Hersh, R., Paolitto, D., y Reimer, J. (1984) El crecimiento moral.

De Piaget a
Kohlberg (Promoting Moral Grouth from Piaget to Kohlberg) Trad: Carmen Fernández
Aguinaco. Madrid: Narcea. S.A

PRÓLOGO (LAWRENCE HOHOLBERG)

Una teoría que se considere más allá de la dignidad y de la libertad, como la de

Skinner, tiene serias fallas como guía de la práctica docente.

En la práctica educativa es importante diferenciar lo deseado de lo deseable.

El Menón de Platón registra la primera discusión sobre la moral ¿Se puede enseñar
la virtud?

Kohlberg ve el desarrollo moral como dimensión del currículum antes que como
una asignatura. Discute problemas morales en las demás asignaturas como Lengua,
Ciencias Sociales.

1. INTRODUCCION AL CRECIMIENTO MORAL

Los autores del libro, compañeros de Kohlberg en varios de sus trabajos

investigativos, valoran la orientación del profesor americano en cuanto a la orientación
teórico-práctica que sus reflexiones aportan a los docentes y lo ubican dentro del
camino de búsquedas constantes de respuestas a las principales preguntas del contexto
formativo, el cual es inagotable. Se proponen evitar lo que denominan “el efecto
caravana”, caracterizado por un escape sistemático de los docentes al trabajo
investigativo que se conforma, simplemente, con aplicar esporádicamente el modelo de
Koholberg como la última moda de investigación educativa.

La moral en Kohlberg está basada en la justicia, los derechos y la responsabilidad.

Se busca el desarrollo moral de la persona vinculada a una sociedad democrática.

Es necesario salir del adoctrinamiento en el cual el docente impone un modelo de lo

que es bueno al estudiante. Es incompleto el estilo docente basado en la clarificación de
valores que conduce al relativismo o a la crítica de las distintas situaciones pero,
incapaz de ofrecer al aprendiz criterios de discernimiento.

Kohlberg se basa en las ideas principales de Piaget en las etapas del crecimiento
personal y lo traspola al crecimiento moral. También se vale de Dewey, en sus
reflexiones en torno a la democratización de la educación, cuando propone la idea de
Comunidad Justa toma en cuenta las reflexiones de Rawls.
 Como contraejemplo del concepto de la autoridad justa, se coloca la práctica de la
justicia en el Caso Watergate. Este sirve de importante justificativo al programa de
moral en las Escuelas y Universidades.

2. PIAGET: UNA INTRODUCCION CONCEPTUAL A KOHLBERG

Desde el egocentrismo, en tanto incapacidad para situarse en el rol del otro, propia
de los niños menores de siete años, pasa Piaget al momento del actuar atenido a las
reglas, por temor al castigo o a la catástrofe en caso de incumplimiento. Este apego
ciego a las reglas, es superado a través de la experiencia adquirida en la interacción
social al comprender el origen y formación de las leyes (reglas), las cuales no se ven
como algo fijo e inmutable, sino como algo creado para facilitar el intercambio social, la
justicia y la reciprocidad. Esta exposición de la evaluación del juicio moral de la
persona la lleva a cabo Piaget apoyado en Durkheim, para quien la sociedad debe su
existencia, principalmente, al acatamiento que hacen los individuos a las leyes y a la
cooperación. Ambas realidades son percibidas para el sociólogo francés en el juego y en
la educación escolar.

En la escuela el niño comienza con la etapa sensoriomotora, prosigue a la

preoperatoria, pasa a la operatoria concreta y culmina en la operatoria formal o
abstracta. Esta última no está al alcance de toda persona.

El proceso cognitivo lo describe Piaget en paralelo al proceso afectivo. No existe ni

funciona uno sin el otro. La cognición organiza el afecto y éste refuerza la primera. Una
persona analfabeta es aquella que desconoce la naturaleza de sus reacciones y la
atribuye a poderes extraños, exteriores a ella, tales como la magia, el destino, la
naturaleza o la religión.

Existen para el psicólogo suizo dos mecanismos que regulan el proceso de adptación
social del individuo: la asimilación y la acomodación. El segundo se basa en la
realización de cambios en la propia estructuración cognitiva para adaptarse al entorno;
el primero consiste en el enfrentamiento que hace el individuo al entorno en términos de
su estructuración cognitiva. La asimilación se percibe, por poner un caso, en la política,
cuando un individuo conservador se siente atraído por las ideas liberales de sus amigos,
les concede razón en varios puntos pero no llega a alterar su visión conservadora; la
acomodación, en el mismo caso, se palpa cuando luego de evaluar la postura de sus
amigos llega la convicción de reorganizar su propia visión.
 3. KOHLBERG: EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL

Kohlberg estudió en la Universidad de Chicago, perteneció al grupo difusor de las

ideas de Piaget, el cual estuvo de moda en USA durante la década del 50 del Siglo XX.
El pensamiento moral, para algunos psicólogos como Freud, se encontraba subordinado
a procesos inconscientes del individuo, para Piaget, en cambio es un proceso cognitivo.

Los valores no se adquieren de una vez para siempre, son evaluados constantemente
en cada decisión importante del individuo y de los grupos sociales. Para Piaget el
desarrollo del pensamiento es paralelo al desarrollo de la emoción y avanza a través de
un camino que consta de varias etapas, a saber: sensoriomotora, preoperatoria,
operatoria concreta y operatoria abstracta. Kohlberg se vale de esta clasificación de
Piaget en la construcción del juicio en el crecimiento moral. Lo expresa a través de
dilemas surgidos en cada historia individual.

Según Kohlberg, el niño a los seis años de edad incorpora en sus juicios morales la
perspectiva del otro al asumir su rol. Esto lo realiza gradualmente. En la etapa previa, el
niño es egocéntrico, incapaz de juzgar según la conveniencia de su grupo o de sus
compañeros, en caso de no conseguir sus intereses inmediatos. Es el principio de
perspectiva, el propio de la asunción de roles.

Para Kohlberg existen tres niveles y dos estadios en cada nivel en el desarrollo del
juicio moral del individuo. Estadio es la manera consistente de pensar un aspecto de la
realidad llevado a cabo individualmente. Tales estadios son integrativos, estructurados,
invariantes y conllevan diferencias cualitativas en el modo de pensar. Es necesario
diferenciar la forma del contenido del pensamiento. Los estudiantes se interesan más
por el contenido que por la forma. El primer estado es más intuitivo que lógico.

Los niveles preconvencional, convencional y postconvencional representan, a su

vez, las perspectivas del individuo, de la sociedad y de los principios, que asumen las
personas en su evolución moral e intelectual. Para el individuo es más fácil elaborar
perspectivas del mundo físico que de sus relaciones sociales. El último nivel sólo es
alcanzado por una minoría (profetas bíblicos, fundadores de naciones, grandes
pensadores universales). Los últimos dos niveles los trabajó el autor en su tesis doctoral
en el 58. La capacidad del individuo para asumir la perspectiva universal antes que la de
su grupo es típica del último nivel. El último nivel no es favorecido por sociedades no
democráticas, para su desarrollo teórico se valió Kohlberg de la propuesta del inglés
Rawls. Ghandi fue capaz de asumir su perspectiva de principios universales a pesar de
su educación en la India por la formación recibida en USA.

Caracterización de los niveles y estadios:

 Preconvencional: 1) Moralidad heterónoma

2) Individualismo
 Convencional: 3) Expectativas y conformidad interpersonal
 4) Conciencia y sistema social
 Postconvencional: 5) Contrato social, utilidad y derechos individuales
6)Principio éticos universales.

4. LA TEORIA DEL DESARROLLO Y EDUCACIÓN MORAL DE

KOHLBERG

El capítulo está basado en las preguntas que le hacen los alumnos a los profesores,
autores del artículo, en clases de moral, en el explican lo que se ha dado por
sobreentendido en los capítulos precedentes en torno a la doctrina moral de Kohlberg.
Kohlberg descarta que su teoría pretenda determinar el avance del desarrollo del juicio
moral según el avance de la industrialización en los países del mundo contemporáneo.
Una de las limitaciones que encuentran los autores a esa teoría es su falta de estudios
longitudinales para analizar distintos períodos en la población observada, el estudio es
básicamente horizontal. Aclaran Hersh, Paolitto y Reimer que el avance de juicio moral
no implica de por si avance en la práctica moral, tampoco significa lo contrario. El
estudio no es exclusivamente occidental, es decir, es válido para las sociedades y
personas inconformes con la convencionalidad y con las leyes de su contexto.
El primer estudio de Kohlberg fue realizado a 72 jóvenes norteamericanos entre 10
y 16 años de edad, mitad clase media y mitad clase baja. El autor acepta la limitación de
su investigación de excluir los aspectos emocionales y conductuales debido al enfoque
cognitivo de su propuesta. Asimismo es consciente de que su teoría moral no es la única
con pretensión de validez.
Los valores no son enseñados directamente a los niños sino que los reciben del
modo de vivir de sus padres, vecinos, amigos, tv, internet, teléfonos móviles. Son por
ello, adjuntos a un sistema familiar, legal, de costumbres y de economía. Los valores
morales son comunes aunque se expresan en la diversidad cultural de las sociedades y
comunidades (leyes, conciencia, autoridad, justicia en el intercambio, la propiedad y la
verdad, los roles personales afectivos, el castigo, los derechos civiles).
La clasificación básica de las etapas del juicio moral expone la relación de la
persona en situaciones conflictivas cotidianas. El juicio moral sería la operación
cognitiva mediante la cual una persona decide en un conflicto. Por otra parte, los
dilemas planteados en una entrevista no son idénticos en cuanto a sus consecuencias a
los planteados en la vida real.
Hay justificaciones del juicio moral más válidas que otras, por ello, no se propone
un relativismo según las necesidades del grupo cercano que olvide a la sociedad en su
conjunto.
La vida de los alumnos en la escuela está marcada principalmente por tres asuntos o
aspectos:
La masa: aprenden a vivir como parte del grupo
 La alabanza: trabajan constantemente para captar el reconocimiento y evitar el
rechazo de sus compañeros.
El poder: desarrollan la habilidad de escaparse o unirse a las leyes, reglas o normas
establecidas por la autoridad.

5. EL ARTE DE LA EDUCACION MORAL: EL ROL DEL PROFESOR

En los capítulos anteriores se ha pretendido asumir la perspectiva docente de quien

se inicia en la educación moral, desde los planteamientos de Kohlberg. El rol del
profesor de educación moral se base en los siguientes puntos: a) crear conflicto
cognitivo en los estudiantes, b) estimular la perspectiva social en la valoración personal.
Los principales obstáculos en la enseñanza de la moral son: la prisa de los
profesores por aprender su rol de docentes en moral así como por llegar a la práctica
moral menospreciando el estudio de la teoría; la educación en masa que impide la
evaluación personalizada de los alumnos por parte de los profesores; la presión del
grupo entre los estudiantes es desfavorable a la creación del conflicto moral cognitivo.
El educador moral necesita concientizar los temas morales antes de hacerlo con sus
estudiantes. Por otra parte, fuera del aula algunos tipos de interacción social contienen
más desarrollo moral que otros y en el aula, algunos asuntos de las relaciones profesor-
estudiantes son de contenido moral.
Las estrategias de la enseñanza moral se pueden apreciar en el siguiente esquema:
 Crear un clima favorable a la expresión libre del juicio personal.
 Identificar y clarificar el conflicto moral cognitivo.
 Enfocar el razonamiento moral.
 Animar la asunción de la perspectiva social.
 Desarrollar en el alumno el razonamiento y la comunicación.

El hablar, por sí mismo, no es garantiza de generación del conflicto moral ya que

la persona puede actuar siempre de forma diferente. Tampoco la educación moral se
reduce a la discusión de conflictos ético-cognitivos. Existen dilemas morales planteados
por los profesores que no generan discusión entre los estudiantes, incluso la clase mejor
preparada puede quedar en el vacío.

El profesor de moral está preparado para conjugar de manera sistemática tres

necesidades pedagógicas, a saber: el fomento de la conciencia moral, las técnicas de la
enseñanza y las estrategias de interrogación.

Son características de un docente de educación moral:

 La preocupación por las dimensiones morales de la enseñanza.

 El entusiasmo por probar nuevas ideas en su praxis cotidiana.
 La propuesta de autorreflexividad.
  La flexibilidad al tratar nuevos enfoques de los temas y estrategias.
 La disposición de aprender a fracasar, incluso ante el público.
 El compromiso de continuidad en el tiempo.

6. ELABORACIÓN DEL CURRICULUM DE EDUCACION MORAL

Los dilemas válidos en la educación moral son los reales del pasado, del presente y los
hipotéticos. Estos últimos favorecen la postura neutral del sujeto para expresar sus
juicios y también amplían los horizontes de su mirada y de su sentimiento en torno a los
problemas cotidianos. Los dilemas del presente le dan un carácter de cercanía los
contenidos morales de las asignaturas en la vida del niño, del joven y del adulto.

El contenido de la educación moral se asienta en el de las asignaturas del currículum, en

las interrelación profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-alumno-comunidad.

La práctica del curriculum se fundamenta en diez puntos:

 El desarrollo de fundamentos racionales.

 La identificación de temas morales.
 La relación de los temas morales con la vida del estudiante.
 El ofrecimiento de estructuras adecuadas de razonamiento más adecuadas de las
que dispone el estudiante.
 La habilidad para despertar en el estudiante el interés de participar en el
programa.
 El trabajo en conjunto con uno o varios colegas.
 La utilización de material de apoyo diferente al texto guía.
 La ejercitación en los estudiantes de la capacidad para obrar según su propio
razonamiento.

Tanto en Historia como en Literatura se encuentran asuntos vinculados al

crecimiento moral. Es importante conocer la naturaleza de cada asignatura y el
fortalecimiento significado para ella en la valoración moral. Esta no se soporta en un
vacío teórico. Los autores promueven el documento canadiense “el hueco en la cerca”,
del Ministerio de Salud, como ejemplo de aplicación de la moral.

7. LA IDEA DE LA “COMUNIDAD JUSTA”

Un grupo de profesores de la escuela de educación de la Universidad de Harvard,

convencieron a las escuelas públicas de Cambridge de que les dejaran participar en la
escuela secundaria, a fin de trabajar, de modo informal, con una escuela de diversas
culturas, de 70 alumnos y 8 profesores, durante el año de 1969. La idea surgió de un
padre de uno de los estudiantes que había trabajado la “comunidad justa” de Kohlberg
en las cárceles. En el año 74, la escuela alternativa, tenía demanda de cupos. Por otra
parte, Kohlberg era uno de sus asesores. Las reuniones se llevaban a cabo
semanalmente, según temas acordados previamente en forma conjunta. En ellas se tenía
derecho a expresar desacuerdo en los razonamientos sobre problemas sin estar apoyado
en razones personales contra algún otro miembro de la comunidad.

El punto central en la Comunidad Justa es que la autoridad no la ejerce

unidireccionalmente el profesor sino que cuenta con la opinión de los estudiantes y de
los representantes. De tal modo que los estudiantes no obedecen de forma pasiva ni
rechazan de manera activa, ni miran con indiferencia las decisiones comunitarias. Se
busca una participación democrática y llegar al sostenimiento de la opinión de la
comunidad cuando busca el desarrollo de los individuos.

Otra meta de la Comunidad Justa es asumir dilemas no sólo concernientes al

ambiente reducido del aula, sino, traspolarlos a la comunidad y a la sociedad, cuyos
intereses pueden captarse, de una forma incipiente, en los medios de comunicación.

Se capta la importancia de superar la educación moral como mero enfoque de

hechos virtuosos o con el logro de la disciplina dentro de la escuela. Tampoco se trata
de atentar contra la integridad de los docentes. Se busca un aumento en la conciencia
moral de profesores, estudiantes y comunidad. Desarrollar un movimiento individual
contextualizado e incidir en la conducta moral del estudiante.

Los autores Hersh, Paolitto, Reimer, en su texto han buscado ver los siguientes
aspectos como los principales en la educación moral:

 Búsqueda, exposición y discusión de asuntos éticos en las asignaturas del

curriculum de educación básica.
 Crecimiento de la conciencia moral docente y del estudiante.
 Punto de partida escéptico ante la creencia per se en la eficacia de los cursos de
didáctica para lograr la transformación del ambiente educativo desde las
convocatorias masivas o grupales, esporádicas, de los actores implicados.
 La caja de Pándora es la imagen que utilizan los autores para explicar y sugerir,
a modo de conclusión, la incorporación de la crítica ética en el desarrollo
curricular. En Pándora se expone, entre otros muchos temas, el castigo impuesto
por los dioses a los humanos, luego de que éstos, les robara el fuego, símbolo de
la sabiduría y el conocimiento, a través de Prometeo.