Lenguaje Literario, Géneros y Literatura Infantil. Sotomayor

Maqueta La Formación 3/8/07 17:14 Página 27
LENGUAJE LITERARIO, GÉNEROS Y LITERATURA INFANTIL1
María Victoria Sotomayor

Universidad Autónoma de Madrid
Los veinte o veinticinco últimos años de producción literaria para niños en España, coincidentes con el
periodo democrático, son tiempo suficiente para hacer balance y preguntarse cómo es y cómo ha sido en el trans-
curso de estos años la literatura que se ha escrito en nuestro país para niños y adolescentes.
Porque es cierto que son muchos los intereses (legítimos intereses) que giran en torno a ella: psicológicos,
pedagógicos, editoriales, creativos, comerciales, etcétera; pero no hay que olvidar que por encima de todo
estamos hablando de literatura. Y aunque según algunas recientes teorías literarias de orientación pragmática o
sociológica, es literatura aquello que se usa socialmente como tal (lo que viene determinado por multitud de fac-
tores externos a la propia obra), no hay duda de que tal uso literario no depende de la subjetividad personal, sino
que está condicionado, al menos en gran parte, por ciertas características que se encuentran en la propia obra y
en el especial proceso de comunicación en que se inscribe. Los estructuralismos de los años sesenta, aunque
superados después por planteamientos teóricos menos reduccionistas, han aportado conceptos fundamentales,
que unidos a los procedentes de las teorías que tienen en cuenta la recepción y el receptor, resultan fundamen-
tales para esclarecer los mecanismos del fenómeno literario.
El objeto de esta intervención es, desde tales premisas, plantear algunas reflexiones sobre los elementos que
caracterizan el lenguaje literario en cada uno de los tres géneros, y la forma en que están presentes en las obras
para niños publicadas en España en los últimos veinte años; naturalmente, mediante una serie de calas que sir-
van como ejemplos representativos, ya que sería imposible un balance exhaustivo que tuviera en cuenta la
ingente cantidad de la obra editada.
Partimos del supuesto de que el lenguaje literario, o el uso literario del lenguaje, como algunos prefieren
formularlo, es bien distinto del uso funcional, cotidiano o estándar. Sobre este último, el creador realiza una ree-
laboración, una segunda codificación que le dota de nuevos significados, o, más aún, que le hace plurisignifi-
cativo, es decir, portador de tantos significados como aproximaciones a él puedan hacerse. Esta cualidad, fácil
de advertir en el discurso poético porque utiliza recursos que, por lo común, no se emplean en el lenguaje coti-
diano, está presente, sin embargo, también en el discurso narrativo y en el dramático, en tanto que nunca repro-
ducen o trascriben la realidad sino que la recrean y reelaboran con un uso del lenguaje que la dota de nuevos
significados.
El lenguaje literario, de esta forma, crea un mundo propio, un mundo de ficción que se rige por sus propias
leyes y que está totalmente diferenciado del mundo real, por muy realistas que parezcan sus contenidos. Este
mundo de ficción es el resultado de la particular visión de la realidad que tiene el autor, pero, a su vez, genera
en el receptor unas experiencias vitales propias que concretan en la lectura el horizonte de expectativas con que
se aproxima a un texto. Por eso es una forma de conocimiento, una vía de penetración en el misterio de la vida,
posible gracias a un lenguaje connotativo que genera una múltiple posibilidad de significados. Es aquí donde la
postura activa del receptor completa el ciclo con su propia actividad creadora de dar sentido al texto.
Naturalmente, este plus de significación que el lenguaje literario tiene frente al lenguaje estándar se debe a
la forma de decir, o sea, a los rasgos que caracterizan el discurso propio de cada uno de los géneros. Es obvio
1
Trabajo publicado con el mismo título en CERRILLO, P. y GARCÍA PADRINO, J., (coords.) Presente y futuro de la literatura infantil. Cuenca: Uni-
versidad de Castilla-La Mancha, 2000, pp. 27-65.
28 Mª VICTORIA SOTOMAYOR
que un mensaje literario dicho de otra manera, es decir, despojado de su forma, pierde o cambia su significado,
pierde su potencial connotativo y con ello su carácter literario: es claramente distinto decir, como Lorca, "La
tarde, equivocada, se vistió de frío", que decir: "Para ser septiembre, hace mucho frío esta tarde". Es preciso,
por tanto, tener presentes aquellos rasgos de estilo o forma de decir que hacen literario el discurso narrativo, el
poético o el dramático a la hora de valorar la entidad literaria de una obra para niños, porque sólo mediante el
contacto directo con lo literario se podrá desarrollar su competencia comunicativa literaria y con ello, la posi-
bilidad de conocimiento del mundo, de construcción personal y de vivir intensamente mediante las experiencias
gratificantes que proporciona la ficción.
NARRACIÓN
Al observar la actual narrativa infantil y juvenil, el primer interrogante que se plantea al análisis literario
concierne a los propios géneros narrativos y al condicionamiento que el receptor pueda suponer a la hora de
optar por uno u otro. Me refiero a las formas del cuento literario, la novela corta o la novela, géneros definidos
desde la teoría de la literatura por criterios múltiples que van desde su extensión hasta la complejidad de sus his-
torias, la multiplicidad de personajes y espacios o la naturaleza de sus estructuras compositivas.
En cuanto que el cuento es un relato breve, de elementos condensados y altamente significativos, y la nove-
la es, por el contrario, un relato de mayores dimensiones, más desarrollo argumental, personajes más matizados,
etc., se podría aceptar, aun a riesgo de injustas simplificaciones, la existencia de una línea de complejidad pro-
gresiva entre ambos (si es que la oposición síntesis/análisis pudiera identificarse con simplicidad/complejidad,
lo cual, en principio, no es cierto, pero con frecuencia se acepta como tal). Si, por otra parte, consideramos que
la competencia literaria de los niños es todavía limitada, habría que convenir que el cuento es el único género
posible para los más pequeños, abriéndose para edades intermedias la posibilidad del relato más amplio y la
novela corta, hasta llegar a la novela en lo que ahora denominamos literatura juvenil. La edad y características
del receptor determinan de manera casi inapelable la elección de la forma narrativa, sobre todo cuando se basa
en criterios de extensión. Se constata incluso la aparición e instalación en la literatura infantil de un nuevo tipo
de relatos de extensión media, más amplios que el cuento pero sin llegar siquiera al terreno, bastante indefini-
do por otra parte, de la novela corta.
Este hecho cierto, fácilmente comprobable en las publicaciones existentes, debe llevarnos a otro tipo de
consideraciones acerca de la entidad, composición y validez literaria de esta diversidad de narraciones.
Si algo define al cuento literario es la síntesis. A partir de la definición de Poe del "efecto único" como exi-
gencia primera de este género, se consideran rasgos esenciales del cuento, señalados también por Poe, Cortázar
y otros, la intensidad y la tensión, todo ello conseguido con una gran economía de medios que tienen que ser,
en cambio, altamente significativos.
Tal densidad significativa propicia múltiples lecturas y confiere al relato el carácter de "obra abierta", plu-
risignificativa y sugerente, que permite y estimula la participación activa del lector en la reconstrucción del sen-
tido. Por otra parte, la limitada capacidad connotativa de los receptores infantiles, inclinaría decididamente la
composición del cuento hacia la historia única, fuertemente cohesionada, que conduzca sin vacilaciones,
mediante un adecuado ritmo narrativo, desde un comienzo sugerente y estimulador de expectativas hasta un
final que no decepcione (Poe habla del desenlace sorpresa, p. e.: un final abierto y no sometido a la necesidad
de "persuadir").
Algunos de los relatos para niños y jóvenes que se ajustan a este género, el cuento literario, son magníficos
ejemplos de tal solidez e intensidad constructiva que conduce al efecto único, a la síntesis expresiva y sugeren-
te. Señalaría, a modo de ejemplo, La larga siesta de papá, de Juan Farias (incluido en su libro Algunos niños,
tres perros y más cosas),2 Capitanes de plástico, de Pilar Mateos, y más recientemente los cuentos de Xavier
Docampo que componen el volumen Cuando de noche llaman a la puerta; en especial, destacaría el titulado El
cumplemuertes, donde las condiciones de un arranque sugerente y final sorpresa se cumplen magníficamente.
La cohesión es precisamente el elemento que más peligro corre cuando los relatos se alargan. A veces por
imperativos editoriales (número de páginas para determinadas colecciones) o por condicionamientos que,
2
Los datos de todas las obras citadas en este trabajo para ejemplificar los diferentes aspectos analizados se encuentran en la bibliografía final.
Lenguaje literario, géneros y literatura infantil 29
supuestamente, imponen los lectores (a más edad pueden acceder a relatos más largos), se plantean narraciones
en la línea antes apuntada de cuentos muy extensos, cercanos a la novela corta. Es relativamente frecuente, en
estos casos, encontrar historias construidas sobre episodios que se suceden o yuxtaponen; no como momentos
de un proceso único, sino como una suma de elementos que se podría prolongar indefinidamente, unidos por un
débil hilo conductor que a veces no es más que el personaje protagonista. Son narraciones con camuflada estruc-
tura de viaje (pasa por varios sitios y en cada uno le sucede una cosa) o de sucesión de relatos oídos (pero que
no están planteadas de esta forma, lo cual sería perfectamente válido), por lo que resultan una mera sucesión
acumulativa, donde se pierde la fuerza seductora de una historia bien trabada. La falta de cohesión también pue-
de encontrarse en la novela, naturalmente, pero observando la realidad de lo publicado, es mucho más frecuen-
te en lo que podríamos llamar las medias distancias. Aunque también pueden citarse casos de novelas episódi-
cas bien construidas, al estar planteadas como tales, y de cuentos extensos o novelas cortas perfectamente
organizadas en función de una historia única: El castillo de las tres murallas, de Carmen Martín Gaite, El ver-
dadero final de la Bella Durmiente y Sólo un pie descalzo, de Ana Mª Matute, Los Corredoiras, de Juan Farias,
Los jíbaros, de José Antonio del Cañizo... etcétera.
El mundo de ficción que crea un relato literario se apoya en dos importantes pilares que le dan su identidad
y fisonomía propia: el tiempo y el espacio. El escritor crea lugares y tiempos para encerrar en ellos el transcu-
rrir de unas vidas imaginadas; el problema es cómo apresar el tiempo, cómo transmitir una percepción de tiempo
vivido, cómo hacer ver y sentir la presencia viva del espacio en que se mueve un ser humano, cómo simbolizar
en ambos los deseos, fantasías, preguntas, críticas; porque sólo el lenguaje literario, la elaboración estética, per-
mite ir más allá de lo evidente y cotidiano para proporcionar otra mirada a través de la palabra. En el ya citado
cuento El cumplemuertes, por ejemplo, Docampo sabe transmitir el angustioso discurrir del tiempo, primero
años, luego días, por fin horas y minutos, con maestría indudable, con un exacto sentido de las proporciones y
un uso impecable del lenguaje como vehículo de emociones.
Es bien sabido que hablar de tiempo en una narración significa dos cosas: la localización cronológica de la
historia y su construcción temporal, es decir, su duración y la forma de condensar, dilatar o alterar el transcur-
so temporal.
El primer aspecto nos remite a la existencia de géneros bien definidos: la novela histórica, la de anticipa-
ción o la novela realista, según se ponga el acento en un tiempo pasado, futuro o presente. De todos ellos hay
suficiente representación en la actual literatura infantil y juvenil española; y si bien merecería la pena un análi-
sis detenido de cada uno de ellos, es más interesante para el propósito de este trabajo la referencia al segundo
de los valores mencionados, ya que en él se encuentra una de las claves del discurso literario narrativo.
En términos generales, se puede decir que la gran mayoría de las narraciones para niños siguen una estruc-
tura cronológica lineal, no alterada ni interrumpida, y referida, sobre todo en los textos para lo más pequeños, a
periodos de tiempo cortos. Es frecuente encontrar historias encerradas en los límites de un día, de una semana,
unas vacaciones de verano. Si aceptamos que esta composición es la única a que puede acceder un lector inma-
duro, sería interesante entonces observar las referencias temporales contenidas en el texto que permiten al lec-
tor reconstruir este transcurso. Pero incluso en las narraciones para adolescentes y jóvenes, y con inclusión de
periodos temporales mucho más amplios, se observa una acusada preferencia por la línea cronológica continua.
Tanto es así que persiste incluso cuando se emplean otros procedimientos que, en principio, podrían alterarla,
como es el caso de las cartas como recurso narrativo: la alternancia de la narración en 1ª ó 3ª persona y la narra-
ción mediante cartas no supone alteración temporal, ya que ambas formas toman el relevo en una línea tempo-
ral ordenada. Tal sucede en La encrucijada, de Montserrat del Amo, El monstruo de la laguna, de Carlos Puer-
to, El otro techo del mundo, de Fernanda Krahn Uribe, etcétera. En efecto, como señala David Lodge en su
recientemente traducido El arte de la ficción,
La manera más sencilla de contar una historia, como sabían los bardos antiguos –al igual que los padres
de hoy a la hora de acostar a sus hijos– es empezar por el comienzo y continuar hasta el final, o hasta que
los oyentes se queden dormidos.3
Hay que mencionar, sin embargo, otros procedimientos, otras formas de construir esta estructura. Porque,
sigue diciendo Lodge,
3
LODGE, D., (1992) El arte de la ficción. Barcelona: Península, 1998, p. 119.
Incluso en la Antigüedad, los narradores percibieron los interesantes efectos que pueden conseguirse des-
viándose del orden cronológico.4
Se podría citar, por ejemplo, el recurso a la ambigüedad temporal y el alejamiento simbólico del presente
de los cuentos populares en sus versiones actuales: El castillo de las tres murallas, La bruja hermosa de José
Agustín Goytisolo, los cuentos de Juan Muñoz en el volumen Las tres piedras y otros cuentos, La fuerza de la
gacela, de Carmen Vázquez Vigo, El verdadero final de la Bella Durmiente, etc.; puesto que todos ellos vienen
a ser una reescritura de los cuentos maravillosos, remiten a tiempos lejanos e indefinidos, a veces empleando la
fórmula habitual "érase una vez", "había una vez", "hace muchos, muchos años", etc. El alejamiento intencio-
nado funciona como técnica de distanciamiento y confiere a la historia un cierto carácter simbólico, casi míti-
co, a la manera de los cuentos en que se inspira, aunque, naturalmente, la introducción de elementos de actua-
lidad y la nueva lectura de temas y personajes da a estos relatos un carácter distinto y actual.
Otras veces la estructura lineal ordenada y continua se altera para expresar, por ejemplo, simultaneidades
(Capitanes de plástico, Adiós, Álvaro, de Miguela del Burgo); el tiempo se anula por la fusión de pasado y pre-
sente (en el mencionado La larga siesta de papá, de Juan Farias, o en la bellísima leyenda polinesia en que Mar-
tínez Gil encierra su relato La isla soñada); el tiempo queda momentáneamente en suspenso (en el sencillo cuen-
to para primeros lectores Quisicosas, de Pilar Mateos); se combinan segmentos temporales distintos que se
alternan o se suceden (La memoria del catalejo, de Juan Farias); o se altera el continuum mediante la introduc-
ción de relatos intercalados (La espada y la rosa, de Martínez Menchén, El barco de los peregrinos, de Farias,
Loba, de Xavier Docampo, Han quemado el mar, de Janer Manila).
Los resultados de estas desviaciones y rupturas son muy interesantes porque permiten establecer relaciones
nuevas entre los sucesos, cambiar la interpretación de los hechos y dar nuevos significados a las cosas. Un ejem-
plo de estos efectos lo encontramos en la obra de Montserrat del Amo La piedra y el agua, donde la estructura-
ción de la historia se basa precisamente en un especial tratamiento del tiempo. La obra se organiza en dos par-
tes, subrayadas con diferente calidad tipográfica: la parte mítica, que representa la memoria de la tribu, y la parte
histórica que cuenta la acción presente. Dos relatos paralelos, que se suceden en una alternancia perfecta hasta
confluir al final de la obra. El tiempo del relato mítico es el pasado, y sigue una progresión que, partiendo de lo
más primario, va relatando la evolución del hombre a través de distintos símbolos que representan la progresi-
va conquista de la naturaleza: el fuego, la tribu, el caballo, las hierbas... Por su parte, el tiempo del relato histó-
rico es el presente, que se bifurca en dos líneas argumentales: la que sigue la trayectoria de la tribu y la que sigue
a Segor y Titul cuando abandonan esta. Ambas transcurren paralelas en el tiempo y divergentes en el espacio.
La conjunción, al final de la historia, de las diferentes partes del relato (el mítico y el histórico en sus dos ver-
tientes) es la clave para descubrir el significado del relato: la historia demuestra que el progreso humano sólo
se produce mediante la integración de lo nuevo en las formas de vida que poseemos; no se pueden rechazar vis-
ceralmente los cambios ni tampoco renunciar a la propia identidad. La perfectamente elaborada estructura tem-
poral de esta novela es, por tanto, altamente significativa, puesto que en ella reside el sentido de la obra.
Hay que hacer constar que algunos de los ejemplos antes citados de alteraciones en la línea cronológica son
de relatos para pequeños, lo cual indica que no está vedada una elaboración literaria para estas edades, incluso
con ruptura de lo esperable, siempre que la técnica utilizada para hacerlo proporcione los elementos suficientes
para apoyar y asegurar la comprensión. Es lo que ocurre, por ejemplo, en relatos como El gran amor de una
gallina, de Concha López Narváez, que, al estar narrado en 1ª persona, plantea un relato en pasado (de unos
hechos pasados) desde la perspectiva del presente: la gallina Carolina, el último día de sus tres semanas de incu-
bación, relata lo sucedido desde el día en que conoció a Teobaldo, su gran amor, hasta el mismo momento en
que lo está contando. Una organización del tiempo narrado que puede ser fácilmente percibida o entendida intui-
tivamente por los lectores de ocho o nueve años por las claras referencias temporales que jalonan el relato, sin
producir confusión respecto a la sucesión de los hechos. Algo parecido podría decirse de los mencionados Qui-
sicosas y La larga siesta de papá.
Con los espacios de la ficción nos encontramos ante una dimensión distinta y quizá más fácilmente per-
ceptible por lectores inmaduros, que permite muchos más planteamientos (es más fácil imaginar un lugar fan-
tástico que percibir una alteración temporal, por ejemplo). Espacios únicos o múltiples, reales o fantásticos,
4
Ib., p. 119.
urbanos o rurales, definidos o ambiguos, abiertos o cerrados, simple soporte de la acción o protagonista de ella,
reales o imaginados: las posibilidades son infinitas y de todo ello tenemos suficientes ejemplos. Mencionaré tan
solo algunos.
Un simbolismo evidente encierra, por ejemplo, el castillo de Lucandro, rodeado por tres murallas: cárcel de
oro, antítesis de la libertad soñada por Serena y Altalé, que terminan por escapar de ella buscando su propia vida,
en El castillo de las tres murallas. También la torre de marfil y plata donde vive la princesa Filomena, que se
asoma al atardecer para peinar suavemente sus largos cabellos negros mientras canta una dulce canción, en La
princesa y el pirata de Alfredo Gómez Cerdá, es el símbolo del mundo mágico de los cuentos, que la princesa
abandona para descubrir nuevos mundos con el capitán pirata. Es el espacio cerrado, el mundo cerrado frente al
mar sin límites donde todos los mundos son posibles.
Por su parte, Juan Farias crea en El barco de los peregrinos también un espacio de gran valor significati-
vo, el barco, que para los marineros es el encierro y el alejamiento de su casa y para el niño narrador es la liber-
tad para alejarse de su casa y correr aventuras. Pero el barco es también en este relato un motivo literario (hay
múltiples referencias a las grandes novelas del XIX, y en particular podría verse una clara relación entre este
viaje y el de Jim Hawkins, en La isla del tesoro, ambos viajes iniciáticos) y un elemento configurador del
carácter de los personajes que van en él. El barco como reclamo, como símbolo de libertad y crecimiento está
también en Los Corredoiras, junto con otros espacios de gran significado, como el campanario, donde se refu-
gia Pedro en los momentos de mayores dudas y desorientación, o su casa, cuyas ventanas abiertas o cerradas
simbolizan, a la manera de Bernarda Alba, el encierro del luto o la liberación de este dolor individual y social.
El valle de Balanzategui es, en Memorias de una vaca, el espacio soñado de la niñez, el lugar feliz añora-
do toda la vida, el lugar de la libertad y la placidez magníficamente descrito con sus bosques, su prado, río, moli-
no, montes y establo, visto desde la perspectiva de la vaca Mo: una perspectiva ciertamente insólita para cual-
quier lector y por ello, provocadora de nuevas sensaciones. La isla de Martínez Gil (La isla soñada y El juego
del pirata) es aquel lugar mágico y simbólico que todos tenemos en nuestros sueños.5
Pero quisiera hacer unas consideraciones sobre el caso concreto de Ana Mª Matute y su manera de crear
espacios de ficción porque nos permite ver, además, el valor que puede alcanzar este aspecto en el significado
de la narración.
Habla Todorov de la interpenetración entre el mundo físico y el espiritual como un rasgo esencial en la defi-
nición de lo fantástico6; el cuestionamiento de sus límites, la modificación de las categorías fundamentales de
ambos. Si algo caracteriza la obra para niños de Ana Mª Matute es la eliminación de fronteras entre lo real y lo
irreal: mediante la interacción de mundos distintos da lugar a una multiplicidad de planos que anula los límites
entre fantasía y realidad. Y esta vivencia de lo fantástico, esta posibilidad de crear la vida imaginando, hace posi-
ble el crecimiento interior, la maduración de unos personajes que son, en la mayoría de los casos, seres solita-
rios, diferentes, con dificultad para integrarse o para aceptar el mundo de los demás, que es un mundo rutina-
rio, limitado, indiferente o incluso hostil. Estos personajes encuentran su salida en la posibilidad de imaginar,
proyectando su fantasía sobre la realidad para transformarla creando mundos propios. Y esos mundos están defi-
nidos en gran medida por un lugar, un espacio: el que Jujú, de El polizón del Ulises, imagina desde su ventana,
transformando el paisaje real; el que crea Yungo, en El saltamontes verde, cuando se asoma a los charcos, o
Gabriela, en Sólo un pie descalzo, cuando pierde un zapato.
Estos paisajes o lugares imaginarios se organizan de acuerdo con un proceso que coincide con el proceso
psicológico interior del protagonista. Constituyen, en principio, un mundo diferente, paralelo al real; son dos
mundos que discurren ajenos pero que poco a poco van interfiriendo uno en otro hasta que confluyen en un
momento dado, y entonces ya no es posible reconocer dónde acaba lo real y dónde empieza lo imaginado. El
deseo, el recuerdo o el sueño se imponen con tal fuerza que su verdad es la única verdad; el simbolismo de estos
escenarios llega a su grado máximo en el mismo momento en que se resuelve el conflicto del protagonista. El
mundo imaginario de Gabriela, en Sólo un pie descalzo, que sigue este proceso, adquiere un valor crítico cuan-
do llega al Corazón del Bosque, al interior del Viejo Roble, allá donde se encuentran las más antiguas raíces de
5
J. Held considera la isla como uno de los lugares de lo fantástico y recuerda las numerosas islas literarias que han llenado nuestra imaginación con su
simbolismo de peligro / protección. HELD, J. (1977) Los niños y la literatura fantástica. Función y poder de lo imaginario. Barcelona: Paidós, 1981.
6
V. TODOROV, T. (1970) Introducción a la literatura fantástica. Barcelona: Ediciones Buenos Aires, 1982. V. en especial el capítulo 2º, "Definición de
lo fantástico", pp. 33-52.
la Humanidad y de cada persona: el fondo de lo humano, donde está el sentido de la existencia universal. Aquí
culmina el viaje iniciático de Gabriela, y es el paisaje quien encierra este simbolismo:
En aquel momento, la Luna descendía, rama a rama, como podría bajar una reina los peldaños de una
escalera. El bosque se transformó en una noche blanca y fosforescente, y el túnel, que descendía hasta el
fondo del Roble, se inundó de luz.[...] En lo más hondo del Viejo Roble, junto a las raíces que se hundían
en el suelo, Gabriela contempló los famosos tesoros subterráneos: los cementerios de luciérnagas y mari-
posas, las esmeraldas, rubíes y diamantes que tallaban los gnomos en las gotas de rocío, y las estrellas caí-
das, los hijos de la lluvia que duermen en las raíces de los bosques... Todo el Mundo del Subsuelo cabía,
al parecer, en el interior del Viejo Roble. Y el suelo de aquel interior era una alfombra tejida por todos los
sueños, adivinaciones, deseos y esperanzas de la tierra. En fin, cuantas cosas vivieron y vivirán más allá
de las raíces de los árboles y de los hombres...7.
Pero los paisajes reales están igualmente dotados de vida y descritos con toda la gama de recursos visua-
les, auditivos, olfativos, táctiles; sus matizadas gamas de colores, la importancia del sonido y la presencia casi
física de los silencios sumergen al lector en un mundo sensorial pleno de incitaciones; y la palabra, poderosa
herramienta que la autora maneja con precisión y riqueza de medios, dota de sentido a la acción porque se hace
corpórea y mágica a la vez. Así, la realidad de un desván lleno de polvo y cubierto de telarañas se convierte en
todo un estallido de luces y sensaciones:
...una especie de cortina trasparente, de tonos plateados, se balanceaba allí, como mecida por una brisa
tenue. Tal vez era una telaraña, pero en todo caso se trataba de una telaraña que no repugnaba. O quizá
no fuera una telaraña, sino niebla, tan frágil y trasparente como la había visto brotando del río, en la
madrugada, asomada a la ventana de su cuarto... A través de ella, iba trasparentándose la Región del Olvi-
do y Otro Tiempo.
[...] El aire de aquella región estaba invadido por miles de chispas luminosas, que se encendían y apaga-
ban sin cesar, como misteriosos guiños, de acá para allá. Flotaban en el aire y, aunque se encendían y apa-
gaban casi al mismo tiempo, había tantas, que todo estaba lleno de su inquieto centelleo. A Gabriela le
vino el recuerdo de aquellos destellos, igualmente fugaces y deslumbrantes, que, en el Cuarto de Mamá,
despedían los frasquitos de cristal, los espejos y las piedras de sus brazaletes y collares. Era como si allí
habitaran millares de minúsculas mariposas de luz, danzando en el aire, persiguiéndose, chocando unas
contra otras.8
El lugar en que se desarrolla la historia puede ser, en definitiva, un simple marco necesario y representar
espacios reconocibles para el niño, más limitados o más abiertos según el supuesto grado de autonomía infan-
til; pero también puede ser un camino para imaginar, la concreción de un sueño, la posibilidad de viajar o de
huir. Y en todos los casos es preciso tener en cuenta la forma en que el autor nos hace ver ese espacio: median-
te descripciones, como las de Matute, o a través de las palabras o sentimientos de los propios personajes que se
identifican, asombran, rebelan, descubren, gozan o sufren el paisaje –cómo no mencionar la trilogía americana
de José Mª Merino, o la sencillez descriptiva de Janer Manila en Esto que ves es el mar–. La capacidad del autor
para hacer ver y sentir el lugar al lector es sin duda uno de los valores del relato; más aún en el caso de lecto-
res inmaduros con escasas referencias fuera de su propio espacio.
Uno de los elementos que caracterizan la naturaleza literaria de un texto narrativo, hablando en términos
bajtinianos, es su polifonía. La narración, sea cuento o novela, crea un mundo ficticio con entidad propia, como
una totalidad que existe por sí misma ajena a la existencia del autor, que debe buscar la manera de proponerlo
con una ilusión de verdad suficiente y necesaria para que el lector entre en ese mundo y lo acepte como real aun
sabiendo que es ficticio9. Esta gran convención literaria necesita, pues, de la existencia de una voz narradora que
sea la intermediaria entre los datos que el autor sabe y lo que es dicho al lector para configurar el mundo de la
ficción. Pero pueden ser varias voces, ya que el mundo de ficción está poblado por una multiplicidad de seres
con su propia vida y destino; por eso afirma Bajtin, refiriéndose a la de Dostoiewsky, que la novela muestra "la
7
MATUTE, A., (1983) Sólo un pie descalzo. Madrid: Lumen, pp. 106-107.
8
Ib. p. 73.
9
Se trata de lo que Pozuelo ha denominado "pacto narrativo", una de las más importantes aportaciones derivadas de la teoría pragmática de la literatura,
que pone de relieve cómo las condiciones de "verdad" del mundo real quedan suspendidas (no anuladas) en el mundo ficticio, sustituidas por sus propias
condiciones de verdad. El lector acepta como real y verdadera la ficción en función de un pacto que hace posible la comunicación. POZUELO, J. M.,
pluralidad de voces y conciencias, independientes e inconfundibles, la auténtica polifonía de voces autóno-

mas"10. La focalización (quién ve) y la voz (quién cuenta) son elementos determinantes del discurso narrativo y
contribuyen a la formación de la competencia literaria de los lectores, por lo que será preciso tener en cuenta la
forma en que se usan en la literatura infantil.
Hay que señalar que en este aspecto, la narrativa más reciente para niños y jóvenes no se muestra muy rom-
pedora, hablando en términos generales. La 3ª persona narrativa es la gran protagonista, adoptándose la mayo-
ría de los casos, pues, la perspectiva del narrador omnisciente que cuenta desde fuera una historia en la que él
no participa y de la cual posee todas las claves, que va suministrando progresivamente al lector. Es la perspec-
tiva más tradicional y habitual, que narra en pasado una historia que de esta manera cobra entidad de algo ilu-
soriamente objetivo.
Pero la 3ª persona narradora comparte protagonismo, sobre todo en los últimos años, con la 1ª persona, en
un intento de provocar la identificación, acercando al lector a la más íntima subjetividad del personaje de fic-
ción para hacerle más verdadero y creíble en su ser ficticio. En primera persona están narradas historias tan dife-
rentes como Las barbaridades de Bárbara, de Rosa Montero, o Memorias de una vaca, de Bernardo Atxaga;
Por un maldito anuncio, de Miguel Ángel Mendo, o Tras los muros, de Mercedes Neüschafer-Carlón; El espe-
jo del viajero, de Xavier Docampo, o Memorias de una gallina: obras que corresponden a diferentes tramos de
edad, a las que podrían sumarse como ejemplos otras para más pequeños y para más mayores. Los relatos en
tercera persona son tan abundantes que tiene poco sentido mencionar tan sólo tres o cuatro títulos a modo de
ejemplo.
Ahora bien: sobre este panorama general, el interés estaría en destacar si hay o no, y dónde los hay, trata-
mientos especiales y más sugerentes del juego de perspectivas, es decir, procedimientos que hagan de los textos
una combinación de voces narrativas o de focalizaciones que estimule la participación activa del lector en la
búsqueda de significado.
La dualidad o multiplicidad de voces narrativas exige, desde el punto de vista de la recepción, un constan-
te replanteamiento de las hipótesis y anticipaciones en la búsqueda del significado. La expresión literaria de una
realidad mediante la combinación de múltiples enfoques o perspectivas no sólo permite atisbar, en cuanto que
el autor así lo hace patente, los muchos modos posibles de interpretar las cosas que vemos, sino que obliga al
lector a sumergirse en un proceso activo que le conducirá a esta misma percepción. Así, la alternancia de voces
narrativas, la combinación de focalizaciones distintas, o la presencia en el relato de diferentes narradores y
narratarios, son un artificio interesante no sólo para validar el carácter literario de un texto, sino para desarrollar
la competencia literaria del lector.
Así, para niños muy pequeños, la historia cotidiana que Maite Carranza relata en Las cartas de Quica, nos
presenta un relato en tercera persona, donde un narrador omnisciente da cuenta de los deseos de Quica de leer
y escribir, y las dificultades que encuentra para ello; en el seno de este relato, introduce algunas de las cartas
que Quica decide escribir a unos imaginarios amigos, de manera que traslada al pequeño lector desde la pers-
pectiva omnisciente del narrador adulto que tiene las claves de todo lo que pasa y va a pasar, a la personal y sub-
jetiva de la propia Quica, que habla de sus cosas, con su lenguaje (cambia totalmente de registro) y se dirige a
un narratario concreto que, como ella, está dentro de la historia. Una sencilla pero, en mi opinión, absolutamente
eficaz manera de plantear la lector primerizo uno de los procedimientos más importantes para construir la ima-
gen narrativa.
Es lo mismo que, en relatos ya más complejos, hacen Carlos Puerto en El rugido de la leona, combinando
la narración en tercera persona con diarios y cartas escritos en primera (aunque con la misma focalización en
todos los casos), Montserrat del Amo en La encrucijada, también con la introducción de cartas junto al relato
en tercera, o Asun Balzola en Ala de mosca, que contiene un relato en tercera, con planteamiento de absoluta
objetividad, alternando con otros modos narrativos en primera: los pensamientos de Paula, intercalados en el
(1988) Del Formalismo a la Neorretórica. Madrid: Taurus. En una síntesis actualizada de la teoría narrativa, vuelve a referirse a este tema en "Teoría de
la narración", en VILLANUEVA, D. (coord.) (1994) Curso de teoría de la literatura. Madrid: Taurus, pp.219-240.
10
BAJTIN, M. (1929) La poética de Dostoievsky. Recogido en SULLÁ, E., (ed.) (1996) Teoría de la novela. Antología de textos del siglo XX. Barcelo-
na: Crítica, p.55. También en este libro se recogen algunos de los principales textos relativos a los conceptos de focalización y voz narrativa: RIMMON,
S., (1976) "Tiempo, modo y voz (en la teoría de Genette)", pp. 173- 192; AYALA, F., (1984) "Presencia y ausencia del autor", pp. 192-197; GENETTE,
G., (1983) "Las situaciones narrativas", pp. 261-269, extracto del libro Nouveau discours du récit, París: Seuil.
relato con distinto cuerpo de letra, márgenes y blancos (que obliga al lector a pasar de una percepción de la his-
toria "desde fuera" a una percepción "desde dentro" de la misma cosa y en el mismo momento), las cartas de
distintos remitentes y destinatarios y el diario de Juana, procedimientos todos que aportan una sensación de
autenticidad y verdad.
La introducción de un relato dentro de otro, bien mediante la técnica del relato intercalado, bien mediante
el planteamiento narrativo del "manuscrito encontrado" o el "relato oído", suele llevar aparejada igualmente la
dualidad de voces narrativas. En El barco de los peregrinos, donde el protagonista cuenta su propia aventura de
tres días pasados en este barco de perdedores y tristes marineros, se introduce la historia de Macario contada por
él mismo: aunque también en primera persona, es otro narrador el que habla. Lo mismo ocurre en La espada y
la rosa, de Antonio Martínez Menchén, donde en una historia principal se engarzan una serie de relatos conta-
dos por otro personaje.
En cambio, el procedimiento es distinto en La isla soñada, de Martínez Gil, donde supuestamente se repro-
duce el manuscrito que el protagonista escribió 150 años atrás y que se conserva en su testamento: un acta nota-
rial da fe este hecho y da curso a su lectura. En tiempo presente y con una temática de absoluta actualidad,
Miguel Ángel Mendo utiliza esta técnica en Por un maldito anuncio, donde un narrador primero reproduce pun-
tualmente el relato que otro narrador (Rafael Mundo, que narra en primera persona) escribió para su amigo
Matías. El relato oído es la manera en que Xavier Docampo organiza el cuento El Hornadas, con tres narrado-
res: uno primero que transcribe lo que su padre le contó; su padre y el personaje de Teixo, el Hornadas, que
cuenta a su padre, dentro del relato, su propia y desconocida historia.
La misma multiplicidad de perspectivas se produce cuando, manteniendo la misma voz narradora, hay cam-
bios de focalización; es decir, permanece el personaje que "habla", pero cambia el personaje que "ve". Nueva-
mente citaré Ala de mosca como ejemplo de este uso: el narrador, que habla en tercera persona, tan pronto lo
hace desde la perspectiva de Paula como de Juana o incluso de Jaime, lo que obliga también al lector a refor-
mular constantemente sus hipótesis para comprender el relato, porque la autora le hace ponerse alternativamente
en la piel de cada personaje, ver con sus ojos, sentir con su corazón. Otro caso de múltiples focalizaciones es El
castillo de las tres murallas, donde la autora nos hace percibir la situación con los ojos de Lucandro, Serena y
Altalé sucesivamente, en lo que es una magnífica y sugerente narración, llena de imágenes y referencias, con
auténtico carácter de "obra abierta". Igualmente, en Adiós, Álvaro, de Miguela del Burgo, las múltiples pers-
pectivas de tres relatos que se desarrollan en paralelo, se expresan todas en primera persona por Álvaro, su abue-
lo y Laura, esta en forma de diario. Una compleja pero muy bien montada estructura polifónica, que combina
diferentes planos temporales confluyentes al final de la novela; cada personaje, además de tener su tiempo y su
perspectiva, tiene su voz, su lenguaje, su estilo.
Mucho menos frecuente, como ocurre en la narrativa para adultos, es el uso de la segunda persona, pero
también se encuentra en algunos casos: por ejemplo, en Han quemado el mar, de Janer Manila. Otro excelente
ejemplo de polifonía, con multitud de pequeños relatos intercalados, varios narradores y narratarios insertos en
el marco más amplio del relato que la anciana Hafida cuenta a su nieto todavía no nacido, en la asolada Baso-
ra, después de la guerra del Golfo.
En relación con el uso de las voces, un rasgo destacable es la frecuencia con que el narrador omnisciente
se hace presente con sus opiniones, valoraciones e interpelaciones al lector. Así, por un lado, delimita con su
presencia las pautas de recepción que el lector tendrá que asumir (es decir, trasparenta sus opiniones, determi-
na la interpretación del texto), y por otro pone en evidencia el artificio literario de manera que el lector no per-
cibe el mundo ficticio como algo existente por sí mismo, sino como algo que se manifiesta a través de un media-
dor, que además le conduce en la interpretación de las cosas11. Yo diría que el empleo de este recurso en la
literatura infantil, cuando no adopta los tonos inconfundibles del didactismo (algo, por cierto, bastante frecuen-
te) tiene mucho que ver con la oralidad, en el sentido de que parece plantearse el relato como si fuera un cuen-
to narrado oralmente, con una relación directa e inmediata entre narrador y oyente y con un registro de lengua-
11
Esta mediación o voluntad de controlar la interpretación narrativa se advierte, según las conclusiones de Teresa Colomer, en el predominio abrumador
del narrador externo, sobre todo en las obras para más pequeños, y puede deberse a una "intención protectora", bien para asegurar la interpretación moral-
mente correcta de la historia, bien para ayudar al lector inmaduro en la construcción del significado. COLOMER, T., (1998) La formación del lector
literario. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, pp. 262-63.
je cercano también a la lengua oral, que tiende a constituirse en el paradigma de la creación literaria para niños
por su cercanía, cotidianidad, sencillez y credibilidad.
Los ejemplos de estas incursiones en el relato son numerosísimos. Suelen asociarse, en general, a posturas
persuasivas (aunque no sólo moralmente persuasivas) o que pretenden configurar una imagen de los individuos
o grupos sociales que protagonizan la historia. Van desde el sesgo para la interpretación de los hechos (véase en
Zapatones, de Pilar Mateos) hasta el desvelamiento del proceso creativo (en Los apuros de un dibujante de his-
torietas, de Juan Farias) o el planteamiento de un supuesto diálogo con el lector, basándose en el cual se va escri-
biendo la historia (en Las desventuras de Juana Calamidad, de Paco Climent), por citar sólo algunos casos.
Por otra parte, en relación con lo apuntado sobre la oralidad y los cuentos populares, cabe señalar la fre-
cuencia con que la literatura infantil utiliza recursos de la literatura popular tradicional, convirtiéndolos en ras-
gos de estilo propios. Bien porque se considera que es la más cercana, atractiva y accesible para los niños, y por
ello la más adecuada; bien porque su lenguaje y procedimientos sean, en el fondo, la raíz de toda elaboración
literaria, es decir, las herramientas básicas para iniciar cualquier proceso de doble codificación; bien porque son
los relatos más profundamente inscritos en la sensibilidad de los escritores (muchos han declarado la influencia
que han tenido en ellos los relatos de su infancia); lo cierto es que, a poco que iniciemos un rastreo por los textos,
encontramos temas, personajes, ambientes, fórmulas, estructuras y motivos argumentales procedentes de la lite-
ratura popular. Recreaciones de cuentos tradicionales, nuevas lecturas con elementos de actualidad (Martín Gai-
te, Ana Mª Matute, Mercé Company, Gómez Cerdá, Goytisolo...), relatos escritos "a la manera de" (Juan Muñoz,
Carmen Vázquez Vigo, Montserrat del Amo, en Mao Tiang Pelos Tiesos, Joles Sennell, con El bosque encan-
tado), estructuras acumulativas, repetitivas, superación de pruebas, secuencias tres veces repetidas, etc. Un ras-
go de estilo que caracteriza a una gran parte de nuestra literatura infantil y que podría servir como punto de par-
tida para un debate sobre la dualidad tradición/ innovación, con todos los matices que queramos introducir en
cada uno de estos términos.
Por último, entre la selección de aspectos sobre los cuales reflexionar en relación con la narrativa que se
escribe para niños, hay un fenómeno de presencia creciente que suscita muchas preguntas: las series. Quizá por
influencia de series importadas y su entusiasta aceptación por los lectores, quizá por la rentabilidad literaria que
al escritor le reporte el método de "variaciones sobre un tema", son ya muchos los que se han apuntado a este
sistema del que habría que valorar pros y contras.
La definición literaria de una serie, sus límites y posibilidades, su significado en el proceso de lectura y sus
recursos específicos, forman un entramado de problemas de cierta complejidad al que no pueden darse res-
puestas simples. Se necesita un análisis literario detenido y basado en un número de obras suficiente para obte-
ner conclusiones válidas. Por eso sólo apuntamos aquí sus rasgos esenciales.
Básicamente consisten en crear un personaje y a partir de él imaginar una y otra vez pequeñas historias,
incidentes, peripecias de la vida cotidiana que se relatan en sucesión abierta; a veces con una orientación de cier-
ta intriga (modelo Enyd Blyton), otras en una línea realista humorística (modelo "El pequeño Nicolás"), a veces
humanizando animales (modelo Sendak o Lobel, quizá Disney) o echando mano de personajes minúsculos de
reminiscencias mitológicas (enanos, duendes, seres pequeños). Bien es cierto que la continuidad de un perso-
naje y un ambiente lleva a la constitución de un universo literario al que un autor puede otorgar su propio sello
en acertadas creaciones resueltas mediante un lenguaje literario indiscutible; pero también hay que pensar en los
lastres que a veces suponen para la propia creación: obras que no son sino una mera acumulación episódica sin
tensión narrativa, situaciones excesivamente previsibles que no provoquen la recepción activa en la búsqueda
del significado, caracteres y personajes esquemáticos, lecturas unívocas, etc.
Entre las series españolas más recientes podrían citarse las de la gallina Carolina, de Concha López Nar-
váez, Bárbara de Rosa Montero, Juana Calamidad y Potón el gato de Paco Climent, Eugenia Mestre de Pilar
Molina, Pisco, de Martín Casariego, Manolito Gafotas de Elvira Lindo, Víctor y Cía. de Jordi Serra i Fabra, los
birimboyas y Nana Bunilda de Mercé Company, fray Perico, de Juan Muñoz y la última aparecida, Bambulo,
de Bernardo Atxaga. Son series de distintas características en cuanto al tipo de protagonista, realismo o fanta-
sía de sus historias, difusión y popularidad y número de títulos editados; pero sobre estas diferencias se impo-
ne el mecanismo compositivo que caracteriza al género y que requiere un estudio reposado y completo.12
12
Un inicio de este estudio, pequeño anticipo de un trabajo más amplio en curso de elaboración, es SOTOMAYOR, M. V., (1999) " Personajes literarios
infantiles de series: ¿caracteres o tipos?" en Amigos del Libro, nº 41-42, Madrid, Asociación Española de amigos del libro infantil y juvenil, pp. 37- 46.
POESÍA
En cuanto a poesía y teatro la escasez de ediciones en relación con la abundancia de la narrativa plantea una
situación bien distinta.
En el caso de la poesía, se observa que gran parte de las publicaciones no son creación escrita para niños,
sino recopilaciones y antologías de poesía popular, del cancionero infantil, o bien antologías de poetas de nues-
tra historia literaria en aquella parte seleccionada de su obra que por sus características se entiende más accesi-
ble y adecuada a la competencia literaria infantil. Las más recientes antologías publicadas, aglutinan ambas
líneas.
Pero si se trata de caracterizar el lenguaje literario de la creación para niños, habrá que referirse tan sólo a
la poesía escrita expresamente para ellos, donde la nómina de autores se muestra muy limitada.
Si hubiera que resumir en un solo rasgo la cualidad esencial del discurso poético, me inclinaría por la que
apuntan Juan Ramón Jiménez y Dámaso Alonso, cada uno desde su perspectiva: este rasgo es el ritmo poético.
La esencia misma de la poesía, aquello que convierte una experiencia (emotiva o intelectual) en belleza es ese
especial tratamiento del lenguaje, que utilizando el poder articulatorio de la palabra, su sonoridad y cadencia y
el más amplio abanico de connotaciones, llega a crear una realidad distinta, subjetiva, que no pretende en nin-
gún caso tener como referente a la realidad objetiva y cognoscible, sino convertirse en la única realidad posi-
ble, realidad autónoma que sólo encuentra sentido en el interior de cada ser humano. El formalismo, la estilís-
tica y, en general, las teorías que se han ocupado del lenguaje poético, consideran que lo que hace diferente a
este discurso del discurso estándar es la concentración de recursos, o, dicho de otro modo, la mayor frecuencia
de figuras retóricas, recurrencias y desviaciones respecto al lenguaje ordinario.
Ciertamente, las profundas transformaciones que en el discurso poético sufren los significados de los obje-
tos, pensamientos o sentimientos nombrados, se deben a la estructura rítmica, es decir, a esa especial disposi-
ción de palabras y sonidos que se organizan en unos "moldes" rítmicos y que tienen en el verso el cauce básico
para su expresión. El destacado formalista Victor Sklovski señala los elementos fónicos y articulatorios de las
palabras dentro del verso como el sustrato sobre el cual se levantan los valores esenciales de la poesía que son
las imágenes. Esto es lo que primero diferencia y separa al lenguaje literario del cotidiano, provocando una per-
cepción de la realidad distanciada, ajena a ella13. Más adelante Jakobson, de acuerdo en principio con esta con-
cepción, llega a considerar que la dimensión articulatoria del lenguaje no lo es todo, y reclama atención hacia
lo sintáctico y gramatical para describir con más justeza lo que constituye la "función poética" del lenguaje14.
Esta particular construcción del lenguaje, capaz de expresar experiencias subjetivas de la forma más bella,
tiene su cauce expresivo por excelencia en el verso. Es verdad que hay casos (y también se refería a ellos Juan
Ramón) en que la poesía se comunica mediante una disposición prosística; y también es cierto que escribir en
verso no siempre implica hacer poesía (ejemplos abundantes hay). Pero, aun considerando estas situaciones, se
puede afirmar que el verso es la forma más adecuada, más habitual y de un efecto poético incuestionable. El
verso, con su particular diseño fónico y su estructura, que se configura mediante elementos tales como la rima,
el ritmo y la adecuada combinación de sílabas, palabras y sonidos, es lo que produce planteamientos expresivos
nuevos y de significado propio.
Pero el verso por sí solo no es suficiente. Como señala Gómez Redondo,
aislados nada representan, nada comunicarían: necesitan ser sometidos a un proceso de ordenación, a una
lógica estructuradora, que todos los grandes poetas han sabido siempre encontrar y dominar dentro de sí15.
Así pues, rimas, sonidos, ritmos, ordenación de palabras, combinaciones estróficas, y, como resultado de
todo ello, creación de imágenes y sentidos, son los elementos que debemos tener en cuenta al detener nuestra
mirada en la creación poética para niños.
13
Sklovski acuña el concepto de "extrañamiento" para explicar la naturaleza del lenguaje literario, con una incidencia especial en la poesía. SKLOVSKI,
V., (1925) "Lenguaje y poesía", en La cuerda y el arco. Barcelona: Planeta, 1975, pp. 213-239.
14
JAKOBSON, R., (1958) Lingüística y Poética. Madrid: Cátedra, 1983. Tras sus importantes y conocidos estudios de fonética y fonología, Jakobson
revisa sus planteamientos acerca de la obra literaria y expone sus tesis sobre la función poética del lenguaje, señalando cómo el lenguaje poético está lle-
no de recurrencias y reiteraciones, a la manera de los paradigmas gramaticales, precisamente para hacerse memorable, fácil de recordar por la reiterativa
identidad de sus estructuras.
15
GÓMEZ REDONDO, F., (1994) El lenguaje literario. Madrid: Edaf, p. 91.
El análisis de los poemarios publicados en los últimos años revela que la mayor fuente de recursos es la
poesía popular. Metros cortos, juegos de sonidos, rimas consonantes, ritmos binarios, elementos repetitivos a
todos los niveles, son algunos de los rasgos que caracterizan a esta poesía creada para los niños, lo cual no deja
de tener su lógica si pensamos que la primera forma mediante la cual estos entran en contacto con el universo
poético y su mundo de sonoridades es el cancionero infantil y todo el mundo poético de la oralidad. Por ello, y
en especial cuando los poemas se dirigen a los más pequeños, son frecuentes los pareados, juegos fónicos, ali-
teraciones, estructuras paralelísticas y, en general, toda clase de estructuras previsibles como pregunta-respues-
ta, encadenamientos, etc. En cuanto a sus contenidos, y en el marco de una temática mayoritariamente anima-
lística o referida a objetos cotidianos, muestran una frecuente analogía con el disparate, tan presente en nuestra
tradición literaria popular.
Sobradamente conocida es la línea de escritura de Gloria Fuertes, con una constante trasgresión de la lógi-
ca. También en otros casos, como el de Antonia Ródenas, por ejemplo, encontramos el disparate, aquí en una
sucesión de pareados, con un encabezamiento que sirve de hilo conductor en su último libro para los que empie-
zan a leer, En el mar:
Algo está ocurriendo,
algo va a pasar.
Las aguas lo anuncian.
Ocurre...
En el mar
En el mar...
Salta una ola
con tres caracolas.
En el mar...
Llora una almeja
con sal en las cejas.
En el mar...
Hace un tiburón
dulces y turrón...16.
En otros de sus poemarios (Rimas de luna, El viaje) se encuentran también recursos a lo popular, aunque
en estos casos más encaminados a contar una historia o a describir un personaje como la luna.
El disparate conceptual se encuentra también en el poema de Antonio Gómez Yebra “Receta de cocina”, de
su libro Menudos versos:
RECETA DE COCINA
Para hacer la mayonesa
te interesa conocer
la receta que Vanesa
me prestó antesdeayer.
Dos mil huevos de gallina,
que jamás verán la luz,
o un millón de golondrina,
o trescientos de avestruz.
De vinagre, seis garrafas
(si no he leído mal)
y aunque no tenga las gafas
pone: de sal un quintal.
Cien barriles –dice ahora–
de aceite de girasol,
16
Para no dilatar o hacer excesivamente molesta la lectura, se ha optado por omitir las referencias bibliográficas de los textos poéticos citados, que se
encuentran en la relación de obras incluida al final de este estudio.
y a darle a la batidora
hasta la puesta de sol.
¡Ay, Vanesa, qué traviesa,
qué traviesa debes ser,
vaya receta sorpresa
me prestaste antesdeayer!
En cuanto a los rasgos formales, en Mª de la Luz Uribe encontramos, por ejemplo, la fórmula de comien-
zo de los cuentos: érase, para dar vida a objetos cotidianos (en Cosas y cositas) cuya peripecia personal termi-
na con un guiño cómico y casi siempre inesperado que devuelve a estos objetos la realidad de su condición:
PAÑUELO
Érase un pañuelo
que dijo: "Yo suelo
envolver un cuello
suave, blanco y bello."
"Por eso no aguanto

ir en los bolsillos
ni doblado en cuatro,
me gusto extendido."
Cuando iba en un vuelo,

abierto y feliz,
el pobre pañuelo
halló la nariz.
Metro corto (trisílabo), estructura rítmica fuertemente marcada, paralelismos y rima consonante es la for-
ma con la que Carlos Murciano construye su delicioso poema, lleno de sonoridad, La rana mundana:
LA RANA MUNDANA
La rana
no quiere
su verde
chaqueta;
la rana
prefiere
vestir
de etiqueta.
La rana
mundana
se arregla
despacio;
ufana
la rana
visita
palacio.
Galana
camina
la Reina
de Francia;
la rana
se inclina
con mucha
elegancia.
Y una clara remembranza de poesía popular infantil es “La canción del grillo”, de Carlos Reviejo, en el
libro que lleva este mismo título, que con la inclusión del estribillo recuerda vivamente la conocida Cucú, can-
taba la rana:
LA CANCIÓN DEL GRILLO

Gri, gri,
un grillo cantaba,
gri,gri,
en la noche clara.
Gri, gri,
y a usted ¿qué le pasa?
gri, gri,
preguntó una rana.
Gri, gri,
el grillo lloraba,
gri, gri,
y así contestaba:
gri, gri,
que la grilla ingrata,
gri, gri,
que a mi lado estaba,
gri, gri,
se marchó de casa,
gri, gri,
tras la serenata
gri, gri,
que otro le cantaba.
Gri, gri,
¡ay qué solo estaba!
gri, gri,
¡cómo suspiraba!
Bien es cierto que el pareado, la repetición y demás recursos citados pueden llevar al ripio, la ramplonería
y la concesión facilona donde no hay realmente ritmo ni sentido poético. Es un riesgo especialmente grave en
un género como la poesía, donde se cree más necesaria que en otros la "adaptación" a las limitadas capacidades
comprensivas del receptor y a su todavía escaso dominio de la lengua, lo que tiene a veces consecuencias más
que lamentables en la obra creada.
En cuanto a las combinaciones estróficas, hay dos tendencias dominantes: o bien estrofas de pocos versos,
cercanas a la copla popular, con una oscilación entre los tres y los siete versos; o bien combinaciones en series
abiertas y con rimas alternas. Como ejemplo de la primera de ellas, veamos el hermoso poema “El almendro”,
de Ana Mª Romero Yebra (del libro Verdes amigos), sugerente en su sencillez y lleno de bellas imágenes:
EL ALMENDRO
Sobre la tierra llueven
flores de almendro.
Vestido de lunares
que agita el viento.
Se desprenden buscando
la arcilla roja
con aleteo suave
de mariposa.
Y van y vienen.
Parecen en el aire
copos de nieve.
“La rana mundana” antes citada, en cambio, se ordena en una serie abierta y larga, al igual que “En una alta
torre”, de Carlos Reviejo y otras muchas.
Si el juego, lo lúdico, es la vía natural de adquisición de la competencia literaria en el niño, no hay duda de
que el discurso poético puede contribuir a ello de modo especial. El juego fónico, el juego semántico, la tras-
gresión de la norma, están presentes una y otra vez, en ocasiones con resultados muy afortunados:
EN UNA ALTA TORRE

En una alta torre
había un cigüeño
cuellirectiblanco,
alilarguiestrecho
zanquipatilargo,
piquipatirrojo,
plumiblanquinegro,
que estaba casado
con una cigüeña
cuellirectiblanca,
alilarguiestrecha,
zanquipatilarga,
piquipatirroja,
plumiblanquinegra,
y los dos tuvieron
en su lindo nido
cuatro cigoñinos,
cuellirectiblancos,
alilarguiestrechos,
zanquipatilargos,
piquipatirrojos,
plumiblanquinegros.
(Carlos Reviejo)
El juego fónico basado en la aliteración es la clave del siguiente poema de Carlos Murciano:
LA CHICHARRA
El valle y la sierra
sierra la chicharra
con su voz de tierra.
Se agarra, se aferra
al barro del cerro
para dar más guerra.
Qué juerga, qué farra.

Su garra rasguea
la ronca guitarra.
Chirría, chorrea
el chorro terrible
de su verborrea.
Y no se acatarra.
Su horrible berrido
desbarra, desgarra.
Arrecia el chirrido.
¡Chicharra macarra!
Me encierro, aburrido.
Tanto en los recursos constructivo-formales como en los aspectos temáticos, el mundo de la literatura popu-
lar infantil está presente una y otra vez como referente para nuevas creaciones. No son pocos los casos en que
estos poemas son variaciones sobre un tema conocido, reescritura de canciones, juegos o retahílas populares, o
tratamiento humorístico de situaciones y personajes de cuentos más o menos actualizados. Como ejemplo, las
reelaboraciones de conocidas fábulas que hace Carlos Reviejo, el poema “Luna lunera” o “La viudita”, de Car-
los Murciano, o los cuentos en verso de Alejandro Valero.17
En una línea radicalmente distinta, algunos poetas más orientados al ámbito juvenil o a la poesía sin edad,
crean su obra sobre recursos que parecen vedados a los pequeños: versolibrismo, encabalgamientos, ausencia
de rima, temática referida a sentimientos y emociones subjetivas. En esta línea creo imprescindible mencionar
dos libros: el reciente Ciudades, de Fran Alonso (una percepción lírica, contradictoria, de mil caras cambiantes,
de las ciudades) y el hermoso Un ave azul que vino de las islas del sueño, de Carlos Murciano. Y un título de
los años 80 que, en radical contraste con lo que entonces dominaba en la creación para niños, se sitúa en la línea
de la "poesía visual", con procedimientos claros de ruptura formal y una temática propia: La playa larga, de Jai-
me Ferrán.
Los artificios formales que despliega el poeta, sean del tipo que sean, como afirma Gómez Redondo en su
estudio sobre El lenguaje literario, "nunca lo han sido –salvo cortos paréntesis vanguardistas– para demostrar
la brillantez o el ingenio lingüístico del creador; lo han sido para encerrar en ellos intuiciones, incertidumbres,
impulsos de la conciencia..."18. Cada poema es portador de un mundo de imágenes; cada poema busca una rea-
lidad que está más allá de lo evidente. Juan Ramón decía que "El poema no debe querer nunca la totalidad, sino
el punto secreto, el resorte íntimo de la totalidad." El poema debe quedar siempre abierto. Abierto a resonancias
interiores que, bien sea por la vía del juego, del sentimiento, de la percepción o la intuición, son posibles en los
niños, aunque, como ya se sabe, su competencia literaria y su capacidad de connotación sean limitadas. Esa per-
cepción de lo bello es posible en un niño, aunque no alcance a desentrañar el significado profundo de un poe-
ma. (Y Juan Ramón también pensaba lo mismo). Porque, además, estas resonancias interiores no sólo son posi-
bles sino necesarias para construir su competencia literaria. Pues bien: los libros citados son una buena muestra
de esos mundos de imágenes que no pueden dejar indiferente al lector:
Carlos Murciano (magnífico juego con el lenguaje):
17
En el volumen que lleva por título El rey Tarugo incluye tres cuentos humorísticos: El rey Tarugo, Fermín el mago y El dragón Casimiro, donde pre-
senta una visión desmitificadora, actual y divertida de personajes clásicos de los cuentos populares, construidos con un ritmo y un lenguaje muy conse-
guidos. VALERO, A., (1997) El rey Tarugo. Madrid: Hiperión, col. Ajonjolí.
18
Ob. cit. pp. 113.
EL PÁJARO BOBO
Sentadito al pie del álamo

miraba el pájaro bobo
cómo se llevaba el río
las lágrimas de sus ojos.
Sentado al pie de las lágrimas

miraba el álamo solo
cómo resbalaba el pájaro
por el río de sus ojos.
Estaba el pájaro triste

sentadito al pie del olmo
(¿o era un álamo?) mirando
las bobadas de sus ojos.
Por las lágrimas del álamo

resbalaba el alibobo
y el río, pajareando,
desamparaba sus ojos.
El pájaro de las lágrimas

preguntaba al río cómo
con el cálamo del álamo
iba escribiendo sus ojos.
El alibobo del río,

quieto en el colmo del olmo,
miraba cómo las lágrimas
daban al mar de sus ojos.
Lagrimaba el boberío
alamando el mirasolo
y el lleva se iba riovando
el pajarar de sus ojos.
Fran Alonso:
HAY ÉPOCAS EXTRAÑAS
Hay épocas extrañas.

Los perros lamen las ciudades,
embobados.
Las moscas bajan solas al suicidio del invierno.
desaparecen los colores del puerto,
las venas de los barcos,
la sustancia de los sueños.
Los coches se hacen todos grises.
Y llegan las lluvias, lentas.
¿Por qué los perros lamen las ciudades,
embobados?
Jaime Ferrán:
(Fragmento de un largo poema):
Tendido junto al mar

cierro los ojos
y hasta la oscuridad
se vuelve de oro,
mientras las olas suenan
cercanas,
como
una gran caracola
donde está todo.
Bellísimas imágenes, juegos de sonidos, todo un universo de resonancias en “El niño negro”, de Carlos
Murciano, incluido en su libro La rana mundana, y en “Una niña llora y llora”, de Antonio García Teijeiro (en
Volando por las palabras): dos poemas protagonizados por niños que hacen sentir intensamente una experien-
cia subjetiva mediante la expresión del color, el tacto, el brillo, el sonido. Dos últimas muestras de que la expe-
riencia poética infantil no se limita al Cancionero y la poesía tradicional, sino que es posible también la evoca-
ción de imágenes y sensaciones a través de "palabras que vuelan" hacia una realidad distinta.
EL NIÑO NEGRO UNA NIÑA LLORA Y LLORA

Así canta el niño negro Una niña llora y llora.
a la orilla de la mar: Una niña está llorando.
carabá, carambambé, Desde muy alto una estrella
carambambé, carabá. la acaricia con su mano.
La selva brilla en sus ojos, Es una mano de seda.

el sol se tiende a sus pies, Es una mano de plata.
la palmera cocotera Es un trocito de vida.
sube al cielo de través Es un trocito de calma.
y el viento escribe en su tronco
carabá, carambambé. Al sentir esa caricia,
la niña mira hacia el cielo.
Cuando el niño entra en el agua Cada lágrima caída
todo comienza a cambiar: se ha convertido en un sueño.
las olas son caracolas,
las caracolas, coral, Sueños verdes, amarillos,
y ahora es el mar el que canta azules, rojos y blancos.
carambambé, carabá. La niña no llora más.
La estrella llevó su llanto.
Carabá, carambambé,
silba la alondra al pasar.
En la piel del mar, el niño
negro parece un lunar.
TEATRO
Una referencia, por fin, al teatro escrito para niños.
"La raíz esencial del discurso dramático la constituye la representación, es decir, la facultad de construir,
como presencia directa, como presente vivo, la realidad de la acción dramática"19. Porque mientras en los géne-
19
Gómez Redondo, F., Ob. cit., p. 247.
ros épicos la realidad se presenta mediatizada (alguien la narra, la trasmite) y el receptor sólo conoce aquello
que se le presenta desde esta perspectiva, en los géneros dramáticos la realidad se muestra tal como es, sin
mediaciones, de manera directa, manifestada a través de la palabra y la presencia de los personajes.
Se trata de un proceso de comunicación complejo que se extiende desde el texto escrito hasta la represen-
tación; es un proceso semiótico basado en un sistema de convenciones acerca de la historia, los personajes, el
tiempo y el espacio mediante el cual el espectador admite como real lo que es ficticio, como significado lo que
no es sino significante. Comunicación, por otra parte, que no se realiza mediante un código único, sino median-
te una multiplicidad de códigos: visual, verbal, gestual, sonoro, etc., que están implícitos en la doble condición
que define a este género: el texto y la representación. El texto es una parte tan sólo del drama, que tiene nece-
sariamente como fin último la representación. Pero el texto, que es el origen, el núcleo y la sustancia de cual-
quier representación, tiene por ello unas características especiales, porque nace para su puesta en escena, es
decir, debe estar construido de forma que contenga todos los elementos necesarios para que sea posible la comu-
nicación teatral.
Carmen Bobes distingue en el texto dramático, al que considera el origen del proceso teatral, dos aspectos
distintos que responden a la doble condición del género: el texto literario y el texto espectacular, que no pueden
identificarse sólo con los diálogos y las acotaciones, sino que responden a un concepto más amplio20. El texto
literario es el destinado a la lectura (y las acotaciones tienen a veces una condición literaria evidente) y el espec-
tacular es el destinado a la puesta en escena. Ambas cualidades del texto dramático se entremezclan y se nece-
sitan, porque forman parte del mismo proceso. Por una parte, puesto que no existe mediador, y son los perso-
najes quienes directamente viven y hacen vivir su historia, los diálogos y la acción deben propiciar la
comprensión del conflicto, en tanto que en el teatro existe una doble comunicación que los diálogos deben hacer
posible: la de los personajes entre sí y la de estos con el espectador, aunque esta última no sea explícita. Y por
otra parte, puesto que hay que crear una ilusión de realidad en el tiempo y en el espacio, el texto debe contener
también todos los elementos que permitan construir esta ilusión: acotaciones que den información sobre la natu-
raleza y manera de construir el espacio escénico para crear el espacio dramático, el tiempo, el movimiento de
personajes, su gestualidad, la segmentación de la historia en secuencias coherentes y capaces de crear la nece-
saria tensión dramática, etcétera.
Así pues, a la hora de valorar el carácter literario de un texto dramático, habría que tener siempre en cuen-
ta el carácter especial de este género respecto a la narración y la poesía, puesto que el teatro se sale, excede o
desborda el ámbito de lo estrictamente literario que es lo que se basa en el arte del lenguaje, de la palabra. En
la representación hay códigos no verbales, hay otros sistemas de los que no se puede prescindir porque, como
he dicho, la representación es la raíz del discurso dramático, en unión esencial con el texto. No se trataría, pues,
de valorar solamente la creación lingüística o verbal de un texto dramático, sino también todos los elementos
que construyen su teatralidad, que lo hacen comunicativo en su puesta en escena.
Los textos teatrales para niños sufren de la misma escasez editora que la poesía; con el inconveniente aña-
dido de que, aun en el caso de publicarse, muchos de ellos no son representados, con lo cual realmente no alcan-
zan su sentido ni cumplen su función. Un caso típico de círculo vicioso: ¿no se representan porque no son tea-
trales o no cuidan excesivamente las exigencias de teatralidad porque no van a ser representados sino leídos?
(Alternativa, esta última, nada desdeñable, por cierto, pero que no puede sustituir de manera sistemática a la
representación.) La respuesta es difícil, pero los hechos hablan solos. Y nos encontramos ante la paradójica
situación de que la mayoría de los espectáculos teatrales para niños o bien son adaptaciones dramáticas de cuen-
tos populares o de clásicos de la literatura o bien son creaciones colectivas del propio grupo teatral, pero pocas
veces se basan en un texto publicado previamente. Siempre hay excepciones, naturalmente, pero son escasas. Y
al mismo tiempo, el escaso teatro que se publica, apenas se representa21.
20
Estas ideas, expuestas en su obra de 1987 Semiología de la obra dramática, Madrid: Taurus, se recogen de nuevo, actualizadas y matizadas, en BOBES,
M. C., "El teatro", en VILLANUEVA, D., (coord.) (1994) Curso de teoría de la literatura, Madrid: Taurus, pp. 241-268.
21
En 1991 Carlos Herans publicaba en CLIJ el resultado de un estudio realizado sobre 51 compañías profesionales de teatro para niños, para saber de
dónde provenían los textos de sus espectáculos. De los datos obtenidos se concluía que la mayor parte eran improvisaciones grupales y adaptaciones de
cuentos, sobre todo cuentos clásicos. Sólo un pequeño porcentaje utilizaba textos de autores teatrales o colaboraba con estos para la puesta en escena. Por
otra parte, se constataba una tendencia mayoritaria a valorar la interpretación, escenografía, vestuario, etc. claramente por encima del texto. Véase
HERANS, C., (1991) "Una visión caleidoscópica del teatro y los niños", en CLIJ, nº 29, pp. 16-22. Aunque no disponemos de un estudio semejante para
Pero hay más caras en este caleidoscópico asunto del teatro para niños. Buena parte del teatro que se publi-
ca son piezas muy breves pensadas para su representación por los propios niños, sobre todo en al ámbito esco-
lar, lo cual hace que los textos estén sometidos a toda una serie de condicionamientos desde su mismo origen
que requeriría un análisis detenido para valorar su condición literaria y teatral desde los parámetros de la teoría
literaria y dramatúrgica.
¿Cómo es la literatura dramática infantil de los últimos años? Sin duda, los condicionantes propios del
género, la relativa escasez de textos, la complejidad de la representación y demás problemas ya mencionados,
son elementos decisivos en la construcción de los textos.
En este sentido, una de las tendencias que parece imponerse en los últimos años, ya señalada con acierto
por Cervera22 y Tejerina23, es la desviación o sesgo hacia lo narrativo en detrimento de lo dramático. Evidente-
mente, si los escasos textos teatrales que se publican no se representan apenas, su destino no puede ser otro que
la lectura; y en ese caso, el texto espectacular sufre unas modificaciones que lo acercan más al texto literario, es
decir, a todo aquello que facilite la comprensión de la historia contada. Por ello las acotaciones se hacen más
narrativas, se intercalan en ellas apelaciones al lector y se hace presente incluso la voz del narrador. Esto no sig-
nifica que los textos dejen de ser teatrales, desde luego; pero el aspecto espectacular pierde parte de su funcio-
nalidad para adquirir otro sentido, el que le haga posible como texto leído.
Como muestra de las diferentes formas que ha adquirido la literatura dramática infantil en los últimos años,
centraré el análisis en tres obras muy distintas entre sí: El cisne negro, de Fernando Almena, ¡Te pillé, Caperu-
cita!, de Carles Cano y La niña que riega las albahacas, de Antonio Rodríguez Almodóvar. Cualquier selección
es discutible y siempre comporta riesgos; pero no se trata en este caso de una selección valorativa, sino simple-
mente representativa de tres modos de hacer. En cada una de ellas interesa ver cómo se realizan los dos aspec-
tos inherentes al género dramático: la calidad de los diálogos y la historia contada y, por otra parte, los recursos
de teatralidad.
El cisne negro, de Fernando Almena, es la dramatización de una hermosa leyenda china. Una vieja histo-
ria muy bien trabada, sólida en su construcción, que discurre a lo largo de más de doce años, los cuales están
sintetizados en unos momentos puntuales que se suceden y encadenan sin rupturas mediante las intervencio-
nes de la protagonista, Xi Shi. Considerando los diálogos y monólogos por sí solos, hay que advertir la conci-
sión de su lenguaje, con interlocuciones a menudo cercanas al aforismo, la imagen poética o la sentencia, siem-
pre con una sobriedad perfectamente adecuada al ambiente oriental que reproduce; es un lenguaje capaz de
expresar la impasibilidad oriental, la interiorización contenida de las pasiones, el control del tiempo en un dis-
currir pausado y una total exclusión de la impaciencia y la prisa. Un lenguaje bello y expresivo, eficaz en la
construcción de la historia, creador de un mundo imaginario cargado de sugerencias; desde luego, y por todo
lo anterior, un excelente medio para configurar el carácter de los personajes.
De exigente y riguroso, además de arriesgado, calificaría el tratamiento de los recursos de teatralidad.
Arriesgado porque la puesta en escena que propone se sustenta en la adecuada combinación de sistemas teatra-
les distintos, desde una perspectiva cercana al teatro épico y a sus técnicas de distanciamiento. Se pueden des-
tacar tres formas básicas: teatro de sombras, al principio y final de la obra, con su sugerencia de mundos irrea-
les y límites difuminados entre realidad y sueño; representación de la historia de Xi Shi, en los términos
convencionales del teatro, como una historia real que está ocurriendo en este momento a estos personajes; y rei-
terada utilización de las técnicas de distanciamiento, en tanto que la protagonista, que está viviendo en el pre-
sente su historia, es también, simultáneamente, la narradora, y cuando narra se sale de la historia presente para
contar una historia pasada y muy lejana, como son las leyendas; de manera que se hace patente, una y otra vez,
el artificio de la convención dramática impidiendo la identificación.
El uso de este personaje narrador protagonista lleva consigo la utilización de ciertos recursos que hagan
su presencia teatralmente eficaz. Así, el monólogo (tanto en su forma de supuesto "diálogo" con el público,
aunque sin la intervención de este, como de reflexión personal, sobre todo el que cierra la obra), alternando rít-
la situación actual, Isabel Tejerina, en 1998, reivindica el texto dramático bien escrito frente a su relegación o descuido en favor de una dramaturgia exclu-
sivamente visual, a la vista de la situación dominante en el teatro español para niños de ese momento. Véase TEJERINA, I., (1998) "Tradición y moder-
nidad en el teatro infantil", en CLIJ, nº 105, pp. 7-17.
22
CERVERA, J., (1997) La creación literaria para niños. Bilbao: Mensajero, p. 314.
23
TEJERINA, I., ob. cit. pp. 8-9.
micamente con el diálogo; la ausencia de segmentación en escenas o cuadros, puesto que los monólogos de la
narradora funcionan como elementos de separación entre secuencias y al mismo tiempo de unión entre ellas;
la iluminación y distribución del espacio escénico para delimitar claramente las dos funciones de Xi Shi, como
narradora y como personaje de la historia.
La combinación de esta variedad de recursos, junto con otros referidos al movimiento de personajes,
ambientación y efectos, requiere un gran dominio del lenguaje teatral y las técnicas escénicas, so pena de caer
en una reiteración carente de sentido. Por eso la considero arriesgada pero al mismo tiempo exigente, porque
renuncia a lo fácil para ofrecer a los niños una creación dramática del más alto nivel donde estos puedan vivir
el hecho teatral en todas sus dimensiones.
¡Te pillé, Caperucita!, de Carles Cano, responde a unos planteamientos temáticos y teatrales radicalmente
distintos. A la belleza y serenidad de la leyenda china se opone aquí una historia disparatada que subvierte por
completo el carácter y sentido de los personajes de los cuentos clásicos: Caperucita y el lobo, Blancanieves y
su príncipe, Cenicienta, el Gato con botas, etcétera, a los que mezcla sin problemas con personajes de la cultu-
ra actual como Mickel Jackson o del cine, como Frankenstein o Drácula.
La historia realmente consiste en una sucesión de episodios donde se plantean situaciones humorísticas con
estos personajes, transformando radicalmente su carácter y las mismas situaciones de los cuentos. El lenguaje
es por completo coloquial y dinámico, de ritmo rápido y efectista, salpicado por la frecuente utilización de jue-
gos de palabras para conseguir comicidad.
Como principal artificio escénico, Cano idea dos estructuras superpuestas. La historia de Caperucita, el lobo
y el guardia, con el Gato con botas y uno de los tres cerditos, es la historia central, y se presenta como un pro-
grama de televisión. Como ocurre en la realidad, es interrumpido constantemente por cortes publicitarios, los
cuales, a su vez, vienen a ser una especie de sketchs con personajes de cuentos o del cine anunciando produc-
tos diversos. A su vez, toda esta historia, con su publicidad incluida (pequeñas subhistorias) es presentada y
comentada al final por dos personajes, la directora del programa y un anciano narrador de cuentos, que repre-
sentan, en principio, posturas opuestas.
Se trata de un montaje de ritmo trepidante a base de recursos escénicos mínimos. Las acotaciones del autor
se dedican casi exclusivamente a describir los gestos, movimientos y acciones de los personajes, más que los
efectos de luz, sonido, escenografía, etc., necesarios para crear el espacio y tiempo dramáticos. Sin renunciar a
la teatralidad que conllevan la acción y el movimiento, es evidente que el autor ha puesto todo el énfasis en el
tratamiento desmitificador de los cuentos tradicionales, y por ello las acciones y el lenguaje de los personajes
son su principal preocupación. La subversión de lo conocido llega a tal punto que el autor parece verse obliga-
do a introducir, en boca de la directora del programa, un alegato final en favor de los cuentos que le da un tono
didáctico, en mi opinión absolutamente discordante con el resto de la obra.
Por último, Antonio Rodríguez Almodóvar realiza la escritura dramática de un cuento popular andaluz, La
niña que riega las albahacas, con una orientación también distinta a la de las obras anteriores. Se trata en este
caso de transformar algo que nació dentro de un género, el narrativo, con un lenguaje y unos recursos propios,
en otra cosa distinta, una obra expresada en otro género, con otro lenguaje y otros recursos, pero manteniendo,
eso sí, la historia primitiva y sobre todo, los caracteres, tono y ambiente del cuento popular. Y lo hace de mane-
ra que no se puede hablar de adaptación: es un auténtico ejemplo de creación, de reescritura creadora.
El problema de ausencia de voz narradora en el género dramático, lo resuelve creando una situación inicial,
una especie de historia paralela. Está protagonizada por Maricastaña, una vieja narradora de cuentos, muerta de
hambre, siempre suspirando por comer, y los Currutacos, especie de niños que la provocan, juegan con ella,
escuchan sus narraciones y crean un ambiente burlón y lúdico donde encuentra su mejor acomodo el mundo de
los cuentos. En este caso no es el mundo mágico de los cuentos de hadas, sino el mundo realista, burlesco y coti-
diano de lo que el propio Rodríguez Almodóvar, en otro lugar, denomina cuentos de costumbres. Esta vieja
cuenta la historia de Mariquilla, historia que cobra vida en el escenario y tiene lugar directamente ante los ojos
del espectador.
Es un espectáculo bien construido mediante las oportunas acotaciones, muchas veces más narrativas y des-
criptivas que puramente dramáticas, y merecedoras de atención por su lenguaje. También un espectáculo del que
forman parte la música, la canción, el pareado o la copla; recrea un espacio de inconfundible sabor popular, lor-
quiano diríamos (no es extraño que Lorca hiciera sobre este mismo cuento una versión para títeres). Unos sen-
cillos pero bellos diálogos, llenos de la música y el aroma del cuento popular, conducen la acción hacia un final
sorprendente, que rompe los moldes del cuento clásico y sus personajes.
Evidentemente, hay más autores y obras que sería interesante reseñar. Pero baste con estos para dar fe de
tres diferentes modos de hacer desde el prisma común de la calidad literaria de sus textos y de la acertada for-
ma de teatralizar una historia, usando, eso sí, procedimientos bien distintos que conducen a un mismo resulta-
do: la vivencia plena del hecho teatral con la unión de todos quienes participan en él, emisores y receptores.
Han sido muchos, a lo largo de esta exposición, los autores y obras citados como exponentes de una volun-
tad de estilo en su quehacer literario, que, en los distintos géneros, está al alcance de la comprensión infantil.
Pero son muchos más los que no han sido citados. Unos, de indudable merecimiento, por el riesgo de conver-
tir este estudio en un tedioso e interminable catálogo de títulos y nombres: es posible que si volviera a plante-
arme este trabajo, fueran otros los ejemplos elegidos, con la misma validez que los que aquí figuran. Pero hay
otros omitidos porque, digámoslo claramente, al amparo de opciones comerciales, de marcas que venden o de
propósitos espúreos, escriben libros para niños y adolescentes que a duras penas alcanzan la condición de texto
literario.
Entre la abundantísima oferta que se lanza sobre este prometedor mercado, hay muchos casos de acertados
y brillantes logros que divierten, interesan y proporcionan experiencias vitales enriquecedoras al lector; con
ellos la creación para niños tiene más que demostrada su auténtica naturaleza literaria. Pero también hay otros
muchos, quizá más, que no son sino productos mercenarios al servicio de intereses comerciales o moralistas,
que han encontrado en la literatura infantil y juvenil un provechoso filón que hay que explotar.
Debo terminar, pues, no con una conclusión, sino con una reivindicación: no adoctrinamiento, no historias
de encargo al servicio de intereses espúreos, no operaciones comerciales más o menos encubiertas; sí experien-
cias humanas auténticas, sí planteamiento de preguntas, sí libertad de escritura y creaciones del lenguaje que
sean una forma de conocimiento y, con ello, de crecimiento y maduración. Antonio Martínez Menchén, en un
reciente artículo24, se plantea esta misma cuestión. Con sus palabras, que hago mías, concluyo:
Ahora, cuando recuerdo aquellos libros que fueron mis lecturas infantiles y juveniles y muchos de los cua-
les aún siguen siendo mis lecturas, tan sólo destaco en ellos dos cosas: el gozo que me proporcionaron y,
como después, cuando ya estuve capacitado para ello, pude apreciar, el gran valor literario de su inmen-
sa mayoría. Esto es lo que destaco y esto es lo que me dieron: gozoso entretenimiento y buena literatura.
¿Qué más puede pedirse?
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LENGUAJE LITERARIO, GÉNEROS Y LITERATURA INFANTIL1

María Victoria Sotomayor

Lenguaje literario, géneros y literatura infantil 29

Lenguaje literario, géneros y literatura infantil 31

Lenguaje literario, géneros y literatura infantil 33

pluralidad de voces y conciencias, independientes e inconfundibles, la auténtica polifonía de voces autóno-

Lenguaje literario, géneros y literatura infantil 35

Lenguaje literario, géneros y literatura infantil 37

"Por eso no aguanto

Cuando iba en un vuelo,

Lenguaje literario, géneros y literatura infantil 39

LA CANCIÓN DEL GRILLO

EN UNA ALTA TORRE

Lenguaje literario, géneros y literatura infantil 41

Qué juerga, qué farra.

Sentadito al pie del álamo

Sentado al pie de las lágrimas

Estaba el pájaro triste

Por las lágrimas del álamo

El pájaro de las lágrimas

El alibobo del río,

Hay épocas extrañas.

Lenguaje literario, géneros y literatura infantil 43

Tendido junto al mar

EL NIÑO NEGRO UNA NIÑA LLORA Y LLORA

La selva brilla en sus ojos, Es una mano de seda.

Lenguaje literario, géneros y literatura infantil 45

Lenguaje literario, géneros y literatura infantil 47

BIBLIOGRAFÍA CITADA DE LITERATURA INFANTIL

Lenguaje literario, géneros y literatura infantil 49

NEÜSCHAFER-CARLÓN, M., (1995) Tras los muros. Barcelona: Grijalbo Mondadori.

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