UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÒGICAS

“ENRIQUE JOSÉ VARONA”

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CONJUNTO DE ACTIVIDADES PARA CORREGIR Y/O

COMPENSAR LAS FALLAS O SINTOMAS DE LA
DISCALCULIA ESCOLAR EN ESCOLARES CON
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

AUTORA: MSc en Ciencias de la Educación Yusimi Ayala Rogert

La Habana
2012
 AGRADECIMIENTOS

Todos salimos a buscar;

unos hallaron ilusiones;
otros dieron
con el tesoro apetecido.
Yo salí a buscar también
y encontré
a estas personas que con
amor y dedicación me ayudaron.
Muchas gracias

Agradezco la colaboración brindada en especial a la tutora:

Msc. Miriam Aguilar Vega.

Además a:
Dra. Amada Gárciga Domínguez
Lic. Yanelis Iglesias Peñalver
MSC. Deisi González Piedrafita
MSc. Lesbia Ponce Campoalegre
Co. Lidia Soca Medina
Lic. Yolexis Deya Paez

A todos los docentes de la Escuela “Miguel Basilio Díaz Santamaría”.

 DEDICATORIA

- A todos los niños con necesidades educativas especiales, con trastornos de la

comunicación.

- A mi familia que con su esfuerzo, amor y paciencia velan por mis más
encarecidos sueños.

- A mi bebé Adan, mi razón de ser.

- A las personas que dondequiera que estén guían mi camino y siempre estarán
conmigo, iluminando y guiando mi sendero de vida.
 SÍNTESIS

En esta investigación se analizan aspectos teóricos relacionados con el

aprendizaje de la Matemática y las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar así
como las características de los niños con trastornos de la comunicación.

La investigación se estructuró en dos capítulos. Se revisaron teorías y

concepciones existentes acerca del aprendizaje de la Matemática y la Discalculia
Escolar identificando las fallas o síntomas que presentan los niños con trastornos
de la comunicación de la escuela Miguel Basilio Díaz Santamaría. El grupo de
sujetos seleccionado fue de 30 alumnos que cursan segundo grado, después de
realizado el diagnóstico del estado del aprendizaje de la Matemática, se aplicó un
conjunto de actividades dirigidas a corregir y/o compensar la Discalculia Escolar
en estos escolares.

Se utilizaron métodos del nivel teórico (Análisis y Síntesis, Inducción deducción,

Análisis Documental y Modelación); empíricos (Observación antes y después de
aplicar la propuesta) Encuestas, Pruebas pedagógicas de constatación inicial y
final, (consulta a especialistas y preexperimento); matemático (análisis
porcentual). Se propone un Conjunto de Actividades (25) con una estructura que
responde a las necesidades y potencialidades del escolar (título, objetivo,
consigna, medios de enseñanza, descripción de la actividad, reglas, variantes,
observaciones, forma de organización, bibliografía y anexos, los resultados
obtenidos revelan la efectividad de la propuesta.
ÍNDICE Pág
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I. Teorías y concepciones existentes acerca del aprendizaje de la 8
Matemática y las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar.
1.1 Concepciones teóricas existentes acerca del proceso de aprendizaje-
aprendizaje de la asignatura matemática.
1.2 Concepciones acerca de la Discalculia Escolar. 14
1.3 Características de los escolares con trastornos de la comunicación. 24
CAPÍTULO II. Conjunto de actividades dirigidas a corregir y/o compensar las 33
fallas o síntomas de la Discalculia Escolar en escolares con trastornos de la
comunicación que cursan el segundo grado.
2.1 Diagnóstico del estado actual del aprendizaje de la Matemática en
escolares con trastornos de la comunicación que cursan el segundo
grado.
2.2 Fundamentación y presentación de la propuesta. 40
2.3 Análisis de los resultados de la consulta a especialistas. 54
CONCLUSIONES 61
RECOMENDACIONES 62
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS

 
 Introducción 
 

INTRODUCCIÓN
 

“... La Revolución, sobre todo, vale por lo que significa de esperanza para los que
nunca tuvieron esperanza; por lo que significa de atención y recuerdo para los que
siempre fueron olvidados.” 1

La década del 70 se caracterizó por el perfeccionamiento del subsistema de

Educación Especial y la formación de Licenciados en Defectología, con un
enfoque clínico- psicopedagógico que abarca la prevención, educación,
reeducación y rehabilitación del lenguaje oral y escrito en escolares sobre la base
de los postulados de la escuela socio- histórico- cultural de L.S. Vigotsky y sus
seguidores, tales como los aportes de A.R. Luria.

Con la Revolución se crearon las escuelas para la atención a los escolares con
trastornos de la comunicación, en estas se sigue un enfoque multidisciplinario y
para ello se insertan en el proceso docente- educativo, el maestro (defectólogo),
logopedas, el psicólogo, el médico y el personal paramédico. Al igual que el
trabajo de estos reparadores de sueños, la educación, la instrucción y la
enseñanza están estrechamente relacionadas entre sí. La actividad docente está
dirigida a la formación de determinadas cualidades del hombre.

“La educación es un proceso concientemente organizado, dirigido y sistematizado

sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como
objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para que
se integre a la sociedad en que vive, contribuya a su desarrollo y
perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa formación ha de ser la riqueza
moral.” 2

El maestro, la familia y el logopeda son los encargados de poner en práctica el

concepto antes expuesto de educación, activando los procesos psíquicos en
función del aprendizaje. Siempre desarrollando el lenguaje y aplicando el principio
del enfoque individual y diferenciado.

Uno de los principales aportes del psicólogo ruso L.S. Vigotsky es la corrección y/o
compensación teniendo en cuenta el desarrollo de las potencialidades de los
escolares. Al partir de esto se valoran las dificultades en el proceso de aprendizaje
de la Matemática en escolares con dificultades educativas especiales en el área
del lenguaje. Es por ello que se hace necesaria la interacción de los escolares con
los contenidos, de manera que se logre:

                                                            
1
José Martí. Obras Completas. Tomo 18. Pág. 357.
2
Gudelia Fernández Pérez de Alejo. Atención a los Escolares con Necesidades Educativas
Especiales en el Área del Lenguaje en Cuba. Pág. 13.

1 
 
 Introducción 
 
La relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos que ya posee
(significado conceptual).

La relación de lo nuevo con la experiencia cotidiana, del conocimiento y de la vida,

de la teoría con la práctica (significado experiencial)

La relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo- motivacional del

sujeto (significación afectiva).

Según la Dra. Doris Castellanos, para que sea desarrollador el aprendizaje tendrá
que cumplir tres criterios básicos.

a) Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir

garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo- valorativo en el
desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.

b) Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la

autorregulación.

c) Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida.

El alumno con necesidades educativas especiales en el área de la comunicación

presenta una afectación en el lenguaje, así como en el pensamiento, necesitando
de niveles de ayuda para realizar la comprensión, análisis y síntesis de la
información. Evidenciándose tanto en la asignatura Lengua Española como en
Matemàtica. En ocasiones los maestros tienen desconocimiento de las fallas o
síntomas de la Discalculia Escolar, y de los ejercicios necesarios para su
corrección y/o compensación. También es escasa la utilización de juegos como
medio de motivación para que el aprendizaje sea más efectivo. Teniendo en
cuenta estos elementos, ha sido necesaria la búsqueda de nuevas vías y
procedimientos relacionados con el aprendizaje de la Matemática, que contribuyan
a erradicar las dificultades encontradas.

Todo lo expresado con anterioridad nos llevó a plantear el siguiente:

Problema científico: ¿Cómo contribuir a la corrección y/o compensación de las

fallas o síntomas de la Discalculia Escolar, en escolares de segundo grado que
presentan trastornos de la comunicación?

Objeto de la Investigación: El proceso de enseñanza- aprendizaje de la

Matemática en escolares que presentan trastornos de la comunicación.

Campo de acción: La corrección y/o compensación de las fallas o síntomas de la

Discalculia Escolar en escolares con trastorno de la comunicación de segundo
grado.
Para la solución del problema se traza como:

2 
 
 Introducción 
 
Objetivo de la Investigación: Proponer un conjunto de actividades para corregir
y/o compensar las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar en escolares de
segundo grado que presentan trastornos de la comunicación.

Como Preguntas Científicas que sirven de guía en el transcurso del proceso

investigativo, se formularon las siguientes:

1. ¿Qué presupuestos teóricos- metodológicos sustentan el proceso

de enseñanza- aprendizaje de la Matemática y las fallas o síntomas de la
Discalculia Escolar en escolares de segundo grado que presentan
trastornos de la comunicación?

2. ¿Cuál es el estado actual del aprendizaje del cálculo en los

escolares de segundo grado que presentan trastornos de la comunicación?

3. ¿Qué características debe poseer un conjunto de actividades para

corregir y/o compensar las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar en
escolares de segundo grado que presentan trastornos de la comunicación?

4. ¿Cómo validar la propuesta de actividades para corregir y/o

compensar las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar en escolares de
segundo grado que presentan trastornos de la comunicación?

Las Tareas Científicas para alcanzar el cumplimiento del objetivo propuesto, se

declaran a continuación:

1. Sistematización de los presupuestos teóricos- metodológicos que

sustentan el proceso enseñanza- aprendizaje de la Matemática y la
Discalculia Escolar, en escolares de segundo grado que presentan
trastornos de la comunicación.

2. Diagnóstico del estado actual del aprendizaje del cálculo en

escolares de segundo grado que presentan trastornos de la comunicación.

3. Diseño de la propuesta del conjunto de actividades para corregir y/o

compensar las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar en escolares de
segundo grado que presentan trastornos de la comunicación.

4. Validación de la propuesta de un conjunto de actividades para

corregir y/o compensar las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar en
escolares de segundo grado que presentan trastornos de la comunicación,
mediante la consulta a especialistas y el pre- experimento.

3 
 
 Introducción 
 
En la investigación se utilizaron los siguientes métodos teóricos, empíricos y
matemáticos:

Métodos teóricos:

Análisis y síntesis: posibilitó el análisis del material bibliográfico consultado, de sus

partes y cualidades, para fundamentar científicamente el problema estudiado, se
pudo constatar diversas teorías y concepciones relacionadas con el aprendizaje
de la Matemática y la Discalculia Escolar, teniendo presente las características
psicopedagógicas del escolar con trastornos de la comunicación, indicadores
esenciales para constituir la base teórica de la investigación.

Inductivo- deductivo: nos permitió constatar la relación de lo particular y lo general

de los criterios y opiniones que se obtienen de los estudios de teorías y
concepciones existentes así como el programa e investigaciones acerca de las
fallas o síntomas de la Discalculia Escolar

Análisis documental: Nos permitió la interpretación racional de los documentos

que han regido y rigen el proceso enseñanza- aprendizaje de la Matemática, así
como el estudio del programa de Matemática de segundo grado.

Modelación: se utilizó con el objetivo de diseñar un conjunto de actividades

dirigidas a la prevención y/o corrección de síntomas o fallas de la Discalculia
Escolar, en escolares que cursan el segundo grado y presentan trastornos de la
comunicación. Se diseñará un conjunto de 25 actividades, cada actividad estará
relacionada con uno o dos grupos de síntomas o fallas de la Discalculia Escolar.

Métodos Empíricos:

Observación: se utilizó en un primer momento con el objetivo de identificar en los

escolares con trastornos de la comunicación la presencia de las fallas o síntomas
de la Discalculia Escolar y su tratamiento para la prevención.

Durante la aplicación de la propuesta se utilizó la observación para comprobar el

nivel de aceptación de la propuesta por parte de los escolares.

Encuesta: se realizó con el objetivo de constatar el nivel de conocimiento que

poseen los maestros, jefes de ciclo y director acerca de la Discalculia Escolar, así
como los ejercicios para la prevención y/o corrección de dicho trastorno.

Pruebas pedagógicas: La de constatación inicial se utilizó para la realización del

diagnóstico inicial y la de constatación final después de aplicada la propuesta
ambas con el mismo objetivo Identificar fallas o síntomas de la Discalculia Escolar.
(Ver anexo 3 y 7)

4 
 
 Introducción 
 
Consulta a especialistas: se utilizó con el objetivo de buscar criterios de validez del
conjunto de actividades a partir de las valoraciones emitidas por especialistas.
(Ver anexo 6)

Pre- experimento: se llevó a cabo para validar de manera experimental los

cambios que pueden producirse en los indicadores de diagnóstico inicial del grupo
objeto de estudio, de forma cualitativa y cuantitativa, se aplicó una propuesta
conformada por 25 actividades que permitieron comparar el diagnóstico inicial con
el final. Este se desarrolló en tres etapas:

Etapa inicial: se aplicarán métodos e instrumentos para obtener el diagnóstico del

estado actual de los escolares con trastornos de la comunicación, que presentan
Discalculia Escolar.

Etapa de ejecución: Se aplicará la propuesta.

Etapa de control: se aplicarán los instrumentos para establecer las comparaciones

y verificar si fue efectiva la propuesta.

Variables:

A) Independiente: aplicación del conjunto de actividades.

B) Dependiente: corregir y/o compensar las fallas o síntomas de la

Discalculia Escolar, en escolares que cursan segundo grado y presentan
trastornos de la comunicación.

Método Matemático:

Análisis porcentual: se utilizó para tabular los porcientos de la información

obtenida de manera cuantitativa, en la etapa inicial y final de la investigación.

Grupos de sujetos:

El primer grupo de sujetos compuesto por 30 escolares, de ellos 15 del grupo A y

15 del grupo B. Todos presentan trastornos de la comunicación y cursan segundo
grado en la escuela”Miguel Basilio Díaz Santamaría” del consejo popular Palatino
del municipio Cerro en Ciudad de la Habana .De ellos 10 hembras, para un 33,3%
y 20 varones, para un 66,6%. Oscilan entre siete u ocho años. Todos están
diagnosticados con retraso del lenguaje

El segundo grupo de estudio está constituido por 10 maestros de la Escuela

Especial “Miguel Basilio Díaz Santamaría”. De ellos 10 licenciados, que
representan 100%.

5 
 
 Introducción 
 
Los especialistas se seleccionaron a partir de la metodología por preferencia, es
decir, según el desempeño profesional de los especialistas. Estos los componen: 1
directora, 4 maestros, 2 jefas de ciclo, 4 logopedas, 1 del MINED, 1 metodològa
municipal, 3 profesoras asistentes del I.S.P. “Enrique José Varona”, para un total
de 15 especialistas.

Significación Práctica de la Investigación:

El lenguaje es la envoltura material del pensamiento. Si estos niños con trastornos

de la comunicación comienzan a hablar tardíamente, existe una dificultad en el
lenguaje afectando el pensamiento y la actividad cognoscitiva, originándose una
Discalculia de causa cuadyuvante (lingüística). Por lo que el trabajo presentado
tiene una gran significación práctica, ya que este en manos del maestro, permite
desarrollar el lenguaje de forma sistemática en estos escolares de segundo grado
que tienen trastornos en la comunicación, además de corregir y/o compensar las
fallas o síntomas de la Discalculia Escolar teniendo en cuenta sus particularidades
individuales motivándolos y mejorando así el aprendizaje de la Matemática.

Novedad de la investigación:

El tema de la Discalculia Escolar ha sido abordado con anterioridad en otras

investigaciones. En el área de la Educación Especial, escolares de la licenciatura
han elaborado Trabajos de Diploma, de ellos uno relacionado con escolares que
presentan trastornos de la conducta y otros en sordos e hipoacúsicos. Aparece
también un Trabajo de Curso sobre escolares del primer ciclo de enseñanza
general primaria y sólo una tesis de Maestría de Isabel Horte Álvarez acerca de
“La Discalculia Escolar en el Primer Ciclo de Enseñanza Escolar a escolares
retrasados mentales leves”, que aportó aspectos de interés. Sin embargo, el tema
de la Discalculia Escolar aún no se había incursionado en escolares con trastornos
de la comunicación. De ahí lo novedoso de la propuesta, inclusive desde el punto
de vista teórico sólo aparece un artículo de la Máster Aguilar Vega, Miriam, donde
trata cuestiones específicas relacionadas con la Discalculia Escolar en escolares
con Necesidades Educativas Especiales.

Actualidad de la Investigación:

La propuesta es actual en tanto se inserta en el Programa Ramal No. 2 referido a:

la educación integral de escolares, adolescentes y jóvenes con NEE, y responde a
la línea de investigación de la Maestría en Ciencias de la Educación,
particularmente a la No. 1: las transformaciones educacionales en cada nivel de
enseñanza y la No. 2: Problemas de aprendizaje en diferentes niveles educativos
y se inserta en el banco de problemas de la escuela.

6 
 
 Introducción 
 
Estructura de la Tesis:

La tesis consta de introducción, 2 capítulos, conclusiones, recomendaciones,

bibliografía, anexos.
El Capítulo I Teorías y concepciones existentes acerca del aprendizaje de la
Matemática y las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar.
El Capítulo II Conjunto de actividades dirigidas a corregir y/o compensar la
Discalculia Escolar en escolares que cursan el segundo grado con trastornos de la
comunicación.
Se consultaron un total de 50 bibliografías y acompañan a la tesis 14 anexos.

Definición de Términos:

Para la elaboración de la propuesta se realizó una sistematización de diferentes

autores que permitieron el estudio de los conceptos siguientes:

• Discalculia Escolar: comprende las dificultades en el proceso de

aprendizaje del cálculo, que se observa en los escolares de inteligencia
normal, que pueden asistir sistemáticamente a las escuelas primarias, pero
que realizan de forma deficiente una o más operaciones matemáticas.
(Giordano Luis, 1978)

• Trastornos de la Comunicación: “Los trastornos de la comunicación son

aquellos donde se aprecia una insuficiente formación y/o desarrollo de los
niveles de la lengua (léxico, fónico, gramatical), sin afectaciones sensoriales
o intelectuales, debido a causas orgánicas o funcionales, teniendo en
cuenta momento de aparición y estimulación recibida, que dificultan el
proceso de comunicación y el acceso al aprendizaje.” (Gárciga Amada,
2007)

• Dificultad en el Aprendizaje: deficiencias específicas en el aprendizaje

escolar; en el aprendizaje de la lectura (dislexia), de la escritura (disgrafia),
del cálculo (discalculia). Estas dificultades específicas se hacen evidentes
en las actividades cotidianas que requieren leer, escribir o calcular. Esto
último puede ser muy discutible en la literatura y en la vida cotidiana. En el
vínculo día a día con estos niños se registran casos que si bien tienen
dificultades en el ámbito escolar con estas disciplinas, resuelven muy bien
los problemas que les plantea su vida, esto se hace más evidente en los
que se reporta una discalculia. (Morenza, Liliana, 1996)

• Actividad: sistema de conocimientos, hábitos, habilidades, procedimientos y

estrategia de carácter específicas que deben desarrollarse en cada edad y
nivel, en dependencia de la naturaleza específica de la materia, y de la
calidad que ellos deben tener para calificar un aprendizaje desarrollador.
(Castellanos Doris y Córdoba María Dolores. 1995)

7 
 
 Capítulo 1 
 
CAPÍTULO I. Teorías y concepciones existentes acerca del aprendizaje de la
Matemática y las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar.

“Las matemáticas tienen su progresión geométrica, que acelera las cantidades y

las sube a maravillosa altura: la naturaleza humana tiene la educación.” 3
José Martí

1.1 Concepciones teóricas existentes acerca del proceso de enseñanza-

aprendizaje de la asignatura Matemática.

La enseñanza de la Matemática se puede considerar como una perspectiva que

implica analizar el aprendizaje de dicha asignatura desde varios puntos de vista,
en el entorno que no se puede obviar y que se caracteriza por grandes
transformaciones.

Distintas teorías sobre el aprendizaje, con implicaciones educativas muy

diferentes, han surgido a través del tiempo, constituyen la base o fuente de las
Didácticas y propician la comprensión de los mecanismos profundos del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

R. Balachef plantea que: “el hecho que exista distintas teorías sobre el aprendizaje
ha derivado la aparición de distintas tendencias en la Didáctica de las Matemáticas
con pautas marcadas por las mismas, cada una de las cuales se transforma en un
conjunto de creencias acerca de cómo se aprenden las matemáticas. Estas
creencias influyen en todos los aspectos de la enseñanza, gobiernan lo que se
considera adecuado incluir en el currículum y cuándo debe enseñarse los temas,
determinan la importancia que un educador le da a la flexibilidad en el empleo de
métodos, técnicas o en aprovechar la curiosidad o los intereses del niño, e influyen
en la manera de cómo los educadores trabajan determinados conceptos, evalúan
los progresos y corrigen dificultades, es decir, de forma consciente e inconsciente,
las creencias acerca del aprendizaje de las matemáticas influyen en la eficacia de
cómo los maestros enseñan matemática, en el tratamiento de las variables que
inciden en el aprendizaje” 4 .

Las investigaciones realizadas por destacados pedagògos y psicólogos, entre

ellos: Piaget, 1955, 1956; P.I.Galperín, 1959 y otros, permiten observar el camino
complejo que recorre la formación del concepto número y las operaciones
aritméticas en su ontogénesis. Muestran que en las primeras etapas de desarrollo
del niño, la representación de los números y las operaciones aritméticas tienen
todavía un carácter eminentemente exteriorizado y presupone el desplazamiento
de los elementos enumerados en un campo espacial externo; solo con el tiempo
estas operaciones se sustituyen por imágenes visuales y más tarde, por el
                                                            
3
Obras Completas. T. 8. Pág 195.
4
El aprendizaje de las matemáticas. Rafael Balachef. Barcelona, 1991. Pág. 65.

8 
 
 Capítulo 1 
 
pensamiento aritmético abstracto. Pero incluso, en estas etapas, la representación
de los números y las operaciones de cálculo conservan los elementos espaciales.
Basta decir que, aunque domine el sistema decimal, el niño sigue durante largo
tiempo disponiendo sus elementos en un determinado esquema espacial donde
cada número ocupa su lugar.

En la enseñanza de la Matemática es necesario tener en cuenta el desarrollo de

los procesos lógicos matemáticos tales como: conservación, interiorización y
reversibilidad.

ƒ La conservación: el niño ante una cantidad determinada de elementos

considera que siempre permanecen iguales a si mismo, aunque sus partes se
distribuyan por el espacio y lleguen a adquirir formas variadas. Por ejemplo: Le
presentamos al niño dos hileras de cubos de igual número (5 en cada hilera).
Si al separar el niño manifiesta que hay más cubos que al inicio, entonces está
en la etapa de no conservación.

ƒ La interiorización: es la representación mental de las acciones concretas.

Para lograr la misma, Galperín plantea la Teoría de la Formación de las
Acciones Mentales teniendo en cuenta fases y etapas.

Las nociones que se pretenden enseñar deben ser inicialmente concretas y pasar
paulatinamente a las operaciones abstractas.

• La reversibilidad: es la propiedad del pensamiento que es calificada como la

posibilidad del sujeto de volver, haciendo una operación inversa a una premisa
inicial. proceso lógico matemático lleva al niño a comprender que la adición no
es nada más que la unión de varios conjuntos en un todo y que la sustracción
es la operación inversa. De igual manera comprende que la multiplicación es la
reunión de conjuntos disjuntos equipotentes y tiene su operación inversa en la
división, que no es más que la descomposición de conjuntos en sub-conjuntos
equipotentes.

Luego el niño llega a deducir que la multiplicación y la suma son operaciones que
reúnen y agrupan y que la resta y la división son operaciones que separan. Para
que el niño pueda desarrollar estos procesos lógicos matemáticos es necesario,
entre otras cuestiones que exista un proceso de maduración de las funciones y
que se desarrolle adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En las décadas de 60 y 70 se extendió entre muchos profesores inquietos una

nueva forma de entender la enseñanza de las ciencias, guiada por las
aportaciones pedagógicas del pensamiento de Jean Piaget.

La aplicación de las teorías de Piaget a la enseñanza de la ciencia como reacción

contra la enseñanza tradicional memorística se fundamentó en el denominado
aprendizaje por descubrimiento. Dentro de este grupo de teorías destaca el

9 
 
 Capítulo 1 
 
modelo “cognitivo-evolutivo” propuesto por Hagen, cuya premisa fundamental es
que “El niño en desarrollo percibe y construye la realidad basándose en la
información ambiental circundante...”.

Brunner al igual que Piaget, aceptó la idea de Baldwin de que el desarrollo

intelectual del ser humano está modelado por su pasado evolutivo y que el
desarrollo intelectual avanza mediante una serie de acomodaciones en las que se
integran esquemas o habilidades de orden inferior a fin de formar otros de orden
superior.

Consideró que para mejorar su teoría debía considerarse que la cultura y el

lenguaje del niño desempeñan un papel vital en su desarrollo intelectual.

Para Brunner, de las diversas capacidades biológicas que surgen durante los dos
primeros años de vida, las más importantes son las de codificación inactiva,
icónica y simbólica. Éstas aparecen alrededor de los 6, 12 y 18 meses de vida.
Adquieren importancia porque permiten a los escolares pequeños elaborar
sistemas representacionales, es decir sistemas para codificar y transformar la
información a la que están expuestos y sobre la que deben actuar.

La obra de Brunner ha ejercido una gran influencia en el campo de la

enseñanza/aprendizaje de las matemáticas. Esta influencia se observa en los
análisis que se realizan sobre el tipo de representación que utilizará el alumno y el
tipo de lenguaje a utilizar.

Otra teoría interaccionista que merece destacarse es la propuesta por Adelman en

la que las dificultades de aprendizaje se consideran como un producto de la
interacción entre el niño y el programa educativo. Esta teoría conceptualiza las
dificultades de aprendizaje como una interacción entre variables organísmicas (del
niño)y variables situacionales o instruccionales (profesor y escuela).

La teoría de Vigotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo

intelectual del niño no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en
el que el ser humano está inmerso. El desarrollo debe ser explicado no sólo como
algo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interacción con los otros,
sino también como algo que implica el desarrollo de una capacidad que se
relaciona con instrumentos que mediatizan la actividad intelectual.

Vigotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser

accesible para el individuo a través de la interacción social con otros miembros de
la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales, y
afirma que, la interacción del niño con miembros más competentes de su grupo
social es una característica esencial del desarrollo cognitivo.

Este autor concedió gran importancia a la idea de que los escolares desempeñan
un papel activo en su propio desarrollo. El interés fundamental de Vigotsky se

10 
 
 Capítulo 1 
 
centra en comprender los procesos mentales superiores para ampliar el
pensamiento más allá del nivel “natural”.

Esta teoría es importante aplicarla en la enseñanza de la Matemática, como se ha

venido haciendo tradicionalmente, por ser una asignatura eminentemente
abstracta donde el alumno con necesidades educativas especiales presenta
determinado grado de déficit en la maduración y desarrollo de las funciones
psicológicas.

Son varias las causas del por qué no se aprende Matemática y es debido en unas
ocasiones a la falta de experiencias vivenciales concretas del mundo circundante,
en los cuales los escolares no pueden generalizar, otras pueden ser debido a la
débil maduración de las funciones superiores (el niño se retrasa en el desarrollo
de su pensamiento) y otra importante que también juega su papel en el
aprendizaje es la pobre estimulación en edades tempranas por parte de la familia.

La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva del Dr. Reuver Feverstein,

posee un enfoque más actual en cuanto a la atención a la diversidad, donde a
partir de una teoría propia acerca de la inteligencia que concibe como: “...un
proceso bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de fenómenos
que tienen en común la dinámica y la mecánica de la adaptación”. 5

La teoría de la inteligencia de Secadas (1999) 6 , manifiesta la existencia de etapas

de operaciones cualitativamente diferenciadas donde la familia juega un papel
determinante. Tiene como núcleo configurar las habilidades viso-espaciales,
relacionadas y para contar.

Miguel de Guzmán analiza exhaustivamente las múltiples razones por las que no
se produce el aprendizaje y muchas que producen problemas en el aprendizaje de
la Matemática. Algunas tienen que ver con el alumno y con sus variables
cognitivas, otras se relacionan con la naturaleza de la Matemática, disciplina que
tiene un simbolismo especial cómo lenguaje de abstracciones, los tipos de
aprendizaje Matemático: hechos, conceptos, lenguaje, algoritmos, principios,
resolución de problemas, etc.

Realizar una enseñanza efectiva en la asignatura Matemática es un desafío, ante

el cual el maestro se ve constantemente enfrentado a la necesidad de construir un
currículum de actividades capaces de conjugar y unificar experiencias y
conocimientos, juegos y aprendizaje, educación e instrucción, respetando las
motivaciones propias de cada edad evolutiva y procurando que el niño aprenda un
lenguaje simbólico que le permita lograr su educación matemática presente y
prepararlo para el futuro.

                                                            
5
Reuven Feverstein. Teoría de la Modificabilidad Cognitiva. 1996. P 33.
6
Enciclopedia “Psicopedagogía de Necesidades Educativas Especiales”. Ediciones Aljibe. TI, Pág. 452

11 
 
 Capítulo 1 
 
El Msc. Diógenes Carbonell Alcolea de Santiago de Cuba, en sus tesis sobre las
Dificultades en el Aprendizaje en la Aritmética en el grado primero de la
enseñanza general primaria, aborda muy claro las tendencias actuales en el
aprendizaje de la Matemática, tomado de Miguel de Guzmán, donde plantea:

• La solución de problemas como núcleo del aprendizaje matemático.

• La presencia de la moderna tecnología en la enseñanza de la

Matemática.

• El empleo de recursos diversos para conseguir la motivación.

• El carácter lúdico en la actividad de Matemática y el trabajo en grupo.

• El entrenamiento permanente en la actividad de estimación dentro de

la enseñanza de la Matemática.

Se comparte los mismos criterios, retomando las tendencias actuales de gran

valor para un aprendizaje exitoso, poniéndose de manifiesto en la propuesta.

Las concepciones sobre el modo en que los escolares aprenden Matemática han
alcanzado en realidad una etapa en que la opiniones se han hecho notorias. Por
ejemplo se resalta el amplio uso de materiales que permiten tener experiencias
concretas y un desplazamiento más gradual hacia la abstracción, el apoyo de
actividades prácticas relevantes, el uso de aparatos o equipos, la naturaleza
insatisfactoria e ineficaz del aprendizaje memorístico, la importancia de integrar el
conocimiento de un modo significativo, el valor del debate y la necesidad de
atender las diferencias individuales.

La planificación de la instrucción Matemática para los escolares que presentan

dificultad en el aprendizaje del cálculo debe considerar.

• Un modelo altamente estructurado, ciclo de revisión de destrezas y

conceptos previamente aprendidos.

• Una adecuada dosificación de las tareas y regularidad de la misma.

• La regulación del tiempo es fundamental para ellos.

• Las estrategias de instrucción que son relevantes y altamente

recomendables para todos los escolares que aprendan Matemática.

Además consideramos necesario que el maestro sea creativo, dinámico,

aprovechando al máximo los momentos situacionales que se le den en el aula,
manteniendo constancia en la motivación durante toda la actividad, sin obviar el

12 
 
 Capítulo 1 
 
vínculo afectivo-cognitivo que debe existir en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Es precisamente la actividad cognoscitiva la que está especialmente a la

asimilación de conocimientos y adquisición de hábitos y habilidades. La actividad
cognoscitiva correctamente estructurada, orientada y dirigida produce también el
desarrollo del escolar que la realiza. En ello radica un principio pedagógico
fundamental; lograr una enseñanza que desarrolla.

Un medio muy eficaz para que el proceso de enseñanza- aprendizaje en estos

escolares obtenga los resultados esperados es el juego. Una alternativa muy
aceptada por los escolares para la ejercitación de conocimientos, cuyo objetivo es
el desarrollo de habilidades y hábitos, que sin lugar a dudas constituye un medio
indispensable en la formación de la personalidad del escolar; también ofrece gran
variedad de movimiento que permiten al escolar el máximo del esfuerzo en las
diferentes prácticas que se realizan con espíritu emulativo.

Contenidos matemáticos relacionados con el cálculo que se desarrollan en

Segundo Grado

Unidad 1. Adición y sustracción hasta 100.

1.1 Consolidación de ejercicios de adición y sustracción hasta 10, de los

números naturales hasta 100 y de adición y sustracción hasta 20 sin
sobrepaso.

1.2 Adición y sustracción de números de un lugar hasta números de dos

lugares, sin sobrepaso en un múltiplo de 10.

1.3 Ejercicios básicos de adición y sustracción con sobrepaso.

1.4 Adición y sustracción de números de un lugar o números de dos

lugares con sobrepaso.

Unidad 2. Multiplicación y División

2.1 Introducción a la multiplicación y división.

2.2 Multiplicación y división por 6, 7, 8,9.

Ha sido preocupación de muchos investigadores psicólogos y pedagogos las

cuestiones relacionadas con las dificultades en el aprendizaje del cálculo y
específicamente sobre la conceptualización de la Discalculia y su variada
clasificación por los diferentes autores.

13 
 
 Capítulo 1 
 
1.2 Concepciones acerca de la Discalculia Escolar.

El aprendizaje de las habilidades de cálculo (Manuel Deaño 1999) y de resolución

de problemas no es una cuestión de todo o nada. Las dificultades de aprendizaje
del cálculo pueden relacionarse con su deterioro y perdida, casi siempre
parcialmente y causada por una lesión cerebral; se habla entonces de
ACALCULIA. Se debe diferenciar la Discalculia de la Acalculia escolar planteando
que esta última es la imposibilidad para realizar el cálculo sobre la base de una
lesión cerebral.

Cuando la dificultad se presenta en el período de adquisición, en su fase de

aprendizaje, entonces se dice que se ha producido una DISCALCULIA DE
DESARROLLO.

Esta distinción entre DISCALCULIA ADQUIRIDA para las dificultades numéricas

subsecuentes a daños cerebral y DISCALCULIA DE DESARROLLO para las
dificultades numéricas en escolares, hoy parece estar en reconsideración.
Temple (1991) ha argumentado que desde el punto de vista de las perturbaciones
básicas en la ejecución aritmética, “LA DISCALCULIA DE DESARROLLO es
análoga a la DISCALCULIA ADQUIRIDA” 7

Desde las perspectivas de la neuropsicología cognitiva (Mc Closkey y Camaraza

1987, Temple, 1994) y teniendo en cuenta la hipótesis de la modulavilidad (Elles y
Young, 1992) y la psicología cognitiva del procesamiento de la información, se
podría considerar que existen dos grandes tipos de dificultades:

1. Relacionado con el cálculo.

Es la Discalculia propiamente dicha, adquirida o de desarrollo en cuanto a la
dificultad específica en el aprendizaje del cálculo.

2. Relacionado con la Matemática propiamente dicha.

Dificultades para la comprensión, representación y/o producción de los
números y se incluye la solución de problemas.

La psicología cognitiva plantea que para hablar de una dificultad específica en el

aprendizaje de las Matemáticas en general o del cálculo en particular, se han de
dar varias condiciones:

a) Que la capacidad intelectual del sujeto sea normal.

b) Que se aprecie un retraso de al menos 2 años entre la capacidad general y

el rendimiento matemático.

                                                            
7
Encliclopedia Psicopedagogía de Necesidades Educativas Especiales. Tomo II. Ediciones Aljibe. Pág.324

14 
 
 Capítulo 1 
 

c) Que se haya contado con la oportunidad de aprender.

d) Que no haya una causa que por sí misma pueda explicar el retraso en el
aprendizaje: problemas sensoriales, emocionales, motrices o intelectuales.

Valorando estas condiciones que ellos toman necesarias, consideramos que

solamente tienen en cuenta el aspecto cognitivo, el aprendizaje aislado de todo
tipo de influencia tanto del medio familiar, como el social y biológico que lo pueda
entorpecer.

Del año (1998) clasifica la Discalculia Escolar en:

1. Dificultades específicas del aprendizaje del cálculo (Discalculia

procedimental)

2. Dificultades específicas en el procesamiento numérico.

3. Dificultades en la resolución de problemas.

Además de la clasificación anterior se encuentran la clásica diferenciación citada

por Kellr y Sutton (1991) que hace referencia a 6 tipos de Discalculia Escolar, de
acuerdo con sus manifestaciones.

1. Discalculia Verbal: se manifiesta en dificultades para nombrar las

cantidades matemáticas, los números, los términos, los símbolos y las
relaciones.

2. Discalculia Practognóstica: se manifiesta en dificultades para enumerar,

comparar y manipular objetos matemáticamente.

3. Discalculia Léxica: dificultades en la lectura de símbolos matemáticos.

4. Discalculia Gráfica: dificultades con relación a la escritura de símbolos

matemáticos.

5. Discalculia Ideognóstica: se presenta dificultades en la realización de

operaciones mentales y la comprensión de conceptos matemáticos.

6. Discalculia Operacional: dificultades en la ejecución de operaciones y

cálculos mentales.

Artigues clasifica los trastornos Asociados a la Discalculia en tres tipos: (Internet)

• Discalculia Anarritmia: dificultad para sumar, restar, multiplicar.

15 
 
 Capítulo 1 
 
• Discalculia Atencional: secuencial aprendizaje y enmarcación de las
tablas.

• Discalculia Espacial: manejo de los problemas aritméticos.

De acuerdo con las distintas opciones sobre los mecanismos implicados se ha

propuesto dos grupos de Discalculia, según el hemisferio cerebral implicado:
La Discalculia del hemisferio izquierdo, llamada también síndrome de Gerstman
del desarrollo, se caracteriza por: Coeficiente intelectual manipulativo superior al
Coeficiente verbal, frecuentemente asociado a la dislexia.

La Discalculia del hemisferio derecho caracterizada en este caso por: coeficiente

intelectual manipulativo superior al coeficiente verbal; dificultades pragmáticas en
el lenguaje; mala función viso espacial; alteraciones grafomotoras; dificultades
interpersonales y buena lectura.

Según el Glosario del Espacio Logopédico. com.

Es un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de
aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado o
por una escolaridad claramente inadecuada.

Respetando a todos los autores anteriormente consultados, consideramos que los

criterios anteriores tienen un carácter muy particular y diferenciado, es por ello que
decidimos regirnos por el argentino Luis Giordano quien plantea: “La Discalculia
Escolar comprende las dificultades en el proceso de aprendizaje del cálculo, que
se observa en los escolares de inteligencia normal, que pueden asistir
sistemáticamente a las escuelas primarias, pero que realizan de forma deficiente
una o más operaciones matemáticas.”

Por lo que precisamos lo siguiente:

1. Este trastorno sólo se da en la asignatura Matemática.

2. El proceso de aprendizaje es la condición básica para su existencia.

3. Se puede apreciar en escolares con coeficiente de inteligencia

normal.

Basado en el concepto de Giordano aparecen aspectos más significativos sobre el

fenómeno dentro de ellos tenemos:

Los tipos de Discalculia: natural, verdadera y secundaria

16 
 
 Capítulo 1 
 
1) Discalculia Escolar Natural.

Nombrada también como Seudo-discalculia ó Pre-discalculia: Es aquella que

presentan los escolares al comenzar el aprendizaje del cálculo, algunos autores
plantean que no son más que fallas de las funciones de maduración neurológica
del período pre-operatorio, que no siempre va a desembocar al mismo cuadro,
pues en ocasiones, configuran al alumno inmaduro con todas sus características
psicofísicas y las fallas generales del proceso asimilativo y está vinculada con sus
primeras dificultades específicas en cuanto a:trastorno en la concepción de
números y signos, fallas en la seriación numérica, escalas , operaciones, calculo
mental y problemas.

La Discalculia Escolar Natural, como su nombre lo indica, es una consecuencia

natural y lógica de la dinámica del aprendizaje que no debe considerarse
patológica, con la convicción que mediante los ejercicios de repaso y fijación
deberá normalizarse el proceso.

2) Discalculia Escolar Verdadera.

Cuando en la segunda mitad del ciclo no se observa la evolución favorable que

caracteriza a la Discalculia Escolar Natural y por el contrario persisten y se
afianzan los errores, nos hallaremos en presencia de la Discalculia escolar
Verdadera, cuadro que puede presentar también en escolares de inteligencia
normal y se acompaña de uno o varios de los signos o trastornos. Uno solo de los
trastornos del cálculo reiterado y habitual, ya autoriza al educador a hablar de
Discalculia Escolar Verdadera.

3) Discalculia Escolar Secundaria.

Es la que se presenta como síntesis de otro cuadro más complejo, caracterizado

por un déficit más global del aprendizaje. Es común en escolares que presentan
determinadas alteración primaria en el Sistema Nervioso Central. Los trastornos
de Discalculia se agregan a las dificultades observadas con mayor intensidad en
escolares con trastornos auditivos, visuales, en escolares disléxicos, con retraso
mental u otras patologías.

Valorando los distintos criterios por los autores acerca de la Discalculia,

consideramos que todos de una forma u otra reconocen que este fenómeno se da
en escolares con inteligencia normal, pero Giordano en su clasificación tiene en
cuenta las dificultades para aprender el cálculo por causas secundarias.

Esta dificultad en el aprendizaje del cálculo aparece en el niño por diversas

causas. Una de ellas, de gran influencia en el aprendizaje, tenemos a la
Inmadurez neurológica, considerada predisponente.

17 
 
 Capítulo 1 
 
Para hablar de inmadurez neurológica es necesario tener en cuenta que:

a) Este proceso por ser una función del Sistema Nervioso Central, como todo
lo vital constituye la base obligada en que se deberá asentar el aprendizaje.

b) Sin este proceso no hay posibilidad de aprendizaje.

c) La calidad y el nivel de maduración establecen las limitaciones de la fuerza

del aprendizaje y la condicionan. Entre las funciones neurológicas que pueden
estar afectadas están: la sensopercepción, imaginación, atención, memoria,
psicomotricidad, lateralidad, situación espacial, ritmo de seriación y el esquema
corporal.

Percibir representa para el alumno un hecho psíquico de carácter individual,

también es evidente la relación de las fallas en el aprendizaje del cálculo con el
esquema corporal, ejemplo: la desorientación en cuanto a arriba o abajo. El
alumno con Discalculia Escolar Secundaria, no está claro en la orientación en el
espacio.

Existen diversos grados de inmadurez, como por ejemplo:

• Inmadurez leve: respecto al cuadro de Discalculia Escolar es la más

benigna.
• Inmadurez mediana: se halla en la gran mayoría de los escolares
con Discalculia Escolar.

Otras causas de la Discalculia Escolar son aquellas consideradas como

coadyuvantes, entre ellas encontramos:

a) Causa Lingüística:

La comprensión matemática sólo es posible mediante la interacción del

lenguaje. Esto se entiende así al solo repasar la significación de los
estereotipos verbales donde el significado de las palabras contribuye a
elaborar el pensamiento lógico matemático con la participación activa de
lenguaje en el proceso de interiorización.

Cuando se analizan escolares con Discalculia Escolar suele hallarse la

aparición tardía del lenguaje; los escolares han comenzado a hablar a los tres o
cuatro años de edad, tienen escaso vocabulario, construyen las frases
tardíamente o con poca claridad, la comprensión es algo difícil y la elaboración
del pensamiento se hace con deficiencia por el deterioro general de los niveles
lingüísticos.

18 
 
 Capítulo 1 
 
b) Causa Psiquiátrica ó Psicógena:

Algunos doctores de habla inglesa pretenden asignar a esta causa un papel

decisivo dando importancia exagerada a los estados emocionales de la
infancia. Afirman que han observado con bastante frecuencia escolares
hiperactivos que tienen dificultades en el aprendizaje del cálculo. En un
alumno emotivo hay terreno propicio para la aparición de cualquier trastorno en
el proceso de aprendizaje, pues la emoción es un estado psíquico capaz de
disminuir los controles de la inteligencia y la fuerza de voluntad y que librada su
propia acción puede provocar inhibición de determinadas funciones de
maduración como por ejemplo: la atención, memoria ó la imaginación.

c) Causa Genética:

En el registro de numerosos datos efectuados en los diferentes escolares con

Discalculia Escolar al estudiar la constelación familiar se han hallado padres,
hermanos, tíos, que manifiestan que en su infancia no eran buenos en
Matemática, les costaba trabajo y sacaban insuficientes calificaciones. Lo
cierto es, que a pesar de la inquietud de los genetistas aún no se ha podido
determinar el gen o los genes responsables de transmitir por herencia estos
trastornos del cálculo. Sin embargo los datos registrados en la anamnesis
autorizan a no eliminar totalmente la etiología genética y por eso la hemos
considerado como un refuerzo coadyuvante de la causa determinante.

Se puede añadir, a nuestro juicio, la infraestimulación familiar como una causa

coadyuvante de la Discalculia escolar, pues la familia puede y estimula la
maduración de las funciones para el aprendizaje no solo del cálculo sino también
para la lectura y escritura en la etapa escolar, ofreciendo estimulación en edades
tempranas por medio de juegos y canciones, facilitaría un mejor entrenamiento en
la maduración de las funciones, aún en aquellos que presentan dificultades para
su funcionamiento por algún antecedente primario.

Otra de las causas de la Discalculia Escolar es la determinante.

Como causa determinante encontramos la causa pedagógica; está se relaciona

directamente con los fenómenos que se suceden en el proceso de aprendizaje,
está estrechamente vinculada al mismo, sin este proceso no puede concebirse la
Discalculia.

La escuela y más directamente la maestra o maestro, es el que en ocasiones

determina la aparición de este trastorno, pues mediante la aplicación de una serie
de adiestramientos se debe garantizar la ausencia de los trastornos de
aprendizaje del cálculo. Varias veces encontramos escolares con Discalculia
Escolar que la presentan asociada a la Dislexia Escolar, también existen algunos
que por motivos vinculados con la enseñanza no pueden adquirir la concepción
del número, no conocen la serie numérica, fallan en las escalas o se equivocan en

19 
 
 Capítulo 1 
 
las operaciones, se trata de escolares con coeficiente de inteligencia normal que
leen y escriben bien, pero tienen Discalculia.

Trastornos, fallas o síntomas de la Discalculia Escolar.

GRUPO 1 NÚMEROS Y SIGNOS

1. fallas en la identificación de los números.

• No conocen los números.
• Se equivocan en el dictado.

“Se debe partir de la noción de lo que los números significan. Es necesario que
comprendan que el número pueda representar un conjunto de cosas. Que la
observación de las cantidades supone la conservación del número.” 8
El alumno no reconoce los números, no los identifica, al señalar un número
cualquiera, titubea o se equivoca cuando se le dicta un número escribe otro
cualquiera, cuando se le indica copiar un número de una serie, duda, se equivoca
y copia otro.

1. Confusión de cifras de forma semejantes. Confunden grafismo semejante.

Ej. 3 y 8.

2. Confusión de números de sonidos semejantes. Se confunden en el dictado

el 2 con el 12, el 7 con el 6, el 3 con el 13, 6 con el 16 y el 8 con el 18.

3. Confusión de números simétricos. Tienen intima relación con la lateralidad.

Cierto rasgo de la cifra que debiera ocupar el espacio derecho. Lo escribe
en el izquierdo (escritura en espejo). Ej. ε por 3.

4. Inversiones de números. Se caracteriza por la forma en que el alumno

escribe determinados números. Las cifras la hacen girar 180 grados.Ej. 6 y
9.

5. Confusión de signos de forma semejantes. Confunden el signo de más (+)

con el de menos (-), el de multiplicar (.) con el de dividir (:). Se da tanto en
la copia como en el dictado, pero este último con mayor frecuencia, tal y
como acontece las fallas de la Dislexia al tomar un dictado.

GRUPO 2 SERIACIÓN NUMÉRICA

La serie numérica se explica por medio de dos ideas: la de sucesión y la de

ordenamiento de conjunto. Para que se pueda ordenar adecuadamente una serie

                                                            
8
Luis Giordano y otros. “Discalculia Escolar” . Dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas. Editorial
Ateneo. Buenos Aires. 1978. Pág. 88

20 
 
 Capítulo 1 
 
numérica es necesario que establezcan diferencias y tengan dominio de los signos
(<) y (>).

Entre las fallas o síntomas de la seriación encontramos las siguientes:

• Traslaciones o transposiciones. El alumno cambia el lugar de los

números. Se aprecia un déficit en la percepción auditiva. Ej. En el dictado
de los números 13, 18 ,escriben 31, 81.

• Repetición de cifras. Se le ordena al alumno que escriba la serie

numérica del 1 al 10 y el alumno reiteradamente escribe dos o más veces el
mismo número. Ej. 1,2,3,4,4,5,6,7,7,8,9,10.

• Omisión de cifras. El alumno omite uno o más números de la serie.

Ej. 1,2,5,6,8,9,10 omitiendo en la escritura el 3, el 4 y el 7.

• Perseverancia. Trastorno menos frecuente. Se le indica al alumno

que cuente del 1 al 8 y que en el 8 se detenga. Al cumplir la orden no
reconoce la limitación de la serie y sigue contando 9,10.

• No-abreviación. Se hace presente cuando el alumno se le ordena

que escriba ó repitan la serie numérica comenzando por una cifra
determinada. Ej. 4 y comienza escribiendo los números 1,2,3 que casi
siempre pronuncian en voz baja.

GRUPO 3 ESCALAS ASCENDENTES O DESCENDENTES.

Para determinar estos síntomas es conveniente asegurarse que los escolares

conozcan con claridad las operaciones de adición (suma) y sustracción (resta),
mediante operaciones concretas y con objetos familiares, para pasar en otro
momento a las operaciones numéricas de las escalas ascendentes y
descendentes.

Se dan igual que en la seriación o numeración: repeticiones, omisiones,

perseveraciones, no-abreviaciones y también la rotura de la escala, que no es más
que intercalar un número que no corresponde. Ej. Escala de 2. (2,4,5,6,7,8,10).

GRUPO 4 OPERACIONES DE CÁLCULO.

Como ha afirmado Beatrice Casénove: “Las operaciones antes de nombrarlas

deben ser comprendidas, entender su empleo y resultado antes que su
mecanismo” 9
                                                            
Discalculia Escolar en escolares de 4to. Grado en la enseñanza primaria. Tesis de Diplomado. Pág. 23
9

21 
 
 Capítulo 1 
 

De las cuatro operaciones de cálculo la resta y la división resultan ser las

operaciones de estructuras con mayor complejidad, de ahí el elevado porciento de
dificultades, comparándolas con las dos operaciones restantes. La división exige
al alumno para ser comprendida la interpretación de dos acciones: la participación
y distribución.

En el mecanismo se opera en un comienzo de izquierda a derecha para continuar

y concluir la operación; o sea a diferencia del resto de las operaciones se
comienza a calcular por el número que representa el múltiplo de la mayor potencia
de 10.
648 2
Ejemplo, se comienza a calcular por las centenas. 324
6

Todo esto presupone en el plano pre-operacional el dominio de nociones y el nivel

normal de las funciones madurativas tales como: el esquema corporal, lateralidad
y las relaciones temporo espacial. No solo basta que el alumno sepa realizar todas
las operaciones, si no conoce el mecanismo le falta lo fundamental para
complementar el aprendizaje.

• Mal encolumnamiento.

En estos casos el alumno no sabe alinear las cifras y las escriben sin guardar la
obligada relación con las demás. No tienen dominio en el trabajo con la tabla de
posición de los números, ubicando incorrectamente unidades, decenas y
centenas.

Ej: No colocan las unidades debajo de las unidades en la adición y la sustracción y

lo mismo sucede con el subproducto de la multiplicación.

321 * 24 34 786
684 +8 - 63_
1364 114 156
2046

• Inician la adición y la sustracción por la izquierda en vez de por la

derecha.

Ej: 43 132
+ 8 + 293
411 326
22 
 
 Capítulo 1 
 
• Suman o restan la unidad con la decena

Ej: 13 12
+ 33 + 33
64 54

• Mal encolumnamiento en la multiplicación. Inician las operaciones

por el primer número de la izquierda del primer factor.
Ej: 342 * 2
486

• En la división: no saben con precisión cuantas veces el divisor está

contenido en el dividendo. Ej: 8: 2 = 3 cuando en realidad es 4.

Comienza la operación tomando las cifras de la derecha del dividendo.

Ej.: 8´41 20

40 20 toman el 41 en vez del 84.

18

Colocan mal los números del cociente pues ubican primero el de la derecha y
luego el de la izquierda.

Ej: 84´1 20

80 24 primer número (el cociente correcto es 42)

40

• Ej. Se equivocan en la cantidad que llevan o piden.

38 1642
+ 29 - 159
77 153

23 
 
 Capítulo 1 
 
GRUPO 5 CÁLCULOS MENTALES.

Múltiples son las dificultades que aparecen en el uso de los dígitos y polidígitos en
la solución de operaciones. Esto corresponde a la acción del pensar, imaginar,
abstraer, discernir facultades que contribuirán a afianzar el razonamiento. Para
realizar el cálculo se necesita el conocimiento cabal de las operaciones, el
afianzamiento y el desarrollo de funciones psíquicas tales como: atención,
memoria e imaginación las cuales favorecerán el automatismo en el cálculo.

GRUPO 6 PROBLEMAS.

a) Incomprensión del enunciado.

El alumno tiene dificultades para leer el enunciado porque se trata de un
Disléxico, otros no lo entienden porque tienen inmadurez neurológica o es un
deficiente mental con serios trastornos en su lenguaje (tartamudez, disártria y
otras alteraciones).

b) Lenguaje inadecuado.
En ocasiones el lenguaje que se emplea en el problema no se circunscribe a lo
que el alumno conoce y le interesa. El lenguaje empleado no es claro y no se
plantea correctamente.

c) Incomprensión de la relación entre el enunciado y la pregunta del problema.

El alumno no entiende la relación del enunciado con la pregunta del problema.
No la capta en forma global.

d) Fallas del mecanismo operacional.

Fallas que podrán desaparecer con la reeducación y la ejecución del plan de
ejercicios.

e) Fallas del razonamiento.

La representación mental deficiente determina falsas relaciones por lo que se
confunden las ideas. El esquema gráfico del problema y su división en parte,
favorece el razonamiento.

1.3 Características de los escolares con trastornos de la comunicación.

 
El lenguaje escrito compuesto por los procesos de lectura y escritura constituye
una actividad organizada, dirigida, voluntaria y consciente que tiene su base en el
lenguaje oral. Si se parte del criterio que una condición necesaria para asimilar el
lenguaje escrito es la adquisición de la lengua oral, podemos comprender que las
estructuras que posibilitan el sistema funcional verbal serán también necesarias
para la escritura y la lectura.

24 
 
 Capítulo 1 
 
Los trastornos de la comunicación son diversos y esta diversidad se debe a:

• La complejidad de mecanismos anatomofisiológicos que intervienen

en la formación del acto verbal.

• La interacción estrecha entre el organismo del hombre y el medio

exterior.

• Condicionamiento social del lenguaje tanto en su forma como en su

contenido.

Teniendo en cuenta los criterios del Dr. Ernesto Figueredo Escobar sobre la
caracterización de los trastornos severos del lenguaje se puede plantear que las
características que con mayor frecuencia se encuentran en las escuelas
especiales son:

• Tienen poco dominio de la técnica de lectura.

• Se puede apreciar imprecisiones en la composición sonora silábica

de las palabras, lo que imposibilita diferenciar y precisar el orden de los
sonidos.

• Afectaciones en el análisis y síntesis visual, en las representaciones

temporoespaciales, memoria visual, percepción fonemática y en la esfera
motriz.

• Alteración de los componentes fónico, léxico y gramatical del

lenguaje.

• Confusiones o cambios de fonemas y grafemas por similitud acústica

articulatoria: m-b, ch-ll y por similitud gráfica: d-b-q.

• Omisiones, transcripción y adiciones o segregaciones.

• En la escritura puede aparecer la escritura en espejo.

• La actividad caligráfica puede presentarse afectada por:

ƒ Trastornos en la forma y tamaño de las letras.
ƒ Por deficiencias en el espacio entre letras dentro de las
palabras y entre palabras y renglones.
ƒ Trastornos de la direccional dad en los giros y enlaces de las
letras.
ƒ Alteraciones en la presión de la escritura.

25 
 
 Capítulo 1 
 
• En la lectura además pueden observarse lentitud, falta de ritmo,
saltos de líneas o repeticiones de la misma; falta de interpretación de lo
leído.

• Trastornos en la asimilación de la simbolización sonido-letra.

• Dificultades en el dominio de la unión de sílabas y lectura de

palabras.

• Débil nivel en la automatización de los hábitos ya adquiridos.

Todas estas características están relacionadas también con la comprensión

matemática.

Según el Diccionario de Defectología:

Lenguaje: Forma de comunicación históricamente establecida entre las personas

por medio del idioma, no se puede contraponer ni separar. El lenguaje es el
proceso de la comunicación; el idioma es el sistema de medios fonéticos, léxicos y
gramaticales. Elaborados por las generaciones precedentes y utilizados en el
proceso de comunicación. El lenguaje está indisolublemente ligado con toda la
actividad psíquica del hombre: con el pensamiento, las emociones, la imaginación
y la voluntad. Relacionándose con otras personas, el hombre comunica sus ideas,
conocimientos, deseos, emociones, despertando en los demás interés para
realizar distintas acciones (pregunta, pide, exige, aconseja).

La autora considera que este concepto está suficientemente explícito y positivo,

estando de acuerdo del por qué el lenguaje es un proceso psíquico. Este puede o
no desarrollarse, eso depende del medio social donde el individuo interactúa.

En la búsqueda y revisión bibliográfica realizada por la autora, nos identificamos

con la definición de la Dra. Amada Gárciga Domínguez que plantea:

”El grado de severidad del trastorno está estrechamente vinculado a la alteración

de base que lo ocasiona. De forma general las alteraciones en el lenguaje
expresivo pueden manifestarse desde una ausencia total o casi total del lenguaje
oral, pasando por la comunicación con la ayuda de la mímica y palabras aisladas,
en frases cortas hasta el lenguaje oracional con alteraciones más o menos graves
en los componentes fónico, léxico y gramatical.”

Léxico:

• Sustitución del lenguaje articulado por gestos y mímica.

• Empleo de jerga para expresarse.
• Vocabulario reducido respecto a la edad cronológica con mayor
utilización de sustantivos y verbos.
26 
 
 Capítulo 1 
 
• Expresión con producciones reducidas, frases hechas o
estereotipadas.
• No ofrece toda la información necesaria para ser comprendido.

Fónico:

• Afectación de la pronunciación de uno o varios niveles de

articulación.
• Se observan distorsiones, omisiones, sustituciones, y
transposiciones de fonemas y sílabas.
• Afectación de la estructura sonoro- silábico de las palabras a partir
de insuficiencias en el análisis y síntesis auditivo.
• Inconstancia en la pronunciación de los sonidos que pueden estar
relacionados con las alteraciones en la percepción auditiva de base y en las
insuficiencias de la praxis oral.

Gramatical:

• Dificultades para la integración de palabras en frases y oraciones

Utilización de oraciones simples, pobres en contenido ideativo.
• Agramatismos (errores en la construcción gramatical) tales como:
falta de concordancia género y número; omisiones de elementos
gramaticales como artículos, preposiciones, pronombres, conjunciones etc.

Como consecuencia de las insuficiencias mencionadas y en los casos en que

existe el lenguaje coherente estructurado se puede observar formación insuficiente
del diálogo y la narración por la falta de estructuración lingüística.

En el lenguaje impresivo se presentan:

• Dificultades en la comprensión de órdenes sencillas o más complejas

en dependencia de la envergadura del defecto primario.
• Insuficiencias en la discriminación de fonemas cercanos por
características acústicas - articulatorias que pueden afectar el campo
semántico.

Otras características en la comunicación de estos sujetos son las siguientes:

• Intencionalidad comunicativa pobre.

• Dificultades para adaptarse al interlocutor.
• Dificultades para repetir y recordar enunciados.

27 
 
 Capítulo 1 
 
De manera general estos escolares se caracterizan por:

• No sienten la necesidad de comunicarse oralmente.

• Vocabulario activo y pasivo muy escaso o extremadamente reducido
e incomprensible en ocasiones.
• Oído fonemático en estado embrionario de desarrollo.
• Imposibilidad de dar respuestas auditivas constantes ante sonidos no
verbales.
• Mayor desarrollo del vocabulario pasivo que del activo.
• Se expresan oralmente con palabras aisladas.
• Afectación de los sonidos de todos los niveles de articulación.
• El vocabulario continúa afectado aunque con un mejor dominio del
aspecto semántico.
• Generalmente pronuncian incorrectamente sonidos del 2do, 3er y 4to
nivel de articulación, utilizando frases sencillas para comunicarse.
• En la expresión oral se aprecian agramatismos, se logra la utilización
de frases y oraciones simples, pero no son capaces de elaborar oraciones
complejas que expresen una relación de acciones interrelacionadas.
• Utilización de palabras en sustitución de otras de mayor complejidad,
demostrando imprecisiones semánticas.
• De manera general tienen establecido los sonidos del habla, aunque
su utilización se afecte en palabras de estructuras silábicas complejas.

La Disartria está condicionada por anomalías de coordinación nerviosa sobre los

órganos fonadores (Azcoaga, 1991). Es propia de escolares que padecen algún
tratamiento neurológico de orden más generalizado. De hecho numerosos
especialistas le consideran el síntoma oral de las parálisis cerebrales.

Cuando este trastorno es adquirido precozmente la iniciación del lenguaje es

tardío, se afecta la motricidad general y articulatoria; para una correcta elocución
es imprescindible que la participación sucesiva de diversos grupos musculares
tenga una secuencia y un ritmo determinado, esté regido por las formaciones de
los circuitos extrapiramidales. Pueden aparecer entonces, por una deficiente
regulación en la contradicción de estos grupos musculares, paresias (debilidad en
las contracciones), parálisis (contracción nula) o espasticidad (contracción
excesiva o estado de contracción permanente).

Los escolares que tienen Disartria tienen también incoordinación fono respiratoria.
Las funciones en las que intervienen las estructuras articulatorias se ve afectada,
los actos de masticación y de deglución por ejemplo: en algunos casos se dificulta
el cierre de la mandíbula, la posición de la lengua dentro de la boca. Por lo general
se afecta la marcha y tienen poco validismo producto de una marcada
sobreprotección.

28 
 
 Capítulo 1 
 
Estas manifestaciones repercuten sobre el aprendizaje de la lecto-escritura,
además este aprendizaje se produce con el material que proporciona el lenguaje,
aunque este no es pasivo ni unilateral y proporciona en algunos casos un
reforzamiento positivo que pueda ayudar en el tratamiento correctivo-
compensatorio.(Azcoaga,1991)

Su lenguaje en la edad escolar se caracteriza por:

• Pobreza del vocabulario tanto activo como pasivo, en ocasiones el

activo es casi nulo.
• Dificultades en el empleo de las estructuras gramaticales, sólo
utilizan sustantivos, adjetivos y verbos (los más comunes) y con
incoherencia. Emplean con frecuencia la mímica.
• La respiración tiende a ser costal superior, con tiempo espiratorio
corto en función del habla, generalmente bucal (no diferencia la respiración
nasal/bucal).
• El ritmo y la fluidez se ven afectadas por las severas dificultades en
la articulación producto de los espasmos, dado el nivel de espasticidad y los
problemas respiratorios.
• En general su lenguaje nos llega gangoso en palabras aisladas o en
ocasiones ininteligibles.

La Rinolalia es un trastorno cuya lesión se localiza en la sección periférica del

analizador motor verbal, se afectan fundamentalmente los sistemas articulatorio y
fonador. Autores como Cabanas, 1982 yDiachkov,1985 entre otros, han dado
diferentes conceptualizaciones pero todas convergen en que se trata de una
alteración patológica del timbre de la voz, con una pronunciación tergiversada de
varios sonidos, condicionado por un trastorno de la participación normal de la
cavidad nasal en los procesos de formación de la voz y la articulación.

Idalmis Padrón y sus colaboradores, 1995, consideran que el retraso del lenguaje
es un trastorno que afecta la formación y desarrollo de los componentes
estructurales del lenguaje (fonología, semántica, sintaxis) relacionados con los
mecanismos de recepción y programación lingüística, ellos consideran que el
lenguaje en la edad escolar se caracteriza por:

• Vocabulario escaso y sencillo,

• Utilizan incorrectamente o casi no utilizan elementos gramaticales
fundamentalmente de enlace,
• La pronunciación está gravemente afectada, produciendo en muchos
casos una articulación superficial que hace incomprensible el habla,
• La comprensión es elemental y se les hace casi imposible cuando se
orienta más de una orden o situaciones problémicas.
• La voz tiene un timbre nasal y la intensidad es baja por lo general.

29 
 
 Capítulo 1 
 
Estos escolares son víctimas de la sobreprotección o del rechazo de sus
familiares, unido este hecho, a la larga institucionalización a que son sometidos
provocando un desarrollo insuficiente de su lenguaje. Contradictoriamente a lo que
se pudiera suponer, desde el punto de vista afectivo, no se aprecian grandes
trastornos, son intranquilos, cooperadores, desinhibidos lo que facilita el proceso
docente.

Independientemente de las diferentes manifestaciones que describimos según la

patología verbal que tienen nuestros educandos estos presentan características
psicopedagógicas comunes a la generalidad. Se caracterizan por ser muy
dependientes e inseguros, el desarrollo de su autovaloración es inadecuada, o se
subvaloran o se sobrevaloran.

Presentan un retardo secundario en el desarrollo de sus procesos psíquicos,

caracterizado por un marcado déficit atencional (atención muy dispersa), grandes
dificultades en la memoria, lo que trae aparejado dificultades en la asimilación de
conceptos, integrar diferentes partes a un todo y generalizar. La psicomotricidad
también es deficiente. Todo esto repercute en su rendimiento escolar, necesitando
de una atención individual sistemática para lograr el éxito en la actividad de
estudio.

Existen dificultades en la sensopercepción, la lateralidad no está definida, hay

afectaciones marcadas en la orientación espacial y el reconocimiento del esquema
corporal. Provienen en su mayoría de ambientes familiares sobreprotectores e
infraestimulantes, aspecto que limita su validismo, específicamente en las
siguientes particularidades:

• Escaso desarrollo del lenguaje oral como premisa fundamental para

el aprendizaje del lenguaje escrito.
• Imprecisiones en la composición sonora silábica de las palabras, lo
que imposibilita diferenciar y precisar el orden de los sonidos.
• Poco desarrollo del vocabulario activo y pasivo.
• Insuficiente utilización de la información en diferentes situaciones
comunicativas.
• En la expresión oral se aprecian agramatismos, se logra la utilización
de frases y oraciones simples, pero presentan dificultades en la relación de
acciones interrelacionadas.
• Utilización de palabras en sustitución de otras de mayor complejidad
demostrando imprecisiones semánticas.
• Afectaciones en el resto de la actividad cognoscitiva y desarrollo de
la personalidad en general.
• Retraso en el resto de las actividades de los aprendizajes escolares,
esencialmente en el dominio de la lectura y la escritura.
• Afectaciones en el comportamiento (timidez, agresividad
hiperactividad).

30 
 
 Capítulo 1 
 
• Dificultad para repetir y recordar enunciados.
• Dificultad en la comprensión de órdenes sencillas o más complejas
en dependencia de la envergadura del defecto primario.
• Insuficiencia en la discriminación de fonemas cercanos por su
característica acústica – articulatoria.

Dichas particularidades estarán en dependencia del trastorno base que provoca el

retraso del lenguaje .En caso de que el trastorno base sea del propio sistema del
lenguaje, las alteraciones mencionadas serán consecuencia de la desorganización
que se puede producir en el lenguaje interior y el pensamiento verbal. En caso de
un retraso mental es evidente que la afectación general en los procesos
cognoscitivos serán los responsables de los trastornos de la comunicación y en el
resto de la vida psíquica del menor.

Es de gran importancia resaltar que en la escuela para escolares con trastornos

severos del lenguaje, se lleva a cabo un aprendizaje positivo con un enfoque
comunicativo cognitivo y sociocultural de la lengua, en sus clases es necesario
crear las condiciones para tener un ambiente acogedor y estimulante que
favorezca la interrelación entre niño y maestro que permita abrir la escuela a la
diversidad.

Los escolares se sienten mejor cuando los espacios físicos en los que se
desenvuelven les gustan, se motivan a hacer cosas nuevas y pueden comunicarse
espontáneamente, deben ser los propios escolares quienes decidan sobre la
ambientación del aula, la disposición de los muebles y la elección y organización
de los rincones de aprendizaje.

El aula y todos los espacios de la escuela, organizados con la participación de los

escolares, les permiten hablar, jugar y aprender realizando actividades que ellos
perciben significativas. Los escolares al decidir sobre los espacios y configurarlos,
están haciendo uso del lenguaje oral y escrito en situaciones reales. Esta es una
de las formas concretas con las que cada niño desarrolla su competencia.

Otra actividad es textuar el aula, con el objetivo de favorecer el desarrollo del

lenguaje si en las paredes están expuestas tarjetas con palabras y frases claves
extraídas de lecturas, favorecen las interacciones. Durante el proceso de
aprendizaje. Este modo de relación se logra cuando los escolares se sienten en el
derecho de preguntar, proponer, decidir, acordar y cuando se sienten
comprometidos a respetar y cumplir los acuerdos.

Piaget afirma que: “El pensamiento dirigido es consciente, persigue propósitos

presentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir, se adapta a
la realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error (...)
y puede ser comunicado a través del lenguaje. Por tanto el primer lenguaje del
niño es esencialmente social, primero es social y multifuncional, más adelante sus
funciones comienzan a diferenciarse. Cuando el niño comienza a conversar

31 
 
 Capítulo 1 
 
consigo como lo ha estado haciendo con otros; porque cuando las circunstancias
lo fuerzan a detenerse y pensar, él ya está listo para pensar en voz alta.

Pensamiento y lenguaje están estrechamente relacionados ya que el lenguaje es

la envoltura material del pensamiento. Para solucionar una operación hay que
hacer uso de las operaciones del pensamiento (análisis, síntesis, comparación,
abstracción y generalización). Al decodificar un enunciado se está haciendo uso
del lenguaje oral y escrito, por medio de la interpretación.” 10

Para la corrección y /o compensación según L.S Vigotsky en el aula se deben

diseñar tareas donde se desarrolle la zona de desarrollo próximo adquiriendo
independencia cognoscitiva. Es necesario encontrar las vías y mecanismos que
nos aseguren una interiorización adecuada guiados por verdaderos esquemas de
orientación teniendo en cuenta el nivel de complejidad de las actividades y las
diferencias individuales.Entonces estaremos actuando en correspondencia con la
escuela socio- histórico- cultural.

                                                            
10
L.S. Vigotsky, Pensamiento y lenguaje”. Editorial Pueblo y Educación. 1982. Pág. 19

32 
 
 Capítulo 2 
 
CAPÍTULO II. Conjunto de actividades dirigidas a corregir y/o compensar las
fallas o síntomas de la Discalculia Escolar en escolares con trastornos de la
comunicación que cursan el segundo grado.

“Todo niño lleva en sí un hombre dormido.”

José
Martí 11

2.1 Diagnóstico del estado actual del aprendizaje de la Matemática en

escolares con trastornos de la comunicación que cursan segundo grado.

Para determinar el estado actual e identificar los grupos de síntomas o fallas de la

Discalculia Escolar en escolares que cursan el segundo grado; seleccionamos un
grupo de sujetos de 30 escolares de la escuela para trastornos de la comunicación
“Miguel Basilio Díaz Santamaría”, del municipio Cerro en Ciudad de La Habana. Al
abundar sobre los procesos psíquicos podemos decir que la atención es distráctil
con poca estabilidad y concentración de forma general. Hay tres escolares que
tienen atención conservada y siete presentan poca estabilidad, concentración y
dificultades en la distribución y el volumen. El pensamiento está muy ligado al
lenguaje y si los escolares tienen trastornos de la comunicación, por ende tienen
afectado el pensamiento, específicamente en la formación de conceptos. En
cuanto a la memoria hay cuatro escolares que tienen memoria conservada y seis
escolares con afectaciones en la memoria visual y auditiva, tanto a largo como a
corto plazo, dificultándose la fijación y conservación de la huella. De los escolares
seis tienen dificultades en la sensopercepción.

Todos los escolares presentan retraso del lenguaje lo que trae consigo que se
dificulte la comprensión de órdenes sencillas o más complejas, presentan también
insuficiencias en la discriminación de fonemas e imprecisión al repetir y recordar
enunciados.

En la asignatura Matemática de forma general todos los escolares tienen

dificultades en la generalización, abstracción y la comparación. Esto se aprecia en
la solución de los ejercicios básicos de adición y sustracción, así como en la
solución de problemas. No logran seguir la escala de dos, además de no
solucionar correctamente el problema, en ocasiones no hallan la vía de solución
adecuada, o realizan mal las operaciones de cálculo impidiéndole llegar a la
solución y dar la respuesta correcta.

Es bueno destacar que todos los escolares provienen de familias disfuncionales,

por lo que constituye esto un factor de riesgo. En el caso de desventaja social

                                                            
11
Obras Completas. T. 6. Pág. 354.

33 
 
 Capítulo 2 
 
tenemos a tres escolares, las tres madres con psiquiátricas y esto influye
desfavorablemente en el aprendizaje del menor.

Los escolares tienen como potencialidades el deporte, a través de él se motivan

ante la actividad. Les gusta ver la televisión y videos sobre la naturaleza. Se
motivan con cambios en la decoración del aula y les gusta siempre el movimiento
durante la realización de las actividades.

Para la selección del grupo de sujetos se tuvieron en cuenta los siguientes

aspectos:

• Que estén diagnosticados con trastornos de la comunicación.

• Que tengan objetivos del primer grado vencidos.
• Que los profesores de estos grados sean Licenciados en la
Especialidad.

Para el desarrollo del proceso investigativo fue necesario determinar la variable:

corregir y/o compensar las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar, en
escolares que cursan segundo grado y presentan trastornos de la comunicación.
Para ello se hizo necesario su operacionalización en:

DIMENSIONES INDICADORES
Detección de dificultades en:
Números y signos.
- Identificación de números.
- Confusión de cifras semejantes.
- Confusión de números de sonidos
semejantes.
- Confusión de cifras simétricas.
Inversiones.
- Confusión de signos de formas
semejantes.

Detección de dificultades en:

Seriación numérica.
- Traslaciones o transposiciones.
- Repeticiones u omisiones de cifras.
- Perseverancia.
- No – abreviación.

34 
 

Escalas ascendentes y descendentes.
Operaciones de cálculo.
Capítulo 2 
-Traslaciones o transposiciones.
-Repeticiones de cifras.
-Omisión de cifras.
-Perseverancia.
-No –abreviación.
-Rotura de la escala.
-Orden en la colocación de los términos
de las cuatro operaciones.
-Ejecución de la operación.
-Adición o sustracción de unidades y
decenas.

Cálculo mental Dificultades en la acción de:

-Memorización del ejercicio básico.

-Exactitud en la respuesta.
-Rapidez en el cálculo.

Problemas -Incomprensión del enunciado.

-Lenguaje inadecuado.
-Incomprensión entre el enunciado y la
pregunta del problema.
-Falla el mecanismo operacional.
-Falla del razonamiento lógico.

Análisis de los resultados

Observación a clases (antes de aplicar la propuesta)

Objetivo: Identificar en los escolares con trastornos de la comunicación la

presencia de síntomas o fallas de la Discalculia Escolar, su tratamiento para
prevención y/o corrección. (Ver anexo 1)

Se observaron 10 clases a 2 docentes, se evidenció que las maestras que

imparten clases al primer grupo de sujetos de nuestra investigación, en el primer
aspecto correspondiente a la planificación en las 10 clases para un 100%, los
docentes tienen en cuenta las características del grupo, productividad del proceso
enseñanza- aprendizaje, cumplimiento de los objetivos de forma parcial, aunque el
trabajo que se realiza para el logro de habilidades de independencia en la
comprensión de órdenes en los ejercicios es incompleto en 8 clases, para un 80%.
Este aspecto de gran importancia incidió en el desarrollo de habilidades durante el
aprendizaje. En 7 clases se aprecia que se tuvo en cuenta los niveles de
asimilación del conocimiento, en el resto 3 clases, para un 30%, no se constató
esta dificultad. Se vincularon las clases con los medios audiovisuales,
fundamentalmente con las teleclases y motivaciones elaboradas a partir de un

35 
 
 Capítulo 2 
 
video relacionado con el contenido, garantizando la motivación durante el
desarrollo de la clase, apreciándose en 10 clases, para un 100%. Los niveles de
ayuda utilizados con respecto a la programación audiovisual son deficientes, no se
corresponden con las diferencias individuales en clases, para un 60%, pero en 4
clases, para un 40 %, no se constató esta dificultad.

En cuanto al segundo aspecto correspondiente a la dirección del aprendizaje se

pudo apreciar en 9 clases, para un 90%, como los docentes aseguran el nivel de
partida mediante las experiencias precisas, entablando nexos entre lo conocido y
lo nuevo por conocer. No siendo así en 1 clase, para un 10%. Detectamos en 10
clases, para un 100% que las maestras introducen las clases teniendo en cuenta
el aseguramiento de condiciones previas. Se constató en 9 clases, para un 90%,
el bajo nivel de independencia cognoscitiva en los escolares, mostrándose
incapaces ante la habilidad de leer e interpretar los enunciados de las diferentes
actividades, imposibilitando la comprensión y realización de las mismas. En 8
clases, para un 80%, se detectaron errores en la conformación de las actividades,
atendiendo a las diferencias individuales, no se constató esta dificultad en 2
clases, para un 20%.

En cuanto al tercer aspecto relacionado con la ejecución de las tareas, se pudo

apreciar en 10 clases, para un 100%, existen dificultades en la realización de las
fallas o síntomas de la Discalculia Escolar encontrando problemas en la
numeración, omisión de cifras y en la serie numérica (no determinan el antecesor
y sucesor). No dominan las escalas en los intervalos de 2 en 2 con límite 20, el
alumno tiende a ser perseverantemente repetitivo o simplemente no dominan el
concepto de escala. Presentan dificultades en la realización de las actividades de
cálculo. En 9 clases, para un 90% se aprecia poca concentración de la atención,
este aspecto influye negativamente en la adquisición de los conocimientos. Hay un
deficiente trabajo correctivo por parte de los maestros, se realizan por parte de
estas actividades mecánicas, logrando sólo dispersar la concentración de la
atención.

En 7 clases, para un 70% existe un insuficiente dominio, se aprecia dificultades en

la utilización de métodos y procedimientos que promueven la búsqueda reflexiva,
valorativa e independiente del conocimiento, favoreciendo un aprendizaje
desarrollador.

En el control y evaluación se constató en 2 clases observadas, para un 20% que

se utiliza la valoración y evaluación del proceso, y el resultado de las tareas de
aprendizaje para favorecer la autorregulación de los escolares. No ocurriendo así
en 8 clases, para un 80%.La utilización de medios de enseñanza fue pobre, no
favoreciendo el aprendizaje.

Encuesta

36 
 
 Capítulo 2 
 
Objetivo: constatar el nivel de conocimiento que poseen los maestros, jefes de
ciclo y director acerca de la Discalculia Escolar (Ver anexo 2)

Se aplicó la encuesta a 10 maestros, de ellos 9, para un 90%, presentan un bajo

conocimiento teórico acerca del concepto de Discalculia Escolar. Un maestro, para
un 10% marcó correctamente la respuesta de que es una dificultad específica en
el proceso de aprendizaje del cálculo; 2 para un 20% afirmaron que es una
dificultad en el aprendizaje del cálculo antes de comenzar la etapa escolar y el
resto 7, para un 70%, marcaron que es una imposibilidad en el aprendizaje del
cálculo.

En la segunda pregunta debían enumerar a su juicio en orden de prioridad, como

mínimo, tres fallas o síntomas de la Discalculia Escolar. Los maestros 4, para un
40%, plantean que son los problemas, seriación y dificultades en el cálculo, el
resto 6, para un 60%, plantean las dificultades en el cálculo, problemas y
seriación.

En la tercera pregunta correspondiente a la identificación de escolares

discalcúlicos en su grupo, todos los maestros, para un 100%, de los encuestados
plantean la existencia de muchos escolares discalcúlicos.

La cuarta pregunta se corresponde con las causas de la Discalculia Escolar donde

el encuestado por orden de prioridad, marcará con una X las posibles causas que
él considere, podrá mencionar otras y fundamentar su selección. De los
encuestados 2, para un 20%, plantean que la causa determinante es la
pedagógica y 8 maestros, para un 80%, plantean que es la inmadurez neurológica,
mostrándose así la relación entre la causa y el efecto del problema, donde el
maestro no separa con facilidad una de la otra.

En la última pregunta debían plantear ejemplos de actividades que se realizan en

el aula para escolares discalcúlicos, solamente se pide al encuestado que
mencione dos ejemplos. Los encuestados 2, para un 20%, plantean como
tratamiento sistemático a las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar, la práctica
del conteo sucesivo, alternativas de actividades que favorezcan la maduración de
los procesos cognitivos tales como: orientación espacial y el razonamiento lógico.
El resto 8, para un 80%, afirman que no saben cómo proceder en el tratamiento
para dicho trastorno.

En cuanto a la fundamentación del criterio de selección, ningún maestro expuso

criterio alguno dejando ese aspecto en blanco. Somos de la opinión que esto se
relaciona con su nivel de desconocimiento en cuanto a la Discalculia Escolar.

Podemos concluir planteando que la aplicación de la encuesta nos ha permitido

llegar a las siguientes conclusiones. Un alto porcentaje de los docentes no
conocen las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar, incidiendo de forma
errónea en el tratamiento de la dificultad. Se utilizan alternativas en el trabajo

37 
 
 Capítulo 2 
 
correctivo- compensatorio incorrectos, como es la forma mecánica y repetitiva sin
ningún fruto. Es por lo antes expuesto que en nuestra investigación, realizaremos
la propuesta de un conjunto de actividades para la prevención y/o corrección del
trastorno objeto de estudio.

Prueba Pedagógica de Constatación Inicial

Objetivo: Identificar fallas o síntomas de la Discalculia Escolar.

Esta prueba se aplicó en el grado segundo de la escuela para escolares con

trastornos de la comunicación a 30 escolares, 15 del grupo I y 15 del grupo II de la
escuela “Miguel Basilio Díaz Santamaría”, en el municipio Cerro en la Ciudad de
La Habana.

Contiene 5 preguntas e incisos.

Pregunta No. 1. Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas números y

signos.

• Se realiza un dictado de 10 números límite 100 y deben ordenarlos de mayor a

menor.

Pregunta No. 2. Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas de seriación

numérica. Los escolares identificarán los números comprendidos dentro de una
serie numérica.

Pregunta No. 3. Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas de escalas

ascendentes y descendentes. Deben identificar los números pertenecientes a la
escala de 2.

Pregunta No. 4. Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas de operaciones

de cálculo .Los escolares solucionarán las operaciones de cálculo, sólo adición y
sustracción, porque la multiplicación y división se imparten en el tercer período.

Pregunta No. 5. Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas de problemas.

• Los escolares solucionarán el problema donde hay que determinar el

sustraendo.

En la primera pregunta relacionada con números y signos, 1 alumno, para un

3,3%, presentó dificultades cuando se les dictaban números de sonidos
semejantes, los confunde al escribirlos (Ej. 96 y 26). No siendo así en 9 escolares,
para un 3%, 2 escolares, para un 6,6% confunden números simétricos, cierto,
rasgo de la cifra que debiera ocupar el espacio derecho, lo escriben en el

38 
 
 Capítulo 2 
 
izquierdo (3 – ε); 4 escolares, para un 13,4% tuvieron dificultad en el inciso
correspondiente al ordena de mayor a menor los números del dictado, no siendo
así en 6 escolares, para un 20%. En total 23 escolares obtuvieron Bien para un
76,6%, 3 escolares obtuvieron Regular para un 10% y 4 fueron evaluados de Mal
para un 13,4%.

En la segunda pregunta relacionada con la seriación numérica se puede apreciar

que 8 escolares, para un 26,4%, presentan dificultades en cuanto a la traslación,
cambiando el lugar de los números, no siendo así en 22 escolares, para un 73,3%.
Repiten cifras 2 escolares, para un 6,6%, escriben dos veces el mismo número, no
ocurriendo en 8 escolares, para un 26,4%; 3 escolares, para un 10%, omitió dos
cifras de la serie. De los escolares, 2, para un 6,6%, comenzaron escribiendo los
números 1, 2,3 presentando no abreviación, no evidenciándose en 8 escolares,
para un 16,8%, siendo evaluados de Bien 13 escolares para un 43,6%. 8
escolares, para un 26,4%, fueron evaluados de Regular 9 de mal para un 30%.

En la tercera pregunta correspondiente a las escalas todos para un 100% de los

escolares no comprenden el significado de escala, por lo que cuando cuentan de
dos en dos se confunden. Se puede plantear que a este tipo de ejercicio el
maestro le da valor sólo cuando se comienzan a trabajar los ejercicios básicos de
multiplicación.

En la cuarta pregunta correspondiente a operaciones de cálculo, 7 escolares, para

un 13,4%, realizan con rapidez el cálculo y fueron evaluados de Bien. Se
evaluaron de Regular 2 escolares, para un 6.6%, por presentar mal
encolumnamiento, haciéndose evidente la dificultad con la tabla de posiciones,
ubicando incorrectamente unidades, decenas y centenas, inician la operación por
la izquierda en vez de por la derecha. Finalmente 21 escolares, para un 70 %,
tuvieron la calificación de Mal, por tener dos o más errores apreciándose la suma
de la unidad con la decena, 2 fueron evaluados de Bien para un 6,6% y 7 Regular
para un 13,4%.

En la quinta pregunta correspondiente a problemas, se evaluaron de Bien 2

escolares, para un 6,6%, ya que hicieron un razonamiento lógico correcto pero
tuvieron fallas en el mecanismo operacional, impidiéndole llegar a la vía de
solución correcta. Se evaluaron de regular 7 escolares, para un 13,4%, ya que
realizaron un razonamiento lógico pero no llegaron a la solución, ni a escribir la
respuesta de forma correcta. Se evaluaron de Mal 21 escolares, para un 70%,
éstos tuvieron una incomprensión de la relación entre el enunciado y la pregunta
del problema. El alumno no capta en forma global y no llega al grado de
interiorización que le permite una eficiente representación mental.

Generalizando las dificultades se pueden concretar en la incomprensión de la

relación entre el enunciado con la pregunta del problema. Una de las causas por
las cuales estos escolares no comprenden el texto de un problema, impidiéndole
un razonamiento lógico operacional. Tienen pobreza en sus experiencias

39 
 
 Capítulo 2 
 
vivenciales, sin restarle importancia a la lentitud que poseen en las operaciones
del pensamiento, como el análisis y la síntesis. Los escolares no escriben en
oraciones completas las respuestas por presentar dificultades en la redacción.

En resumen podemos plantear que las fallas o síntomas que se presentan con
mayor incidencia son: la seriación, la escala y la solución de problemas. Tienen
poco dominio del orden en la serie, así como en las escalas, en ocasiones rompen
la escala o no entienden la orden del ejercicio. El alumno no comprende el
significado del número. No podemos dejar de plantear que también existen
dificultades en las operaciones de cálculo. La solución del problema también
constituye un elemento importante donde los escolares presentan serias
dificultades en su razonamiento, esto se le puso en prueba. Teniendo en cuenta lo
antes expuesto proponemos un conjunto de actividades para la prevención y/o
corrección de las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar, de escolares con
trastornos de la comunicación que cursan el segundo grado en la escuela “Miguel
Basilio Díaz Santamaría”.

2.2 Fundamentación y presentación de la propuesta

Cuando se hace alusión a trastornos en el aprendizaje de la Matemática se habla

de significativas dificultades, específicamente en reconocimiento de las cifras, la
comprensión, la seriación, las escalas, el conteo, el cálculo y la solución de
problemas, indicadores importantes a desarrollar para una satisfactoria enseñanza
socio- laboral.

Basándonos en lo anterior surgió la necesidad de crear un conjunto de actividades

con el objetivo de corregir y/o compensar dichas dificultades en el aprendizaje del
cálculo, de escolares que cursan el segundo grado en la escuela para escolares
con trastornos de la comunicación. (Ver anexo 12)

Objetivo general: corregir y/o compensar la Discalculia Escolar.

Objetivo específico: Sugerir actividades para el trabajo de cada una de las fallas
o síntomas de la Discalculia Escolar.

Se tuvieron en cuenta aspectos como:

• La relación intermateria: vinculando las actividades con otras

materias como Lengua Española, El Mundo en que Vivimos, entre otras.

• La jerarquización de las acciones: se planificarán las acciones

teniendo en cuenta el volumen y la complejidad de las mismas, utilizando
variantes para su dosificación.

40 
 
 Capítulo 2 
 
• Vinculación de la teoría con la práctica: las actividades se vinculan
con el medio en el que el niño se desarrolla.

• Unidad entre la actividad y la comunicación: estas actividades le

facilitan desarrollar el vocabulario activo y pasivo, y la comunicación entre
sus compañeros.

• Flexibilidad y metodología: se tiene en cuenta la competencia

curricular del escolar que responda a las necesidades educativas
especiales.

• Carácter preventivo, retroalimentador y transformador: estas

actividades permiten que no surjan nuevas dificultades o alteraciones
afectivo- cognitivas que dañen la personalidad del escolar, transformándola
en elementos importantes del conocimiento que se apliquen en la práctica.
En estas actividades se les despierta la necesidad de aprender,
demostrándoseles que pueden aplicarlo en situaciones diarias.

• Niveles de asimilación del conocimiento: las actividades tienen un

carácter sistemático porque están diseñadas de forma ascendente para
todas las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar.

El objetivo de interesar a los escolares por el aprendizaje del cálculo, contribuye a

la corrección y/o compensación de las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar,
que presentan los escolares, al igual que incentivar la independencia cognoscitiva
de los mismos.

Cuando hablamos de trastornos del aprendizaje de la Matemática, nos referimos a

dificultades significativas en el aprendizaje de contenidos relacionados con esta
asignatura. Estas actividades inciden en diversas actividades tales como:

• La comprensión y el empleo de la nomenclatura matemática,

comprensión y denominación de operaciones, y la solución de problemas.
• Reconocimiento y estructura de símbolos numéricos y no aritméticos.
• Seguimiento de la secuencia de pasos de solución.

Cuando nos referimos a estos trastornos del aprendizaje se hace necesario

referirnos en torno a la Discalculia Escolar, objetivo central de nuestra
investigación, por ser aquellas dificultades específicas en el desarrollo del cálculo,
siendo fallas o síntomas como son la no identificación de números, confusión de
cifras semejantes por su escritura, perseveración en la serie numérica, el cálculo
mental se dificulta más que el escrito debido a la rapidez y exactitud en el mismo,
así como la comprensión y el razonamiento lógico en la solución de problemas.

Cada actividad contiene un procedimiento lógico específico como identificar,

comparar, solucionar problemas que ayudarán a lograr el objetivo compuesto.
41 
 
 Capítulo 2 
 

Se designó para orientar las actividades a “Diana, el Hada de las Matemáticas”.

Este personaje fantástico del mundo infantil hace que tenga un toque mágico,
poniendo en práctica la imaginación de los escolares, motivándolos a cumplir las
reglas. También se atiende el aspecto educativo (cumpliendo con las reglas)
ayuda a las relaciones entre compañeros, respeto, aceptación, del hecho de ganar
o perder, y adecuado análisis de los resultados con el propósito de seguir nuevas
metas.

La propuesta consta de 25 actividades, cada una relacionada con las fallas o

síntomas de la Discalculia Escolar, distribuida de la siguiente forma:

• Números y signos- 4

• Seriación numérica- 5

• Escalas ascendentes y descendentes- 3

• Operaciones de cálculo- 6

• Cálculos mentales- 2

• Problemas- 5

Cada actividad tiene los siguientes aspectos, correspondiente con su tema:

• Título

• Objetivo

• Consigna

• Medios de enseñanza

• Reglas del juego

• Variantes

• Observación

• Anexos

La propuesta elaborada tiene sus sustentos en los fundamentos filosóficos,

psicológicos, pedagógicos y sociólogos de la educación.

42 
 
 Capítulo 2 
 
Fundamentación filosófica

La pedagogía cubana actual reclama una filosofía de la educación como disciplina

teórica limítrofe entre la filosofía y la pedagogía, la que será el fundamento teórico
esencial que la filosofía aporta a la modelación de nuestra propuesta, esto
posibilitará orientarnos hacia su otro fundamento teórico y también a la acción
educativa.

En la filosofía dialéctico- materialista, entendida como la expresión más allá de la

evolución del desarrollo del pensamiento, principalmente del ideario martiano y
sus aportes a la pedagogía cubana.

La propuesta diseñada tiene sus sustentos en los postulados del Marxismo-

Leninismo, en los que se evidencia la esencia de la educación y el cumplimiento
de las leyes y categorías de la dialéctica.

Fundamentación sociológica

El enfoque de la sociología depende de la filosofía y el método científico que se

suma. La sociología de la educación es una derivación en el plano sociológico de
las concepciones filosóficas orientadas. La propuesta elaborada tiene sus
sustentos en la sociología de la educación, por cuanto permite al docente
vincularse estrechamente con los demás agentes educativos de la sociedad;
rediseñar las acciones de la estrategia de intervención. Ésta además permite
caracterizar las relaciones sociales dentro de la escuela, las que deben quedar
armónicamente conjugadas de manera intergrupal de distinta naturaleza y
graduada según su complejidad.

Fundamentación psicológica

Las actividades que componen el conjunto de actividades están en

correspondencia con las concepciones de L.S. Vigotsky, la unidad de lo afectivo y
lo cognitivo mediante el estímulo y la motivación durante el aprendizaje del
cálculo, mediante la manipulación de objetos hasta llegar al nivel aplicativo del
aprendizaje que no por ser el último carece de importancia, el trabajo correctivo-
compensatorio en el aprendizaje del cálculo para desarrollar el nivel madurativo de
las funciones superiores psicológicas.

Este conjunto de actividades está compuesto por actividades que están dirigidas a
lograr un aprendizaje exitoso. Se desarrolla sobre la base de una concepción
teórica segura, como la teoría del psicólogo ruso Galperin y sus colaboradores,
acerca de la formación por etapa de las acciones mentales. La teoría de la
inteligencia de Secada, descrito por los psicólogos cognitivos, entre ellos Manuel
Deaño en su estudio evolutivo de la tarea lógico- matemáticas y los
procedimientos para el desarrollo de las mismas.

43 
 
 Capítulo 2 
 
La teoría de nuestro máximo exponente, el psicólogo L.S. Vigotsky y sus
seguidores, toma como base todo lo relacionado con el desarrollo y el prendizaje.
Su aporte principal relacionado con la Zona de Desarrollo Próximo y su postulado
acerca de la corrección y/o compensación del defecto, la relación de lo afectivo y
lo cognitivo en el aprendizaje, entre otros.
Fundamentación pedagógica:

La pedagogía cubana basada en la filosofía materialista le aporta a nuestra

propuesta las bases teóricas y metodológicas, que posibilitan tener una
concepción en cuenta a los principios, métodos y formas, teniendo en cuenta la
formación integral de la personalidad tanto intelectual como afectivo, volitivo y
conductual, a la vez que estudia los cambios, avances y retrocesos para efectuar
los ajustes correspondientes y enseñar a los escolares de la educación especial.

En cuanto el funcionamiento de la propuesta este conjunto de actividades puede

utilizarlo el maestro en el aula, la psicopedagoga y la logopeda en sus
tratamientos para corregir y/o compensar las fallas o síntomas de la Discalculia
Escolar y también para desarrollar el lenguaje, de forma sistemática por cada una
de las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar, teniendo en cuenta las
diferencias individuales de los escolares.

El maestro debe realizar la selección de las actividades a aplicar, según las

necesidades del alumno para ello, debe tener en cuenta:

• La zona de desarrollo próximo del escolar.

• Los síntomas o fallas predominantes en el niño.
• Las características del alumno en su esfera emotivo- evolutiva.

Estas actividades pueden aplicarse de forma individual o colectiva en un lugar

donde el niño se sienta cómodo, teniendo en cuenta la higiene del aprendizaje. El
maestro puede adecuar las actividades al cumplimiento del programa,
combinándolo con su maestría pedagógica. Cada actividad debe durar 45 minutos
y se puede aplicar como actividad extraclase o consolidación, aunque el tiempo
puede ser variable debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Motivación de la actividad.
• Esta puede ser oral y/o visual.

2. Orientación hacia el objetivo: el maestro debe tener una base orientadora clara
y precisa que le permita al alumno saber que va a hacer.

3. Demostración.
• Puede ser verbal- práctica.
• Puede realizar el maestro.

44 
 
 Capítulo 2 
 
Después de esta demostración el maestro debe asegurarse de que el niño sabe
qué va a hacer y cómo, lograr que el niño explique con sus palabras la vía y el
procedimiento que va a utilizar. Si el alumno no entiende el maestro debe
demostrarle cuantas veces sea necesario.

4. Ejercitación de la actividad por parte del alumno: esta se realiza en forma

independiente, en silencio, logrando que el alumno alcance un elevado nivel de
concentración. Es este el momento en que el niño comienza a pedir los niveles de
ayuda. Estos deben darse con amor, paciencia y gran maestría pedagógica para
encontrar las vías mediante las cuales el alumno pueda cumplir el objetivo de la
actividad.

6. Comprobación de la actividad:

• Esta puede ser verbal y/o escrita.

• Individual o colectiva.

• Puede ser comprobada por el maestro o por el niño y el maestro debe

preguntar ¿cómo lo hiciste?, para que el alumno explique la vía que utilizó.

7. Evaluación de la actividad: esta evaluación la realizan los escolares una vez

que ellos comprendan cuántos errores cometieron; así como aprecien
logros y deficiencias de sus compañeros. De esta manera logramos que
sean críticos y autocríticos.

• Evaluación cualitativa (E, MB, B, M) teniendo en cuenta el objetivo

fundamental de la actividad.

• Si no comete errores y mantiene limpieza y rapidez (E).

• Si comete un error ortográfico y una confusión de números que no

afecten el objetivo de la actividad; pueden alcanzar (MB).

• Si comete 4 o más errores, alcanzarán la categoría de (M) pues

afectan la solución de la actividad.

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA “DIANA EL HADA

DE LAS MATEMÁTICAS”. (Ver anexo 12)

Conjunto de actividades para la corrección y/o compensación de las fallas o

síntomas de la Discalculia Escolar en escolares de segundo grado, que
presentan trastornos de la comunicación.

ACTIVIDAD # 1

45 
 
 Capítulo 2 
 
Título: La voz escondida.

Objetivo: Discriminar los números.

Observación: Se corresponde con la falla o síntoma numeración.

Consigna: Escucha atentamente a Diana el hada, y marca el número que te

indique.

Breve descripción: Se enciende la grabadora y se escucha la voz del Hada

Madrina indicando el número que el alumno debe señalar y la figura geométrica
que debe utilizar para señalarlo, el alumno va a pintar según las instrucciones.

ACTIVIDAD # 2

Título: Los árboles de los números.

Objetivo: Escribir las escalas.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas escalas.

Consigna: Coloca las cifras en el árbol que corresponda teniendo en cuenta las
escalas.

Breve descripción: Esta actividad se puede hacer con árboles reales o de cartón,
las frutas tendrán determinados números al reverso. El alumno colocará las frutas
en el árbol correcto según la escala.

ACTIVIDAD # 3

Título: La figura mágica.

Objetivo: Ordenar los números

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas numeración.

Consigna: Une las líneas discontinuas para formar la figura.

Breve Descripción: El alumno debe unir las líneas discontinuas para formar la
figura mágica. Pero primero deben ordenar los números de la columna
correspondiente.

46 
 
 Capítulo 2 
 
ACTIVIDAD # 4

Título: Comprando en el agro.

Objetivo: Resolver ejercicios de adición y sustracción con límite 100.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas números y signos

de forma semejante.

Consigna: Calcula para que devuelvan el dinero correcto.

Breve Descripción: El alumno tendrá que resolver la operación matemática para

poder dar el vuelto correcto o calcular para que le alcance el dinero, y poder
comprar lo que necesita en el agro, según el precio que aparece en la tablilla.

ACTIVIDAD # 5

Título: Cocinando la caldosa.

Objetivo: Contar estableciendo la cadena numérica.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas seriación

numérica.

Consigna: Cuenta los ingredientes para echarlos en la cazuela y prepara una

caldosa según la receta.

Breve Descripción: Los escolares deben recoger los ingredientes de una cesta y
contarlos estableciendo la cadena numérica según la cantidad indicada en la
receta.

ACTIVIDAD # 6

Título: Los números perdidos.

Objetivo: Ordenar los números según la cadena numérica.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas seriación

numérica.

Consigna: Busca los números que se perdieron y colócalos en su lugar.

Breve Descripción: El alumno para apagar las luces innecesarias de la escuela,

debe ordenar los números de la cadena numérica los bombillos en el reverso

47 
 
 Capítulo 2 
 
tienen otro color indicando que están apagados, se comenzará a ordenar de
izquierda a derecha y primero la planta alta.

ACTIVIDAD # 7

Título: Número y numeral.

Objetivo: Asociar la tarjeta con el numeral correspondiente.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas seriación

numérica.

Consigna: Enlaza la cifra con el numeral.

Breve descripción: El alumno debe enlazar la tarjeta que tiene la cifra con el
numeral, se utilizarán tarjetas con medios de transporte el niño simulará que està
manejando.

ACTIVIDAD # 8

Título: El tren de los números.

Objetivo: Escribir las escalas de dos en dos.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas escalas.

Consigna: Completa los vagones teniendo en cuenta las escalas de dos en dos.

Breve descripción: El alumno como conductor del tren en cada parada debe
contar los vagones siguiendo la escala de dos, si lo realizan mal deben regresar a
la estación anterior. Se puede trabajar con otras escalas.

ACTIVIDAD # 9

Título: La Edad de Oro.

Objetivo: Contar las escalas de tres.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas escalas.

48 
 
 Capítulo 2 
 
Consigna: Cuenta los títulos atendiendo a la escala de tres a través del índice del
libro.

Breve descripción: Se utilizó el libro “La Edad de Oro”, esto permitió la

vinculación intermateria; y además se exploró acerca del conocimiento que tienen
del texto. Se puede realizar en forma de juego competitivo.

ACTIVIDAD # 10

Título: El jardín de Diana.

Objetivo: Resolver ejercicios de adición y sustracción límite 100.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas operaciones del

cálculo.

Consigna: Adiciona y sustrae para que puedas colorear las flores.

Breve descripción: Se presenta un jardín con flores que deben colorear pero
para ello tienen que resolver correctamente las operaciones de adición y
sustracción límite 100.

ACTIVIDAD # 11

Título: Pintando con números.

Objetivo: Adicionar o sustraer operaciones con límite 100.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas operaciones del

cálculo.

Consigna: Calcula y colorea según el resultado.

Breve descripción: El alumno teniendo en cuenta la clase de operaciones debe

dibujar cada elemento del cuadro según el color indicado pero primero deben
comprobar si las operaciones son correctas.
ACTIVIDAD # 12

Título: El objeto oculto

Objetivo: Resolver ejercicios de adición y sustracción.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas operaciones del

cálculo.

49 
 
 Capítulo 2 
 

Consigna: Colorea según el resultado.

Breve descripción: El alumno armará el rompecabezas de un barco, para ello

debe solucionar correctamente ejercicios de adición y sustracción.

ACTIVIDAD # 13

Título: El Pon.

Objetivo: Adicionar y sustraer con sobrepaso límite 100.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas cálculos

mentales.

Consigna: Adiciona y sustrae con sobrepaso límite 100 para jugar al pon.

Breve descripción: El niño jugará al pon, para avanzar debe solucionar ejercicios
de adición o sustracción correspondiente a la cifra, si se equivoca se queda en el
mismo lugar.

ACTIVIDAD # 14

Título: Pintando con los colores.

Objetivo: Adicionar o sustraer con sobrepaso con límite 100.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas cálculos

mentales.

Consigna: Calcula y colorea las figuras geométricas de las velas.

Breve descripción: Se le presenta un barco, los escolares analizan el tipo de

figura y después deben rellenar las figuras con color para ello solucionarán
ejercicios de adición y sustracción con sobrepaso límite 100.

ACTIVIDAD # 15

Título: ¿Qué día es hoy?

Objetivo: Calcular oralmente ejercicios básicos.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas seriación

numérica.

50 
 
 Capítulo 2 
 

Consigna: Se le presenta un semanario con láminas; deben hacer coincidir la

acción con el día correcto pero antes tienen que solucionar oralmente los
ejercicios.

Breve descripción: Para hacer coincidir la acción con el día correcto deben
solucionar cálculos mentales.

ACTIVIDAD # 16

Título: Coloca el reloj en hora.

Objetivo: Identificar la hora.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas seriación

numérica.

Consigna: Coloca las manecillas correctamente en el reloj.

Breve descripción: Debe poner el reloj en la hora indicada, para pasar al

siguiente debe comprobar si colocó las manecillas correctamente.

ACTIVIDAD # 17

Título: ¿Dónde estará el signo?

Objetivo: Identificar el signo de la operación de cálculo correspondiente.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas sobre problemas.

Consigna: Lee detenidamente y marca el signo correcto.

Breve descripción: Se presentan varios textos con problemas y el alumno debe

seleccionar el signo que utilizará para solucionar el problema.

ACTIVIDAD # 18

Título: ¿Qué me compraré?

Objetivo: solucionar la situación problèmica con relación con las unidades

monetarias.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas sobre problemas.

51 
 
 Capítulo 2 
 

Consigna: Según la tablilla de precios compra lo que se te indique.

Breve descripción: Se representa una panadería y se coloca una tablilla con los
precios, un alumno será el vendedor y otro el comprador, deben solucionar la
situación en dependencia del dinero que poseen.

ACTIVIDAD # 19

Título: Los problemas al revés.

Objetivo: redactar problemas teniendo en cuenta los datos numéricos.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas de problemas.

Consigna: Elabora un problema utilizando los datos que te brinda el maestro.

Breve descripción: A través de los datos de un problema deben redactar un texto

utilizando la operación de cálculo que deseen.

ACTIVIDAD # 20

Título: ¿Dónde está la pregunta?

Objetivo: Elaborar la pregunta que se corresponda al problema.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas sobre problemas.

Consigna: Elabora la pregunta que se corresponda a este problema.

Breve descripción: El alumno debe ponerle la pregunta al problema inconcluso

utilizando la operación de cálculo que deseen.

ACTIVIDAD # 21

Título: ¿Qué signo utilizo?

Objetivo: Identificar el signo de la operación de cálculo para solucionar el

problema dado.

52 
 
 Capítulo 2 
 
Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas sobre problemas,
incomprensión del enunciado.

Consigna: Escucha el siguiente problema e identifica el signo que se corresponde

con la operación que debemos realizar.

Breve descripción: El alumno debe analizar el problema y llegar a la vía de

solución posteriormente levantará la tarjeta con el signo de operación
correspondiente correcta. No puede solucionar el siguiente problema sin haber
resuelto el anterior correctamente.

ACTIVIDAD # 22

Título: Busca y encontrarás.

Objetivo: Asociar el resultado con las operaciones correspondientes.

Observación: Se corresponde con los grupos de fallas o síntomas (operación de

cálculo, numeración, seriación numérica y problema).

Consigna: Asocia el resultado con las operaciones que corresponda.

Breve descripción: Se presentan las operaciones de adición y sustracción sin

solucionar y la tarjeta adecuada correspondiente al resultado correcto.

ACTIVIDAD # 23

Título: ¿Cuál será la verdad?

Objetivo: Calcular ejercicios límite 100.

Consigna: Identificar con una X cuál es el resultado correcto de cada igualdad.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas numeración y

operación de cálculo.

Breve descripción: Se le presentan al alumno varias situaciones que debe

solucionar para identificar cuál es la correcta posteriormente colocará la cruz en el
lado derecho de aquellas que estén correctamente.

ACTIVIDAD # 24

Título: El número perdido.

53 
 
 Capítulo 2 
 

Objetivo: Identificar la cifra que se corresponde con el numeral.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas numeración y

seriación.

Consigna: Lee detenidamente estas palabras, escribe la cifra que le corresponde

al numeral.

Breve descripción: Se le presentan tarjetas con numerales haciendo énfasis en

su ortografía el alumno debe copiarlas y asociar al numeral la cifra
correspondiente o viceversa.

ACTIVIDAD # 25

Título: El mundo al revés.

Objetivo: Asociar al resultado los ejercicios de adición y sustracción límite 100.

Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas numeración y

operación de cálculo.

Consigna: Observa detenidamente los resultados y asocia los ejercicios de

cualquier operación de cálculo.

Breve descripción: se le entregan con los resultados y el alumno debe asociar

los ejercicios correspondientes después leerán las igualdades que obtuvieron.

2.3 Análisis de los resultados de la consulta a especialistas.

El criterio de especialistas empleado como método valorativo de la investigación

tuvo como objetivo: buscar criterios de validez del conjunto de actividades a partir
de las valoraciones emitidas por especialistas. (Ver anexo 7)

Los especialistas se seleccionaron a partir de la metodología por preferencia, es

decir, según el desempeño profesional de los especialistas. Estos los componen: 1
directora, 4 maestros, 2 jefas de ciclo, 4 logopedas, 1 del MINED, 1 metodològa
municipal, 3 profesoras asistentes del I.S.P. “Enrique José Varona”, para un total
de 15 especialistas. (Ver anexo 7)

54 
 
 Capítulo 2 
 

Luego de la selección de los especialistas y pedida su colaboración se les entregó

el conjunto de actividades acompañado de una guía, en la cual emitieron sus
criterios valorativos acerca del mismo.

En la pregunta No. 1 correspondiente a si las actividades, responden a las

necesidades y potencialidades de los escolares con trastornos de la
comunicación, teniendo en cuenta las diferencias individuales de cada escolar.15
especialistas para un100% evaluaron muy adecuado la propuesta.

En la pregunta No. 2 correspondiente al criterio acerca de si la estructura se

corresponde con las exigencias previstas para este tipo de actividad 14
especialistas que representan el 93,3% consideraron la propuesta muy adecuado,
existiendo relación entre la estructura y los ejercicios previstos, teniendo en cuenta
los momentos para el desarrollo de cada actividad, su estructura y la zona de
desarrollo próximo del escolar, 1 especialista para 6,7% lo consideró adecuado.

En la pregunta No. 3 correspondiente a si las actividades con sus variantes se

corresponden con los objetivos propuestos en nuestra investigación, 15
especialistas que representan un 100%, emiten la valoración positiva en cuanto a
las actividades con sus variantes por corresponderse con los objetivos propuestos
en nuestra investigación.

En la pregunta No. 4 correspondiente a lo valioso de la propuesta, todos los

especialistas para un 100% dieron una respuesta de muy adecuada, alegando que
para corregir y/o compensar las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar no
existen muchos materiales para los maestros y este cuenta con una motivación
constante partiendo de los intereses del escolar, teniendo en cuenta los niveles de
ayuda según las necesidades educativas especiales del menor, llegando a un
aprendizaje desarrollador. Surgiendo de manera constante los nuevos motivos
para aprender, cumpliendo con los requisitos para corregir y/o compensar la
Discalculia Escolar.

En la pregunta No. 5 correspondiente a las sugerencias y recomendaciones todos

los especialistas sugirieron que la propuesta sería muy efectiva, su aplicación en
otros grados y que debía divulgarse para que la conozcan todos los docentes.
Esto garantizaría la elevación de la calidad en el proceso docente educativo. El
que valoró la estructura como adecuada sugirió que sería conveniente que cada
falla o síntoma la correspondiera solamente una actividad .Aspecto este que no
consideramos oportuno debido a la interrelación que existe entre los mismos.
Posteriormente se les pidió que otorgaran clasificación a los indicadores
(coherencia, motivación, estructura, funcionalidad y factibilidad) una categoría
(muy adecuado, adecuado, poco adecuado, no adecuado).

• Coherencia: 15 especialistas le otorgaron muy adecuado para un 100%.

55 
 
 Capítulo 2 
 
• Motivación: 15 especialistas otorgaron muy adecuado para un 100%.

• Estructura: 14 especialistas otorgaron muy adecuado, para un 93,3% y 1

especialista otorgó adecuado, para 6,7%.

• Funcionalidad: 15 especialistas otorgaron muy adecuado, para un 100%.

• Factibilidad: 15 especialistas otorgaron la evaluación de muy adecuado
para un 100%.

Pre- experimento pedagógico

Este se aplicó con el objetivo de validar de manera experimental los cambios que
pueden producirse en los indicadores del diagnóstico inicial del grupo objeto de
estudio, de forma cualitativa y cuantitativa, para lo que se aplicó una propuesta
conformada por 25 actividades que permitieron comparar el diagnóstico inicial con
el final.

El mismo se desarrolló en tres etapas fundamentales:

• Etapa 1: Caracterización inicial

• Etapa 2: Instrumentación de la propuesta.

• Etapa 3: Constatación o evaluación final.

Se midió la variable dependiente antes y después de la manipulación de la

variable independiente. Como prueba de entrada fue aplicada una prueba de
constatación como parte del diagnóstico inicial, pudiéndose determinar como se
comportaban los sujetos antes de ser expuestos a la variable independiente.
Posteriormente a la aplicación de la propuesta se aplicó una prueba final con un
mayor nivel de complejidad, pudiéndose determinar los principales cambios en el
comportamiento de los indicadores y dimensiones. Para dar cumplimiento se
aplicaron las 25 actividades de la propuesta, con el objetivo de corregir y/o
compensar las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar en escolares que
cursan el segundo grado y presentan trastornos de la comunicación.

Se contó con la participación de 30 escolares. Se impartieron en clase y en

horarios extras con una duración de 45 minutos. Las actividades se desarrollaron
en la Escuela Especial para escolares con trastornos de la comunicación “Miguel
Basilio Díaz Santamaría”, con dinamismo y propiciando un clima de trabajo que
favoreciera la participación activa.

Etapa 3: Constatación o evaluación final

56 
 
 Capítulo 2 
 
Prueba pedagógica final

Objetivo: Identificar las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar en escolares de

segundo grado, con trastornos de la comunicación. Esta se aplicó para medir los
mismos indicadores de la prueba inicial.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

En la primera pregunta relacionada con números y signos 27 escolares obtuvieron

Bien, para un 90%, no presentaron dificultades, 3 fueron evaluados de Regular
para 10% tuvieron dificultad en cuanto a la confusión de números simétricos.

En la segunda pregunta relacionada con la seriación numérica, se pudo apreciar

que 29 escolares obtuvieron B, para un 96,7%, no tuvieron ningún error. 1
alumno obtuvo Regular, para un 3,3%, repitió una cifra como única dificultad.

En la tercera pregunta correspondiente a las escalas 25 escolares, para un 83,3%,

fueron evaluados de Bien. Fueron evaluados de Mal 3 escolares, para un 10%.
Solamente 2 escolares para un 6,7% encerraron en un círculo una de las cifras
obteniendo R.

En la cuarta pregunta correspondiente a operaciones de cálculo 26 escolares,

para un 86,6%, no tuvieron ningún error, no siendo así en 1 escolares que obtuvo
R, para un 3,3% y 3 continúan con dificultades en la cantidad de “llevar o pedir”
para un 10%.

En la quinta pregunta correspondiente a problemas, 26 escolares, para un 86,6%

fueron evaluados de Bien, sin ninguna dificultad, 1 alumno de Regular para un 3,3
y 3 de Mal para un 10%.

Teniendo en cuenta la comparación entre la prueba de constatación inicial y la

prueba de constatación final los resultados fueron significativamente superiores.
Se evidencian tanto en la evaluación cuantitativa como cualitativa. Al comparar los
resultados obtenidos antes y después de la aplicación de la propuesta, vemos que
los resultados obtenidos revelan la efectividad de la misma; corrigiendo y/o
compensando las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar en escolares de
segundo grado, con trastornos de la comunicación, logrando un mejor aprendizaje
teniendo en cuenta las necesidades educativas de cada escolar, para que estos
apliquen el conocimiento en el proceso educativo y en la vida diaria.

Con relación a la prueba de constatación inicial (PCI) y la prueba de constatación

final (PCF) se observaron los siguientes avances significativos:

En la primera pregunta correspondiente a las fallas o síntomas Números y Signos,

se aprecia un avance de 23 escolares, para un 76,6%, evaluados de B en la PCI; y
en la PCF 27 escolares, para un 90%, alcanzaron esta categoría. Evaluados de R

57 
 
 Capítulo 2 
 
se mantienen 3 escolares, para un 10% en ambas pruebas, aunque solamente
tuvieron dificultad en la confusión de números simétricos. En la PCI 4 escolares,
para un 13,4%, fueron evaluados de M; ninguno fue evaluado de mal en la PCF.

En la segunda pregunta relacionada con las fallas o síntomas Seriación Numérica,

se evidenció un avance de 13 escolares, para un 43,6%, en la PCI fueron
evaluados de B; y en la PCF 29 escolares, para un 96,7%, sin tener ningún error.
Evaluados de R 8 escolares, para un 26,4% en la PCI y un escolar para un 3,3%
en la PCF, repitiendo una cifra como única dificultad.

En la tercera pregunta relacionada con las fallas o síntomas Escalas, en la PCI

ningún escolar, para un 100% no comprendió el significado de escala; y ya en la
PCF se logró que 25 escolares, para 83,3%, fueran evaluados de B. Evaluados de
R en la PCF hubo 2 escolares, para un 6,7%, que encerraron en un círculo una de
las cifras. Y 3 escolares, para un 10% fueron evaluados de M.

En la cuarta pregunta relacionada con las fallas o síntomas Operaciones de

Cálculo, en la PCI fueron evaluados de B 7 escolares, para un 13,4%; mientras
que en la PCF 26 escolares alcanzaron esta evaluación, para un 86,6%.
Evaluados de R hubo una diferencia de 7 escolares para un 13,4% en la PCI; a 1
escolar, para un 3,3%. Evaluados de M en la PCI fueron 21 escolares, para un
70%, mientras que en PCF sólo 3 escolares, para un 10%, continúan con
dificultades en la cantidad de “llevar o pedir”.

En la quinta pregunta relacionada con las fallas o síntomas Problemas, en la PCI

se evaluaron de B 2 escolares, para un 6,6%; y en la PCF 26 escolares, para un
86,6%, sin ninguna dificultad. De R se evaluaron en la PCI 7 escolares, para un
13,4%; y en la PCF 1 escolar para un 3,3%. Se evaluaron en M en la PCI 21
escolares, para un 70%; mientras que en la PCF sólo 3 escolares para un 10%.

Observación a clases (durante la aplicación de la propuesta)

Objetivo: comprobar el nivel de aceptación de la propuesta por parte de los

escolares.

Se observaron 10 actividades, para ello se realizó la selección en relación con la

cantidad de actividades de cada grupo. La selección realizada fue:

• Del primer grupo se observaron 2 actividades.

• Del segundo grupo se observaron 2 actividades.
• Del tercero grupo se observaron 1 actividad.
• Del cuarto grupo se observaron 2 actividades.
• Del quinto grupo se observaron 1 actividad.
• Del sexto grupo se observaron 1 actividad.

58 
 
 Capítulo 2 
 
Los escolares se mostraron motivados durante la realización de las actividades,
sugiriendo volverlas a repetir. Mostraron disciplina en el cumplimiento de las reglas
del juego y fueron receptivos en cuanto a las dificultades. Las órdenes fueron
ejecutadas correctamente, síntoma de que hubo una comprensión total. En
algunos casos se les brindó los niveles de ayuda correspondiente para llevar a
cabo la actividad.
De 30 escolares, para un 100%, afirmaron que todas las actividades les gustaron.
Los escolares 30, para un 100%, seleccionaron como actividades preferidas: la
voz escondida, el árbol de los números, cocinando la caldosa, comprando en el
agro, el tren de los números y pintando con números.

Para la evaluación se otorgarán las categorías de B, R, M; en la misma se podrá

dar participación a los escolares, una vez que ellos comprendan cuantos errores
cometieron; así como aprecien logros y deficiencias de sus compañeros. El
maestro actuará de mediador, estimulándolos en todo momento. De esta manera
logramos que sean críticos y autocríticos, teniendo en cuenta el objetivo
fundamental de la actividad y las fallas o síntomas que deben trabajarse en
relación con las particularidades del alumno.

• Si no comete errores y mantiene limpieza y rapidez. Además de tener un

error ortográfico y una confusión de números que no afecten el objetivo de
la actividad puede alcanzar B.

• Si comete tres errores puede alcanzar R.

• Si comete cuatro o más errores, entonces alcanzará la categoría de M,

pues afecta la solución de la actividad.

Los resultados obtenidos fueron:

• Números y signos. (confusión de números simétricos). Evaluados de B

15 escolares, para un 50%. Evaluados de R 10, para un 33,3%. Evaluados
de M 5 escolares, para un 16,6 %.

• Seriación numérica (repetición de cifras). Evaluados de B 15 escolares,

para un 50%. Evaluados de R 15, para un 50%. Evaluados de M 0
escolares.

• Escalas ascendentes o descendentes. Evaluados de B 10 escolares,

para un 33,3%. Evaluados de R 5, para un 16,6 %. Evaluados de M 5
escolares, para un 16,6 %.

• Operaciones de cálculo. (Se equivocan en la cantidad que llevan o

piden). Evaluados de B 15 escolares, para un 50%. Evaluados de R 10,
para un 33,3%. Evaluados de M 5 escolares, para un 16,6 %.

59 
 
 Capítulo 2 
 
• Cálculos mentales. Evaluados de B 10 escolares, para un 33,3%.
Evaluados de R 10, para un 33,3%. Evaluados de M 10 escolares, para un
33,3 %.

• Problemas. Evaluados de B 10 escolares, para un 33,3 %. Evaluados de

R 10, para un 33,3 %. Evaluados de M 10 escolares, para un 33,3 %.

Las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar que más dificultades tuvieron

fueron:

• Números y signos (confusión de números simétricos)

• Seriación numérica (repetición de cifras).

• Escalas ascendentes o descendentes.

• Operaciones de cálculo (se equivocan en la cantidad que “llevan o

piden”)

De forma general los escolares que obtuvieron evaluación de mal coinciden

en varias fallas o síntomas afectados. Esto se debe a la interrelación que
existe entre las mismas, ejemplo: en las fallas de operaciones de cálculo
(IV) y cálculos mentales (V) los escolares que tienen dificultad, también van
de hecho a presentar errores en la comprensión y recepción analítico-
sintético del texto en relación con la pregunta, dificultándose la vía de
solución y la operación de cálculo correspondiente.

60 
 
 Conclusiones 
 
CONCLUSIONES
 

El estudio de los fundamentos teóricos metodológicos nos permitieron abundar en

la temática referente al proceso enseñanza- aprendizaje de la Matemática y las
fallas o síntomas de la Discalculia Escolar en escolares de segundo grado con
trastornos de la comunicación. Esto requiere de mayor profundización dada la
poca existencia de investigaciones.

El diagnóstico realizado permitió constatar la presencia de fallas o síntomas de la

Discalculia Escolar en escolares de segundo grado con trastornos de la
comunicación como el escaso conocimiento de los docentes para la corrección y/o
compensación de este trastorno especifico del aprendizaje de la Matemática.

Las actividades elaboradas se refieren a las fallas o síntomas de la Discalculia

Escolar ofreciendo además variantes para su solución y observaciones
relacionadas con los procesos de maduración afectada, en escolares de segundo
grado con trastornos de la comunicación.

Los especialistas ofrecieron criterios muy positivos en la validación de la

propuesta. Además la aplicación del preexperimento se evidenció un salto
cualitativo y cuantitativo en las dimensiones e indicadores de la investigación.

61 
 
 Recomendaciones 
 
RECOMENDACIONES
 

A partir de las conclusiones a las que se ha arribado, se recomienda:

• Ampliar el conjunto de actividades para corregir y/o compensar las

fallas o síntomas de la Discalculia Escolar de manera que se pueda
aplicar en otros grados en dependencia del currículo de escolares con
trastornos de la comunicación.

• Divulgar la propuesta al resto de los centros educacionales donde

reciben atención los escolares con trastornos de la comunicación de
segundo grado del país, además de exponer la investigación por
diferentes vías: Eventos, publicaciones, etc.

62 
 
 Bibliografía 
 
BIBLIOGRAFIA
 

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____Obras Completas. Tomo 5 / L.S. Vigotsky. – La Habana: Ed. Pueblo y Educación,
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____Pensamiento y Lenguaje / L.S. Vigotsky. – La Habana: Ed. Pueblo y Educación,
1982. 
 

3 
 
 RELACIÓN DE ANEXOS

• #1 Guía de observación (Antes del preexperimento).

• #2 Encuesta.
• #3 Prueba pedagógica de constatación inicial.
• #4 Clave para evaluar la prueba de constatación inicial
• #5 Resultados de la prueba de constatación inicial.
• #6 Guía de consulta a especialistas.
• #7 Relación de los especialistas.
• #8 Resultados de la validación de la consulta a especialistas.
• #9 Guía de observación (Durante la aplicación de la propuesta)
• # 10 Prueba pedagógica de constatación final
• # 11 Resultados de la prueba pedagógica de constatación final.
• # 12 Comparación entre prueba de constatación inicial y prueba de
constatación final.
• # 13 Evaluación de la actividad.
• # 14 Conjunto de Actividades. Título: “Diana el Hada de las Matemáticas”.
Anexo 1
Guía de Observación a clases
(Antes del Preexperimento)

Asignatura: Matemática.

Objetivo: Identificar en los alumnos con trastornos de la comunicación la presencia de

las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar, su tratamiento para la prevención.

1. Organización del proceso de enseñanza aprendizaje. Planificación de la clase en

función de:
• Las características del grupo.
• La productividad del proceso de enseñanza- aprendizaje.
• Cumplimiento de los objetivos.
• Los niveles de asimilación del conocimiento (reproducción, aplicación y creación)
para la confección de clases.
• ¿Cómo se aplican los niveles de ayuda?

2. Dirección del aprendizaje para el desarrollo de habilidades en cuanto a la creatividad.

• ¿Cómo se aborda el objetivo de la clase?
• Aseguramiento del nivel de partida mediante la comprobación de los
conocimientos, habilidades y experiencias precedentes de los alumnos.
• Establecimiento de los nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer.
• Motivación y disposición hacia el aprendizaje de modo que el contenido0
adquiere significado y sentido personal para el alumno.
• Orientación hacia los objetivos mediante acciones reflexivas y valorativas de los
alumnos, teniendo en cuenta para qué, qué, cómo y en qué condiciones van a
aprender.
• Métodos, medios y procedimientos empleados para el cumplimiento del objetivo.
• Dosificación curricular atendiendo a volumen y complejidad de los ejercicios,
teniendo en cuenta la atención a las diferencias individuales a todas las esferas
del proceso docente educativo.
• Elaboración de actividades que garanticen la motivación durante el desarrollo de
la clase.
• Niveles de sensibilización, prevención y/o corrección en el desarrollo de
habilidades intelectuales en el aprendizaje del cálculo en cuanto a su vinculación.

3. Ejecución de las tareas del proceso enseñanza- aprendizaje.

• Dominio del contenido.
• Se establecen relaciones intermateria y la proyección del trabajo que se realiza
con niños que manifiestan Discalculia Escolar teniendo en cuenta la Zona del
Desarrollo Próximo.
• Se utilizan métodos y procedimientos que promueven la búsqueda valorativa,
reflexiva e independiente del conocimiento.
• Se emplean medios de enseñanza que favorecen un aprendizaje desarrollador,
en correspondencia con los objetivos.
4. Control y evaluación sistemática del proceso enseñanza- aprendizaje.
• Se utilizan formas (individual y colectiva) de control, valoración y evaluación del
proceso, y el resultado de las tareas de aprendizaje de forma que promuevan la
autorregulación de los alumnos.
Anexo. 2

Encuesta

Objetivo: constatar el nivel de conocimiento que poseen los maestros, jefes de ciclo y
director acerca de las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar.

Nos encontramos realizando una investigación, relacionada con la asignatura de

Matemática en niños con trastornos de la comunicación. Creemos que sus criterios
pueden ser muy útiles en aras de obtener la información que deseamos.

1. En la asignatura Matemática se pueden presentar serios trastornos en su

aprendizaje:
a) La Discalculia Escolar es:
___ Una imposibilidad en el aprendizaje del cálculo.
___ Una dificultad en el aprendizaje del cálculo antes de comenzar la etapa
escolar.
___ Una dificultad específica en el proceso de aprendizaje del cálculo.

2. Enumere a su juicio con límite 3, en orden de prioridad, ¿Cuáles son algunas fallas ó
síntomas de la Discalculia Escolar?
_________________________________________________________________

3. Cree usted que en su grado existan casos de Discalculia Escolar.

_____ Mucho. _____ Poco. _____ Ninguno.

4. Teniendo en cuenta la respuesta anterior, coloque 1, 2,3 en orden de prioridad a las

posibles causas de la Discalculia Escolar.
_____ Inmadurez neurológica.
_____ Pedagógica.
_____ Psiquiátrica o Psicógenas.
_____ Traumas ó golpes en el período postnatal.
_____ Enfermedades infecciosas.
_____ Tratamiento inadecuado a los divorcios.
_____ Maltrato corporal ó gestual del adulta al niño.
_____ Abandono familiar.
Otras. ¿Cuáles? __________________________________________________

a) Fundamente brevemente su criterio de selección:

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

5. Plantee 2 ejemplos de actividades que usted realiza en su aula ante un niño

discalculico.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Anexo 3
Prueba Pedagógica de Constatación Inicial
Nombre: ________________________________________________________
Grado: _____________
Escuela: ________________________________________________________

1. Dictado:
38; 26; 46; 8; 3; 99; 69; 100; 71; 96
a) Ordena de mayor a menor.

2. Escribe los números que faltan.

87_______________________ 100

3. Completa con los números que faltan en la escala de dos en dos:

2 _ 6, 8 _ _ _ 16 _ 20
4. Resuelve:
a) 7 – 3 c) 19 – 7 e) 30 – 2
b) 6 + 4 d) 16 + 8 f) 56 + 5

5. En un terreno de atletismo 8 atletas practican carreras y otros el salto alto. Si en el

terreno hay 12 deportistas. ¿Cuántos practican el salto alto?
Anexo 4

Clave para evaluar la prueba de constatación inicial

Pregunta 1
• Se evalúa de Bien si copia al dictado 9 cifras correctamente y una con dificultad y
hace bien el inciso.
• Se evalúa de Regular si copia al dictado 7 cifras correctamente y 2 con dificultad,
igual al inciso.
• Se evalúa de Mal si copia al dictado 3 o más cifras con dificultad, igual al inciso.

Pregunta 2
• Se evalúa de Bien si escribe 12 cifras correctas.
• Se evalúa de Regular si escribe 3 cifras mal.
• Se evalúa de Mal cuando escribe más de tres cifras mal.

Pregunta 3
• Se evalúa de Bien si no comete errores.
• Se evalúa de Regular si tiene uno o dos errores.
• Se evalúa de Mal si tiene más de tres errores.

Pregunta 4
• Se evalúa de Bien si no tiene errores de cálculo.
• Se evalúa de Regular si tiene hasta dos errores de cálculo.
• Se evalúa de Mal si tiene dos o más errores de cálculo.

Pregunta 5
• Se evalúa de Bien si realiza un razonamiento lógico correcto.
• Se evalúa de Regular si logra el razonamiento, pero no llega a la solución ni a
escribir la respuesta de forma correcta.
• Se evalúa de Mal si no llega al razonamiento lógico del problema.
Anexo 5

Resultados de la prueba de constatación inicial

Anexo 6

Consulta a especialistas

El aprendizaje de la Matemática en alumnos con trastornos de la comunicación, ocupa

un lugar importante en el proceso de educación y su futura integración socio- laboral-
activa.

Nuestra investigación ha profundizado en las fallas o síntomas que presentan los niños
con trastornos de la comunicación, con relación a la Discalculia Escolar, por lo que
proponemos un conjunto de actividades para la prevención y/o corrección de la
Discalculia Escolar.

Su criterio al respecto nos resultará muy valioso.

Nombre: _______________________________________________________

Cargo que desempeña: ___________________________________________

Centro de trabajo: ________________________________________________

Municipio: ______________________________________________________

Título académico: ________________________________________________

Categoría científica: _______________________________________________

Años de experiencia: _____

1) Las actividades propuestas responden a las necesidades y potencialidades de los

alumnos. Si ___ No ___ Por qué _____________________________

2) La estructura se corresponde con las exigencias previstas para este tipo de actividad.
Si ___ No ___ Por qué _____________________________

3) Las actividades con sus variantes se corresponden con los objetivos propuestos en
nuestra investigación. Si ___ No ___ Por qué __________________

4) El conjunto de actividades constituye un instrumento valioso para la prevención y/o

corrección de la Discalculia Escolar en niños con trastornos de la comunicación.
Si ___ No ___ Por qué ____________________________

5) Sugerencias y/o recomendaciones.

Le pedimos después de analizar los indicadores y en qué consiste el trabajo, le otorgue
una de las categorías relacionadas con la siguiente tabla.
Indicadores Muy adecuado Adecuado Poco adecuado No adecuado
Coherencia
Motivación
Estructura
Funcionalidad
Factibilidad

¡Muchas gracias!
Anexo 7
Relación de los especialistas

Nombre del especialista Años de Nivel Nivel Científico Cargo

experiencia Académico
MSC Dr.
Lesbia Ponce 7 Licenciada X Directora
Campoalegre
Delbis María Sánchez 6 Licenciada X Logopeda
Martínez
Yamelis Aguilera 5 Licenciada Maestra
Vasquez
Marian Chórenz Cruz 10 Licenciada X MINED
Zoila Rosa Lay Recio 15 Licenciada X Maestra
Marlen Salgado 10 Licenciada X Maestra
Fernàndez
María Magdalena Pérez 16 Licenciada Maestra
Quintana
Yordanka Alfonso Pèrez 10 Licenciada X Logopeda
Yuseika Castro Rey 6 Licenciada X Logopeda
Yolexis Deyá Paez 10 Licenciada J’ de Ciclo
Álida Damaris Benítez 15 Licenciada X J’ de Ciclo
Bazàn
Olga Lidia Coto 16 Licenciada X Profesora ISP
Gonzàlez.
Deisy González. 14 Licenciada X Profesora ISP
Piedrafita
Ana Margarita Rodríguez 16 Licenciada X Logopeda del
Rey C.D.O
Amada Gárciga 14 Licenciada X Profesora ISP
Domínguez
Anexo 8

Resultados de la validación de la consulta a especialistas

INDICADORES Muy Adecuado Poco No

adecuado adecuado adecuado
cantidad % cantidad % cantidad % cantidad %
Coherencia 15 100
Motivación 15 100
Estructura 14 93,3 1 6,7
Funcionabilidad 15 100
Factibilidad 15 100
Anexo 9
Guía de Observación
(Durante el Preexperimento)

Objetivo: Comprobar el nivel de aceptación de la propuesta por parte de los escolares.

Aspectos:
• Cumplimiento del objetivo propuesto.
• Nivel motivacional de los alumnos durante la realización de las actividades.
• Cumplimiento de las reglas del juego.
• Comprensión de las tareas a ejecutar.
• Actividades que más gustaron.
• Fallas o síntomas que más dificultades tuvieron mediante la aplicación de la
propuesta.
• Evaluaciones recibidas.
Anexo 10
Prueba Pedagógica de Constatación Final

Nombre: ____________________________________________________

Grado: ______________________

Escuela: ____________________________________________________

1. Dictado
13; 62; 69; 78; 83; 89; 79; 9; 100; 3
a) Ordena de mayor a menor.

2. Escribe los números que faltan

93 ________________________ 100

3. Completa con los números que faltan en la escala de tres en tres.

3 _ 9, 12 _ _ _ 24 _ 30

4. Resuelve
a) 9 – 4 c) 18 – 7 e) 20 – 3
b) 7 + 3 d) 18 + 6 f) 57 + 5

5. En un cumpleaños se repartieron 10 marquesitas y pasteles. Si en total se repartieron

15 dulces. ¿Cuántos pasteles se repartieron?
Anexo 11

Resultados de la prueba de constatación final

Anexo 12

Comparación prueba de constatación inicial (PCI) y la prueba de constatación

final (PCF)
Anexo 13

Evaluación de la actividad.

Fallas o síntomas B R M
Esc. % Esc. % Esc. %
I. Números y signos 15 50 10 33,3 5 16,6

II. Seriación numérica 15 50 15 50 0 0

III. Escalas ascendentes 10 33,3 5 16,6 5 16,6

IV. Operaciones de Cálculo 15 50 10 33,3 5 16,6

V. Cálculos mentales 10 33,3 10 33,3 10 33,3

VI. Problemas 10 33,3 10 33,3 10 33,3

Anexo 14

Título: “Diana el Hada de las Matemáticas”

Autora: Lic. Yusimi Ayala Rogert

Ciudad de La Habana

2011
Querido maestro:

Ponemos en tus manos este conjunto de actividades con el título” Diana el Hada de las
Matemáticas”.Con el objetivo de corregir y/o compensar las fallas o síntomas de la Discalculia
Escolar. En el encontrarás actividades para el desarrollo de los procesos psíquicos,
fundamentalmente el lenguaje por constituir uno de los más afectados en estos alumnos con
trastornos en la comunicación. Para su utilización debes tener en cuenta que consta de 25
actividades, cada una relacionadas con las fallas o síntomas de la Discalculia Escolar
distribuidas de la siguiente forma: números y signos 4, seriación numérica 5, Escalas
ascendentes y descendentes 3, operaciones de cálculo 6, cálculos mentales 2, problemas 5.

Cada actividad tiene los siguientes aspectos, correspondiente con su tema: titulo, objetivo,
consigna, medios de enseñanza, reglas, variantes, observación y anexos que combinados con su
maestría pedagógica augura un aprendizaje exitoso.

La evaluación se realizará en forma cualitativa en las categorías B, R, M.

- Si no comete errores y mantiene limpieza y rapidez. Además de tener un error ortográfico y una
confusión de números que no afecten el objetivo de la actividad puede alcanzar B.
- Si comete tres errores puede alcanzar R.
- Si comete cuatro o más errores, entonces alcanzará la categoría de M, pues afecta la solución
de la actividad.

Es necesario que en todo momento se tengan en cuenta las particularidades de estos alumnos con
trastornos en la comunicación, y las posibilidades que ofrecen estas actividades para el
desarrollo del lenguaje. Esperamos que este trabajo les sea de gran utilidad.
ACTIVIDAD # 1

Título: La voz escondida.

Objetivo: Discriminar los números.

Consigna: Escucha atentamente a Diana el hada, y marca el número que te indique.

Medios de enseñanza: Cassette, grabadora.

Descripción de la actividad: Se le presenta al niño una grabadora con un cassette y

una hoja de papel con varias cifras correspondientes a determinados números y un
taller de pintura. La maestra disfrazada de hada madrina hace un pase mágico y la
grabadora se enciende se escucha una voz indicando, el número que debe señalar y la
figura geométrica correspondiente a utilizar.

Reglas:
• El niño comenzará a la orden del maestro.
• Se debe correr el cassette tantas veces necesite el alumno.
• Ganará el alumno que escriba todos los números en su lugar.

Variantes:
• Pueden ser individual o en colectivo.
• Se pueden aplicar otras temáticas (animales, medios de transporte, pistas y
señales).
• Se le pregunta por qué saben que esa es la figura (características de la figura).
• Se le dice que ponga ejemplos de objetos que tengan esa forma (clasificación de
las palabras que son de acuerdo con su acentuación).
• Se puede vincular con Lengua Española u otras asignaturas.

Observación:
• Se corresponde con la falla o síntoma de numeración.
• Las cifras de forma semejante.
• Los números de sonido semejante.
• Cifras simétricas.
• Inversión del número o la cifra.
• Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Individual

Bibliografía:
¾ Libros de exploración Pistas y Señales.
¾ Libro de Texto “El mundo en que vivimos”.
¾ Libro de Texto de Matemática.
¾ Libro de Lengua Española.
¾ Enciclopedia Visual Temática “Programa Libertad”.
Anexo

Voz grabada:
Encierra con un triángulo el número 12.
Encierra en un círculo el número 21.
Encierra en un rectángulo el número 27.
Encierra en un cuadrado el número 96.
Encierra en un óvalo el número 69.

69 21 27 12 96
ACTIVIDAD # 2

Título: Los árboles de los números.

Objetivo: Escribir las escalas.

Consigna: Coloca las cifras en el árbol que corresponda teniendo en cuenta las
escalas.

Medios de enseñanza: Árboles de cartón o árboles que se encuentren en un parque.

Descripción de la actividad: La actividad se realizará en un aula textuada o en el

jardín escolar. Se utilizarán árboles de cartón o reales con frutas; estos tienen
determinadas nùmeros al reverso, que están concebidas intencionalmente siguiendo las
escalas. El alumno vestido de campesino, arando la tierra, se encuentra un mensaje de
Diana el Hada de las Matemáticas, donde encuentra las siguientes instrucciones:
Coloca las cifras en el árbol que corresponda teniendo en cuenta las escalas. Cada
fruta tiene por detrás un número que pertenece a una de las escalas.

Reglas:
• El niño comenzará a la orden del maestro.
• De presentar un error debe comenzar de nuevo.
• Ganará el alumno que coloque todos los números correctamente.

Variantes:
• Puede estar regida o no por el tiempo.
• Puede ser individual o colectiva.
• Se puede aplicar a cualquier fruta o frutos.
• Se le pregunta si son iguales y en qué se diferencian.
• Se le pregunta cuántos elementos tiene el conjunto.
• Se puede abundar en el cuidado de los árboles, su importancia, forma, dónde los
encontramos.

Observación:
• Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas, escalas.
• Repetición de cifras.
• Perseverancia.
• Rotura de la escala.
• Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
• Dúo
• Individual
• Grupal

Bibliografía:
• Enciclopedia Visual Temática.
• Software “Tú, yo y lo que te rodea”.
• Libro de Texto “El mundo en que vivimos”.
Anexo

DOS EN
DOS

TRES EN TRES

4
6
2
ACTIVIDAD # 3

Título: La figura mágica.

Objetivo: Ordenar los números.

Consigna: Une las líneas discontinuas para formar la figura.

Medios de enseñanza: Estrella con líneas discontinuas, tela negra y la figura de una
luna.

Descripción de la actividad: El aula se textua como si fuera de noche con luna y

estrellas, se puede utilizar una capa negra, papel de color negro u oscurecer el aula,
pero lo que no puede faltar es la luna y las estrellas (preferiblemente más de dos). Se le
indica al niño que cierre los ojos y eche a volar su imaginación. Está en una noche
linda, con una luna blanca como la leche. Trabajar varios tipos de luna hasta que el niño
escoja la suya. Se le pregunta, ¿qué más hay en el cielo de noche? Se le manda a abrir
los ojos y la maestra explica que estas estrellas tienen líneas discontinuas. Para poder
pasarle por encima con un color, deben ordenar los números de la columna
correspondiente al color y así formar la figura mágico.

Reglas:
• El niño comienza a la orden del maestro.
• Sólo puede colorear después de haber ordenado los números correctamente.
• Ganará el alumno que coloree la estrella completa.

Variantes:
• Pueden realizarlo atendiendo a otro límite 10, 20, 50.
• Pueden hacerlo por el color de los triángulos que se forman.
• Pueden realizarlo con otros colores.
• Pueden preguntarle qué estrellas conocen (Enciclopedia Visual Temática).

Observaciones:
• Se corresponde con la falla o síntoma, numeración.
• Cifras de forma semejante.
• Números de sonidos semejantes.
• Cifras simétricas.
• Inversión de la cifra.
• Se interviene en la sensopercepción, memoria, lenguaje, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Individual
¾ Grupal

Bibliografía:
¾ Enciclopedia Visual Temática.
¾ Software “Tú, yo y lo que nos rodea”.
¾ Libro de Texto “El mundo en que vivimos”.
Anexo

ROJO AZUL AMARILLO CARMELITA

64 75 9 10
85 12 6 70
16 57 11 18
60 21 77 99

NEGRO
69
87
53
11
ACTIVIDAD # 4

Título: Comprando en el agro.

Objetivo: Resolver ejercicios de adición y sustracción con límite 100.

Consigna: Calcula para que devuelvan el dinero correcto.

Medios de enseñanza: Frutas y vegetales, tablillas de precios, jabas, carteles.

Descripción de la actividad: El aula se textua con tarima de venta con productos y

tablilla de precios, simulando un agromercado. El alumno debe observar y describir bien
el lugar, haciendo énfasis en cada una de las frutas y los vegetales, así como su
importancia para una buena alimentación y la higiene que debemos tener al
consumirlos. Un mismo alumno puede hacer en una ocasión de vendedor y en otra de
comprador; si se realiza en dúo se intercambian para que los dos alumnos compren y
vendan, ya que para ello deben solucionar operaciones de adición y sustracción. El
Hada debe velar por el vuelto correcto. La actividad se debe realizar con dinero real, al
igual que los frutos y los vegetales. En la tablilla se colocará el precio real que tienen los
productos en el agromercado, de manera que puedan prepararse para comprar con su
familia.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ De presentar un error el alumno pierde.
¾ Deben hacer la operación con un lápiz y una hoja los dos alumnos.
¾ Ganará el que menos veces se haya equivocado.

Variantes:
¾ Pueden abundar sobre la forma en que se cosecha uno u otro vegetal o fruta,
beneficio, valor nutricional, etc.
¾ Puede estar regido o no por el tiempo.
¾ Se le preguntan las características de los productos.
¾ Se les piden que los separen en frutas y vegetales.
¾ Pueden utilizar o no los diferentes tipos de monedas.
¾ Pueden trabajar las reglas ortográficas.

Observaciones:
¾ Se corresponde con la falla o síntoma número y signos de forma semejante:
adición, sustracción, multiplicación y División.
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Equipos o grupal

Bibliografía:
¾ Software “La Feria de las Matemáticas”
¾ Libro de Texto de Matemática.
¾ Libro de Texto “El mundo en que vivimos”.
Anexo

PRECIOS
Melón....................................$1.50
Plátano..................................$1.00
Lechuga................................$5.00
Piña.....................................$10.00
Tomate.................................$2.00
Col........................................$1.00
Guayaba...............................$4.00
ACTIVIDAD # 5

Título: Cocinando la caldosa.

Objetivo: Contar estableciendo la cadena numérica.

Consigna: Cuenta los ingredientes para echarlos en la cazuela y prepara una caldosa
según la receta.

Medios de enseñanza: Cazuela, uniforme de cocinero, instrumentos de cocina, cocina,

vegetales y hortalizas (pueden ser cartón u objetos reales).

Descripción de la actividad: El aula se textua utilizando un uniforme de cocinero,

vegetales reales o de cartón y una cazuela. Diana le dice al niño que tiene una receta
secreta para hacer una caldosa y los ingredientes necesarios para prepararla. Necesita
de la ayuda de los niños para poder preparar la rica caldosa. Los ingredientes deben
recogerlos de una cesta y hacerlo bien, porque si se pasan de la cantidad indicada o
echan menos, la caldosa queda con mal sabor y nadie se la toma. La caldosa pueden
realizarla entre dos estudiantes o uno solo. Se le puede dar a tomar una caldosa
previamente elaborada después de terminar la actividad.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ De presentar un error tiene que volver a empezar a contar.
¾ Ganará el alumno que logre terminar la caldosa primero.

Variantes:
¾ Puede ser individual o en dúo.
¾ Puede preguntarse cómo se cosechan los ingredientes.
¾ Puede hablarse de la nutrición y el por qué debemos alimentarnos.
¾ Se trabajan las palabras no sujetas a reglas (cazuelas, caldosas, zanahorias).
¾ Se describen los ingredientes.
¾ Puede estar regida o no por el tiempo.

Observaciones:
¾ Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas, seriación numérica
específicamente, repetición de cifras, omisión de cifras, perseverancia.
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Individual

Bibliografía:
• Enciclopedia Visual Temática.
• Libro de recetas de comida.
• Libro de Texto de Español.
 Anexo

CALDOSA
Ingredientes
…………
……….
…..
……………
Preparación
………………………
………………………
………………………
………………………
………………………
………………….……

VEGETALES
ACTIVIDAD # 6

Título: Los números perdidos.

Objetivo: Ordenar los números según la cadena numérica.

Consigna: Busca los números que se perdieron y colócalos en su lugar.

Medios de enseñanza: Una escuela de cartón o en la escuela real.

Descripción de la actividad: Se le explica al niño que en la escuela existe una

“Patrulla clic”, esta es gran importancia ya que cada alumno que participa en ella tiene
la misión de apagar todas las luces innecesarias encendidas en la escuela, con ello
contribuimos al ahorro de consumo de energía del país. Se le presenta una escuela
hecha de cartón, con varios bombillos de cartón ahorradores encendidos
innecesariamente en las aulas. Para poder apagar los bombillos deben ordenar los
números según la cadena numérica, a la orden del Hada. Después de ordenar la
cadena numérica correctamente, se apagarán las luces innecesariamente encendidas
de las aulas. Los bombillos en el reverso tienen otro color indicando que están
apagados. Cumpliendo como miembro de la “Patrulla Clic” con el deber. Se comenzará
a ordenar de izquierda a derecha, y primero la planta alta.

Reglas:
• El niño comenzará a la orden del maestro.
• No se puede apagar la luz sin ordenar los números.
• Ganará el que apague más luces del aula.
• Por cada serie que ordene, apaga una luz que está encendida innecesariamente.

Variantes:
• Se tratan temas como el ahorro de energía donde ellos expresen qué conocen
sobre el PAEME.
• Se debaten spots, documentales y programas relacionados con el tema.
• Pueden utilizar otra cadena numérica.
• Se le pregunta en qué otro lugar pueden contribuir al ahorro.
• Se le pregunta: ¿Cuántas aulas tiene la escuela?

Observaciones:
• Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas de la seriación numérica,
específicamente repetición de cifras, omisión de cifras, perseverancia.
• Interviene la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
• Individual

Bibliografía:
• Libro del PAEME “Ahorro de Energía”.
• Spots de la televisión (Biblioteca).
• Documentales para niños (Biblioteca)
Anexo

ESCUELA ENCENDIDA

Números: 69, 61, 63, 67, 65, 62, 66, 64, 68

ACTIVIDAD # 7

Título: Número y numeral.

Objetivo: Asociar la tarjeta con el numeral correspondiente.

Consigna: Enlaza la cifra con el numeral.

Medios de enseñanza: Láminas de camiones.

Descripción de la actividad: Se le entregará al alumno unas tarjetas que tienen por un

lado fotos de medios de transporte, y por el otro la cifra correspondiente a cada uno de
los numerales que aparecen en un cartón. El alumno a la orden del Hada debe hacer
coincidir las tarjetas con la cifra en el cartón, teniendo en cuenta el numeral correcto.
Las tarjetas tienen todos los medios de transporte que sirven de motivación porque se
abunda en su importancia para la sociedad, y el niño debe hacer la actividad simulando
que está manejando.

Reglas:
¾ El niño debe empezar cuando el maestro indique.
¾ No pueden darle vuelta a las tarjetas sin escribir la cifra o el numeral correcto o
viceversa.
¾ Debe hacerse esta actividad en dúo.
¾ Ganará el que más tarjetas enlace.

Variantes:
¾ Se trabajan los tipos de camiones (Enciclopedia Visual Temática)
¾ Pueden describirlos y decir su utilidad.
¾ Pueden decir cuáles son los camiones de urgencias y su importancia.
¾ Se puede abundar en otras temáticas (surgimiento de los camiones).
¾ Se trabaja la ortografía de todas o de algunas palabras.
¾ Se ordenan los números de mayor a menor en dependencia de las necesidades.
¾ Se puede trabajar a dúo o individual.

Observaciones:
¾ Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas seriación numérica,
específicamente traslación, omisión de cifras.
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Individual

Bibliografía:
¾ Enciclopedia Visual Temática “Programa Libertad”.
¾ Software “En la Vía”.
¾ Libro de Texto de Matemática.
Anexo

Reverso de las tarjetas

93 50
NOVENTA Y TRES
69 99
CINCUENTA

SESENTA Y NUEVE

NOVENTA Y NUEVE
ACTIVIDAD # 8

Título: El tren de los números.

Objetivo: Escribir las escalas de dos en dos.

Consigna: Completa los vagones teniendo en cuenta las escalas de dos en dos.

Medios de enseñanza: Tren, líneas de tren, estación hechas de cartón.

Descripción de la actividad: La actividad se realiza en el aula, textuada con varias

estaciones de trenes, un tren y su línea. El Hada le explica al alumno que él es el
conductor del tren, pero para que el tren avance de estación en estación tiene que
contar los vagones siguiendo la escala de dos. Si lo realiza mal debe regresar a la
estación anterior. Según avance a otra estación se complejiza la escala de dos, tres y
cuatro. También puede contar las líneas por donde pasa el tren de la misma forma
(teniendo en cuenta las escalas).

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ De presentar un error debe regresar a la estación anterior.
¾ Ganará el alumno que llegue a la última estación primero.

Variantes:
¾ Puede ser individual o colectiva.
¾ Se le pregunta: ¿Cómo hace el tren? ¿Para qué sirve el tren? ¿Cómo es el tren?
¿Cuáles son las partes del tren? ¿Qué forma tiene el tren? ¿Quiénes los
conducen?
¾ Pueden contar los vagones o las listas que componen las líneas.
¾ Se les pide que pongan ejemplos de cargas que transporta el tren.
¾ Pueden clasificar las palabras según su acentuación.
¾ Puede o no estar regido por el tiempo.

Observaciones:
¾ Se corresponden con las fallas o síntomas escalas, específicamente repetición
de cifras, perseverancia, no abreviación, rotura de la escala.
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Individual

Bibliografía:
¾ Enciclopedia Visual Temática.
¾ Revista Zunzún # 195.
¾ Animados y documentales sobre el ferrocarril.
Anexo

3 6 9
12

Estación

1
24
15
18 21
Estación

Estación

3
ACTIVIDAD # 9

Título: La Edad de Oro.

Objetivo: Contar las escalas de tres.

Consigna: Utiliza el índice del libro “La Edad de Oro” y cuento los títulos atendiendo a
la escala de tres.

Medios de enseñanza: Libro de La Edad de Oro.

Descripción de la actividad: El Hada Diana manda al niño a cerrar los ojos y le dice
que con un toque mágico aparecerá un regalo para él. Agita su varita y sale de entre las
estrellitas un libro de “La Edad de Oro”. Abre los ojos y se le hacen al niño todas las
preguntas sobre el libro. Se le indicará ir al índice, debe entonces contar los textos allí
situados siguiendo la escala de tres, en forma ascendente y descendente. Luego debe
leer todos los títulos que aparecen en el libro, así como un texto en prosa con
entonación y fluidez. Se puede realizar en forma de juego competitivo.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ De presentar algún error debe comenzar desde el inicio.
¾ Ganará el alumno que logre contar sin equivocación hasta el final.

Variantes:
¾ Puede estar regido o no por el tiempo.
¾ Se puede mandar a buscar un texto en prosa y leerlo con entonación y fluidez.
¾ Dramatizar una lectura.
¾ Se le puede preguntar: ¿Para quién fue escrita la Edad de Oro? ¿En qué año fue
escrita? ¿Quién escribió este libro? ¿Cómo se llama el programa de la
Revolución donde encontramos este libro? ¿En qué sitio de la escuela podemos
encontrarlo?
¾ Mencione los personajes de los cuentos de La Edad de Oro.

Observaciones:
¾ Se corresponde con las fallas o síntomas escalas, específicamente repetición de
cifras, perseverancia, no abreviación.
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Individual

Bibliografía:
¾ Libro “La Edad de Oro”.
¾ Libro de Texto Español.
Anexo
ACTIVIDAD # 10

Título: El jardín de Diana.

Objetivo: Resolver ejercicios de adición y sustracción límite 100.

Consigna: Adiciona y sustrae para que puedas colorear las flores.

Medios de enseñanza: Flores de cartulina, colores, crayolas.

Descripción de la actividad: El aula se textua como un jardín o se puede hacer en un

jardín real, teniendo temperas o acuarelas. La actividad consiste en que el jardín tiene
muchas flores, pero ninguna tiene color. El Hada le explica al niño que para darle color
a las flores, debe resolver correctamente las operaciones de atención y sustracción
límite 100 que aparecen en las tarjetas. Con un pase mágico utilizando la varita en los
colores. Si las operaciones están bien resueltas podrá colorear las flores en el jardín.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ Sólo puede colorear la flor después de haber resuelto la operación de cálculo.
¾ Ganará el alumno que logre colorear todas las flores.

Variantes:
¾ Se pueden cambiar los límites en dependencia del nivel de dificultad.
¾ Se puede utilizar el rayo numérico como ayuda.
¾ Se le pregunta: ¿Por qué? ¿Qué flores tú conoces? ¿Por qué son importantes
las flores? ¿Cuántas flores hay en el jardín?
¾ Se pueden decir que lo describan en cuanto a color, olor, forma.

Observaciones:
¾ Se corresponden con las fallas o síntomas, operaciones de cálculo, mal
encolumnamiento, iniciar la adición y la sustracción por la izquierda, adicionar o
sustraer la unidad con la decena.
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Individual
¾ Grupal

Bibliografía:
¾ Enciclopedia Visual Temática.
¾ Software “Tú, yo y lo que nos rodea”.
¾ Libro de Texto “El mundo en que vivimos.
Anexo

OPERACIONES DE CÁLCULO.

26 + 4 = 30 Primera flor.

63: 7 = 9 Segunda flor.

96 - 4 = 92 Tercera flor.

5 * 9 = 45 Cuarta flor.
ACTIVIDAD # 11

Título: Pintando con números.

Objetivo: Adicionar o sustraer operaciones con límite 100.

Consigna: Calcula y colorea según el resultado.

Medios de enseñanza: Ropa típica de un pintor, pincel, acuarela y cartulina.

Descripción de la actividad: Se le presenta al niño un paisaje campestre cubano sin

colores, solamente con el molde. Luego el Hada conjuntamente con los alumnos
describen el paisaje prestando gran atención en cada uno de sus elementos. Se les
pregunta qué colores les gustaría darle a cada elemento del dibujo. Se les explica que
para darle color a esta pintura primeramente hay que comprobar si las operaciones son
correctas, de no ser así deben corregir los resultados posteriormente según la
indicación del maestro, teniendo en cuenta la clave para dibujar cada elemento del
cuadro.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ En caso de haber un error no se puede colorear.
¾ Ganará el alumno que logre colorear todo el paisaje.

Variantes:
¾ Puede estar o no regido por el tiempo.
¾ Puede ser individual o colectivo.
¾ Puede variar la complejidad del dibujo.
¾ Se pueden aplicar las figuras geométricas.
¾ Se le puede preguntar para qué utilizamos las pinturas.
¾ Se le puede poner un video como conclusión sobre pinturas famosas o pintores
famosos.
¾ Mencionan pintores famosos.
¾ Se puede concluir o comenzar la actividad con el software.
¾ Se puede preguntar, de los elementos que componen la pintura, ¿cuáles son
seres vivos?
¾ Se pueden utilizar otros límites: 40, 50, 90...

Observaciones:
¾ Se corresponden con las fallas o síntomas operaciones de cálculo, mal
encolumnamiento, inician la adición y sustracción por la izquierda.
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Grupal

Bibliografía:
¾ No tiene
Anexo

62
50 50

17 73

60 60

60 20 20 20
73

Clave para dibujar el cuadro

30-10=20 66-46=20 17. Verde claro
100-50=27 30+30=45 20. Verde oscuro
96-23=73 20+40=80 50. Azul
66+7=73 58+2=28 73. Carmelita
64-2=17 15+5=23 62. Amarillo
82-9=81 47+3=50 60. Rojo
ACTIVIDAD # 12

Título: El objeto oculto

Objetivo: Resolver ejercicios de adición y sustracción.

Consigna: Colorea según el resultado.

Medios de enseñanza: Rompecabezas de un barco.

Descripción de la actividad: Se le presenta al niño partes que conforman un

rompecabezas. Se les explica que primeramente para armar el rompecabezas es
necesario resolver ejercicios de adición y sustracción límite 100, que aparecen en el
reverso de cada una de sus partes. El niño se motivará por la curiosidad de saber qué
se formará cuando termine. Cada parte tiene al reverso un ejercicio de adicción y
sustracción que deberá solucionar.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ Ganará el alumno que arme la figura en menor tiempo.

Variantes:
¾ Puede estar o no regido por el tiempo.
¾ Puede ser individual o colectivo.
¾ Se le pregunta: ¿Para qué sirve? ¿Quienes lo manejan? ¿Qué tipo de medio de
transporte es?
¾ Se aborda acerca de su importancia.
¾ Se pueden utilizar otros números.
¾ Se puede utilizar el rayo numérico.
¾ Se pueden auxiliar de las escalas.
¾ Se puede concluir con un video sobre los barcos.

Observaciones:
¾ Se corresponden con las fallas o síntomas operaciones de cálculo, mal
encolumnamiento, iniciar la sustracción y adición por la izquierda, adicionar y
sustraer la unidad con la decena.
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Individual
¾ Dúos

Bibliografía:
¾ Enciclopedia Visual Temática.
¾ Artículos de la Revista Zunzún relacionados con los barcos.
Anexo

Reverso de las partes

41-9
37+7
52-7
69-9
48+3
39+6
ACTIVIDAD # 13

Título: El Pon.

Objetivo: Adicionar y sustraer con sobrepaso límite 100.

Consigna: Adiciona y sustrae con sobrepaso límite 100 para jugar al pon.

Medios de enseñanza: Un juego de pon, tarjetas con operaciones de cálculo y una

tacha.

Descripción de la actividad: Se dibuja en el piso del aula o en el patio de la escuela

con tiza de colores un pon. Se le explica al niño cómo se juega, tirando la tacha en
orden ascendente, comenzando por la primera cifra hasta la última. Es importante
aclarar que para avanzar debe ser solucionado el ejercicio de adición o sustracción
correspondiente a la cifra. Si no lo soluciona correctamente se le puede pasar la
operación a otro competidor, y según donde se haya quedado anteriormente avanzará.
El niño que se equivocó se quedará en el mismo lugar hasta que le vuelva a tocar jugar.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ No puede seguir si el ejercicio está mal.
¾ De presentar errores tiene que comenzar de nuevo.
¾ Ganará el alumno que en menos tiempo llegue al final

Variantes:
¾ Puede estar o no regido por el tiempo.
¾ Se puede aplicar a figuras geométricas.
¾ Se le preguntan por otros juegos tradicionales que conocen.
¾ Pueden participar varios alumnos o realizarlo de forma individual.
¾ Se puede trabajar con ejercicios de texto.

Observaciones:
¾ Se corresponden con las fallas o síntomas, cálculos mentales, no hacen efectivo
el sobre paso (llevar o pedir) que realmente es adicionar o sustraer, se equivocan
en la cantidad que llevan o piden, se olvidan del cálculo, presentan dificultades
en el uso de diferentes dígitos y polidígitos.
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Grupal
Bibliografía:
¾ No tiene.
Anexo

TARJETAS
1) 71 - 8 = 65 1) 54 - 5 = 49
2) 69 + 7 = 76 2) 35 + 6 = 41
PON
3) 25 - 8 = 17 3) 75 + 9 = 84
4) 41 + 9 = 50 4) 66 + 5 = 71
9
5) 47 + 7= 54 5) 38 + 2 = 40
6) 60 - 0 = 60 6) 82 - 4 = 74 7 8
7) 82 - 4 = 78 7) 72 + 9 = 81
8) 73 - 7 = 66 8) 41 - 7 = 34 6
9) 56 + 2 = 58 9) 36 + 0 = 36
4 5
3
1 2
ACTIVIDAD # 14

Título: Pintando con los colores.

Objetivo: Adicionar o sustraer con sobrepaso límite 100.

Consigna: Calcula y colorea las figuras geométricas de las velas del barco.

Medios de enseñanza: Barco de cartón

Descripción de la actividad: Se le presenta al alumno un barco de cartón con varias

figuras geométricas en sus velas. Éstas están totalmente en blanco. Se analizan qué
tipo de figuras son, cómo son sus lados, cuántos lados tienen. Se les explica que para
rellenarlos con color deben primero solucionar ejercicios de adición y sustracción con
límite 100, y de acuerdo al resultado será el color que deben utilizar para dibujar las
figuras geométricas de las velas. Cada figura tiene en su interior el número que se
corresponderá con el color.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ De presentar un error no puede colorear la vela.
¾ Ganará el alumno que logre colorear todas las figuras de las velas del barco en
menos tiempo.

Variantes:
¾ Puede estar o no regido por el tiempo.
¾ Puede ser individual o colectivo.
¾ Se puede preguntar dónde encontramos los barcos.
¾ Se puede abundar en los tipos de barcos, partes de estos y su importancia.

Observaciones:
¾ Se corresponde con las fallas o síntomas de cálculos mentales (no hacer efectivo
el llevar o pedir que es realmente adicionar y sustraer, se equivoca en la cantidad
que llevan o piden, se olvidan del cálculo, presentan dificultades en la realización
de cálculos mentales y en el uso de diferentes dígitos y polidígitos).
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Individual

Bibliografía:
¾ Enciclopedia Visual Temática.
Anexo

50
60

60 52

ROJO 60 60 + 0 = 60
AZUL 50 46 + 4 = 50
AMARILLO 52 60 - 8 = 52
CARMELITA 66 75 - 9 = 66

50 – 0 = 50
36 + 30 = 66
ACTIVIDAD # 15

Título: ¿Qué día es hoy?

Objetivo: Calcular oralmente ejercicios básicos.

Consigna: Ordena las secuencias en el día correcto.

Medios de enseñanza: Tarjetas de cartón.

Descripción de la actividad: Al alumno se le presentará un semanario con acciones

que se realizan cada día de la semana. Debe hacer coincidir cada acción con el día que
le corresponda. Antes debe solucionar cálculos mentales que aparecen en el reverso de
cada tarjeta. Puede o no estar regido por el tiempo. Si no responde correctamente no
podrá transitar por el resto de la semana. Debe tener en cuanta la acción representada
para ubicarla en el día de la semana correcto.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ De presentar error no puede seguir y debe comenzar de nuevo.
¾ Ganará el alumno que logre colocar todas las tarjetas en el menor tiempo
posible.

Variantes:
¾ Puede estar o no regido por el tiempo.
¾ Puede ser individual o colectivo.
¾ Se pueden trabajar las figuras geométricas en la forma de la tarjeta.
¾ Se le exigen respuestas oracionales (expresión oral).
¾ Se puede trabajar la descripción de las tarjetas.

Observaciones:
¾ Se corresponden con las fallas o síntomas, seriación numérica, omisión,
perseverancia, repetición.
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Individual

Bibliografía:
¾ Enciclopedia Visual Temática.
Anexo

M M J
L

V S D
Biblioteca
ACTIVIDAD # 16

Título: Coloca el reloj en hora.

Objetivo: Identificar la hora en el reloj.

Consigna: Coloca las manecillas correctamente en el reloj.

Medios de enseñanza: Reloj de cartón.

Descripción de la actividad: Se le indicará al niño que coloque en el reloj de cartón la

hora indicada moviendo las manecillas. Se le recuerda que las manecillas se mueven
hacia la derecha. Se le explican los términos: antemeridiano (AM), pasado meridiano
(PM) y meridiano (M). Sólo puede alcanzar el otro reloj si puso en hora correcta el
anterior.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ Sólo puede colocar la hora en otro reloj cuando lo haya hecho correctamente en
el anterior.
¾ De presentar error tiene que comenzar de nuevo.
¾ Ganará el alumno que logre colocar todos los relojes en la hora indicada.

Variantes:
¾ Puede estar o no regido por el tiempo.
¾ Puede ser individual o colectivo.
¾ Se puede concluir con el animado de la historia del reloj.
¾ Se puede abundar en la importancia y variedad de este objeto.

Observaciones:
¾ Se corresponden con las fallas o síntomas, seriación, repetición de cifras,
omisión, perseverancia.
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Individual
¾ Grupal

Bibliografía:
¾ Enciclopedia Visual Temática.
Anexo
10: 00 a.m.
11: 00 a.m. 10: 25 a.m.
9: 25 p.m. 12: m.
7: 23 p.m.

12 12 12

9 3 9 3 9 3

6 6 6
12 12

9 3 9 3

6 6
12

9 3

6
ACTIVIDAD # 17

Título: ¿Dónde estará el signo?

Objetivo: Identificar el signo de la operación de cálculo correspondiente.

Consigna: Lee detenidamente y marca el signo correcto.

Medios de enseñanza: Problemas, tarjetas con signos.

Descripción de la actividad: Se le presentan al niño varios textos con problemas. Se

le entregan tarjetas con cada uno de los signos de operaciónes de cálculo. Se le explica
que debe leer el texto varias veces para comprender y llegar al análisis de qué vía de
solución debe utilizar. Se recomienda consultar previamente los pasos para solucionar
un problema. Finalmente el alumno al llegar a la vía de solución, levanta su tarjeta con
el signo de la operación que va a utilizar. No puede pasar el siguiente problema sin
haber resuelto el anterior correctamente.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ No puede marcar dos signos a la misma vez.
¾ Ganará el alumno que logre identificar el signo y solucionar el problema
correctamente en menos tiempo.

Variantes:
¾ Puede estar o no regido por el tiempo.
¾ Puede ser individual o colectivo.
¾ Se le desarrolla la expresión oral sobre el tema que ofrece el problema.

Observaciones:
¾ Se corresponden con las fallas o síntomas sobre problemas, comprensión del
enunciado, incomprensión de la relación entre el enunciado y la pregunta del
problema, errores del mecanismo operacional, errores en el razonamiento.
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Individual

Bibliografía:
¾ Guillermina Labarrere
¾ Campestrius y Celia Rizo
Anexo

Tarjetas

+ - . :
ACTIVIDAD # 18

Título: ¿Qué me compraré?

Objetivo: Solucionar la situación problemita en las unidades monetarias.

Consigna: Según la tablilla de precios compra lo que se te indique.

Medios de enseñanza: Tablilla de precios, panes y pasteles.

Descripción de la actividad: El aula se textua como una panadería, se le pregunta al

niño sobre la labor que realizan los panaderos. Se sugiere abundar en todo el proceso
por el que pasa la masa para llegar a confeccionar el pan, que todos los días
consumimos en la panadería y se comen en la merienda diaria de la escuela.
Seleccionamos dos alumnos, se les entrega una hoja de papel y un lápiz. Un alumno
interpretará al vendedor que debe tener conocimiento de los precios del pan, mientras
que el otro representa al comprador que, guiándose por la tablilla, debe conocer los
precios para que le alcance el dinero de su compra, y calcule si el vuelto es correcto. Se
puede auxiliar de la hoja de papel para los cálculos. Puede en esta actividad utilizarse
dinero real. Los niños invierten luego sus personajes o el Hada vende y ellos compran.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ No puede hacer todos los ejercicios a la misma vez.
¾ De haber un error no puede avanzar al otro ejercicio.
¾ Ganará el alumno que logre hacer todos los ejercicios en menos tiempo.

Variantes:
¾ Puede estar o no regido por el tiempo.
¾ Puede se individual o colectivo.
¾ Se le puede preguntar cómo se llama el oficio del que hace el pan.
¾ Se puede trabajar la familia de palabras.
¾ Se puede hacer con otras unidades monetarias.
¾ Se puede poner ejemplos de panaderías o de panaderos que conozcan.

Observaciones:
¾ Se corresponden con las fallas, síntomas de problemas,(incomprensión del
enunciado, incomprensión de la relación entre el enunciado y la pregunta del
problema, errores en el mecanismo operacional, errores en el razonamiento).
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, pensamiento y orientación
espacial.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Grupal

Bibliografía:
¾ Rizo Cabrera Celia y Campistrous: “Aprende a resolver problemas aritmèticos.
1996.
¾ Albarrán, Juana Los problemas matemáticos su tratamiento en la escuela
primaria. (Material de apoyo a la docencia) 2009.
Anexo

PANADERÍA

Pan.......................¢0.05
Panecillo...............$1.00
Pan de molde.......$5.00
Flautín..................$10.00
ACTIVIDAD # 19

Título: Los problemas al revés.

Objetivo: Elaborar un problema.

Consigna: Redactar problemas teniendo en cuenta los datos numéricos.

Medios de enseñanza: Hoja, lápiz y goma de borrar.

Descripción de la actividad: Se le explica al niño cómo se soluciona un problema, los

pasos a seguir para llegar a la solución. En este caso el texto del problema no está,
solamente aparecen los datos. Con ellos deben redactar el texto utilizando la operación
de cálculo que deseen. Siempre debe existir relación entre el contenido del texto, la
operación de cálculo y la respuesta del problema. Se utilizan temas del interés del
alumno.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ De presentar un error tiene que comenzar nuevamente.
¾ Ganará el alumno que lo solucione correctamente en menos tiempo.

Variantes:
¾ Puede estar o no regido por el tiempo.
¾ Puede ser individual o colectivo.
¾ Se puede aplicar con otros datos.
¾ Se le puede preguntar cómo llegó a la vía de solución.

Observaciones:
¾ Se corresponde con las fallas o síntomas de problemas,(incomprensión del
enunciado, incomprensión de la relación entre el enunciado y la pregunta del
problema, errores del mecanismo operacional, errores en el razonamiento).
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y
pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Individual

Bibliografía:
¾ Rizo Cabrera Celia y Campistrous: “Aprende a resolver problemas aritméticos.
1996.
¾ Albarrán, Juana Los problemas matemáticos su tratamiento en la escuela
primaria. (Material de apoyo a la docencia) 2009.
Anexo
Datos
38 televisores
69 aulas
En la escuela “Antonio Cruz” fueron asignados 38 televisores esta cuenta con 69 aulas.
¿Cuántas aulas no tuvieron televisores?

Datos Operación Respuesta

38 televisores _ 69 R/ No tuvieron televisores 31
69 aulas 38 aulas.
31
ACTIVIDAD # 20

Título: ¿Dónde está la pregunta?

Objetivo: Elaborar la pregunta que se corresponda al problema.

Consigna: Elabora la pregunta que se corresponda a este problema.

Medio de enseñanza: Problema sin pregunta.

Descripción de la actividad: Se le explica al niño los elementos que se deben tener en

cuenta para solucionar un problema. El Hada dice que falta algo muy importante. Dirige
la observación del texto, lo lee varias veces y pregunta qué le falta a este problema.
¿Qué pregunta le pondría al problema? Aquí se trabaja la expresión oral y la
imaginación, utilizando la operación de cálculo que desee. Es importante tener en
cuenta que le pregunta está estrechamente relacionada con la operación de cálculo que
va a realizar.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ De presentar error debe comenzar el mismo procedimiento para la solución de
un problema.
¾ Ganará el alumno que logre terminar la pregunta y la responda en tiempo.
¾ Debe responder la pregunta.

Variantes:
¾ Puede estar o no regido por el tiempo.
¾ Puede ser individual o colectivo.
¾ Se puede incluir cualquier temática.

Observaciones:
¾ Se corresponde con las fallas o síntomas sobre problemas, (incomprensión del
enunciado, se utiliza un lenguaje inadecuado, incomprensión de la relación entre
el enunciado y la pregunta del problema).
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención y pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Individual

Bibliografía:
¾ Rizo Cabrera Celia y Campistrous: “Aprende a resolver problemas aritméticos.
1996.
¾ Albarrán, Juana Los problemas matemáticos su tratamiento en la escuela
primaria. (Material de apoyo a la docencia) 2009.
Anexo
En un huerto se sembraron 93 semillas de tomates y 44 semillas de cebollino.

Posibles preguntas
¿Cuántas semillas se sembraron en total?
¿En cuánto exceden las semillas de tomates a las de cebollino?
¿Cuántas semillas más se sembraron de tomates?
¿Cuántas semillas menos se sembraron de cebollino?
ACTIVIDAD # 21

Título: ¿Qué signo utilizó?

Objetivo: Identificar el signo de la operación de cálculo para solucionar el problema

dado.

Consigna: Escucha el siguiente problema e identifica el signo que se corresponde con

la operación que debemos realizar.

Medios de enseñanza: Texto del problema y tarjetas con signos.

Descripción de la actividad: Se le presentan al niño varios textos con problemas. Se

le entregan tarjetas con cada uno de los signos de operación de cálculo. Se le explica
que deben leer el texto varias veces para comprender y llegar a un análisis de qué vía
de solución deben utilizar. Se recomienda consultar previamente los pasos para
solucionar un problema. Finalmente el alumno al llega a la vía de solución levanta su
tarjeta con el signo de operación que va a utilizar. No puede solucionar el siguiente
problema sin haber resuelto el anterior correctamente.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ De presentar error debe comenzar el mismo procedimiento para la solución de
un problema.
¾ Ganará el alumno que logra levantar el signo correcto.

Variantes:
¾ Puede estar o no regido por el tiempo.
¾ Puede ser individual o colectivo.
¾ Se le pregunta como llegó a la vía de solución.
¾ Se puede incluir cualquier temática de su motivación.

Observaciones:
¾ Se corresponden con las fallas o síntomas de problemas, (incomprensión del
enunciado).
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención y pensamiento.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Individual

Bibliografía:
¾ Rizo Cabrera Celia y Campistrous: “Aprende a resolver problemas aritméticos.
1996.
¾ Albarrán, Juana Los problemas matemáticos su tratamiento en la escuela
primaria. (Material de apoyo a la docencia) 2009.
Anexo

+ - . :
ACTIVIDAD # 22

Título: Busca y encontrarás.

Objetivo: Asociar el resultado con las operaciones correspondientes.

Consigna: Asocia el resultado con las operaciones que corresponda.

Medios de enseñanza: Tablero con operaciones, tarjetas con cifras.

Descripción de la actividad: Los alumnos tendrán un tablero que contiene

operaciones de adición y sustracción sin solucionar, y al costado una serie de tarjetas
que contienen cifras. Estos son los resultados de las operaciones anteriores (se puede
colocar alguna tarjeta que presente cambio de posición de las cifras; ejemplo el
resultado es 51 y se pone otra tarjeta con 15). El alumno debe solucionar la operación
del tablero y hacerlo coincidir con la tarjeta correcta (resultado). Las operaciones del
tablero pueden adecuarse a las necesidades del alumno.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ De presentar error debe solucionar el ejercicio otra vez.
¾ Ganará el alumno que logre colocar todas las tarjetas correctamente..

Variantes:
¾ Se aplica a las cuatro operaciones de cálculo.
¾ Puede realizarse a la inversa, asociar la operación a la cifra las veces que
aparezca.
¾ Se podrán ordenar las cifras de mayor a menor o viceversa.
¾ Se podrá descomponer como suma o como producto de la cifra.

Observaciones:
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, lenguaje y pensamiento.
¾ Se puede aplicar a niños con otras necesidades educativas especiales.
¾ Se corresponden con las fallas o síntomas, operación de cálculo, numeración,
seriación numérica y problema.

Forma de Organización:
¾ Individual

Bibliografía:
¾ Libro de Texto de Matemática.

Anexo

60 + 0 66 66 50 52
46 + 4
60 - 8
75 - 9
ACTIVIDAD # 23

Título: ¿Cuál será la verdad?

Objetivo: Calcular ejercicios con límite 100.

Consigna: Identificar con una X cuál es el resultado correcto de cada igualdad.

Medios de enseñanza: X de cartón grande con pegatina por detrás, componedor,

tarjetas con operaciones.

Descripción de la actividad: Se le entrega al niño varias tarjetas con cruces de cartón

con pegatina al reverso, y se le indica que solamente la pegará al lado de la operación
que esté correctamente resuelta. Para ello debe solucionar cada una de las
operaciones de cálculo que aparecen en cartulinas. Se puede hacer de forma colectiva
utilizando el componedor y tarjetas con operaciones.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ De presentar errores debe empezar a resolverlo de nuevo.
¾ Ganará el alumno que logre hacer todos los ejercicios correctamente.

Variantes:
¾ Se pueden aplicar las cuatro operaciones de cálculo.
¾ El límite puede variar en dependencia del currículo del alumno.
¾ Se pueden combinar ejercicios de cálculo y numeración.

Observaciones:
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, imaginación y pensamiento.
¾ Se corresponden con las fallas o síntomas (numeración y operación de cálculo).

Forma de Organización:
¾ Individual

Bibliografía:
¾ Libro de Texto de Matemáticas.

Anexo
___ 41 – 9 = 32
___ 37 + 7 = 48
___ 69 – 9 = 60
___ 48 + 3 = 100
___ 39 + 6 = 63
___ 52 – 7 = 45
ACTIVIDAD # 24

Título: El número perdido.

Objetivo: Identificar la cifra que se corresponde con el numeral.

Consigna: Lee detenidamente estas palabras, escribe la cifra que le corresponde con
el numeral.

Medios de enseñanza: Tarjetas con los numerales y las cifras.

Descripción de la actividad: El Hada presenta unas tarjetas con numerales haciendo

énfasis en su ortografía. Después de leerlas varias veces, le pide al niño que escriba el
numeral y la cifra correspondiente al lado. Esta actividad depende de las dificultades
que presentan los escolares porque se puede invertir, dar la cifra y que ellos escriban el
numeral. Se puede trabajar el orden de la cifra de mayor a menor, después de escritos
sus numerales.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ De presentar errores debe comenzar el mismo procedimiento de nuevo.
¾ Ganará el alumno que logre hacer todos los ejercicios correctamente.

Variantes:
¾ Pueden mostrarse las variantes en tarjetas una a una.
¾ Puede corresponderse la tarjeta con el número seleccionado por el alumno.
¾ Se debe tener en cuenta el límite que conozca el alumno, que está en
correspondencia con la adecuación curricular.

Observaciones:
¾ Intervienen la memoria, sensopercepción, atención y pensamiento.
¾ Se puede aplicar a estudiantes con dificultades en el aprendizaje.
¾ Se corresponde con las fallas o síntomas de numeración y seriación.

Forma de Organización:
¾ Dúo
¾ Individual
¾ Grupal

Bibliografía:
¾ Libro de Texto de Matemática.
Anexo

Setenta

Noventa y ocho

Sesenta y nueve

Treinta y seis
ACTIVIDAD # 25

Título: El mundo al revés.

Objetivo: Asociar al resultado ejercicios de adición y sustracción límite 100.

Consigna: Observa detenidamente los resultados y asocia los ejercicios de cualquier

operación de cálculo.

Medios de enseñanza: Tarjetas con cifras (resultados)

Descripción de la actividad: El Hada Madrina le entrega al niño unas tarjetas que

tienen en la parte superior unos números y en la parte inferior un espacio. Los alumnos
deben analizar este resultado y asociar los ejercicios correspondiente deben coincidir
con el número que aparece en la parte superior de la tarjeta. Posteriormente leerá la
igualdad que obtuvo.

Reglas:
¾ El niño comenzará a la orden del maestro.
¾ Ganará el alumno que logre hacer todos los ejercicios correctamente.

Variantes:
¾ Puede mostrarse o no un ejemplo completo.
¾ Se debe tener en cuenta el límite que conozca el alumno, que está en
dependencia con la adecuación curricular.

Observaciones:
¾ Se puede aplicar a estudiantes con dificultades en el aprendizaje.
¾ Intervienen la memoria, atención, pensamiento y lenguaje.
¾ Se corresponden con las fallas o síntomas de numeración y operación de
cálculo.

Forma de Organización:
¾ Individual

Bibliografía:
¾ Enciclopedia Visual Temática.
¾ Libro de Texto de Matemática.

Anexo

38 76 19 88