O DESENHO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

E SUAS PRÁTICAS EDUCATIVAS NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO DOS

INSTITUTOS FEDERAIS

Débora Souza da Silva

Paulo Rodolpho Lima Nascimento1

RESUMO

Este artigo tem como objetivo principal discutir se o currículo e as práticas educativas nos
Institutos Federais (IFs), especialmente no Ensino Médio Integrado (EMI), se aproximam das
diretrizes propostas para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT). São nossos objetivos
específicos: apresentar o conceito de currículo do EMI; tratar sobre o currículo nos IFs;
apresentar uma experiência real na perspectiva de integração curricular – IF Farroupilha;
dissertar sobre a necessidade de práticas educativas para um currículo integrado. Tal estudo foi
feito mediante pesquisa bibliográfica. Como resultados, tivemos que, em sua maioria, os
currículos dos IFs não são seguem a proposta de integração, mas sim reproduzem a dicotomia
entre o saber geral e o técnico. O IF Farroupilha, no entanto, vai na contramão dessa tendência,
mostrando que é possível fazer a travessia para uma formação integrada, politécnica e
omnilateral. As práticas pedagógicas devem ir na mesma direção do currículo integrado, não
importando quais os procedimentos escolhidos, mas sim qual o sentido que lhes é dado.
Palavras-chaves: Educação profissional. Currículo. Práticas educativas.

1 INTRODUÇÃO

Hodiernamente, sobre a Educação Profissional e Tecnológica (EPT), muito se fala da

necessidade de uma formação integrada, politécnica e omnilateral. Para que isso seja possível,
faz-se necessário que tanto os currículos quanto as práticas educativas caminhem nesse sentido.
De início, é preciso ressaltar a importância do debate sobre essa educação básica de
nível médio como direito social universal, como espaço de realização de um projeto de
sociedade para além do capital. No entanto, conforme defendem Frigotto, Ciavatta e Ramos
(2005), a conjuntura do momento presente ainda impede que esse ideal possa ser tratado como
ponto de chegada; ele é, ainda, processo em construção, “travessia” para o que se espera da
EPT.

1
Mestrandos do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), polo IFS
(Instituto Federal de Sergipe).
 2

Desse modo, para que o EMI possa, realmente, ser considerado um projeto em
construção, uma travessia para uma escola politécnica, fazem-se necessários não só um
currículo integrado, como também práticas pedagógicas integradoras. Nessas práticas, o ensino
deve ter como alvo um projeto de desenvolvimento com justiça social e efetiva igualdade, com
vistas à efetivação da democracia e da cidadania. Assim, podemos afirmar que a integração do
currículo é ponto crucial na concepção do EMI. O currículo integrado deve considerar o ser
humano como um sujeito pleno de potencialidades, e deve estar inserido numa concepção de
educação que o considere em sua historicidade e promova o enfrentamento consciente da
realidade dada.
No presente artigo, portanto, temos como objetivo principal discutir se há essa
convergência de olhares e intenções sobre o currículo e as práticas educativas nos Institutos
Federais (IFs) de ensino, especialmente no Ensino Médio Integrado (EMI), modalidade que, ao
nosso entender, mais se aproxima das diretrizes propostas para a EPT. São nossos objetivos
específicos: apresentar o conceito de currículo do EMI; tratar sobre o currículo nos IFs;
apresentar uma experiência real na perspectiva de integração curricular; dissertar sobre a
necessidade de práticas educativas em consonância com um currículo integrado.
Esse estudo dar-se-á mediante a pesquisa bibliográfica sobre o tema, e será organizado
nas seguintes partes: currículo do EMI; currículo dos IFs; uma experiência na perspectiva de
integração curricular; propostas de práticas educativas para um currículo integrado.

2 CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO

A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) em sua face mais visível, qual seja, o
Ensino Médio Integrado (EMI), tem por principal objetivo a formação humana integral, “com
base na integração de todas as dimensões da vida no processo educativo, visando à formação
omnilateral dos sujeitos” (BRASIL, 2007, p. 40).
Essa visão de todo tem por objetivo a superação de uma concepção reducionista do ser,
em particular do educando. A formação de indivíduos conscientes e críticos, não obstante as
pressões pela educação aligeirada e unicamente vinculada às necessidades mercadológicas,
constitui o grande desafio de uma proposta de educação integral:

A compreensão do homem enquanto omnilateral pressupõe

proporcionar condições para que ele possa, diante das
atrocidades do capital, se sobressair de forma consciente e
 3

autônoma, como ser demandante de direitos e deveres, mas que

compreende a ação praticada na sociedade capitalista.
(BEZERRA, 2013, p. 37)

Destarte, a percepção do senso comum no sentido de que o ensino médio

profissionalizante apenas se destina a formar mão de obra para o mercado de trabalho é por
demais simplista. A construção de uma consciência coletiva que melhor compreenda a relação
entre educação e trabalho passa por uma análise crítica do processo histórico educacional, após
a qual se torna possível depreender que o trabalho em si é muito mais do que um elo da cadeia
econômica, pois compreende a inteireza do ser e suas múltiplas capacidades. Nesse contexto, a
educação, por sua vez, deve preocupar-se em possibilitar o desenvolvimento dessas
potencialidades, baseando-se no princípio educativo do trabalho:

Compreender a relação indissociável entre trabalho, ciência,

tecnologia e cultura significa compreender o trabalho como
princípio educativo, o que não significa “aprender fazendo”, nem
é sinônimo de formar para o exercício do trabalho. Considerar o
trabalho como princípio educativo equivale dizer que o ser
humano é produtor de sua realidade e, por isso, se apropria dela
e pode transformá-la. Equivale dizer, ainda, que nós somos
sujeitos de nossa história e de nossa realidade. Em síntese, o
trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade
material e social. (BRASIL, 2007, p. 45)

Pela dualidade histórica da educação brasileira, é marcante a dualidade entre o ensino

propedêutico e o ensino técnico, sendo o primeiro relacionado à formação humanística geral e
ao atendimento das aspirações de formação superior e postos de comando, ao passo que a
educação profissional se destinou basicamente à formação de mão de obra qualificada
(BEZERRA, 2013).
O Ensino Médio Integrado, em contrapartida, foi pensado na proposta pedagógica de
integralidade e omnilateralidade, por um significado educacional muito mais amplo para a
classe-que-vive-do-trabalho (ANTUNES, 1999): o atendimento, sim, de uma premência
econômico-laborativa, mas, sobretudo, a formação de cidadãos críticos em projeção
transformadora:

O ensino médio integrado é aquele possível e necessário em uma

realidade conjunturalmente desfavorável – em que os filhos dos
trabalhadores precisam obter uma profissão ainda no ensino
médio, não podendo adiar este projeto para o nível superior de
ensino – mas que potencialize mudanças, para, superando-se essa
conjuntura, constituir-se em uma educação que contenha
 4

elementos de uma sociedade justa [...]. Assim, voltamos a afirmar

que a integração do ensino médio como ensino técnico é uma
necessidade conjuntural-social e histórica – para que a educação
tecnológica se efetive para os filhos dos trabalhadores. A
possibilidade de integrar formação geral e formação técnica no
ensino médio, visando a uma formação integral do ser humano é,
por essas determinações concretas, condição necessária para a
travessia em direção ao ensino médio politécnico e à superação
da dualidade educacional pela superação da dualidade de classes.
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, pp. 44-45)

Para esse fim, o currículo integrado deve proporcionar a interação entre conhecimentos
de formação geral e específica para o exercício profissional, com vistas a superar a dualidade
de concepções educacionais. Em termos práticos, deve-se instrumentalizar, através de um
documento propositivo, a forma de condução do curso médio integrado. Segundo BEZERRA
(2013, p. 93), faz-se necessário “um documento elaborado na etapa do planejamento curricular
que objetiva apresentar sinteticamente a organização/estrutura curricular de um dado curso”.
Trata-se, pois, da matriz curricular, a qual deve conduzir as ações e práticas com vistas ao
atingimento dos objetivos educacionais, pois “o currículo é sempre uma seleção de
conhecimentos a serem ensinados e aprendidos dependendo da finalidade e dos objetivos
educacionais” (BRASIL, 2007).
O projeto pedagógico é peça fundamental de qualquer curso, compreendendo sua
justificativa e relevância, métodos didáticos, formas de organização, potencialidades discentes
e docentes a serem desenvolvidas, estrutura necessária, sendo voltado, finalisticamente, para
objetivos claros e atingíveis, levando-se em conta sua importância na orientação das ações
educativas na ponta da cadeia, vale dizer, na prática em sala de aula:

O Plano de Curso (PC), também conhecido como Projeto

Pedagógico do Curso, nessa direção, constitui um documento
institucional elaborado durante a fase do planejamento que reúne
informações atinentes à contextualização e justificativa; aos
objetivos, à organização curricular, ao perfil de conclusão do
egresso, à avaliação, às instalações e equipamentos; à equipe
docente; à certificação e ao acervo bibliográfico do curso. É com
base no PC que os professores devem se embasar para elaborar
seus Planos de Ensino (PE), que por sua vez subsidiam a
elaboração dos Planos de Aula (PA). (BEZERRA, 2013, p. 96)

Delineados os elementos básicos e os objetivos do projeto pedagógico, em especial na

perspectiva integradora, deve-se pensar sobre sua elaboração. Possivelmente, a primeira e mais
importante providência constitutiva seja a adoção de um processo democrático e participativo,
 5

no intuito de conferir legitimidade das decisões do grupo elaborador, bem como proporcionar
reconhecimento das pessoas participantes na arte final do trabalho. Nesse sentido:

Quando o projeto político-pedagógico é construído de forma

coletiva, participativa e democrática, mesmo havendo
discordâncias de alguém em relação a algo apregoado pelo
projeto, o fato de a decisão ser fruto de debates abertos, extensos,
francos e aprofundados, fará com que todos reconheçam que as
decisões expressam a vontade coletiva e não o poder de pessoas
ou segmentos específicos. (BEZERRA, 2013, p. 53)

No que tange aos arranjos curriculares, o ensino médio, aqui compreendido o integrado,
deverá ter seu currículo estruturado nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB):

Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base

Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que
deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a
possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017). (BRASIL, 1996)

Em tempos de profundas mudanças no campo educacional, especialmente empreendidas pela

Lei nº 13.415/2017 (a mais recente reforma da educação), ainda são instáveis e imprevisíveis
as possibilidades de estruturação e funcionamento do ensino médio integrado, mesmo porque
as novas diretrizes curriculares nacionais (DCNEM) estão em fase de análise, revisão e
implantação. Desse modo, seria anacrônico fazer referência às diretrizes anteriores (Parecer
CNE/CEB nº 11/2012), e prematuro cravar as bases em que se firmarão as novas DCNEM.
Todavia, no que se refere ao aspecto material, ou seja, aos conteúdos a serem
contemplados no currículo do ensino médio integrado, deve-se ter em mente os aspectos
principiológicos que deverão reger a organização curricular e o processo de ensino,
 6

independentemente das conjunturas em curso, tendo em vista os princípios e fundamentos da

educação integral e omnilateral:

Se o currículo for considerado “integrado”, deverá se ter como

pressuposto a organização do conhecimento e o desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem de tal maneira que os
conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma
totalidade concreta que se pretende explicar e compreender, de
tal sorte que o estudante desenvolva um crescente processo de
autonomia em relação aos objetos do saber. (BEZERRA, 2013,
p. 77)

Ainda durante a vigência do Parecer CNE/CEB de 2012, BEZERRA (2013, p. 79)

analisa que o currículo dos cursos em EPT deve ser estruturado a partir do trabalho, como
princípio educativo, e da pesquisa, como princípio pedagógico. O esforço para que esses
fundamentos não percam o significado deve ser a tônica da proposta educacional. O projeto de
construção de uma educação efetivamente integral e omnilateral ganhou força com o Decreto
nº 5.154/2004, mas arrefeceu com a nova reforma trazida pela Lei nº 13.415/2017 e pelas
diretrizes curriculares que estão por vir. Logo, a luta pela efetiva e plena realização do ensino
médio integrado deve pautar-se em princípios sólidos, ainda que o horizonte não indique essa
primazia:

Agora, resta-nos trabalhar em prol dos princípios filosóficos e

ético-políticos que sustentam a concepção de ensino médio
integrado tendo a politecnia ao menos como horizonte tanto para
o ensino médio integrado quanto para o ensino médio não
integrado do Estado, não se enviesem para o economicismo e o
pragmatismo. Ademais, assim como o Estado italiano da época
de Gramsci, o nosso não tem, historicamente, trabalhado na
perspectiva de oferecer a todos os seus cidadãos as mesmas
condições de se tornarem governantes. Por ora, da tríade comum,
única e desinteressada da proposta de escola gramsciana, só foi
conquistado em 2009 pela Emenda Constitucional n° 59, o
direito à escola comum. Ofertar o que falta da tríade ainda não
convém ao Estado brasileiro. (BEZERRA, 2013, pp. 82-83)

3 CURRÍCULO DOS INSTITUTOS FEDERAIS

Através de minudente pesquisa realizada com os projetos pedagógicos dos cursos dos
Institutos Federais (IFs), Bezerra (2013) observou que os currículos dos cursos integrados não
apresentaram, de um modo geral, elementos de conexão entre os eixos de formação básica e
formação técnica. Sendo assim, não se evidenciou, na prática, a esperada superação da
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dicotomia formativa, o que significa dizer que a denominada educação integral ficou restrita ao
rótulo dos cursos, onde foram aglutinadas disciplinas aos montes, sem inter-relação:

Não foram identificadas nas matrizes curriculares catalogadas,

portanto, indícios de uma organização curricular que relacione os
conhecimentos de formação geral e formação profissional, o que
nos permite afirmar que a histórica dualidade dessas formações
está presente nesses documentos institucionais. Ao invés de
sínteses de um currículo integrado, essas matrizes curriculares
constituem de fato sínteses de um currículo que justapõe
conhecimentos, o que chamaremos de currículo justaposto.
(BEZERRA, 2013, p. 94)

Revelam-se, assim, preocupantes as conclusões a que se pode chegar por meio da

aludida pesquisa, posto que se nem mesmo ao nível do planejamento a concepção politécnica
restou contemplada, o que dizer das ações pedagógicas daí decorrentes. As zonas de transição
ou intersecção de conhecimentos, entre as disciplinas de formação geral e tecnológica,
praticamente são ausentes nos projetos pedagógicos; não há uma preocupação com os aspectos
sociais de contextualização, criticidade ou transformação:

Em suma, as matrizes curriculares investigadas não evidenciam

contextualização e interdisciplinaridade ou outras formas de
interação e articulação entre os campos de formação geral e
formação profissional. Nessa direção, a dualidade entre formação
geral e formação profissional latente nesses documentos não
aponta para a formação humana integral/omnilateral/politécnica
almejada para o egresso de um curso CEM(IT). (BEZERRA,
2013, pp. 95-96)

É patente a primazia, quando não o único objetivo previsto, da formação técnica do

aluno para as demandas do mercado de trabalho. As habilidades e competências desejáveis ao
egresso são eminentemente de caráter profissional, começando essa pretensão no catálogo dos
cursos, do que se infere a despreocupação com a efetiva formação de caráter geral:

Não é por acaso, portanto, que os documentos orientadores da

prática dos IFs, quais sejam, seus planos de cursos, não
conseguiram prever, nem no âmbito do planejamento, uma
formação que integre realmente a formação geral e a formação
profissionalizante. Na verdade, como vimos no capítulo 4, os
objetivos encabeçados para os egressos dos cursos EMI, cujos
planos de cursos foram catalogados, são predominantes
profissionalizantes. O compromisso com a formação humana
integral é escamoteado até no âmbito do planejamento curricular.
(BEZERRA, 2013, p. 115-116)
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4 PERSPECTIVA DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR: A EXPERIÊNCIA DO IF

FARROUPILHA

Visando a uma proposta curricular que contemple ou, pelo menos, caminhe no sentido
de atingir a formação integral, o Instituto Federal de Farroupilha (RS) cuidou de traçar diretrizes
curriculares nas quais, sob uma concepção democrática, são elencados os eixos principais de
formação. Nesse trabalho, foram envolvidos docentes, equipe diretiva e a comunidade em geral
para conferir legitimidade ao projeto, bem como elevar em importância a construção
participativa com todas as suas nuances.
Cruz Sobrinho (2017) demonstra o itinerário da elaboração dessa proposta curricular,
nunca perdendo de vista seu foco principal: a formação integral, omnilateral e politécnica, tendo
por pressupostos a superação da dualidade entre trabalho manual e intelectual, e, por
conseguinte, a efetiva integração entre ciência, trabalho e cultura na formação básica
profissional.
Inúmeros desafios forma enfrentados nesse caminho – a formação inapropriada dos
professores, sendo muitos deles bacharéis e sem vivência pedagógica; a falta de concepção
teórica acerca do currículo integrado; a construção de currículos justapostos (BEZERRA, 2013,
p. 94), em duas matrizes distintas e incomunicáveis, a básica e a técnica; a compreensão de
como criar pontes para a integração de conhecimentos; o contexto biopsicossocial complexo do
educando; a necessidade de formatar um currículo que una ensino, pesquisa e extensão.
Em termos pedagógicos, o grande desafio curricular passa pela desconstrução da ideia
de dois currículos paralelos e estanques, sendo um que contempla a formação técnica como
mera formação para o mercado de trabalho, e outro de formação básica que vise ao ingresso no
ensino superior.
De início, foi possível observar, de acordo com a matriz existente, que “na organização
dos PPCs de cursos técnicos, em regra, minibacharelados ao invés de formações específicas de
acordo com seu nível de ensino específico e a formação desejada” (CRUZ SOBRINHO, 2017,
p. 113). Isso ficou evidente na observação da elevada carga horária dos cursos que, além de
desobedecer à legislação vigente, sobrecarrega os docentes e dificulta a criação de outros
espaços pedagógicos e inviabiliza a atuação de equipes multidisciplinares.
Para a construção do currículo do IF Farroupilha, foi instituído um grupo de trabalho
para estudar a fundamentação teórica do currículo integrado, as bases legais e a eleição do eixo
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tecnológico de referência. Assim feito, foi realizado um estudo sobre o perfil do aluno egresso
e, por fim, a definição dos conhecimentos necessários para atingir o perfil de formação.
Através desses estudos, tornou-se possível delimitar os núcleos da proposta de
integração: básico, tecnológico e politécnico. Tais segmentos, que necessariamente devem ser
flexíveis e conversar entre si, foram formatados em atendimento à carga horária mínima
estabelecida em lei (3.200 horas), ficando destinados os percentuais de 50% a 60% para a
formação básica; 25% a 35% para a formação técnica e, no mínimo, 15% para a formação
politécnica.
Em termos de conteúdo, o núcleo básico contempla as disciplinas sobre conhecimentos
e habilidades atinentes à educação básica, com pequena ênfase tecnológica e menor área de
integração com as demais disciplinas; o núcleo tecnológico enfatiza as disciplinas que tratam
de conhecimentos e habilidades específicos da formação técnica, também com pequena área de
integração; por fim, o núcleo politécnico é o espaço curricular destinado às disciplinas da
educação básica e técnica, com grande área de integração com as demais disciplinas. O núcleo
politécnico representa, assim, o espaço curricular em que são previstas as principais formas de
integração curricular, contemplando disciplinas estratégicas para que se promova essa
integração (CRUZ SOBRINHO, 2017, p. 134). Em outras palavras,

A organização curricular é o espaço em que se garantem,

concretamente, conteúdos, formas e métodos responsáveis por
promover, durante todo o itinerário formativo, a politecnia, a
formação integral e omnilateral e a interdisciplinaridade. Sendo
assim, o Núcleo Politécnico, na organização curricular, tem o
objetivo de ser o elo entre o Núcleo Tecnológico e o Núcleo
Básico, criando espaços contínuos durante o itinerário formativo
para garantir meios de realização da politecnia. (CRUZ
SOBRINHO, 2017, p. 135)

Sendo assim, essa proposta curricular integradora do IF Farroupilha, cuidadosamente

pensada e formatada, torna claro o propósito da formação omnilateral e, mais que isso, cria
condições para que a prática da politecnia efetivamente aconteça, saindo do mero plano das
ideias. São viabilizadas condições para que sejam trabalhados e mobilizados todos os saberes
de interesse do ensino médio integrado, sejam eles de viés básico ou técnico, tornando-se
visíveis as áreas de intersecção (núcleo politécnico), que criam pontes de diálogo
interdisciplinar.
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5 PROPOSTAS DE PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA UM CURRÍCULO INTEGRADO

Diante da construção curricular alinhada com as perspectivas de educação integral,

omnilateral e politécnica, isto é, da adoção de um currículo integrado, são necessárias,
doravante, práticas educativas que instrumentalizem as premissas delineadas:

Obviamente, o sucesso desse objetivo não depende da

organização do currículo, mas, sim, de seu desenvolvimento
contínuo, de forma planejada coletivamente, com momentos
específicos para a integração curricular tanto entre os docentes,
no planejamento e na orientação das diversas possibilidades de
metodologias e de práticas, as quais se originam desse processo,
quanto para os estudantes, na realização dessas e no
desenvolvimento da autonomia para além da sala de aula. (CRUZ
SOBRINHO, 2017, p. 135)

Assim, com base na obra de Araújo e Frigotto (2015), alguns princípios são indicados
como orientadores para as práticas pedagógicas condizentes com o currículo integrado: a
contextualização, a interdisciplinaridade e o compromisso com a transformação social. Como
procedimentos de ensino integrado, são propostos a problematização, o trabalho cooperativo e
a auto-organização.
Nesse contexto, são estabelecidas duas premissas: a) a valorização da atividade e da
problematização como estratégias de promoção da autonomia; b) o estímulo ao trabalho
colaborativo como estratégia de trabalho pedagógico. Essas concepções consideram que ações
como o trabalho cooperativo, a iniciativa e a resolução de problemas são ferramentas que dão
o tom da aprendizagem significativa e estruturante, com o objetivo de “estimular o próprio
esforço do educando ‘para fazê-lo penetrar na corrente do progresso material e espiritual da
sociedade de que proveio e em que vai viver e lutar’” (SAVIANI, p. 247).
A atividade, segundo os autores, “na perspectiva da transformação da realidade e
visando à ampliação das capacidades humanas, coloca-se como um componente a ser
considerado no planejamento, no desenvolvimento e na avaliação das práticas pedagógicas que
se querem integradoras” (ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015, p. 73).
Tanto os docentes quanto os discentes, nos processos formativos, têm uma atividade
necessária para a efetivação dos projetos integradores de ensino. Mas essa “pedagogia ativa”
deve ser entendida, necessariamente, sob uma perspectiva de transformação social, tendo como
função o desenvolvimento da capacidade crítica e consciente dos educandos, que devem agir
para adaptar a realidade às suas necessidades. Isto se entende por autonomia:
 11

A autonomia, condição desejável pelo ensino integrado, é aqui

entendida como capacidade de os indivíduos compreenderem a
sua realidade, de modo crítico, em articulação com a totalidade
social, intervindo na mesma conforme as suas condições
objetivas e subjetivas. Em outras palavras, reconhecendo-se
como produto da história, mas também como sujeito de sua
história (ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015, p. 74)

Com o deslocamento do eixo educacional do professor para o aluno, a problematização

assume importância como forma de estimular ao aluno a buscar o conhecimento através da
resolução de situações diversas. Assim, “o papel do professor deixa de ser o daquele que ensina
para ser o de auxiliar o aluno em seu próprio papel de aprendizagem” (SAVIANI, 2011, p. 431).
Por conseguinte, “o verdadeiro objetivo final da aprendizagem da solução de problemas é fazer
com que o aluno adquira o hábito de propor-se problemas e de resolvê-los como forma de
aprender” (POZO, 1998, p. 15). Essa proposição deve ser, necessariamente, compreendida,
contextualizada, e efetivamente representar a construção de um raciocínio autônomo, sob pena
de restar destituída de sentido e interesse.
Quanto ao trabalho colaborativo e à auto-organização, Araújo e Frigotto (2015)
entendem como necessárias as práticas pedagógicas que priorizem o trabalho coletivo, ao invés
do trabalho individual, sem que isso signifique o abandono de estratégias de ensino e de
aprendizagem individualizadas. As atividades individuais, no entanto, devem ser entendidas
como momentos intermediários para o trabalho coletivo de ensinar e de aprender.
Acerca das estratégias de ensino, como meio para desenvolvimento de uma proposta
integradora, Araújo e Frigotto (2015, p. 76) consideram que qualquer procedimento – aulas
expositivas, estudo do meio, jogos didáticos, visitas técnicas integradas, seminário, estudo
dirigido, oficinas e várias outras práticas – podem servir tanto para projetos conservadores como
para projetos libertários, autonomistas. Sustentam, então, que não existe uma única técnica
adequada para a implementação do ensino integrado, pois isso significaria um “determinismo
metodológico”. Logo, para os autores,

As técnicas e procedimentos têm características comuns,

independentes de seu uso. Todas devem ser entendidas como
meio para os processos de ensino e de aprendizagem, todas
pressupõem um plano de estudo/trabalho e todas requerem ações
de avaliação para verificação de sua efetividade, no entanto, são
os princípios que as orientam que determinam o caráter
unitário ou fragmentário da proposta. (ARAÚJO,
FRIGOTTO, 2015, p. 74, grifos nossos)
 12

Destarte, a concepção de ensino médio integrado e suas respectivas práticas devem se

guiar pela ideia de transformação da realidade social. Vincular a formação humana tão somente
às demandas pontuais e específicas do mercado de trabalho seria o oposto do que se pretende
como educação integral. É isso que diferencia as estratégias pedagógicas: o sentido que lhes é
conferido. Sendo os meios, em síntese, coincidentes, é a conformidade com um projeto
pedagógico integrador que ensejará práticas docentes promotoras de autonomia.

6 CONCLUSÃO

Ao buscar a convergência de olhares e intenções sobre o currículo e as práticas

educativas nos Institutos Federais (IFs) de ensino, especialmente no Ensino Médio Integrado
(EMI), percebemos que o caminho é de pedra, mas é possível sonhar.
Concluímos que os currículos dos cursos integrados ainda não apresentam, de um modo
geral, as características basilares de uma formação integrada. A dicotomia formação básica e
formação técnica ainda permanecem presentes nos cursos que, de “integrados”, muitas vezes
têm tão somente o título. Encontramos, na verdade, uma sobreposição de disciplinas,
amontoadas, sobrepostas, mas não integradas.
Quanto aos documentos norteadores dos Institutos Federais – seus planos de curso –,
deparamo-nos, sobretudo, com o predomínio dos interesses profissionalizantes determinados
pelas demandas do mercado de trabalho, em detrimento de uma formação geral integral e
humanista.
Outrossim, além de um currículo que supere tal distinção entre o fazer e o pensar, são
necessárias práticas pedagógicas alinhadas a um projeto integrador de ensino, guiadas pela ideia
de transformação da realidade social. No entanto, cabe ainda ressaltar que, independentemente
dos procedimentos metodológicos utilizados, o que importa é o sentido a elas conferido, o
propósito que direciona aquele fazer pedagógico.
Por outro lado, há exemplos de instituições que estão na travessia para o ensino médio
verdadeiramente integrado. O IF Farroupilha precisou de muitos braços para fazer um novo
viver. Envolveu docentes, equipe diretiva e comunidade escolar a fim de elaborar uma proposta
curricular com foco na formação integral, omnilateral e politécnica, sustentada pelo tripé
ciência, trabalho e cultura. Teve de buscar compreender a fundamentação teórica do currículo
integrado e suas bases legais, assim como estudar o perfil do aluno egresso; modificou a carga
horária e reestruturou o currículo.
 13

Consideramos que o IF Farroupilha é uma instituição que deu passos rumo à tão sonhada
travessia rumo a uma educação profissional e tecnológica que faça parte de um projeto de
sociedade para além do capital, mostrando-nos que é preciso soltar a voz nas estradas e não
querer parar. Enfim, tomamo-la como exemplo de que, apesar do caminho de pedra, a travessia
é possível.

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