grande, era importante subirlo en una
silla y Diego agregó que sería mejor en una mesa. Después de esta pequeña discusión
llegamos al acuerdo que sería del tamaño de una cartulina y que además estaría sobre una
mesa. Luego les pregunté si creían posible lograr realizar un dibujo tan grande, en ese
momento empezó un murmullo generalizado, no entendí lo que sus bocas pronunciaban, lo
platicaban entre ellos como si estuvieran deliberando el veredicto que se le pronuncia al
juez.
Les pedí que me externaran sus comentarios, al parecer la pregunta resultó ser un reto
porque de manera decidida expresaron que sí podían hacerlo y que además pedirían el
apoyo de sus padres o de sus hermanos para realizarlo. Ya lo habían resuelto, en cuestión
de segundos tenían una solución al planteamiento que se había puesto en discusión.
73
Después de establecer que el trabajo se realizaría en el salón, Miranda intervino para
mencionar que ella había revisado un video en internet en donde una persona estaba
construyendo el Kamishibai de madera, cuando terminó su participación, los niños
comentaron que con éste material quedaría más resistente, así que sería de éste el nuestro.
Al plantearles la problemática de construirlo en madera, Diego comentó que su abuelo
hacía mesas y sillas y que le podía pedir ayuda. Luego Odalis mencionó que su tío era
carpintero y que ella también le podía decir que les ayudara. Con estas participaciones
cerramos la sesión acordando que comentarían en casa lo que tratamos en la reunión de hoy
para que los padres de familia estuvieran enterados de la organización del proyecto.
Sin duda ―la mirada de los niños enriquece la nuestra, despierta nuestra infancia olvidada y,
en el encuentro, nos pone a su altura, en concordancia con ellos‖ (Patte, 2011: 94). Era
gratificante observar que además de reconocer la función de las imágenes, éstas que añaden
el condimento de las historias, que despiertan la imaginación y por lo tanto hacen que te
transportes a otros mundos cuando las observas; tenían claro que el trabajo en equipo les
permitiría alcanzar objetivos comunes, resolver problemas de manera conjunta, pero sobre
todo vivir acompañados con ese ―otro‖ que no los iba a dejar caer.
El proyecto estaba dando inicio, sentí que avanzaba a pasos agigantados con el propósito
que me había planteado: lograr que mediante el trabajo colaborativo se ―animaran‖ a dejar
huella con sus palabras. De alguna manera estaba cosechando los frutos que habíamos
sembrado hace más de un año, el ambiente en el aula era más agradable; el vaho de una
relación recíproca entre los participantes que habitábamos el mismo espacio, nos abrazaba
cálidamente. Será porque en los proyectos de trabajo no se lanza a los alumnos al agua sin
más orden que la de llegar a otra orilla más sabia, ni tampoco se les lleva de charco en
charco por un extraño itinerario sin perspectiva, sino que se precian y prevén objetivos
motivadores en los cuales se incluye el sentido apreciable de las actividades (Colomer,
2012).
74
3.4 La confirmación de un éxito
El transcurso de los días pasaban y con ellos mi anhelo porque este proyecto fluyera
libremente como la espontaneidad de mis alumnos, ahora tocaba el turno de elegir el cuento
que presentaríamos en el Kamishibai; esa mañana los alumnos trajeron al aula algunos
libros que tenían en casa para proponerlos en la asamblea, los títulos presentados fueron:
Cenicienta, Blanca Nieves, Los tres cochinitos, Caperucita Roja, entre otros; en ese
momento me percaté de la gran influencia que han tenido estas historias a lo largo del
tiempo tal como menciona Garralón (2001).
Mi intención iba más allá, tenía el firme propósito de mostrarles otro tipo de experiencia,
acercarlos a libros con imágenes que no sólo les permitieran ―transmigrar31‖, sino que les
abrieran la imaginación para que construyeran sus propias historias. Historias en donde
encontrarán el arte de sumergirse en las imágenes para encontrar en ellas el refugio a sus
emociones; porque en el texto no sólo se integran la lengua y la literatura que se rigen por
la gramática y el arte respectivamente (Cervera, 1992), también encontramos ―los atajos
que permiten entregarse con pasión‖ (Petit, 2013: 152). Las imágenes en los libros
álbum32 nos permiten esa posibilidad, así que les comenté que yo también había hecho mi
tarea y que había investigado con las maestras de mi clase, algunos libros álbum que
podrían gustarles.
Los títulos eran: El aprendizaje amoroso, El oso que amaba los libros, El oso que no lo
era, Julieta estate quieta, Felicia y Odicia y Café Dulce, Café Amargo. Nombré uno a uno
cada texto y se escuchaban algunas expresiones (risas, suspiros, asombro) mientras
31
Maryanne Wolf rescata este término de John Dune (1993), para referirse al momento en el que
abandonamos nuestra propia conciencia y nos trasladamos a la conciencia de otra persona, de otra época, de
otra cultura a partir de la lectura.
32
El libro álbum es texto, un medio importante a través de los cuales integramos a los niños y niñas pequeños
a la ideología de nuestra cultura, en ellos la historia depende de la interacción entre el texto escrito y las
imágenes ―Son libros compuestos por imágenes y palabras cuya interacción íntima crea niveles de
significado abiertos a interpretaciones diferentes y con el potencial de sembrar en sus lectores una reflexión
sobre el acto mismo de leer‖ (Arizpe y Morag, 2013: 48).
75
observaban las portadas de los mismos. Decidieron que los que habían traído de casa no los
tomarían en cuenta porque esas historias ya las conocían y preferían votar los que yo había
llevado al aula.
Michelle anotó la lista en el pizarrón y empezamos a elegir el que les interesaría contar en
el Kamishibai. Tuvimos que repetir la votación puesto que tenían dudas sobre los textos, y
con justa razón; hasta el momento no conocían el contenido de las historias. Me percaté de
mi error durante la marcha de la clase, así que rectifiqué y cuando iba a dar la indicación
que revisáramos cada cuento, Andrés sugirió que primero eligiéramos cual querían
escuchar y leyéramos sólo los tres más votados. La mayoría estuvo de acuerdo y así lo
hicimos, era el momento de crear un vínculo con el texto y también entre nosotros.
Me dispuse a leerles la historia; ellos, me rodearon confianzudamente. Los más sentados
sobre el piso, los menos acostados plácidamente con el cuerpo dispuesto a deleitarse. Fue
así como pusimos en juego ―la alquimia de la recepción‖, el momento en que los lectores
se apropian de los textos, los hacen significar otras cosas, cambian el sentido, interpretan a
su manera deslizando su deseo entre líneas (Petit, 2013); se puso en marcha ese proceso de
―transacción‖ (Rosenblatt, 2002) donde uno se apropia de los textos, donde danzan de
manera armónica nuestros deseos más sublimes al compás de las rítmicas palabras.
Escucharon las historias de El aprendizaje amoroso, Julieta estate quieta y Café Dulce,
Café Amargo; durante la lectura del primer cuento los niños estuvieron un poco inquietos,
no logré captar su atención puesto que el texto era un poco largo y no les hizo mucho
sentido las peripecias de una pareja de recién casados. El segundo cuento les provocó risas,
y aunque muchos de ellos lograron identificarse con el texto, no causó mayor impacto.
Finalmente la historia de Mikhail logró despertar en ellos algunos sentimientos al escuchar
el relato de un niño huérfano que vive en la calle y sufre hambre y abandono; cuando iba
narrando cada episodio, se hacía más grande el silencio, la mirada de algunos se abría
ampliamente como las hojas del álbum que levantaba con ambas manos para que todos se
percataran de los detalles en los dibujos.
76
Fueron observando una a una las imágenes que el texto les regalaba, después de escuchar
la historia, quedaron cautivados y decididos a que éste sería el que compartirían con la
comunidad. Al finalizar hubo algunas lágrimas, comprobé que ―el acto de leer no es algo
natural, tiene consecuencias tanto trágicas como maravillosas‖ (Wolf, 2008: 14), esta vez el
libro álbum logró conmoverlos a tal punto que su sensibilidad fluyó y nos envolvió en una
atmósfera reflexiva. Sin más se dejaron seducir por las imágenes, tal como afirma Arizpe y
Morag (2013), fueron veintitrés los votos que Café Dulce, Café Amargo (Anexo 4) obtuvo
aquella mañana; el libro se había elegido.
La sesión fue un ―éxito‖, porque como afirma Chambers (2013), ir a ver una colección de
libros es un éxito, escoger un libro es un éxito, decidir si se le pone más atención o se le
rechaza a favor de otros es un éxito, sentarse a leer es un éxito. Aquella clase confirmamos
estos logros en un ambiente democrático y respetuoso donde los protagonistas empatizaron
con una problemática de carácter social a partir de la magia de un libro álbum y aunque la
experiencia de la lectura fue única, gracias al libro nos hermanamos (Montero, 2011)
porque como recuerda Geneviève Patte (2011):
La lectura es un encuentro con el otro, que se vive mejor con un adulto cercano
interesado en la vida del niño, en su despertar al mundo. La lectura es tiempo,
tiempo del relato, tiempo del encuentro con esa persona cercana, que es a la vez
mediador y testigo. Por la magia de una obra de calidad, el álbum conmueve, en un
mismo movimiento, al adulto y al niño (p. 100).
77
3.5 Al cobijo de la comunidad
Tres sesiones habían transcurrido, era importante dar a conocer a los padres de familia las
actividades que teníamos planificadas para nuestro proyecto; solicité su asistencia y
acudieron puntuales a la cita, me sentía muy cómoda con su presencia. Me eran muy
familiares cada uno de sus rostros, conocía su dinámica, sus proyectos, sus preocupaciones,
sus alegrías y sus tristezas. De algunos más que de otros, catorce años trabajando en la
misma institución, me han dado la fortuna de conocer sus historias, de ser reconocida año
con año cuando se reúnen para presentar a la dirección una hoja de firmas con los nombres
de los padres que desean que sea yo la profesora de sus hijos, y es que lo he sido de hasta
tres miembros de generaciones diferentes de una misma familia.
Una ocasión mi exdirectora agobiada por la insistencia de los padres de familia, me dijo
que me dividiría en ocho, porque era éste el número de peticiones que había recibido para
solicitarme como titular en varios grupos. Su comentario me halagó, así como las
atenciones que tienen las personas de la comunidad cuando me ofrecen con cariño la
bolsita con fruta a la hora de la salida, la rebanada de pastel del cumpleaños de su hijo,
algún detalle que compraron por el motivo de una fecha especial e inclusive, la atención
médica de la dentista con quien he evitado regresar para no abusar de su generosidad pues
la última no quiso cobrarme porque según ella, «con nada pagará todas las enseñanzas que
compartí con sus dos hijos»; de los cuales ahora uno es profesionista y el otro tiene
excelentes notas en preparatoria.
78
conformada por algunas cerradas y callejones que alberga varias vecindades, invita a vivir
nuestras costumbres y tradiciones al mantener su estampa pueblerina con la iglesia que
posee características del siglo XIX y el gran Ahuehuete, parte del patrimonio cultural, que
se encuentra frente a ella.
Esa mañana el pequeño salón con ventanas grandes e iluminadas abrió sus puertas para
recibir a veintiséis padres y madres de familia de los veintiocho alumnos que conformaban
el grupo, observé su cara de satisfacción cuando les recapitulé el trabajo que habíamos
realizado juntos a lo largo de casi dos años. Les dije que esta vez la intención era cerrar
nuestro ciclo escolar con broche de oro y que sus hijos ya habían tomado las decisiones
correspondientes sobre el proyecto que querían compartir a la comunidad. Escucharon con
atención la propuesta, les pedí su apoyo para que nos ayudaran a construir el teatrillo puesto
que los niños habían determinado que fuera de madera.
El padre de Héctor dijo que él no conocía mucho de este oficio pero se proponía para
construirlo. –Yo tengo herramientas de mi cuñado que es carpintero maestra, yo le puedo
decir que nos oriente – el papá de Odalis intervino; después una mano se alzó y se les unió
al trabajo el padre de Azul. Los tres acordaron que el fin de semana se reunirían en casa de
Andrés y el Lunes quedaría listo; a lo lejos alcancé a ver que dos de los hijos de estos
voluntarios aplaudieron y se abrazaron. En este momento reflexioné acerca del impacto que
pueden tener las actividades que surgen de los intereses de los alumnos que atienden a una
pedagogía democrática (Dewey, 1995); una pedagogía amorosa que contagia, que
convence, que anima a todos los integrantes a participar en el cumplimiento de un objetivo
en común.
El resto de los ahí presentes aprobaron el acuerdo, la madre de Brenda dijo que se
dividirían los gastos. Quedé muy conmovida y agradecida al percatarme que a pesar de que
el ciclo escolar casi estaba por concluir, seguía teniendo su aprobación y su apoyo
incondicional. Seguramente me lo había ganado, porque el trabajo de los padres se
consigue con el trabajo del docente y la maestra, logró la confianza de los padres con
esfuerzo cotidiano y dedicación permanente. Para cerrar la reunión comentó: –con este
79
proyecto, sus hijos pondrán en práctica los conocimientos adquiridos durante estos dos
ciclos escolares. Era una promesa.
Teníamos listo el butai, era preciso entonces empezar a trabajar con el texto que
presentaríamos a la comunidad. Primero leyeron de manera individual, para ello entregué a
cada uno la fotocopia con el texto impreso del cuento Café dulce, Café amargo, dimos
algunos minutos para esta encomienda. Los observé callados y concentrados,
posteriormente se le dio paso a la lectura en voz alta; fuimos recitando cada uno de los
versos, esta vez la lectura fue más fácil puesto que ya habían realizado un acercamiento
personal con la historia y con ello ese primer encuentro. Cuando terminamos se escucharon
algunos aplausos, luego les pedí que me platicaran sobre el contenido del texto.
Alan comentó que Mikhail (el personaje principal de la historia), no tenía padres y que el
niño los echaba de menos porque no quería una casa de madera; de inmediato varios
compañeros lo corrigieron diciendo que no era de madera, que era de cartón. Andrés aclaró
que eso quería decir que el niño quería una casa bien construida. Estaban atentos a las
participaciones e involucrados en el trabajo. Fátima dijo que debido a su pobreza el niño
no tenía tiempo para jugar, que no tenía amigos y su único amigo era el vagabundo del
acordeón.
80
Mientras interrogábamos el texto33 (Jolibert, 2012), Andrés comentó que no le agradaba el
título porque no había tratado de lo que él pensaba, le pedí que nos comentara más al
respecto y dijo que él había imaginado que el personaje iba a probar un café con dos
sabores distintos y no había sido de esta manera, entonces Odalis trató de explicarle:
–Es que/// como café dulce y café amargo dice lo opuesto y entonces/ está hablando de
otras personas, las personas viven dulces, felices y el niño amargo, su mundo es amargo.
–¡Que los niños son dulces y el niño es amargo, ya le entendí!–expresó Andrés con alegría.
–¡Ah por eso será dulce y amargo!, porque hay momentos felices y momentos tristes –
reafirmé.
–Yo digo que a mí sí me gusta ese título porque //// porque ahí alguna gente tiene la vida así
como dulce, y la otra gente así amarga, como que se siente triste y decepcionada, por eso
dice café dulce y café amargo –comentó Renata.
Después de este diálogo, acordamos que estaba bien el título del cuento, porque nos
describía los momentos dulces y tristes de la vida. Cuando concluíamos esta idea, Sofía
dijo que no entendía por qué le habían puesto café y a lo lejos se escuchaba la voz de María
entonando los siguientes versos:
Luego les cuestioné por qué creían que el autor había escrito café como parte del título.
Andrés dijo que no sabía porque habría podido escribir niños dulces y niño amargo; al
percatarme que nadie más tenía idea del por qué de esta palabra, les recordé que en clases
33
Es una propuesta que realiza Jolibert (2012) para obtener el significado del texto a partir de una serie de
preguntas que permiten obtener y socializar la información contenida en éste. Hirshman (2011) y Chambers
(2012) también sugieren esta estrategia como una herramienta para ayudar a los lectores a conversar sobre los
textos y así poder comprenderlos de manera placentera y significativa.
81
anteriores habíamos visto el uso de las metáforas en los poemas, que era una manera bonita
de decir las cosas y que la autora en este caso había utilizado este recurso.
Cuando daba la explicación, Joshua dijo que no importaba cual fuera el título, sino el
contenido. Después les pregunté si estaban de acuerdo que fuera éste el texto con el que
querían trabajar en el Kamishibai y casi al unísono dijeron que sí, pero Andrés mencionó
que el cuento tenía partes que estaban tristes y eso no le gustaba, entonces varios externaron
la misma situación y dijeron que iban a hacer llorar a los papás y a los niños de primero.
Sofía dijo que aunque estaba triste había que compartirlo.
–Aparte también lo podemos presentar porque nos puede dar una enseñanza a nosotros y a
nuestros papás –opinó Renata.
–A los papás que dejan a los niños en la calle –completó Odalis.
–Sí, así aprenden más de la vida –dijo Leo.
Odalis convencida de los argumentos escuchados concluyó que estaba bien para que los de
primero obedecieran a sus papás y así se comieran toda la comida. Luego Michelle
mencionó que también podíamos hacerlos llorar porque posiblemente los padres iban a
recordar su niñez.
Después de reflexionar sobre los aspectos que conformaban el texto, sus características y
los sentimientos que provocaría en los demás, pegaron satisfechos su hoja en el cuaderno
de Lengua. Seguramente lo estaban después de haber leído ―tras las líneas‖ (Cassany,
2006), después de cuestionar lo no dicho por el texto, después de interrogar, analizar y
reflexionar la lectura desde esa ―literacidad crítica‖ (Cassany, 2006). Desde la
resignificación del acto de leer, porque además de saber decodificar e interpretar el código;
asumieron el rol de analistas al identificar las opiniones, valores e intereses del texto. Lo
situaron en su contexto sociocultural para identificar el propósito, reconocer el contenido
incluido o excluido y calcular los posibles efectos en la comunidad.
82
Fue a partir de lo que yo llamaría una tertulia creativa, esa charla compartida, abierta y
desahogada; donde todas las opiniones son importantes y todo el grupo se enriquece de las
diferentes impresiones, aportaciones, ideas y sentimientos; que entendimos el texto, que lo
interpretamos al ―seguir sus movimientos desde el significado: de lo que dice a aquello de
lo que habla‖ (Ure, 2001: 42).
Los alumnos se mostraron atentos en el intercambio del diálogo con el texto; compartir la
lectura significó socializarla, completamos la obra, la interpretamos, la enriquecemos con
nuestra necesidad y nuestra pasión (Montero, 2011). Nos convertimos en lectores, en
viajeros que circulamos sobre las tierras de otra gente, fuimos nómadas que cazamos
furtivamente en los campos que no habíamos escrito (De Certau, 1980 Cit. en Petit, 2013).
34
La autora propone que las preguntas deben llamar la atención sobre los aspectos luminosos del texto, no
sólo sobre los temas y personajes dramáticos; también sobre su textura poética, esos aspectos lingüísticos
tales como: las repeticiones, las continuidades, los extraños lazos entre ideas e imágenes disparatadas. Esto
ayuda a que los participantes se apropien del texto, permiten que éste impacte en su imaginación, ―descubren
la audacia de especular, imaginar, soñar, disfrutar la poesía del relato‖ (Hirschman, 2011:78).
35
La superestructura es la estructura formal que representa las partes en que se organiza el contenido de un
texto. Es el esqueleto reconocible que caracteriza un género discursivo, por su forma habitual y por ello
convencional de estructurar la información: organiza las secuencias de frases y les asigna una función
específica en la comunicación.
36
Se refiere al contexto en donde se desarrolla la historia de un texto.
83
Transitamos a bordo de la misma nave, intercambiamos visiones, compaginamos miradas.
Y es que la lectura compartida ―vuelve más fluidas las adhesiones, ya sea familiares, o
políticas, o religiosas‖ (Petit, 2013: 45); porque la lectura tal y como lo describe Geneviève:
―Los textos revelan al que lee‖ menciona Petit (2013: 77), porque sacan a la luz lo que está
oculto, por ello es importante ―presentar puertas abiertas, nunca amenazadoras‖ (Hirshman,
2011:78); así que instauramos un ambiente armónico para conversar sobre la
―transmigración‖ que habíamos alcanzado con el texto compartido; conversamos de
manera placentera y significativa hasta alcanzar una lectura ―proeficiente‖ 37 (Goodman
2006), ―coductiva‖ 38 (Chambers, 2012), para mí, una lectura edificante en donde la
interpretación de cada participante se fundió en un todo.
37
Goodman utiliza este término para hacer referencia a la lectura efectiva y eficiente a la cual se le ―saque
provecho‖ de manera conjunta.
38
Aidan se refiere a este acto como una conversación literaria en donde todos, en tanto comunidad de
lectores, cooperan para extraer de cada uno lo que creen saber de un texto y su lectura de él. Se inspira en el
término que acuñó Wayne C. Booth: ―coducción‖ del latín co (juntos) y dulcere (guiar, extraer, traer, sacar).
84
Después de hacer un breve recuento de la sesión pasada, les pregunté si alguien había
compartido su texto en casa aunque yo no les había dado esta indicación, me sorprendió
que alrededor de diez alumnos levantaron la mano. Armando comentó que lo había leído a
su mamá y que ella le había dicho que era una historia muy bonita, Brittany se lo leyó a sus
hermanos, y el más pequeño se quedó dormido. Andrés dijo que a su abuela y a su papá les
había causado tristeza. Odalis lo comentó con su abuelita, su papá y su mamá que es
profesora de la escuela, pero que su hermanito no la dejó terminar de narrar la historia
porque empezó a llorar. Joshua se lo dio a leer a su hermana mayor y ésta se conmovió
mucho con el texto.
Al percatarme que el cuento había trascendido fuera del aula, les dije que íbamos a
planificar la escritura del texto para escribirlo detrás de las láminas; les pregunté qué
proponían para escribirlo, después de revisar algunas opciones, decidimos que la mejor era
que trabajaran los apartados en equipos. Sin embargo no me correspondía a mí asignarles
los apartados, por lo que les pedí que regresaramos al texto para que organizáramos la
actividad.
Cuando sacaron la lectura, Alan expresó que eran doce apartados, les pedí que tomaran en
cuenta la portada y la portadilla; así que al final sumaron catorce. En total serían catorce
láminas.
Después de saber cuántas personas conformarían los equipos, les pregunté si querían que yo
eligiera a las parejas, en ese momento se escuchó mucho ruido, algunos comentaban que
ellos deseaban elegir a su compañero y otros decían que era mejor que yo lo hiciera para
que no quedaran con sus amigos. Les comenté que votáramos para definir quien
conformaría las binas, pero que si resultaba ganadora la opción de hacer sus equipos,
85
tomaran en cuenta a compañeros con los que nunca habían trabajado. De inmediato se
escuchó un ―!noooo!‖; al percatarme de su inconformidad traté de hacerlos reflexionar
sobre la importancia de intercambiar experiencias con niños con los que nunca se habían
dado la oportunidad de trabajar.
No hubo mayor resistencia, Sofía expresó que ya era el último proyecto y antes de pasar a
tercero estaría bien que se conocieran entre todos. Andrés apoyó su argumento expresando
que era importante trabajar con otras mamás y no sólo con las mismas. Cuando se realizó la
votación fue elegida la opción de conformar de manera libre su bina. Les dije que se
organizaran para agruparse en parejas y que fueran muy honestos con su elección. Los
niños se desplazaban rápidamente por el salón, había emoción y nerviosismo puesto que
tenían dudas sobre con quien trabajar. Me percaté que cuando se acercaban a sus
compañeros, recordaban en qué proyecto ya habían estado trabajado juntos y se alejaban al
darse cuenta que en alguno ya habían coincidido.
Les pedí que pensaran en Miranda, la compañera que no había asistido ese día, cuando las
parejas estaban listas fueron pasando una a una al frente para someterse a la aprobación del
colectivo puesto que para mí era imposible recordar si ya habían estado o no juntos
anteriormente. Hubo algunos compañeros que se quedaron sin pareja y les pedí que pasaran
al frente para que observaran las opciones que tenían. Leonardo expresó que no quería
trabajar con Alejandro porque no era su amigo, se fue a sentar a su lugar y cruzó molesto
los brazos. En ese instante el ambiente en el aula se volvió tenso, Alejandro bajó la cabeza,
el resto del grupo hizo silencio y me miró para escuchar cual sería mi respuesta.
Josafath, el tercer alumno sin equipo permaneció en silencio al igual que yo. Traté de
respirar porque no me esperaba esta reacción, por un momento decidí intervenir para
cuestionarle el por qué, pero recordé que esta pregunta según Chambers (2012) coarta su
libertad de expresión. Pedí al grupo que me ayudara a resolver este conflicto pero no tuve
mucha participación, Josafath al mirar el enfado de Diego, dijo que él trabajaría con
Miranda (la niña ausente), Alejandro y Diego eran los únicos que faltaban, pero por su
actitud era evidente que ninguno quería convivir con el otro. Sofía rompió el silencio y
86
comentó que lo mejor sería que los dejáramos solos para que pensaran porque les daba pena
que todos los estuviéramos viendo, así lo hicimos; les dimos un tiempo para reflexionar
mientras que el resto releía el texto para elegir su parte.
Fátima y Sofía se organizaron para leer un párrafo cada quien, otros lo leyeron de manera
conjunta. Me dio gusto observar que las parejas se habían conformado con compañeros que
no habían coincidido en otro proyecto, así que había una gran diversidad de grupos.
Mientras las demás binas leían me acerqué a Diego y Alejandro para saber cuál era su
decisión, no obtuve respuesta; esa sesión simplemente no trabajaron. Respeté su espacio y
les pedí que reflexionaran sobre lo que sentían y sobre lo que le habían hecho sentir al otro
con sus palabras y acciones. Les dije que esperaría al día siguiente una respuesta para
conocer cuál había sido su decisión.
No fue necesario que transcurriera un día completo, cuando estaban formados para salir, los
observé jugando en la fila y no pude evitar decirles: –¿Pues no que no se llevaban bien?,
entonces los dos rieron y Alejandro dijo: –si queremos trabajar juntos maestra.
87
Además de entender que todos tenemos derecho a hacer una pausa, descubrí que los niños
necesitan más a menudo ese espacio íntimo donde reflexionen sobre su comportamiento,
sobre las emociones por las que atraviesan cuando enfrentan situaciones similares; es por
ello que los docentes debemos brindarles la oportunidad de reconocer lo que sienten,
tenemos esa responsabilidad inherente de ―hacer interactuar a los alumnos, de trabajar con
su inteligencia emocional, de afianzar sus valores, de todo lo que implica formar a un ser
humano‖ (Maqueo, 2004:8).
Además de haber reconocido esa necesidad afectiva que se debe atender en los niños,
identifiqué algunos indicios que menciona Chambers (2013) para ayudar a que los alumnos
se conviertan en lectores; la primera es que los niños sintieron ese deseo de volver a leer la
historia varias veces con la finalidad de experimentar el mismo placer y la segunda que
habían disfrutado intensamente el libro, tanto que no pudieron evitar hablarle a alguien
más de él puesto que compartieron con su familia la historia que tanto los había
conmovido.
88
(Patte, 2011); una cultura que se encuentra impregnada de la esencia del ―otro‖, de esa
diversidad, porque ―si no hubiera diversidad, si no hubiera más que un solo color, sería
monótono (…) la diversidad enriquece al ser‖ (De Ridha Cit. en Petit 2013: 30).
Al día siguiente los alumnos estaban ansiosos por empezar a realizar los dibujos del cuento,
cuando terminó el recreo decidí que sería el momento adecuado para dar paso a la actividad
y dedicar el tiempo necesario a las imágenes. Los alumnos organizaron el aula, acomodaron
las mesas para que cada bina ocupara una. Hicieron uso de lápiz para hacer los primeros
trazos pero se dieron cuenta que era complicado dibujar en un espacio tan grande, los
observé un poco desanimados. Pasaban la goma varias veces y le daban vuelta al lienzo
color blanco para buscar el mejor ángulo.
Recorrí los pasillos para observar cómo se habían organizado, eran dos personas para un
dibujo. En algunas parejas se habían dividido el trabajo, uno hacía el personaje y el otro
parte del escenario, otros se apoyaban de manera mutua y por turnos iban dibujando los
detalles. En el equipo de Michelle se dieron cuenta que ella dibujaba mejor, así que
Fernando le dijo que él le ayudaría a colorear. Algunas binas no lograban abarcar el tamaño
completo del espacio, cuando me percaté que habían realizado varios intentos, levanté la
cartulina de uno de los equipos para comentarle al grupo que algunos compañeros estaban
pasando por algunas dificultades y que el tiempo se agotaba.
89
Las imágenes fueron verdaderas obras de arte (ver Anexo 6), expresaron sin palabras los
sentimientos que les había despertado la lectura. Sin así planearlo, se alfabetizaban
visualmente (Arizpe y Morag, 2013), pusieron en juego la habilidad de entender y usar
imágenes para pensar a través de la mirada.
Nuevamente el trabajo colaborativo permitió que la actividad saliera avante, confieso que
por momentos estuve dispuesta a intervenir en su trabajo para hacerles el boceto de lo que
les había dejado el apartado que iban a compartir. Pero fui valiente, resistí las ganas y evité
coartar su imaginación; ―los álbumes distribuyen ambos niveles entre el texto y la imagen,
de manera que la ilustración ofrece pistas para poner en duda la realidad de lo que afirma el
texto‖ (Colomer, 2012: 130) y seguramente los trazos que yo realizaría no llevarían esa
geografía que ellos se habían creado en la mente.
A veces uno piensa que este tipo de actividades son inciertas puesto que se deposita la
responsabilidad en los niños, sin embargo hoy puedo decir que esto no sucede de tal modo;
cuando las situaciones de aprendizaje parten de su creatividad, de esa imaginación
espontánea; se pueden crear experiencias inolvidables que se quedan en el alma. Esa
ayuda mutua que nos hace crecer de manera segura es la que permite el éxito de las metas
en común; porque se va acompañado, porque puede uno recargarse en el otro para seguir
con paso firme, porque al realizarlas en conjunto, llevan el sello de cada participante.
Ya teníamos listo el Kamishibai y los dibujos que habían realizado en clase mismos que
llevaron a casa para terminar algunos detalles. Esta vez daríamos paso a la escritura, esa
―oralidad secundaria‖ (Ong, 1982) que nos permitiría elaborar los documentos acordados
en nuestro contrato colectivo. Solicité su atención y recordamos la importancia de escribir
las cartas para solicitar permiso a los jefes de sus padres y la autorización de la directora.
En plenaria empezaron a mencionar los elementos que debíamos incluir en estos
documentos.
90
–Fecha, saludo… Empecé a escribir los datos que me dictaban en la lluvia de ideas.
Renata mencionó que para que nos dieran autorización debíamos anotar:
–Estimada directora Araceli Delgado Pérez, Directora general…
Luego Odalis gritó que faltaba la palabra ―presente‖ con letras mayúsculas, posteriormente
Alexis dijo que anotara el mensaje y Andrés completó: –por medio de este conducto
solicitamos su permiso o autorización para presentar nuestra obra del Kamishibai. Les dije
que debíamos incluir el título del libro, así que lo escribí entre comillas. Fui anotando las
sugerencias que me dictaban, tenían claros los elementos de la carta porque ya habíamos
hecho varias para solicitar autorización a la dirección para presentar sus proyectos o para
que nos prestaran algunos materiales.
Anoté la fecha y el horario del evento pero aun no habíamos establecido si el evento sería
en el patio de la escuela o en algún otro espacio; les pedí que mencionaran algunas
posibilidades.
Joshua dijo que era mejor pasar a cada salón para compartirlo, Andrés no estuvo de acuerdo
pues argumentó que en los salones no iban a caber tantos papás, que mejor debíamos
hacerlo en el patio. De repente Sofía se levantó de su lugar y expresó emocionada –¡ya sé!,
hay que hacerlo en el Ahuehuete39.
39
La ―Plaza del Ahuehuete‖ del pueblo de Santa Catarina está tipificada como área de conservación
patrimonial en el plano del Programa Delegacional de Desarrollo Urbano de Azcapotzalco, de la ―SeDUVi.
Se considera el segundo centro histórico de Azcapotzalco. El ahuehuete, es un árbol vivo y en buenas
condiciones de salud, con una edad aproximada de 700 años de acuerdo a dictámenes emitidos por la
Secretaría del Medio ambiente y por la Universidad de Chapingo. En la Ciudad de México sólo se encuentran
dos ejemplares vivos de este tipo de árbol con esa edad, por lo que representa para todos los habitantes de
Azcapotzalco, una zona con un importante valor histórico, cultural y artístico que constituye un importante
espacio de identidad cultural y de cohesión social.
91
consultaría con las personas correspondientes. Un par de días después solicité la asistencia
de la representante de la colonia para comentarle sobre el proyecto y preguntarle acerca de
las gestiones para presentar el trabajo en uno de sus lugares favoritos; porque con base en
el mapeo40 que realicé (Anexo 7), esta plaza es el lugar donde se reúnen a jugar futbol,
atrapadas, escondidas. Es el punto donde se convoca a los grandes para hacer algunas
asambleas, es el escenario cultural de algunos eventos artísticos, el sitio donde se celebra
la feria del pueblo dos veces al año. Cuando se enteraron que sería posible debutar en el
Ahuehuete, los niños no cabían en júbilo, ella nos aseguró que podíamos contar con el
espacio sin ningún inconveniente y además solicitaría el apoyo de la delegación para
resguardar nuestra seguridad.
Cuando estuvo terminada la carta para la directora, dimos paso a la carta para los jefes de
los padres de familia, les pregunté si ésta sería diferente y Brenda comentó que era igual
pero que debíamos cambiar el nombre a quien iba dirigida. Algunos estuvieron de acuerdo,
les sugerí que era importante revisar si el mensaje sería el mismo. Cuando reflexionaron al
respecto, comentaron que debía incluir la petición de autorización para que sus padres
pudieran acompañarlos, así que acordamos que esto lo incluirían en la petición.
40
Una de las actividades propuestas en los seminarios de la MEB, fue indagar un poco acerca de los lugares
representativos para los alumnos y así poner en juego la ―triangulación de los datos‖ (Woods, 1993) que es la
relación de las aportaciones que realizan los diferentes agentes implicados en la investigación, incluido el
punto de vista del investigador.
92
Cuando tuvieron listas las observaciones regresaron el texto a los compañeros para
explicarles el porqué de sus anotaciones (ver imágenes 2 y 3).
De manera oral comentamos en plenaria cuales habían sido las observaciones, algunas
estaban relacionadas con omisiones, uso de mayúsculas, el trazo de las letras y los acentos
en las palabras ―mamá‖ y ―papá‖. En esta ―escritura y reescritura de textos‖ (Jolibert,
2012), en esta elaboración de ―borradores sucesivos‖ (Lerner, 2001); identificaron el
conjunto general de un texto que corresponde ―al conjunto de conocimientos, de
experiencias, de esquemas de aprehensión del mundo que el lector o el productor de texto
convoca en su memoria de trabajo para interpretar o producir un texto dado, o un elemento
de ese texto‖ (Jolibert y Sraiki, 2009:185).
Los niños identificaron los beneficios de esta tarea puesto que dejaron de hacer expresiones
que denotaban sus negatividad para volver a repetir el texto. Cuando algunos se dieron
cuenta que corregir era una forma de aprender, realizaban la tarea de manera autónoma al
grado que mi acompañamiento era mínimo. Inclusive empezaron a pedir a sus padres que
les revisaran en casa sus borradores finales para que pudieran pasarlos en limpio. Además
ahora había varios voluntarios que deseaban transcribir el texto dirigido a la directora, así
93
que para elegirlo, también tuvimos que votar tomando en cuenta la calidad y limpieza que
debían considerar para el escrito.
La atmósfera reflexiva que permite identificar las áreas de oportunidad, fue el espacio
idóneo para poner en práctica no solamente algunas habilidades de lectura y escritura,
también permitió poner en marcha el aprendizaje.
Poco a poco nos acercábamos al día esperado, se iban hilvanando una a una las actividades
que darían forma a la presentación del proyecto. Era importante que planificáramos cual
sería el orden de participación de cada uno de los alumnos así que nuevamente convocamos
a una reunión para establecer el orden de aparición. Odalis sugirió que era importante
decirle a la gente lo que era un Kamishibai porque seguramente no iban a saber de qué se
trataba, María dijo que era necesaria una persona que diera la bienvenida, Fernando
94
comentó que también se necesitaba un presentador como en el Desfile de Súper bichos.
Brittany fue anotando las sugerencias de los compañeros en el pizarrón.
–Miss, tengo una idea, porque noooo//usted pone a algunos de los que levanten la mano y
cada quien va a su tiempo para leerla y quien lo lea quien le guste mejor/ vota por él.
Les comenté que esta era una opción, pero que se concentraran en la presentación de Sapo
tiene miedo y que identificaran quiénes de sus compañeros eran los que habían reunido
estas características. De ahí empezaron a mencionar algunos nombres: Odalis, Renata,
Andrés, Leilani y Sofía; sin embargo después reflexioné que no era justo que sólo se le
diera oportunidad a los que lo habían hecho bien aquella ocasión, así que después les hice
la invitación de manera general para que ellos se atrevieran a participar y poder dar ese
salto que yo tanto esperaba. Les dije que todo el que quisiera participar, lo haría, este
comentario provocó mucha emoción; gritos y aplausos se dejaron escuchar después de la
decisión.
Fuimos escribiendo en el pizarrón los nombres de cada uno para saber qué responsabilidad
tendría, diecinueve alumnos y alumnas se anotaron para hablar en público; aunque
observé la cara de nervios cuando imaginaban la idea. Hubo algunos compañeros que no
95
querían participar, uno de ellos fue Jonathan quien me expresó que en la escuela sí
participaba, pero que fuera de ella no, porque iba a estar mucha gente que no era de la
escuela y que le daba miedo hablar frente a un público tan grande, cuando externó el
comentario vi que algunos rieron de nervios al tiempo que se abrazaban, otros saltaban
emocionados y los menos se quedaron escuchando con cara de asombro.
Era evidente que un evento de esta magnitud representaba un reto para ellos. Sin embargo
respetamos la decisión de cada uno y los que no se animaron a hablar en el micrófono, nos
apoyarían con la logística del evento. Todos tenían una función (ver Anexo 8), tomaron
nota de ésta en su cuaderno para dar paso a la elaboración de invitaciones y carteles.
Después de la organización, les pedí que me ayudaran a diseñar las invitaciones para el
evento. Para ello recuperé sus conocimientos previos y les pregunté si alguno había
mandado alguna invitación antes. Varios levantaron la mano y expresaron que lo habían
hecho con motivo de su cumpleaños. De manera ordenada fui anotando en el pizarrón los
datos que consideraban importantes para la elaboración de este texto. Algunos
mencionaron que se debía considerar el lugar y la fecha del evento; Alexis dijo que faltaba
el asunto, pero Miranda le dijo que no era una carta así que por eso no llevaba este dato.
Posteriormente Odalis mencionó que era importante incluir lo que íbamos a hacer en el
evento.
Sofía levantó la mano y dijo: –los niños y niñas de 2º B queremos invitar a todos los papás
y a todos los niños de la escuela Cándido Navarro a que vean la obra del Kamishibai.
Odalis completó: –que se titula [la menor hizo una pausa para esperar a que escribiera lo
que me dictaba] Café Dulce, Café Amargo.
Yo escribía y leía el texto en voz alta para que escucharan si estaba bien redactado. Sofía
dijo que debíamos ponerle lo que significaba el Kamishibai para que supieran de qué se
trataba, así que anotamos también ―teatro de papel‖. Los niños pensaban en las
posibilidades que los lectores podrían pensar al leer la invitación, estaban convencidos que
debía quedar claro que era la presentación de una historia y no una canción o un baile.
96
El horario fue el que me causó un poco de conflicto puesto que había platicado con mi
directora al respecto y ella me había sugerido que presentáramos la obra a las ocho de la
mañana, no me agradaba esta idea puesto que a esa hora los alumnos de la escuela ya
estaban en clase y sería muy complicado que toda la escuela estuviera presente. No tuve
más remedio que mentirle y le comenté que mis maestros de la Universidad vendrían a
evaluar el trabajo y ellos preferían que fuera por la tarde. Por fortuna creyó mi pretexto y
accedió que fuera a las dos cuarenta y cinco de la tarde.
Quizá para ella el proyecto no era tan importante, lo noté cuando me dijo que con la gente
que pasaba a esa hora era suficiente, en cambio para nosotros lo era todo; representaba el
cierre de un ciclo, la culminación de una meta, la confirmación de un sueño. Era una
experiencia que seguramente quedaría grabada en muchos de los participantes, para toda su
vida. Así que hicimos todo lo posible para presentar el cuento en este horario.
97
Imagen 4: Textos escritos en las invitaciones
Para continuar con los preparativos de las invitaciones, Joshua preguntó si le haríamos un
sobre. Por supuesto que no había olvidado ese pequeño detalle, previamente había llevado
al aula papel kraft con la intención que los decoraran ese día. Cuando saqué el rollo de
papel, Fátima dijo que éste era del color del Kamishibai, en ese momento pensé que sería
ideal que los sobres tuvieran la forma del butai. Con pinturas de colores y pinceles, dieron
libertad a su creatividad, de manera desinhibida marcaron líneas, círculos; figuras varias
que llenaron de vida aquel cartoncillo color café (Ver Anexo 9).
La dinámica del grupo permitió que el trabajo fluyera de manera positiva, esa tarde
quedaron conformes con la responsabilidad que habían asumido para la presentación en el
98
evento. Nuevamente el cálido escenario, dio pauta a que los niños se expresaran y aceptaran
nuevos retos. La colaboración para realizar los textos acordados, coadyuvó a que las
actividades se concluyeran y las palabras consiguieran llegar al destino prometido.
Castedo (2003), nos recuerda que el instante en que se puede controlar la producción
escrita es a través de la revisión, porque no es el producto de saberes preexistentes los que
se aplican al texto; sino el resultado de elaboraciones que se construyen a propósito de la
práctica. ―Se aprende a escribir escribiendo y se aprende a revisar revisando. Al hacerlo, se
aprende sobre el lenguaje y al volver a revisar, el mismo u otro texto, se emplean los
conocimientos construidos para revisar mejor y así sucesivamente‖ (Cit. en Ferreiro y Siro
2008:193).
Fue de suma importancia compartir colectivamente los textos que daríamos a leer a
nuestros invitados para corregirlos y mejorarlos, a partir de esta situación de producción se
hace perceptible, por parte de los niños, ―la necesidad de representarse bien los parámetros
de la situación de comunicación que influirán en el texto que ellos van a producir, en
primer lugar en el parámetro del destinatario real‖( Jolibert y Sraiki, 2009:188). Son las
personas de carne y hueso quienes aprueban el éxito de un escrito, hasta que llega a sus
manos, hasta que los símbolos saltan a la vista y adquieren significado; sólo hasta
entonces, el texto adquiere validez.
Procuré que la actividad se desarrollara de manera libre, para ello lo único que les dije fue:
–Ahora saquen su cartulina para elaborar el cartel para el evento, ya saben el horario, la
fecha y el lugar, así que a trabajar. De inmediato los alumnos se dieron prisa para sacar sus
materiales, se dispusieron a desenrollar los cartoncillos de colores pastel y fluorescentes
99
que habían traído desde casa. Fátima preguntó a la maestra que si el cartel podía ser como
ellos quisieran, asentí con la cabeza. Francisco pregunto si podía hacer la forma de una taza
de café: –por supuesto –contesté.
Sin otra indicación los lápices bailaban suavemente al compás de la música de piano con la
que ambienté el aula; letras, dibujos e imágenes se peleaban por el papel principal. Los
alumnos tenían claro lo que era un cartel y cuál era su función comunicativa, era la quinta
vez que elaborábamos uno y en sesiones anteriores habíamos hecho hincapié en sus
características. Después de realizar los bosquejos remarcaron con plumones de colores los
textos, antes de hacerlo, les recordé que era importante revisar con sus compañeros si
reunían las características que se habían solicitado mediante un instrumento de evaluación
(Ver Anexo 10). Y no es que fueran expertos en el dominio de las reglas ortográficas, sin
embargo lo que sabían bien era corregir el uso de mayúsculas, la escritura de palabras con
doble erre, completar las omisiones y ser muy estrictos con la letra y limpieza del escrito.
Pocas veces me atreví a levantarme de mi lugar puesto que había niños trabajando en las
mesas, en el piso del salón (ver imagen 5) y hasta en el pasillo de la escuela; el salón era
una jungla creativa donde los materiales se mecían de aquí para allá pasando de mano en
mano. Cuando concluyeron, acomodaron de manera conjunta el espacio y se organizaron
para entregar invitaciones y pegar carteles.
100
Los diseños fueron varios (ver Anexo 11), algunos alumnos se dirigieron a cada salón para
entregar la invitación a mis compañeras maestras y por supuesto, a la directora. Decidí
acompañarlos pero preferí quedarme afuera para no intervenir en la manera en como ellos
se dirigían a las profesoras; miré que algunas los recibieron con una sonrisa y otras
simplemente tomaron el sobre y lo dejaron en su escritorio. Otros estudiantes se dieron a la
tarea de pegar algunos carteles dentro de la escuela y el resto acordó que los colocarían en
los negocios de sus padres o en algún lugar en donde mucha gente pudiera verlo: la
tortillería, la panadería y la tienda.
Kalman (2000) explica que el conocimiento también se construye ante el uso de la escritura
cuando se participa con los demás, un ejemplo acertado de esto era sin duda los textos que
se habían escrito en el aula con la finalidad que encontraran un lugar en su vida cotidiana,
ese uso comunicativo y funcional que propone el enfoque del Español en los programas
actuales del currículo de la Educación Básica (SEP, 2012).
(…) tanto las clases entre pares como en las colectivas es inevitable considerar al
otro, tener en cuenta su opinión, escuchar su punto de vista. Al hacerlo, se observan
textos desde otros lugares no imaginados, no advertidos, no previstos. Las opiniones
de los otros multiplican las visiones sobre lo escrito. Abrir el juego a discutir sobre
lo producido es favorecer un análisis sobre el lenguaje más allá de lo que cada uno
individualmente es capaz de analizar (Castedo, 2003 Cit. en Ferreiro y Siro, 2008:
209).
Para que la enseñanza y el aprendizaje tengan lugar, es preciso que el objeto de enseñanza
se comparta, que se discuta, que se ponga en la mesa para que se observe desde diversos
puntos de vista; para que adquiera un sentido y en la medida en que sea necesario,
represente un reto para resolver un problema. El que se les había planteado desde un
principio, estaba relacionado con hacerles llegar a los otros la información necesaria para
que acudieran al evento que habían planeado con tanto esmero y dedicación.
101
3.11 Café dulce, café amargo
El evento nos pisaba los talones, teníamos apenas algunos días para realizar los ensayos
correspondientes, yo me sentía un tanto exhausta, porque aunque los alumnos llevaban el
timón de las actividades, era preciso que todos los días revisara previamente lo que íbamos
a trabajar en la sesión. Era necesario mantenerse alerta para buscar alguna solución a las
cuestiones no previstas en el contrato colectivo o las relacionadas con la dinámica de la
escuela. Además, estaba ultimando los detalles para realizar mi viaje a España como parte
de las actividades de la Maestría; para mí era muy importante presentar el proyecto antes
de mi partida porque temía que durante mi semana de ausencia, los niños perdieran el
interés.
Les pedí que repitieran su texto varias veces frente a sus equipos y después de manera
colectiva. Había alumnos que necesitaban más apoyo y les pedí que se acercaran al
escritorio para que me dijeran su diálogo. Cuando hice esta invitación, varios levantaron la
102
mano porque querían ser atendidos directamente por mí. Así que escuché paciente a todo el
que quiso compartir su texto oral conmigo. Estaban muy interesados en presentar un buen
trabajo, se esforzaron bastante para mejorar su participación; los ensayos contribuyeron a
que fueran perdiendo el miedo. Trabajar de manera conjunta les permitió aprender de los
otros y mejorar su participación al tratar de imitar a los que ellos consideraban que lo
estaban haciendo bien.
―Junto a los niños y no frente a ellos, podremos recordar cosas que creíamos olvidadas,
deslumbrarnos con otras que imaginamos superadas, revivir sensaciones, sueños‖ (Calvo
2015:48). Ese vínculo armónico-formativo es el que predominó en nuestro salón, fue en
esas tertulias creativas en donde los alumnos conversaron de manera dinámica para
mejorar el trabajo que presentarían a la comunidad.
El gran día había llegado, previo al evento los niños hicieron su mayor esfuerzo para
practicar su intervención, de manera colaborativa repasaban y hacían sugerencias finales
para mejorar su discurso.
[…] en el ámbito de la clase todo se pone en común y se hace público para poder
llegar acuerdos, los textos de los que se parten tienen muchas […] inadecuaciones
y esto se acepta como parte natural del proceso de aprendizaje, los alumnos
participantes se reconocen entre sí con el derecho a comentarse, ayudarse, criticarse,
103
etc. porque todos están en proceso de aprender (Casteda, 2003 Cit. en Ferreiro y
Siro, 2008: 195).
Yo sentía un nudo en el estómago, ese que desde niña hace que mis manos se tornen
heladas, mi boca seca y el dolor de estómago que no desaparece ni con las decenas de
respiraciones profundas; traté de disimular la angustia que sentía al delegar en ellos la
responsabilidad del evento, procuré darles confianza aunque me invadía la incertidumbre.
Sabía que gran parte de la comunidad estaría presente, los carteles, cartas e invitaciones
habían cumplido su encomienda y en un pueblo chico la voz corrió de manera apresurada.
Antes de llegar la hora acordada, le pedí a la maestra especialista de aprendizaje que nos
acompañara para observar el último ensayo y nos diera su punto de vista, ella con gusto
asistió y presenció la participación de cada uno de los niños; cuando terminaron, dejó
escapar aplausos y felicitaciones, reía con satisfacción y les dijo:
–Muy bien chicos, muchas felicidades, estoy segura que va a ser un evento muy exitoso. Al
oír sus palabras, los niños no pudieron evitar la felicidad, algunos se abrazaban muy fuerte
haciendo coincidir sus pequeñas mejillas, otros saltaban de gusto y al fondo se escuchaba
un ¡olé, olé, olé olé! que vitoreaba su regocijo.
Mi esposo llegó puntual con el equipo de audio, Francisco había pedido permiso en su
trabajo para apoyarme también en esta hazaña. Y cómo no hacerlo si un día antes me había
desmayado víctima de la presión del viaje y el cierre del proyecto; porque aunque me
alimentaba con el éxito de cada clase, no podía evitar sentir incertidumbre. Aquel día fue
una fiesta, los niños no consiguieron concentrarse en las pocas actividades que pudimos
realizar durante la mañana. Después del recreo simplemente fue imposible el trabajo con
ellos, me pedían tiempo para recitar sus diálogos, así que no pude negarles esa oportunidad
y se la pasaron ensayando un par de horas previas al evento.
La directora me apoyó prestándome algunas extensiones porque la señora que nos iba a dar
permiso de conectar el equipo cerró su negocio, mi esposo tuvo que preguntar a los vecinos
104
en dónde podía enchufar el cable y no tuvo más remedio que colgarse de un cable
clandestino.
Fuimos los primeros en formarnos aquella tarde para salir rápido, cuando abrí la puerta de
la escuela, los padres de familia esperaban con ansia a los niños. Les dije que tendríamos
apenas unos minutos para llegar al lugar y que procuraran no demorarse. Llegué al
escenario, había ya un grupo de personas a la expectativa, los niños llegaban corriendo y
buscaban su lugar de formación. Bailaban, quizá de emoción o tal vez de miedo. Procuré
mantenerme tranquila aunque los nervios me hacían su presa.
Por un momento sentí que era ―una mala maestra‖, ¿cómo me atrevía a enfrentarlos a un
evento de esa magnitud, si a mí me había costado varios años de preparación?, a pesar de
que las piernas se me hacían hilo procuré infundirles confianza. Varios se acercaban a mí
en busca de apoyo, de aliento, de ánimo.
Las frondosas ramas de aquel gigante erguido nos sirvieron de techo, uno a uno fue
ocupando su lugar, las sonrisas excitadas e impacientes denotaban su nerviosismo; pude
verme en el cándido reflejo de sus ojos destellantes. La función dio inicio (ver Anexo 12),
la inocencia de su edad y su participación impecable lograron conquistar al público
presente quien los ovacionó con porras, gritos y aplausos. Estaba sumamente orgullosa,
tanto, que mis ojos se enjugaron y sentí esa emoción que debe sentir uno cuando se es
madre. Imagino que es así, me vi en cada uno de ellos, me encontré en sus palabras, en sus
movimientos impacientes y en su respiración agitada. Los padres de familia estaban
sorprendidos de haber presenciado aquel espectáculo, varios de ellos se acercaron para
felicitarnos, otros prefirieron dejar plasmados sus comentarios de manera escrita:
105
“La obra me parece muy bien ya que hizo que los niños perdieran el miedo
[a] hablar en público y todos supieran bien sus parlamentos”
Anónimo
“Hermosa obra, esperemos que sigan inculcando este ejemplo a todos los
niños”
Héctor S.
“Me pareció una buena obra ayuda mucho a los niños a mejorar sus
relaciones intrapersonales. La historia es buena de reflexión, apoyo mucho
este tipo de actividades”.
Luis S.
Héctor S.
Ya no era tan ―mala maestra‖, por el contrario, el anhelo de convertirme en ―la mejor
maestra‖ se nutrió esa tarde con cada una de las felicitaciones de mis compañeros, con el
reconocimiento y agradecimiento de los padres de familia, pero sobre todo con la cara de
felicidad y satisfacción que se dibujaba en cada uno de los niños. Fue una experiencia
edificante, primero me sentí de su tamaño; sobre todo cuando jugábamos en el aula a
planificar las actividades de nuestro proyecto, cuando por ensayo y error aprendíamos cual
sería el camino que elegiríamos para llegar a la meta. Después, al igual que ellos, me sentí
gigante; la realización de mis sueños de niña se veían reflejados en cada una de las agudas
voces que retumbaron en la plaza. Era un logro compartido que estaba lleno de enseñanzas,
porque enseñar tal como afirma Lerner (1996):
106
conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de
conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un
reconocimiento próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es –finalmente–
promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado
fuera de la escuela (Cit. en Ferreiro y Siro, 2008: 205).
Sin duda durante todo este proceso habíamos encontrado un pretexto para aprender en un
ambiente de colaboración, de significados, de encuentro mutuo, de apertura y de escucha.
La adrenalina del evento se hizo más grande cuando compartimos la experiencia al día
siguiente. Los niños expresaron de manera entusiasta sus comentarios sobre lo que el
evento les había dejado.
Odalis comentó que al principio había sentido muchos nervios, sobre todo cuando vio que
había varias maestras viéndolos. Alejandro expresó que se aguantó las ganas de ir al baño y
que cuando terminó el evento se le habían quitado, su comentario provocó las risas de los
compañeros. Armando expresó que a él no le había dado miedo porque había ensayado
mucho y ya le salía bien, así que se sentía seguro. Luego le pregunté a Diego, su hermano,
sobre lo que sintió porque había sido el único que olvidó su dialogo y fue necesario que me
parara a un lado de él para abrazarlo y darle seguridad. Él me dijo que había sentido mucho
calor y que de repente las palabras se le habían borrado de la mente pero cuando subí a
apoyarlo, las palabras regresaron a su cabeza.
107
aprendizaje; también fortaleció su expresión, participación y compromiso mediante el
trabajo colaborativo.
Involucrar a los alumnos en su proceso de evaluación, dio la pauta para abrir un canal de
comunicación abierto y honesto que permitió acercarme a las emociones que externaron de
manera escrita (ver Anexo 14). Fue gratificante encontrar que experimentaron felicidad,
alegría y emoción al trabajar en el proyecto.
Mencionaron que la parte más fácil de todo el proyecto había sido: ensayar para la
presentación, hacer los carteles, realizar los dibujos, hacer las invitaciones; es decir, trabajar
en equipo. En contraste, la parte más difícil para la mayoría fue hablar frente al público,
participar de manera individual. A pesar de ello lograron enfrentar ese temor y presentaron
su texto oral de manera óptima: hablaron fuerte y claro, se plantaron en el escenario y
contuvieron las características propias del ―pánico escénico‖ (Rojas, 2011:33).
Por mi parte, también registré las observaciones pertinentes de la puesta en escena con base
en una rúbrica (ver Anexo 15); los alumnos que hablaron en público demostraron las horas
de ensayo que dedicaron al proyecto. Hubo un avance considerable en cuanto a su
expresión oral: su pronunciación fue clara, el volumen de voz adecuado, hubo ritmo y
emotividad en las palabras que compartieron. Aunque no era necesario expresarse
mediante movimientos corporales, la gesticulación y expresión facial estuvieron acordes a
cada frase.
108
El apoyo entre el grupo fue fundamental, a pesar de participar de manera individual, sabían
que detrás venía el ―otro‖ quien los respaldaba, quien les daba fuerza; se sostuvieron uno a
uno y demostraron lo que habían aprendido a lo largo de dos años de esfuerzo: trabajar
colaborativamente impulsados por la Animación Sociocultural de la Lengua.
De esto pudieron dar cuenta los padres de familia quienes externaron sus opiniones después
del evento en una encuesta que les apliqué para conocer su opinión sobre el trabajo
realizado (Ver Anexo16). Fue satisfactorio darme cuenta que algunos identificaron varios
logros en sus hijos: perder el miedo a hablar en público, enfrentar el pánico escénico y
adquirir seguridad. Las compañeras docentes que asistieron nos felicitaron por el proyecto,
estuvo presente la mitad del personal y los comentarios expresados nos dieron la pauta para
saborear el objetivo alcanzado.
109
El éxito de este proyecto se relaciona directamente con el vínculo que se estableció con la
comunidad escolar, la comunicación permanente permitió que todos los actores se
involucraran para cumplir una meta en común. Fue satisfactorio observar el apoyo de los
padres de familia quienes se comprometieron con la encomienda gracias al entusiasmo con
el que sus hijos los contagiaron. Las actividades que se estipularon en el trabajo lograron
convencerlos que la participación de todos era fundamental ya que uno dependía a su vez
del otro; de tal modo que si alguien fallaba, era muy probable que el trabajo se viera
obstaculizado.
Me siento muy agradecida por la dedicación que cada uno de los niños y niñas pusieron de
por medio, de la ayuda incondicional de los padres de familia que secundaron las ideas de
sus hijos y apuntalaron el proyecto desde casa al darse cuenta que era un trabajo serio en
donde los niños estipularon los estándares de calidad a alcanzar. No fue fácil convencer a la
comunidad que las actividades realizadas en el aula no era una pérdida de tiempo; fue
necesario demostrar que se crea cuando se lee, que se aprende cuando se juega a escribir,
que se crece cuando nos atrevemos a hablar, que se construye cuando el trabajo se
comparte.
De este modo cerramos el proyecto, fue una experiencia inolvidable que seguramente estará
presente en todos y cada uno de los participantes. Quizá para algunos sea un recuerdo
pasajero, sin embargo estoy convencida que para otros será el principio de muchos éxitos,
porque sin duda quedó sembrada una semilla que quizá muy pronto llegue a dar frutos.
110
CAPÍTULO IV: EL RECUENTO A LA LUZ DE LAS PALABRAS
Cerrar un ciclo no es cosa sencilla, saltan sin previo aviso los recuerdos que se fueron
tejiendo a lo largo del tiempo transcurrido, momentos felices que regocijan al corazón y los
que no lo fueron tanto pero que sin duda engrandecieron mi experiencia. Dar vuelta a la
página, retomar fuerza y continuar el vuelo, es necesario para ello hacer un recuento de
todo aquello que fue parte de este gran aprendizaje.
Un aprendizaje que va colmado de esa parte humana, de la esencia que nos constituye como
individuos. Durante la faena se hicieron presentes situaciones que estuvieron relacionadas
con mejorar la calidad de vida de los estudiantes mediante estrategias que promovieron una
convivencia armónica dentro y fuera del aula. Cerrar con un proyecto que pusiera a prueba
nuestra capacidad de salir del anonimato representó un reto que fue germinando poco a
poco a lo largo de dos ciclos escolares.
Para alcanzar este éxito, fue necesario ―escuchar con detenimiento‖ (Chambers 2012),
poner en marcha esa mirada afable y ―presentar puertas abiertas‖ (Hirshman, 2011) para
permitir a los alumnos organizar su espacio y su tiempo con base en sus ―intereses e
inquietudes‖ (Jolibert, 2003); de tal modo que ellos convirtieron cada una de las estrategias
y proyectos compartidos en andanzas donde la creatividad, la diversión y el aprendizaje
fluyeron a borbotones.
111
problemáticas enfrentadas, permitieron encausar el camino. Por ello la problemática a la
cual me enfrenté en un principio que se relacionaba directamente con la atmósfera inhóspita
que se respiraba durante los primeros días de clase fue cambiando de matiz, se fue
coloreando con el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad; con las actitudes que
se fueron haciendo más amenas al paso que las actividades seguían su curso y cumplían los
objetivos. Esta transformación en el grupo permitió que los aprendizajes se hicieran más
sólidos, que se compartieran los aciertos y desaciertos como parte de un aprendizaje
colectivo. De tal modo que los aires de cambio que la maestra estaba dispuesta a
experimentar a pesar de la incertidumbre que representaba implementar una pedagogía
diferente, terminaron por tocar las fibras más sensibles de cada uno de los participantes
alcanzando con ello el éxito en común.
Por ello mi papel docente resultó clave, como ―animadora‖ fue necesario ―prestar atención
constante a las reacciones y preocupaciones de los integrantes del grupo‖ (Hirschman,
2011: 83) para identificar en un primer momento sus necesidades, desenmarañar las
relaciones que existían entre sus participantes, conocer su dinámica, interpretar sus
palabras, sus acciones, sus pensamientos y sentimientos para entenderlos y en consecuencia
atenderlos.
Ceder el poder para posibilitar en las intervenciones esa ―transferencia‖ (Ander-Egg 1989),
el ―traspaso gradual de funciones y técnicas del animador a la colectividad‖ (Úcar,
1992:95) en la creación, dirección y ejecución; no sólo de los proyectos y actividades, sino
también de los conocimientos para que asumieran el propio desarrollo de manera autónoma
fue un proceso que requirió tiempo y valor. No fue sencillo delegar la responsabilidad de
las actividades de golpe a los estudiantes, esta responsabilidad se fue adquiriendo de a poco
gracias a la madurez que alcanzaban a medida que los proyectos transcurrían.
112
colaborativo resultó enriquecedor, el ambiente hostil que dificultaba la cohesión necesaria
para que se produjera la comunicación y la responsabilidad consensuada (Froufe y Sánchez,
1998) fue perdiendo fuerza, los alumnos empezaron a autorregular su aprendizaje
asumiendo un papel activo en su proceso de aprendizaje tanto a nivel cognitivo,
motivacional y conductual gracias a las bondades de las Técnicas Freinet (principalmente a
la Asamblea), la Metodología por Proyectos y algunos elementos de la Pedagogía por
Proyectos que permitieron explorar emociones a partir de la Lengua. Poco a poco fueron
descubriendo que el trabajo en colectivo les permitía alcanzar mejores resultados debido a
que formulaban y establecían metas concretas y en común mismas que planificaron,
implementaron, observaron y evaluaron a la luz de los criterios consensuados.
Era común encontrarlos desayunando juntos a la hora del recreo, organizándose para saltar
la cuerda, compartiendo sus materiales durante las clases, dando sugerencias para mejorar
el trabajo de los compañeros o el trabajo de clase; se les veía más libres y autónomos, tanto
que la profesora de Educación Física procuró llegar puntual al grupo después de que le
comentaron que iban a escribir una carta a la dirección para externar su inconformidad
sobre sus constantes retardos.
Los niños se veían más felices, más seguros, de esto daban cuenta los padres de familia
quienes comentaban que algunos alumnos tenían la iniciativa de realizar sus propias
investigaciones o ensayar de manera ardua sus participaciones. Y es que ―los niños, cuando
son libres, tienen menos odio que expresar que cuando se sienten oprimidos. El odio crea
odio, y el amor crea amor‖ (Neill, 1970:23). Tan es así que fuimos creando un ―aula de
lenguaje integral‖ (Goodman, 1992) que propició conocernos más de cerca mediante el
jugueteo natural, libre y democrático tal como debe ser el aprendizaje según Freinet
(1972), Dewey (1995) y Rosenblatt (1996) por mencionar sólo algunos autores que
preponderan una educación a la medida de los estudiantes.
Los beneficios: todos, los alumnos además de modificar la dinámica escolar, se volvieron
en usuarios activos del lenguaje; éste que ―se aprende y desarrolla a través de la interacción
y la construcción conjunta‖ (Makhlouf, 2003:4), porque fue a partir de las palabras que los
113
alumnos encontraron las herramientas para vencer sus miedos y enfrentar nuevos retos.
Implementar estrategias que requerían de la ―cultura escrita‖ (Meek, 2004) en el sentido
amplio del término (no solamente la decodificación o a la creación de significado, sino su
funcionalidad y el poder que otorga cuando la lectura, la escritura y la oralidad han
cumplido su cometido), les permitió adquirir autonomía, aprender entre pares y construir
aprendizajes significativos. Fue imprescindible trabajar la lectura, la escritura y la oralidad
de manera integral puesto que este trinomio perfecto mantiene una relación recíproca en
donde una se sustenta y se enriquece de la otra, por ello fue importante abrir espacios para
trabajar de manera conjunta todas y cada una de las cuestiones de la Lengua.
El proyecto que se puso en práctica, contribuyó a que los alumnos lograran identificar esa
necesidad del ―otro‖, considerar los puntos de vista de los demás para desenvolverse con
seguridad les dio las bases para caminar siempre acompañados. Mientras las experiencias
transcurrían, el vínculo entre mi grupo y yo se hizo más fuerte, poco a poco se afianzó el
proceso de coeducación recíproca donde yo reaprendía de manera amable una pedagogía
amorosa. Ya no me preocupaba quedar bien con mis autoridades, el hecho de seguir
rigurosamente un reglamento, un libro de texto y un programa habían dejado de quitarme el
sueño; las estrategias propuestas empataron de manera magistral con los contenidos del
curriculum, por lo que mi prioridad fue atender las necesidades de cada uno de mis
alumnos pues me di cuenta que todos los días, traían consigo no solamente sus útiles
escolares; sino también cargaban a cuestas un cúmulo de historias familiares que
atormentaban su desempeño escolar.
Por ello, ―la hora del deseo‖41, fue una excelente espacio para aminorar su equipaje, esos
segundos donde vertían sus anhelos y preocupaciones permitió que nos amalgamáramos en
uno para compartir hasta los pesares; son esas ―situaciones inesperadas‖ (Hirschman,
41
Este espacio surgió cuando me encontraba haciendo una oración por Diego, uno de mis alumnos que
estaba muy grave en el hospital y algunos alumnos descubrieron que siempre cerraba los ojos a las doce de la
tarde, hora en que la alarma del celular sonaba; cuando me cuestionaron al respecto, no pude explicarles lo
que estaba haciendo para evitar problemas con los padres de familia por sus creencias religiosas, por lo que
les dije que estaba pidiendo un deseo. En ese momento los niños me externaron que ellos también querían
pedir un deseo, así que todos los días a la misma hora, elevábamos nuestras plegarias con la esperanza de que
se cumplieran.
114
2011), las que le dan sentido a la vida en las aulas y que van modelando la identidad del
grupo. Tal fue el grado de comunión alcanzado, que una ocasión al regresar del Centro de
Salud después de sufrir un desmayo, los alumnos me recibieron con un abrazo; algunos con
lágrimas en los ojos, otros con sonrisas aliviadas de oreja a oreja y comentaron que el deseo
en común de aquel día, había sido que no me hubiera sucedido nada grave. En ese instante
me di cuenta que no sólo se habían vuelto autónomos para la toma de decisiones, sino que
cada vez se hacían más humanos.
Los aprendizajes que los alumnos alcanzaron en el salón de clase, hicieron eco en la
sobremesa de sus hogares; los padres de familia fueron observando paulatinamente el
crecimiento de sus hijos y casi en su totalidad, se comprometieron con las aventuras que se
gestaron en el aula; los observé orgullosos y satisfechos con las experiencias integrales
que logramos, lo que hizo mella en la percepción hermética que tenían de mí, su mirada se
transformó en un permeable lazo afectivo que se tradujo en visitas donde me compartían
sus venturas y desventuras, me gané no sólo su confianza, también su respeto; éste que por
más de una década me había dedicado a forzar mediante mi carácter recio y en ocasiones
déspota por temor a que algún padre o madre de familia quisiera sobrepasar mi autoridad.
De tal modo que éste para mí fue un logro inigualable, porque descubrí que el respeto se
gana con el trabajo arduo y constante, con la comunicación amable y permanente necesaria
para encontrar las mejores alternativas de solución que atiendan las problemáticas de los
estudiantes.
42
Es el sistema de gestión que permite al plantel ordenar y sistematizar sus procesos de mejora, para hacer de
la escuela un centro educativo donde todos los alumnos aprenden mediante un planteamiento dinámico que
hace patente la autonomía de gestión de las escuelas (SEP, 2014).
115
plantilla, los resultados obtenidos en mi grupo y el ejemplo con el que impulsaba a mis
compañeras, provocaron que la mirada de mi entorno laboral se dirigiera a mí con respeto.
El ciclo escolar culminó de manera exitosa, los alumnos me despidieron con melancolía y
los padres de familia con agradecimiento; me sentí ennoblecida con las hazañas
conquistadas pero sobre todo satisfecha con el grupo que le dejé a la escuela. Un grupo con
voz propia, libre y decidido a defender y exigir sus derechos; un grupo organizado que se
reúne para compartir el trabajo y para disfrutar de manera armónica su tiempo libre; un
grupo que se integra y participa para mejorar su comunicación social y su autonomía
individual y grupal (Ander-Egg, 2000).
―Animar a los otros‖ a encontrar el significado del trabajo en grupo, mirar la importancia
de participar de manera activa en un ambiente democrático donde se echara mano de la
lectura, la escritura y la oralidad para conseguir las metas en común; fue el motor que le dio
esplendor al triunfo obtenido. Porque para mí fue un logro provocar que mis alumnos
tuvieran disposición para involucrarse en cada una de las actividades, tomaran acuerdos en
colectivo, se expresaran libre y espontáneamente, comunicaran sus ideas, pensamientos y
sentimientos de manera abierta; que establecieran esa cohesión necesaria para fluir, dejar
fluir y tenderle la mano al otro para que se ―animara‖ a hacerlo, para que se atreviera a
salir de las sombras.
―Compartir las sombras con las demás personas es importante porque hace posible
beneficiarse de la competencia de los otros para construir un sentido y obtener el placer de
entender más y mejor‖ (Colomer, 2012: 194). Pude corroborar que poner en práctica esta
116
pedagogía amorosa, permite que los alumnos adquieran aprendizajes significativos gracias
a ese vínculo armónico-formativo que se alcanza mediante el diálogo abierto y flexible.
Porque lejos de ser un metodología que envuelva a los participantes en un ambiente efímero
de palabras dulces y condescendencias mediocres, es una forma de impulsar el desarrollo
de habilidades personales, intelectuales y emocionales mediante la autoconfianza, el
liderazgo, la asertividad, la capacidad de escucha, la firme convicción y determinación
para asimilar, comprender y regular sus propias emociones y con ello alcanzar sueños y
aspiraciones.
José de Tapia considera que ―para ser maestro se requiere poco: amar al niño‖ (Cit. en
Jiménez Mier y Terán, 1989:301), considero que es necesario mucho más, sin embargo
partir de esta premisa es dar un paso hacia la búsqueda de horizontes prometedores que den
la oportunidad de adquirir una identidad sólida; por lo que en esta hazaña descubrí que
debemos:
117
Abarcar todos los espacios posibles dentro y fuera del aula para compartir
nuestras clases (ver Pág. 97).
118
Hablar de Animación Sociocultural de la Lengua es hablar de la democratización de
pensamientos, de sentimientos, de palabras; de esa transformación cultural y social que
permite concientizar, organizar y movilizar con una actitud abierta, activa y proactiva esa
mirada crítica y reflexiva que permita el cambio.
119
Coda
Consideraciones Finales
La tenacidad que se tiene cuando se realiza el mejor esfuerzo, da frutos que se saborean
cual fresca sandía bajo el vaporoso sol en una tarde de verano. Aunque el recorrido en
ocasiones sea sinuoso, es necesario continuar con paso firme hasta que la meta sea por fin
alcanzada; una meta es la que concluyo con este posgrado que me ha regalado la certeza de
continuar esculpiendo la flexible arcilla en la que me he convertido, gracias a que he podido
plasmar mi historia en papel. Porque ―las vidas son textos: textos que están sujetos a
revisión, exégesis, interpretación y así sucesivamente (…) Sólo a través de la textualización
puede uno ―conocer su vida‖ (Bruner y Weiser, 1995 Cit. en Bolívar 2001:88). Yo me
adentré en la mía, me colé en las rendijas profundas y ocultas que escondían capítulos no
contados; hechos intocables que guarda uno quizá para compartirlos cuando se llenan los
ojos de niebla.
―La diestra manipulación del lenguaje personal no es sólo una fuente de placer, sino
también de poder‖ (Hirschman, 2011: 33); ahora estoy convencida que la certeza de la
transformación es posible si le damos voz al alma para que nos signifique. Ingresar a la
Maestría en Educación, me dio el ―poder‖ de realizar este ejercicio introspectivo, me
inspiró a encontrarme, a mirarme en el espejo de un pasado profesional carente para
observar que el vaho que lo empañaba, deja entrever la imagen de una docente consciente
y comprometida con su papel social; que se ha convertido en ―investigadora‖ en y de su
propia práctica, que observa, reflexiona y genera alternativas de solución que exige la
realidad.
120
Esta identidad cambiante, ―tema de nuestros mejores relatos que evocan la experiencia de
nuestro pasado e imaginan una vida mejor como modelo para el presente‖ (Manguel, 2010:
200), es la que me permitió enfrentarme cara a cara con mi yo verdadero, ese yo escondido
que anhelaba una transformación, que se fue moldeando poco a poco en las manos del
entorno sociocultural que me ha dado significado.
En toda esta travesía de acompañar y aprender de cada uno de mis estudiantes, de co-
construir conocimientos juntos, de identificarnos afectiva y cognitivamente; se desbordan
experiencias de una riqueza única, irrepetible. Fueron muchos los aciertos obtenidos
después de atreverme a probar intervenciones pedagógicas innovadoras y ceder el poder
para dejar que las manos creativas de los alumnos, sembraran las nuevas semillas de una
pedagogía fecunda.
―Arriesgarse a tomar la palabra, arriesgarse a tomar la pluma son los gestos propios de una
ciudadanía activa‖ (Petit, 2013: 71), ahora me atrevo a dar crédito de este hecho puesto que
encontré en las palabras la fuerza necesaria para trascender, para fusionar los ámbitos
públicos y privados que se cristalizaron al compartir el contexto sociocultural, y es que ―la
palabra es infinita como la imaginación‖ (Calvo, 2015:9); por ello escribir esta reflexión,
me dio la oportunidad de mirar hacia atrás para revivir emociones que me endulzaron el
alma y me hacen sentir optimista en medio del advenimiento social de la Reforma
Educativa subyugante de la que actualmente soy víctima, ya que he tenido que someterme a
los ―cursos de actualización‖ en contra turno a los cuales nos ―invitan‖ a participar
condicionando nuestra estancia en el magisterio.
En estos espacios es necesario cumplir con las horas estipuladas y entregar en tiempo y
forma los trabajos requeridos, es indispensable poner en juego la tolerancia y el respeto
puesto que algunos facilitadores carecen de experiencia frente a grupo y preparación
profesional; inclusive desconocen el programa que deben compartir, así que se limitan a
solicitar el portafolio de evidencias que exige la guía para cada sesión. Éste compendio que
debería surgir como producto de la reflexión y el análisis de los participantes, es el
resultado de actividades individuales maquilladas bajo el nombre de ―trabajo colaborativo‖;
121
en donde se omite la lectura de los textos, la discusión en plenaria, el intercambio de
experiencias y la introspección de nuestra labor docente puesto que se realizan un par de
días antes de la entrega en la privacidad de nuestro hogar.
Y qué decir de las evaluaciones estandarizadas con sedes de aplicación alejadas por mucho
de nuestro lugar de residencia, con horarios extenuantes que ocupan nuestros fines de
semana; exámenes que pareciera que no tendrán fin debido a la gran cantidad de reactivos,
con preguntas fuera del contexto educativo, de la realidad social de nuestras escuelas
mexicanas; con preguntas confusas y respuestas ambiguas. Por ello, imagino el futuro no
como una esperanza abstracta, sino práctica; donde alumnos y profesores encontremos
tiempos y espacios para observar, pensar, aprehender recíprocamente y actuar a partir de
una educación integral.
De aquí en adelante nada será igual, vislumbro un futuro prometedor en donde la maestra
Magda sigue cosechando los frutos que siembra en el campo de la docencia, porque
descubrió que es necesario brindar una educación que dé herramientas para que el niño
122
―pueda descubrirse y construirse así mismo, para que pueda crear un ámbito propio, donde
establezcan sus propias reglas, fije sus propios límites y sienta la posibilidad de trazar su
camino e incidir en su destino‖ (Calvo, 2015: 130). Una pedagogía que fomente la apertura
al ―otro‖, que permita descubrir que las palabras son materia viva, en donde nuestra voz es
importante para construir rascacielos, en donde las palabras sean el refugio idóneo para que
la individualidad se fortalezca.
Ahora puedo darme cuenta que cuando se emprende el camino hacia la superación
académica son inevitables los cambios: de hábitos, de costumbres, de estilos de vida, de
pensamientos y hasta de sentimientos. Porque en el afán de mejorar, se crece además como
ser humano y con ello se va transformando el sendero. Por ello me siento preparada para
aceptar cualquier reto, porque las herramientas obtenidas me han dado la certeza de
continuar con paso firme en busca de mejores alternativas. La oportunidad de renacer
mediante la conformación sociocultural de mi identidad seguirá enriqueciéndose con la
formación permanente, la profesionalización y la satisfacción personal como procesos
continuos que contribuyen al perfeccionamiento de mi actuar pedagógico.
123
REFERENCIAS
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131
ANEXOS
132
ANEXOS
ANEXO 1: Categorías de análisis43
CATEGORÍA SUB INDICADORES EJEMPLOS TOMADOS DE LAS
CATEGORÍAS
FUENTES
Integración Disposición para organizarse y trabajar con sus compañeros. Maestra: ¿Pues no que no se llevaban bien?.
Clima de colaboración y apoyo para tomar en cuenta los puntos de Entonces los dos rieron y Alejandro
vista de los demás. dijo: –sí queremos trabajar juntos maestra
(ver Pág. 84)
Participación Realización de tareas asignadas en el plazo requerido. Los niños se veían más felices, más seguros,
activa Interés por involucrarse de manera activa en los espacios de de esto daban cuenta los padres de familia
encuentro. quienes comentaban que algunos alumnos
tenían la iniciativa de realizar sus propias
Trabajo colaborativo
democrático
Ambiente de convivencia social en el que los miembros son libres e opción, después Odalis propuso:
iguales. –Maestra, que tal si por qué no nos
riunimosss, así pocos,/// como cuatro en
cuatro, así tres en tres, dos en dos [SIC] (Ver
Pág. 65).
Cohesión Movilización y cohesión del grupo en aras de objetivos en común. (…) cuando les plantee la problemática de
Actitud positiva para trabajar en equipo. inmediato acordaron que esperarían a que el
Información, conocimiento y experiencias compartidas de manera grupo estuviera completo para continuar con
tolerante y respetuosa. la grabación del disco (…) actuaron
pensando en los demás (ver Pág. 57).
Auto- Expresión libre y espontánea de ideas y sentimientos. María levantó la mano y se dirigió a ella
Poder de la palabra
confianza Seguridad, fuerza y convicción para lograr los objetivos y superar los diciendo: –Queremos ver si nos das permiso
obstáculos. para poner nuestros libros en un tendedero
en el patio. Con esta acción me percaté que
poco a poco mis alumnos se atrevían a
levantar la voz para solicitar lo que
necesitaban (ver pág. 53)
Liderazgo Toma de la palabra para transmitir convicción y seguridad a los (…) Andrés no estuvo de acuerdo pues
43
Los indicadores se construyeron a partir de algunos que sugieren Villa y Poblete (2007) para dar seguimiento al aprendizaje integral de los estudiantes.
133
demás. argumentó que en los salones no iban a caber
Entusiasmo que hace que el grupo trabaje en el logro de metas y tantos papás, que mejor debíamos hacerlo en
objetivos. el patio. De repente Sofía se levantó de su
lugar y expresó emocionada –¡ya sé!, hay
que hacerlo en el Ahuehuete (ver pág. 88).
Expresión oral Uso de la palabra para comunicar ideas, conocimientos y Esa tarde se vivió en el aula un ambiente
sentimientos. democrático de comunicación permanente
Expresión natural, clara y precisa. (…) se reconoció la importancia del trabajo
Comunicación eficaz y organizada. en equipos; porque según sus comentarios:
Lenguaje no verbal adecuado. –así es más fácil, es más rápido,
Adaptación de argumentos de acuerdo al contexto. simplemente es más bonito– (…) Esos
pequeños seres, crecían mediante su diálogo
y argumentaban sus ideas que escuchaban
con atención y miraban al otro respetando el
turno de su participación (Ver Pág. 69).
Expresión Uso de la palabra para comunicar correcta y claramente por escrito Renata mencionó que para que nos dieran
escrita pensamientos y sentimientos tomando en cuenta el destinatario. autorización debíamos anotar:
Uso de los recursos adecuados para facilitar la lectura y la –Estimada directora Araceli Delgado Pérez,
comprensión del escrito. Directora general…
Pedagogía Atmósfera Ambiente de confianza y diálogo permanente. Maestra: ¿Qué les gustaría hacer antes de
O
D
A
D
N
E
L
T
E
amorosa liberadora Contexto comunicativo basado en la honestidad y la sinceridad de los que termine el ciclo escolar. Esta ocasión ya
134
participantes no tuve que explicar nada más, sabían que
Autonomía responsable y ayuda mutua. las propuestas serían anotadas en el pizarrón
así como lo habíamos hecho los dos
proyectos anteriores (ver Pág. 62).
Capacidad de Atención respetuosa y atenta para comprender al otro. Tuvimos que repetir la votación (…) Me
escucha Actitud abierta y flexible para permitir el diálogo. percaté de mi error durante la marcha de la
Empatía afectiva hacia las necesidades, intereses y posiciones de los clase, así que rectifiqué y cuando iba a dar la
otros. indicación que revisáramos cada cuento,
Andrés sugirió que primero eligiéramos cual
querían escuchar y leyéramos sólo los tres
más votados. La mayoría estuvo de acuerdo
y así lo hicimos, era el momento de crear un
vínculo con el texto y también entre nosotros
(Ver Pág. 73).
Vínculo Desarrollo personal para mejorar la conciencia y la identidad mediante Michelle propuso que fuera el de mi esposo,
armónico- el desarrollo de las habilidades personales para la realización de porque en el proyecto de Notas acordes y
formativo sueños y aspiraciones. canciones para alegrar los corazones, él nos
Feed-back. Retroalimentación positiva para el crecimiento del grupo. ayudó a grabar el tema de El nuevo
Inteligencia emocional para percibir, asimilar, comprender y regular ropavejero, así que también lo involucramos.
las propias emociones y la de los demás promoviendo un crecimiento Con este comentario me percaté del
emocional e intelectual. ambiente de armonía y libertad que en el
aula imperaba (…) lo que permitió que el
vínculo entre la comunidad y el aula se fuera
fortaleciendo (Ver Pág. 67).
135
ANEXO 2: Código de transcripciones orales
SÍMBOLO RASGO
Diagonal / Pausa
Repetición de letras Aaa Sílabas alargadas
Tres puntos … Frase incompleta
Corchetes [] Aclaraciones
Signos de admiración ¡! Expresiones
Signos de interrogación ¿? Preguntas
136
ANEXO 3: Organización del Contrato Colectivo vinculado con el Programa de Estudio de 2°
ETAPA
del Kamishibai.
Papelógrafo Discursos orales y sus funciones:
EN
y
cuentos justificadas y acuerdos.
3 lectura del texto Grupo-curso 25/05/15 60 min
Escucha atenta y respetuosa.
a presentar.
Características de los textos escritos:
Título, portada, índice, páginas, cuerpo, apoyos gráficos,
LAS
contraportada.
Afiche grupal Estrategias de comprensión lectora:
del cuento Inferencias y anticipaciones.
DE
Solicitud de la palabra.
137
Reunión con Orden del día Normas de participación para el intercambio comunicativo:
padres de Contrato Ofrecer y solicitar atención, ayuda, apoyo e información.
5 familia para Grupo-curso colectivo 27/05/15 60 min Claridad y precisión en la pronunciación y expresión de
solicitar su individual ideas.
colaboración.
Cuaderno del Sistemas de escritura:
Escritura del alumno Uso de mayúsculas y signos de puntuación.
6 texto a Equipos Hojas blancas 28/05/15 120 min Uso de adjetivos, sustantivos, verbos, etc.
compartir. Cartulinas Producción de textos, características de los textos escritos:
Cuento
Cartulinas Discursos orales y sus funciones:
Equipos Colores Socialización del texto.
Elaboración de
7 Padres de Plumones 1°/06/15 120 min Alternancia de turnos.
imágenes.
familia Solicitud de la palabra.
Escucha atenta y respetuosa.
Hojas blancas Sistemas de escritura:
Solicitud de Cuaderno del Uso de mayúsculas y signos de puntuación.
permisos a las alumno Uso de adjetivos, sustantivos, verbos, etc.
autoridades Correspondencia entre oralidad y escritura: orden de las
correspondientes palabras en la oración, segmentación de la escritura en los
para la textos.
presentación. Producción de textos:
Escritura de Tipo de texto a compartir, tema, propósito y destinatario.
8 Grupo-curso 02/06/15 60 min
oficios y cartas Elementos de la carta formal y familiar.
para solicitar Escritura de borradores.
permiso a los Revisión, corrección y autocorrección de los borradores.
jefes de los Discursos orales y sus funciones:
padres de Alternancia de turnos.
familia que Discusión temática y organizativa: problemas, opiniones
trabajan. justificadas y acuerdos.
Escucha atenta y respetuosa.
Organización de Papelógrafo Discursos orales y sus funciones:
comisiones para Plumones Discusión temática y organizativa: problemas, opiniones
la participación Cuaderno del justificadas y acuerdos.
en el evento: alumno Alternancia de turnos
1. Antecedentes Objetos para Representaciones teatrales: gestos, movimientos y diálogos.
03/06/15 y
8y9 históricos. Grupo-curso hacer sonidos 180 min Escucha atenta y respetuosa
04/06/15
2. Explicación de de
qué es el ambientación.
Kamishibai Grabadora
3. Narradores Discos de
4. Ilustradores música elegida
138
Elaboración de Investigaciones
Guiones de del tema
participación
Cartoncillo Producción de textos:
Papel de Tipo de texto a compartir, tema, propósito y destinatario.
colores Características de los textos escritos:
Pintura vinílica Elementos de la invitación y el cartel.
Elaboración
de colores. Escritura de borradores.
colectiva del
Grupo-curso Cajas de catón Revisión, corrección y autocorrección de los borradores.
Teatrino.
10 Padres de Silicón 05/06/15 180 min
Elaboración de
familia Tijeras
carteles e
Plumones
invitaciones.
Cartulinas
Hojas blancas
Cuaderno del
alumno
Guiones de Normas de participación para el intercambio comunicativo:
participación Ofrecer y solicitar atención, ayuda, apoyo e información.
Material Claridad y precisión en la pronunciación y expresión de
08/06/15 y
11 y 12 Ensayos Grupo-curso requerido por 120 min ideas.
09/06/15
cada comisión. Discursos orales y sus funciones:
Representaciones teatrales: gestos, movimientos y diálogos.
Escucha atenta y respetuosa.
Material Características de los textos escritos:
CULMINACIÓN Grupo-curso
requerido por Narración del cuento: inicio, desarrollo y final.
ETAPA III
15 APRENDIZAJES Padres de
evaluación
22/06/15 120 min Alternancia de turnos
OBTENIDOS EN familia Escucha atenta y respetuosa.
EL PROYECTO
139
ANEXO 4: Café dulce, Café amargo
Texto: Anna Obiols
Ilustración: Subi
“Para todos los niños y niñas que tienen el cielo como techo”
140
ANEXO 5: Instrumento de Evaluación de las ilustraciones
EQUIPO EVALUADOR:
141
ANEXO 6: Texto ilustrado por los alumnos
Me llamo Mikhail, tengo nueve años y esta es mi canción Algunos niños dicen que se aburren.
Yo no tengo tiempo para juegos.
142
Algunos bailan para pasarla bien. A muchos niños no les gusta la sopa.
Y yo lo hago por necesidad. Yo doy gracias si consigo un plato al día.
Hoy, un cielo azul inunda a sus espaldas. Sus vidas están llenas de proyectos.
El mío se llena de oscuros nubarrones. Y yo no sé muy bien qué camino seguir
Ellos tienen un techo y una cama. Me llamo Mikhail, tengo Nueve años
Yo la luna en el firmamento. Y esta dulce melodía es la que suena en mi corazón.
143
ANEXO 7: Mapeo sobre los lugares más importantes de la comunidad para los
niños
Renata 7 años
Azul 7 años
En ambos dibujos se observa que los alumnos dibujaron el Ahuehuete como parte de los
lugares importantes de su comunidad; así mismo, las alumnas escribieron en sus textos que
este lugar es muy importante, para Azul es donde se divierte con sus amigos.
144
ANEXO 8: Organización de comisiones
145
ANEXO 9: Elaboración de invitaciones
146
ANEXO 10: Instrumento de Evaluación del Cartel
COEVALUACIÓN DE CARTELES
Escribe SI o NO debajo de cada aspecto.
EL CARTEL:
Es atractivo Tiene textos Los dibujos son El tamaño de Tiene ortografía
cortos y claros adecuados y los dibujos es y puntuación
coloridos adecuado adecuada
147
ANEXO 11: Elaboración de carteles
Carteles terminados
148
ANEXO 12: Presentación del proyecto
149
ANEXO 13: Instrumentos de Evaluación del Trabajo Grupal
AUTOEVALUACIÓN: Trabajo grupal
Alumno (a)
MARCA CON UNA X MUCHO ALGO NADA
1. ¿Colaboraste con tu grupo?
2. ¿Aportaste nuevas ideas?
3. ¿Escuchaste con atención y respeto las
ideas de tus compañeros?
4. ¿Respetas los turnos para hablar?
5. ¿Investigaste en diferentes fuentes de
información?
6. ¿Cumpliste con las funciones que se
establecieron en el contrato colectivo?
CONCENTRADO DE RESULTADOS
AUTOEVALUACIÓN: Trabajo grupal
MARCA CON UNA X MUCHO ALGO NADA
1. ¿Colaboraste con tu grupo? 22 6 0
2. ¿Aportaste nuevas ideas? 10 15 3
3. ¿Escuchaste con atención y respeto las 18 10 0
ideas de tus compañeros?
4. ¿Respetas los turnos para hablar? 21 6 1
5. ¿Investigaste en diferentes fuentes de 25 3 0
información?
6. ¿Cumpliste con las funciones que se 24 4 0
establecieron en el contrato colectivo?
150
ANEXO 14: Instrumento de Autoevaluación
151
ANEXO 15: Instrumento para evaluar el trabajo colaborativo
Criterios/ Insuficiente (1) Suficiente (2) Bueno (3) Excelente (4)
Desempeño
Contribución Rara vez proporciona ideas Algunas veces proporciona Generalmente proporciona Siempre proporciona ideas
individual al trabajo útiles cuando participa en ideas útiles cuando ideas útiles cuando útiles al equipo y en clase.
del equipo el equipo y en la clase. A participa en el equipo y en participa en el equipo y en Es un líder definido que
veces no hace o se rehúsa a la clase. Es un miembro la clase. Es un miembro contribuye con mucho
hacer lo que le satisfactorio del grupo que fuerte del grupo que se esfuerzo.
corresponde. hace lo que se le pide. esfuerza.
Actitud en el equipo Su trabajo no refleja Su trabajo refleja algo de Su trabajo refleja un gran Su trabajo refleja el mayor
ningún esfuerzo. Pocas esfuerzo. Generalmente esfuerzo. a menudo tiene de los esfuerzos. Siempre
veces tiene una actitud tiene una actitud positiva una actitud positiva hacia tiene una actitud positiva
positiva hacia el trabajo. hacia el trabajo. el trabajo. Rara vez critica hacia el trabajo. Nunca
Con frecuencia critica en Ocasionalmente crítica en públicamente el trabajo de critica públicamente el
público el trabajo de otros público el trabajo de otros otros. trabajo de otros. Cuando es
miembros de la clase. miembros de la clase. necesario dirige una
opinión constructiva en
corto solo al equipo
correspondiente.
Colaborando con su Casi nunca escucha, A veces comparte y apoya Generalmente escucha, Siempre escucha, comparte
equipo comparte y apoya el el esfuerzo de otros, pero comparte y apoya el y apoya el esfuerzo de
esfuerzo de otros. algunas veces no es un esfuerzo de otros. No causa otros. Procura la unión del
Frecuentemente causa buen miembro del grupo y problemas en el grupo. equipo trabajando
problemas y no es un buen causa problemas. colaborativamente con
miembro del grupo. todos.
Atención al trabajo Rara vez se enfoca en el Algunas veces se enfoca en La mayor parte del tiempo Se mantiene enfocado en el
del equipo trabajo. Deja que otros el trabajo. Otros miembros se enfoca en el trabajo que trabajo que se necesita
hagan el trabajo. del equipo deben algunas se necesita hacer. Los hacer y casi siempre al
veces recordarle que se demás miembros del concluir lo que le
mantenga atento al trabajo. equipo pueden contar con corresponde se encuentra
esta persona. atento para apoyar a sus
compañeros.
Preparación previa al Generalmente olvida el Algunas veces trae el Casi siempre trae el Siempre trae el material
trabajo del equipo material necesario o no está material necesario, pero material necesario y está necesario y está listo para
listo para trabajar. tarda en ponerse a trabajar. listo para trabajar. trabajar.
Entrega de trabajo Rara vez tiene las cosas Tiende a demorarse, pero Utiliza, buen tiempo Siempre entrega a tiempo
en tiempo y forma hechas para la fecha límite siempre tiene las cosas durante todo el proyecto, lo que le corresponde. El
y el equipo ha tenido que hechas para la fecha límite. el pero pudo haberse equipo no tiene que
trabajar en las equipo no tiene que trabajar demorado en un aspecto. trabajar en las
responsabilidades de esta en las responsabilidades de El equipo no tiene que responsabilidades de esta
persona. esta persona. trabajar en las persona.
responsabilidades de esta
persona.
Calidad de su trabajo Entrega trabajo que, por lo Ocasionalmente entrega Generalmente entrega Siempre entrega trabajos
general, necesita ser trabajo que necesita ser trabajos de calidad. con la más alta calidad.
comprobado o rehecho por revisado o rehecho por
otros para asegurar su otros miembros del equipo
calidad. para asegurar su calidad.
Puntaje 5 10 15 20
Parti- La mayor parte de los Al menos la mitad de los Al menos ¾ de los Todos los estudiantes
cipación integrantes del equipo están estudiantes dan evidencia estudiantes participan participan con entusiasmo,
distraídos o desinteresados de plantear ideas, activamente en las todos se saben escuchar,
y solo una o dos personas interactuar o escuchar con discusiones sobre la opinan y contribuyen en la
participan activamente. atención a los demás temática y en la resolución resolución de la actividad.
miembros del equipo. del trabajo.
Roles El equipo no se organiza y Se dividen el trabajo, pero Cada integrante del equipo Todos los integrantes del
los miembros del equipo no los miembros del equipo tiene un rol asignado, pero equipo tienen un rol
se distribuyen roles de no se ciñen al que les no está claramente definido definido y lo ejecutan de
trabajo. corresponde y se estorban y por lo tanto no lo ejecuta manera efectiva por lo que
Trabajo grupal
152
REGSITRO DE RESULTADOS DEL TRABAJO COLABORATIVO POR ALUMNO
ALUMNO 1 2 3 4 5 6 7
1. Sofía
2. Armando
3. Ángel
4. Brenda
5. Joshua
6. Francisco
7. Diego
8. Brandon
9. Miranda
10. María
11. Josafath
12. Azul
13. Ángela
14. Michelle
15. Andrés
16. Renata
17. Alejandro
18. Leilani
19. Odalis
20. Fernando
21. Alan
22. Brittany
23. Héctor
24. Leo
25. Jonathan
26. Fátima
27. Alexis
28. Estefanía
ESCALA DE DESEMPEÑO
Insuficiente
Suficiente
Bueno
Excelente
153
REGISTRO DE RESULTADOS DEL TRABAJO EN EQUIPO
EQUIPO 1 2 3
1
2
3
4
5
6
ESCALA DE DESEMPEÑO
Insuficiente
Suficiente
Bueno
Excelente
154
ANEXO 16: Instrumento de evaluación para padres de familia
Con la finalidad de mejorar el trabajo que la Profesora María Magdalena Dueñas Trejo realiza en el aula, por favor
responda las siguientes preguntas.
2. ¿Qué fue lo que más le agradó del trabajo que realizó la profesora?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
________________________________________.
3. ¿Qué fue lo que menos le agradó del trabajo que realizó la profesora?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
________________________________________.
8. ¿Qué avances observó en su hijo (a) después de participar en las diversas actividades propuestas en el aula?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
___.
155