ORIGINALES
º 2 (197-203), 1991
EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. REFLEXIÓN SOBRE
LA VALIDEZ DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS ACTUALES
Por Miguel P. Fernández
Profesor Ayudante de Psicología.
F. Ramos Campos
Decano de la Facultad de Psicología.
INTRODUCCIÓN
A
ntes de comenzar a analizar las dificultades en
el aprendizaje de la lectura y sus modelos ex-
plicativos, es de sentido común precisar lo que
entedemos por una conducta lectora normal, exenta de
patologías, y a partir de ahí, considerar como trastor-
no, otra conducta lectora que se desvíe de esa pauta,
satisfactoria y positiva para el individuo. En líneas ge-
nerales, desde nuestro punto de vista, el acto lector o
conducta lectora, se entiende como la acción de pro-
cesar, comprender, analizar e interpretar un texto, uti-
lizando para ello factores externos (inherentes al texto
mismo y ambientales) y factores internos (input senso-
rial, procesadores neuropsicológicos, esquemas cogni-
tivos, conocimiento previo, etc.); asimismo, entende-
mos al sujeto lector como un procesador, comprensor,
analizador e intérprete ACTIVO de la información
existente en el texto; y considerando, por último, que
el acto lector implica componentes fisiológicos, cogni-
tivos, ambientales y lingüísticos predominantemente.
Con lo que se puede deducir fácilmente lo complejo y
multidimensional que resulta el prendizaje de la lectu-
ra, por lo que no es de extrañar que las dificultades y
trastornos de este acto sean tan numerosos y que pro-
liferen los trabajos de este área de investigación, con
resultados tan dispares; con problemas de orden meto-
dológico, teórico, conceptual, terminológico, experi-
mental y práctico; base para ello, reseñar un hecho cri-
ticable en el ámbito terminológico, ya que parece exis-
tir una tendencia en los últimos años a denominar con
el término «Dislexia» todo tipo de trastornos y dificul-
Correspondencia: Francisco Ramos Campos. Profesor Titular de la Facultad de Psicología. Avenida de la Merced, s/n. 37005 Salamanca.
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XI, n.
tades en el aprendizaje de la lectura; pareciendo más
un cajón de sastre en el que todo cabe (por supuesto,
con distinto apellkido) que un término con una base
metodológica, teórica y clinica válida (en ciertos as-
pectos recuerda a las antiguas clasificaciones de la de-
presión). Si esto ocurre con la terminología y concep-
tualización utilizada en los trastornos, es comprensible
la existencia de una multiplicidad de fundamentos teó-
ricos, metodológicos y evaluaciones de un mismo tras-
torno; debido, en parte, al hecho de dónde ponen los
autores el énfasis como etiología posible de ese tras-
torno —ya sea neuropsicológica, lingüística, social, o
psicopedagótica... esta etiología subyacente—; olvi-
dándose de los demás factores implicados en la tarea,
o como mucho, relegándose a un segundo plano. En la
actualiad, o más en concreto, en esta última década, si-
guen vigentes los tres modelos matriciales preponde-
rantes —desde una perspectiva histórica—: neuropsi-
cológico; correlacional y psicopedagótico; y cognitivo.
Modelos de quienes han derivado otros enfoques, bien
producto de la interacción de dos modelos, bien como
evolución de uno en particular. Así surgen los modelos
secuenciales, procesales, interactivo, modular. Mode-
los o enfoques que en este trabajo intentaremos anali-
zar y revisar someramente, en la medida de lo posible.
VALIDEZ DE LOS MODELOS EXPLICATI-
VOS ACTUALES DE LA LECTURA
De los tres enfoques citados en el apartado anterior,
nos limitaremos a analizar los enfoques neuropsicoló-
197
ORIGINALES
gico y cognitivo, independientes e interaccionados
—ya de por sí densos y complejos—, los cuales van a
dar lugar a las teorías más en boga, y por ende, que
más investigación han generado, de los años 80 (léa-
se modelos procesales, secuenciales, modulares, etc...)
Aunque algunos autores persistene n defensa de la te-
sis que sitúa los orígenes de la neuropsicología en las
aportaciones de médicos y neurólogos como Broca,
Baterman, Dejerine, Morgan, etc... (ver Romero,
1986) junto con el enfoque clínico; parece más plau-
sible pensar que estos orígenes de la neuropsicología
humana se sitúen en años posteriores —en concreto,
en mitad del presente siglo—, ya sea entendida la
neuropsicología como ciencia que investiga los fun-
damentos biológicos de la vivencia y del comporta-
miento (ver Guttmann, 1976) y se parta de la moder-
na psicofísica (Krech, 1950), o sea entendida como el
estudio de la relación entre la función cerebral y la
conducta (Hebb, 1949) (Ver Manga y Ramos, 1986a)
abriendo una vasta vía de investigación en áreas espe-
cíficas de la neuropsicología clínica, neuropsicología
del desarrollo, neuropsicología experimental o la neu-
ropsicología de las dificultades de aprendizaje. Mode-
los que dan importancia a la etiología orgánica de los
trastornos de la lectura, llámese déficit funcional o
anatómica, o llámese retraso madurativo; en conjun-
tión con los otros factores ya citados, implicados en
conducta lectora.
A partir de la fusión del enfoque neuropsicológico
con el modelo cognitivo surgieron dos nuevas pers-
pectiva dentro de la nueva neuropsicología cognitiva,
a finales de los años 70 y principios de los 80: el mo-
delo procesal y el modelo secuencial.
Modelo procesal
En el modelo procesal se enfatizan los conceptos
proceso y estructura; y se entiende que el proce-
samiento de la lectura —información— se realiza
mediante la conexión del input lingüístico con las es-
tructuras lingüísticas cerebrales por medio de un pro-
cesador lingüístico específico. Partiendo de este fun-
damento, la discusión entre los diferentes autores del
modelo cognitivo se ha centrado, durante los últimos
años, en cuales son los elementos que estarían altera-
198
dos, y por lo tanto, serían los responsables de las difi-
cultades en el procesamiento de la lectura. Esta polé-
mica originó dos teorías divergentes:la teoría unicau-
sal (Knights y Bakker, 1976; Dalby, 1979; Leong,
1976; Orton, 1937; Rourke, 1976; autores encuadra-
dos dentro de la neuropsicología clásica. Ver, también,
Wagner y Torgensen, 1987; Shankweiler y Crain,
1988; dentro ya del enfoque cognitivo) y la teoría
multicausal. En la primera se postula la dificultad lec-
tora —ya sea denominada dislexia evolutiva o retraso
madurativo— como una entidad unitaria; aunque hoy
parece existir ya un cierto acuerdo en considerar a la
dislexia evolutiva, no como una entidad unitaria y ho-
mogénea, sino como una entidad, en la cual se pueden
dar diversos subtipos disléxcios (ver Ramos et al.
1990). Dentro de ete enfoque, D. Shankweiler (1986)
defiende la independencia del aparato lingüístico —el
cual, se divide en dos niveles de procesamiento: es-
tructura y proceso— con respecto a los demás órga-
nos cognitivos, aparato que cuenta con estructuras ce-
rebrales específicas, subdividiéndose en diversos sis-
temas autónomos: fonológico, léxico, sintáctico y
semántico. Para Shankweiler (1986), la mayor fuente
de dificultades de la lectura se da en el procesamien-
to de la memoria de trabajo y en las habilidades me-
talingüísticas requeridas en la ortografía, y no en un
déficit d elas estructuras básicas del lenguaje; todos
los síntomas de retraso en la lectura reflejan lo qeu
Shankweiler denomina «déficit unitario subyacente».
En la teoría multicausal surgen dos tendencias; por
una parte, el enfoque de la dobler vía y, por otra, el en-
foque de la triple vía. Los autores quedefienden la teo-
ría de la doble vía postulan la existencia de dos rutas,
o vías, de procesamiento de la información, esto es, la
ruta directa o léxica, y la ruta indirecta o fonológica.
Para A. Baddeley (1988) son dos rutas alternativas e
independientes, sin conexión entre ellas; sin embargo,
para Stuart y Coltheart (1988) la ruta fonológica es
más importante en el aprendizaje d ela lectura que la
ruta léxica, la cual parece estar al servicio de la ruta fo-
nológica; rutas que en un principio fueron denomina-
das «procedimiento sub-léxico» (ruta fonológica) y
«procedimiento léxico» (ruta léxica) (ver Coltheart,
1987). Para estos autores, la alteración en una de las
dos vías causará diferentes subtipos de dislexias adqui-
ridas, así cuna alteración en la vía directa (léxica)dará
como resultado una dislexia superficial si se altera el
área encargada de las asociaciones grafema-fonema; en
tanto que si el sujeto nopuede asociar las letras a su so-
nido correspondiente, entonces la dislexia se denomina
profunda. Y por último, la alteración en la ruta indi-
recta o fonológica es causa de la llamada dislexia se
denomina profunda. Y por último, la alteración en la
ruta indirecta o fonológica es causa de la llamada dis-
lexia fonológica, en la cual el sujeto presenta dificultad
para leer palabras sin sentido. Sin embargo, según Br-
yant e Impey (1986), parece existir una dificultad fo-
nológica general entre los niños disléxicos, hipótesis
que es apoyada por autores como Frith y Snowling
(1983), Baddeley et al. (1982), Bradley y Bryant
(1978) y Bryant y Bradley (1980); como corolario a la
anterior hipótesis, postulan que ninguno de los sínto-
mas que pueden aparecer en las dificultades en la ad-
quisición de la lectura, son exclusivos de las dislexias
fonológica o superficial (ver Bryant e Impey, 1986).
No obstante, Bryant e Impey (1986), encuentran, por
otra parte, una estrecha relación entre las denominadas
dislexia fonologica y dislexia superficial con la hipóte-
sis de Baron (1979) y Treiman (1984) sobre los «niños
chinos» comparable a la primera dislexia y los «niños
fenicios» comparable a la segunda dislexia.
Stuart y Coltheart (1988) replican, de manera acer-
tada, en su trabajo, la conclusiones aportadas por el
modelo secuencial de Seymour (1984), modelo que
también se puede considerar de doble vía, dual léxico
(ver fig. 1); según el cual el procesamiento visual de
la información se considera holístico-analítico, que no
es más que el dualismo fonológico-léxico, sólo que
visto desde una perspectiva diferente; no obstante,
para Syemour (1984) la dislexia fonológica surge por
problemas fonológicos primarios, lo que, según él, al-
tera el desarrollo del léxico alfabético y ortográfico.
En trabajos posteriores (ver Seymour 1987), entra más
de lleno en el modelo procesal, defendiendo la hipóte-
sis de que el proceso básico de la lectura es una inter-
acción de tres sistemas (ver fig. 2): el procesador vi-
sual, dividido en tres subsistemas, analizador visual,
ruta «m», ruta «g»; el procesador fonologico, com-
puesto por dos subsistemas principalmente, «arcxhi-
vos fonémico» y «archivo de vocabulario»; y el pro-
cesador semántico, que se divide a su vez en «atribu-
tos semánticos» y «comparaciones». Proceso en el
cual la ruta «m» (morfémica) juega un papel central
en la ejecución del acto lector; ya que mediante la ruta
«m» se accede a los dos procesadores superiores (fo-
nológico y semántico). Sin embargo, a pesar de esta
realción del modelo de Seymour con la Psicología
procesal, y más en concreto con la teoría multicausal
de la doble vía, los defectos de los que adolece su teo-
ría secuencial reducen la validez de este modelo para-
explicar los comienzos del rpoceso lector (ver Stuart y
Coltheart, 1988). Stuart y Coltheart (1988), con su es-
tudio longitudinal, aportan nuevos datos para una teo-
ría alternativa al aprendizaje de la lectura por etapas,
argumentando que no siempre sucede éste a través de
las mismas etapas, y aunque esto ocurra así mayorita-
riamente, se dan casos en los que el orden de las eta-
pas no es el preestablecido por los modelos secuen-
ciales de Marsh et al. (1981); Frith (1985); y Seymour
(1984) (ver Stuart y Coltheart, 1988). Además, la li-
mitación de la segmentación fonémica es inherente a
los modelos secuenciales (ver Treiman y Baron, 1981);
en tanto que Stuart y Coltheart (1988) entienden que la
segmentación fonémica es la precursora de la adquisi-
ción lectora; y proponen como un significativo predic-
tor de la edad lectora el estado o destreza fonológica
son necesarios para que se de el aprendizaje del acto
lector.
La teoría de la triple vía, más que ser un enfoque di-
vergente sobre el aprendizaje de la lectura, con res-
pecto a la teoría de la doble vía, es una evolución, o
mejor dicho, una matización de ésta; ya que surge
como consecuencia de las insuficiencias conceptuales
de las que adolece la teoría de la doble vía para expli-
car la dislexia evolutiva (Morton y Patterson, 1980;
Seymour, 1987). Concluyendo, lo que la teoría de la
triple vía propone es una subdivisión de la vía indi-
recta —fonológica— en dos; la vía fonológica léxica
y la vía fonológica no léxica; claro está, además de la
ya coemntada vía directa o léxica, o también denomi-
nada visual-ortográfica (ver Mitchell, 1982; Paterson,
1981; Seymour, 1987).
Modelo secuencial
Si en el modelo procesal se enfatizaban los con-
ceptos proceso y estructura; en el modelo secuencial
199
ORIGINALES
lo que se enfatiza es la evolución secuencial del
aprendizaje del acto lector. Para los autores encua-
drados en este modelo, el aprendizaje de la lectura se
sucede a través de una serie de etapas o fases; mo-
delo, dentro del cual hemos encontrado tres teorías
predominantes, con tres clasificaciones secuenciales
diferentes (dada la limitación metodológica, concep-
tual y explicativa deestas teorías, únicamente enu-
meraremos brevemente cada una):
Modelo de Marsh et al. (1981), propone una teo-
ría de cuatro etapas con un mayor énfasis en los fac-
tores cognitivos y evolutivos de la lectura. La pri-
mera etapa se denomina de conjetura lingüística, en
la cual, el niño, cuando lee, intenta adivinar el sig-
nificado de una palabra desconocida, mediante el
contexto lingüístico en el que se encuentra esa pala-
bra. La segunda etapa, es la de discriminación de
conjeturas, ampliación de la anterior, donde el niño
ya utiliza estrategias de similaridad visual y lingüís-
tica. En tercera etapa el niño ya es capaz de reali-
zar una decodificación jerárquica, aquí el niño ya
decodifica utilizando reglas convencionales y analo-
gías. Sin embargo, este modelo se encuentra con di-
versos problemas para asumir el paso de una etapa
a la otra.
El segundo modelo, la Teoría de Frith (1985), pro-
pone tres fases en la adquisiución de la lectura, iden-
tificadas mediante estrategias específicas de cada
una de ellas. La primera fase implicaría estrategias
logográficas, fase en la cual el niño reconoce pala-
bras familiares utilizando sus características gráfi-
cas. En la segunda fase, de estrategias alfabéticas, el
niño utiliza estrategias ortográficas, aquí ya analiza
las palabras en unidades ortográficas sin necesidad
de basarse en sus características gráficas ni en la
convesión fonológica; en esta fase son las caracterís-
ticas semánticas y sintácticas las que determinan la
concepción de la ortografía. Este modelo presenta
presumiblemente dos problemas, su capacidad expli-
cativa y la evidencia en la que se apoya; en cuanto a
lo primero, su capacidad es más descriptiva que ex-
plicativa, y la evidencia sobre la que se asienta es
bastante cuestionable, ya que parece haber una cier-
ta confusión de criterios sobre el rendimiento de los
niños entre las etapas logográfica y alfabética (ver
Torrey, 1979; Stuart y Coltheart, 1988).
200
Por último, el tercer modelo, la teoría de Seymour
(1984), está basado en los modelo de Marsh et al.
(1981) y Frith (1985), a partir de los cuales, Sey-
mour sugiere un modelo de tres etapas (al igual que
en la teoría de Frith): la primera etapa, denominada
logográfica, en a cual el niño discrimina visualmen-
te las palabras a partir del vocabulario conocido. En
la segunda etapa, llamada alfabética, el niño realiza
correspondencias grafema-fonema y fonema-grafe-
ma, o lo que es lo mismo, las correspondencias en-
tre las letras y sus sonidos. En la tercera y útlima
etapa, denominada ortográfica, el niño internaliza
un sofisticado modelo de ortografía.
Como se puede comprobar, las diferentes teorías
del modelo secuencial se encuentran con evidentes
limitaciones a la hora de explicar eficazmente el
aprendizaje de la lectura; según estas teorías, todos
los niños han de pasar a través de las mismas etapas
y en el mismo orden, lo que no tien epor qué ser así.
Existen evidencia sde niños con una evolución se-
cuencial diferente en el orden y en la edad de paso
de una etpa a la otra (ver Stuart y Coltheart, 1988);
por otra parte, el paso de una etapa a la otra queda
muy poco clarificado en las tres teorías; ninguna de
ellas explica ni operativiza con criterios homogéneos
y coherentes como ocurren estas transiciones se-
cuenciales.
UNA REFLEXIÓN SOBRE EL ESTADO
ACTUAL DE LAS INVESTIGACIONES
No vamos a entrar en discusiones interminables
sobre cuáles son las vías de acceso al lenguaje, si
son dos o, por el contrario, son tres; o si el modelo
procesal explica el aprendizaje de la lectura más
acertadamente que el modelo secuencial. Hasta aquí
hemos analizado someramente los diferentes intntos
—más omenos existosos— de acercamiento al pro-
blema. Por tanto, nos parece oportuno hacer una
rflexión sobre ciertas cuestiones que los modelos
citados en páginas anteriores nohan logrado solven-
tar; la primera cuestión, y quizás la más importan-
te, hace referencia a los criterios diferenciales etio-
lógicos utilizados en el diagnóstico de los diferen-
tes trastornos de lectura, ¿un caso de dislexia
evolutiva es comparable a otro? ¿utilizan criterios
diferenciales homogéneos unos autores y otros?
Ellis y Large (1987) plantean diversos problemas
inherentes a los diseños de caso único, como la in-
suficiencia que denotan las comparaciones normati-
vas, o la duda más que evidente sobre la relevancia
entre un caso y otro; los estudios típicos realizados
con dos grupos (control-disléxico) lo que en reali-
dad investigan es la probable relación que hay entre
la lectura y una/algunas de las muchas habilidades
requeridas en el acto lector, concluyendo el estudio
en peligrosas generalizaciones sobre la conducta
lectora global.
Por otra parte, el maremagnum terminológico
existente en las investigaciones sobre el aprendizaje
de la lectura hace aún más difícil llegar a un acuer-
do sobre los criterios a utilizar; porque ¿hacen refe-
rencia al mismo constructo Baddeley (1988) y Stuart
y Coltheart (1988) cuando nos hablan de la «ruta fo-
nológica»? ¿es comparable esta «ruta fonológica» al
«proceso fonológico» de Seymour (1987)? ¿una al-
teracióon en estas «diferentes» rutas causan losmis-
mos síntomas? Estamos seguros que investigaciones
futuras darán respuesta a estas preguntas. No obs-
tante, sería positivo para la moderna psicolingüística
un mayor esfuerzo en igualar los criterios diferen-
ciales utilizados por los investigadores.
Otro punto impotante sobre el que merece la pena
reflexionar, hace referencia a los diseños experimen-
tales empleados en el estudio del aprendizaje de la
lectura y en el estudio de los problemas de la lectu-
ra; los diseños de caso único, tanto como los estu-
dios transversales y las comparaciones nomotéticas,
han sido los denominadores comunes a lo largo de
los últimos años en las diferentes investigaciones;
diseños que sufren una serie de problemas metodo-
lógicos como la insuficiencia de las comparaciones
normativas, las criticables y peligrosas generaliza-
ciones de los diseños de caso único y de los estudios
transversales (por citar algunos); sin embargo, pare-
ce que está resurgiendo un acercamiento más ideo-
gráfico al problema lo que permite una diferencia-
ción de los problemas, de la lectura en base a las ca-
pacidades psicolingüísticas del lector (Ellis y Large,
1987). Si la investigación psicolingüística actual
apoya la idea de que la lectura es un proceso inte-
ractivo, de múltiples niveles, guiado por el significa-
do y generador de hipótesis (Solé, 1989), parece di-
fícil seguir defendiendo los diseños clásicos, dado
las insufiencias de las que adolecen para abordar el
problema en su totalidad. Un planteamiento alterna-
tivo es el que realizan Ellis y Large (1987) en su tra-
bajo concibiendo la muestra que estudian como una
colección de casos individuales por una parte, y el
agrupamiento de los sujetos con perfiles similares,
por otra, fraccionado en subgrupos homogéneos me-
diante técnicas de clusters; hecho que sumado a la
utilización de un diseño longitudinal, aunque existen
algunos errores metodológicos en el control de las
variables de bloqueo, supone un gran avance en la
investigación sobre el acto lector.
Quizás sea éste el camino a seguir en la investi-
gación psicolongüística, ya que los más probable es
que la identificación de cambios evolutivos y de los
procesos de organización en el individuo, sólo sea
posible cuando las mismas personas son estudiadas
repetidamente en diferentes momentos de su vida.
RESUMEN
En los últimos años se ha evidenciado un crecien-
te interés por el estudio de las dificultades de la con-
ductora lectora. Se han examinado diferentes méto-
dos de investigación de la lectura y sus alteraciones.
Hemos revisado los dos modelos predominantes,
dentro de la Neuropsicología cognitiva, que explican
la adquisición de la lectura: el Modelo Procesal y el
Modelo Secuencial; analizando los diversos proble-
mas teóricos y metodológicos con que se encuentran
dichos modelos. El objetivco de este artículo es efec-
tuar una reflexións obre la necesidad e utilizar dise-
ños longitudinales, junto con una mayor adecuación
en el uso de los criterios diferenciales etiológicos en
la investigación sobre las dificultades de la lectura.
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