Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
C. J. Coloma Tirapegui Trastorno fonológico y conciencia
Z. De Barbieri Ortiz
fonológica en preescolares con trastorno
específico del lenguaje
Universidad de Chile
Escuela de Fonoaudiología
Santiago de Chile
Resumen
Uno de los síntomas lingüísticos más frecuentes en
los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL)
es el trastorno fonológico. Además, se acepta que los
niños que evidencian este cuadro pueden manifestar
un desempeño descendido en la conciencia fonoló-
gica. No obstante, no hay acuerdo sobre la impor-
tancia que tiene el trastorno fonológico en esta habi-
lidad metalingüística. Por ello, el propósito del
estudio es aportar más información sobre la posible
relevancia del trastorno fonológico en el desempeño
de las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico
en preescolares con TEL.
El grupo en estudio estuvo constituido por 24 prees-
colares con TEL. Su promedio de edad era de 4 años y
2 meses. Por su parte, el grupo control se formó con
26 preescolares sin TEL con un promedio de edad de 4
años y 4 meses. La evaluación fue individual y con-
sistió en aplicar el test para evaluar los procesos
fonológicos de simplificación (TEPROSIF) y la prueba
destinada para evaluar habilidades metalingüísticas
de tipo fonológico (PDEHMF).
Los resultados señalan que no existe relación entre el
desempeño de la conciencia fonológica y del tras-
torno fonológico en ambos grupos de niños. También,
se estableció que la cantidad de procesos de simplifi-
cación no influía en el desempeño de la conciencia
fonológica en ambos grupos de niños. Finalmente, se
observó que todos los niños con TEL que presentaban
descendida las habilidades metafonológicas eviden-
ciaban un trastorno fonológico severo.
Palabras claves: Conciencia fonológica, trastorno fonológico, trastorno especí-
fico del lenguaje, habilidades metafonológicas, habilidades metalingüísticas
Correspondencia: Facultad de Medicina, Escuela de
Carmen Julia Coloma Fonoaudiología
Independencia 1027 Correo electrónico:
Universidad de Chile ccoloma@med.uchile.cl
29
Copyright 2007 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
Phonological disorder and phonological
awareness in pre-school with specific
language impairments
One of the most frequent linguistic symptoms in chil-
dren with specific language impairment (SLI) is the
phonological deficit. Children with SLI also displayed
low performances on phonological awareness tasks.
However, the effect of SLI in phonological awareness
development is not clear. The aim of this study is to
search for the weight of phonological deficits in
preschool students with SLI on meta-linguistic abili-
ties such as phonological awa-reness. The sample in-
cluded 24 preschoolers with SLI (x = 4.2 years old)
and 26 preschoolers without SLI (x = 4.4 years
old). Students were individually measured with a test
for evaluating phonological simplification processes
(TEPROSIF) and a test for assessing phonological
meta-linguistic abilities (PDEHMF).
Results indicated a lack of relationship between
phonological awareness abilities and phonological
deficits in both control and experimental groups.
Finally, all students with SLI who showed poor
meta-linguistic abilities also displayed a severe
phonological deficit.
Key words: Phonological awareness, phonological disorder, specific lan-
guage impairments, mataphonological abilities, metalinguistics abilities
Introducción
Los niños con trastorno específico del lenguaje
(TEL) se caracterizan por manifestar dificultades de
diversa índole en la adquisición del lenguaje. Su
diagnóstico se establece por exclusión lo que
implica descartar otros problemas (déficit senso-
67
 COLOMA TIRAPEGUI Y TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
DE BARBIERI ORTIZ
riales y cognitivos, trastornos de personalidad y
lesión cerebral) que puedan explicar su dificultad
(Bishop, 1992).
Aún cuando se acepta una gran heterogeneidad
en las características lingüísticas de este cuadro, se
distinguen dos grandes grupos: expresivo y mixto.
El grupo expresivo corresponde a los niños que pre-
sentan fundamentalmente un compromiso en la
expresión y el mixto incluye a aquellos que mani-
fiestan problemas tanto en la expresión como en la
compresión.
Uno de los síntomas lingüísticos que presentan los
niños con TEL es el trastorno fonológico (Roberts,
Rescorla, Giroux y Stevens, 1998) que se caracteriza
por: persistencia de patrones fonológicos incorrec-
tos, restricción en el sistema fonológico, patrones silábi-
cos reducidos, presencia de errores inusuales y varia-
ción de formas incorrectas (Acosta, León y Ramos,
1998).
Desde la perspectiva de la fonología natural, el
trastorno fonológico se entiende como la persistencia
en el tiempo de procesos fonológicos de simplifica-
ción que pueden ser diferentes o menos usados por
niños de menor edad. Estos procesos son operaciones
mentales innatas que simplifican las palabras del sis-
tema adulto con el fin de facilitar la producción
infantil. El grado de ininteligibilidad en el lenguaje
está en directa relación con la cantidad de procesos
que el niño produce (Bosch, 2003).
Uno de los aspectos que ha interesado estudiar
en los niños con TEL y trastorno fonológico es la con-
ciencia fonológica, dada las dificultades que pueden
evidenciar en la representación de la palabra, ya que
se postula que este trastorno puede ser producto de
una alteración en dicha representación (Aguado,
1999).
La conciencia fonológica es una habilidad meta-
lingüística que permite comprender que las palabras
están constituidas por sílabas y fonemas. Según las
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
unidades fonológicas anteriores se distingue la con-
ciencia de la sílaba y la conciencia del fonema. Se
reconoce que la habilidad metalingüística del fonema
es un poderoso predictor del aprendizaje de la lectura
inicial (Torgensen, Otaiba y Grek, 2005). Al respecto,
diversas investigaciones han señalado que un óptimo
aprendizaje del lenguaje escrito requiere del desarro-
llo de la conciencia del fonema (McBridge-Chang,
1995).
A pesar de que se acepta que los sujetos con TEL
pueden tener problemas en esta habilidad metalin-
güística no existe acuerdo en que el trastorno fonoló-
gico implique necesariamente un desarrollo descen-
68
dido de la conciencia fonológica.
Así, niños que evidencian trastorno fonológico
como único síntoma no siempre evidencian descen-
dida esta habilidad metalingüística (Lewis, Freebairn y
Taylor, 2000; Nathan, Stackhouse, Goulandris y Sno-
wling, 2004). Por otra parte, muchos preescolares que
manifiestan serias dificultades fonológicas desarro-
llan adecuadamente las habilidades metafonológicas
en el período escolar (Schuele, 2004). También, se ha
observado que niños con serias deficiencias en la
conciencia fonológica no presentan problemas en el
componente fonológico (Aguado, 1999; Bravo, 2005).
De este modo, las investigaciones citadas sugieren
que el trastorno fonológico no es un factor que
afecte el rendimiento de estas habilidades metalin-
güísticas.
Por el contrario, existen antecedentes que señalan
que tanto preescolares como escolares con problemas
fonológicos demuestran habilidades más descendidas
en conciencia fonológica al compararlos con niños
sin problemas de lenguaje (Bird, Bishop y Freeman,
1995; Rvachew, Ohberg, Grawburg y Hayding, 2003;
De Barbieri y Coloma, 2004).
En síntesis, los estudios mencionados revelan que
no existe consenso con respecto a la incidencia que
tiene esta dificultad lingüística en el rendimiento de
la conciencia fonológica. Por lo tanto, el propósito del
estudio es aportar más información sobre la posible
relevancia del trastorno fonológico en el desempeño
de las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico
en preescolares con TEL. De lo anterior los objetivos
que se desprenden son: a) establecer si existe correla-
ción entre trastorno fonológico y conciencia fonoló-
gica, y b) determinar si la severidad del trastorno
fonológico afecta el desempeño en conciencia fono-
lógica.
Material y métodos
Sujetos
En la presente investigación se trabajó con dos gru-
pos, uno de estudio y otro de control. El grupo de estu-
dio estuvo constituido por 24 preescolares con TEL
expresivo y trastorno fonológico (14 niños y 10 niñas). El
promedio de edad de los niños era de 4 años y 2 meses
con un rango entre 4 años y 4 años y 11 meses.
El diagnóstico de TEL expresivo con trastorno
fonológico y déficit morfosintáctico fue realizado por
el fonoaudiólogo de las escuelas de lenguaje a las que
30
 COLOMA TIRAPEGUI Y TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
DE BARBIERI ORTIZ
asistían regularmente para superar sus dificultades
lingüísticas. El tiempo de permanencia en estos esta-
blecimientos fluctuaba entre 3 y 6 meses. Lo ante-
rior, implica que estos niños estaban en las etapas ini-
ciales de su tratamiento.
Las escuelas de lenguaje están a cargo de la edu-
cación y rehabilitación de los niños con TEL. Se in-
sertan en el marco de la educación especial que es
definida por el Ministerio de Educación como una
modalidad transversal que asegura que sus alumnos
reciban las estrategias pedagógicas adecuadas y
todos los apoyos necesarios para su desempeño
escolar (MINEDUC, 2007). Dichas escuelas están des-
tinadas a recibir sólo niños con dificultades lingüís-
ticas lo que implica que no existe un enfoque inclu-
sivo en el abordaje de ellos. Como consecuencia de
lo anterior los niños con TEL sólo interactúan con
menores que presentan este tipo de dificultades y
carecen de oportunidades que les permitan estable-
cer relaciones con niños sin problemas de lenguaje.
Estas experiencias comunicativas son más frecuen-
tes en realidades educativas basadas en modelos
inclusivos (Acosta, 2005).
El currículo de las escuelas de lenguaje está adap-
tado a las necesidades de los niños con TEL y, por ello,
la organización escolar se focaliza en sus problemas de
lenguaje. El fonoaudiólogo es el profesional que realiza
el diagnóstico y la intervención del lenguaje, y el pro-
fesor especialista está a cargo de la aplicación del currí-
culo adaptado para estos niños. Es importante destacar
que existe un trabajo colaborativo entre el fonoaudió-
logo y los profesores especialistas tanto en la adapta-
ción del currículo como en la intervención del lenguaje
que realizan ambos profesionales.
El diagnóstico realizado en la escuela de lenguaje
se complementó con información sobre el desarrollo
psicomotor y los antecedentes neurológicos y auditi-
vos. Dicha información se obtuvo del consultorio
pediátrico al que asistían los niños para sus controles
periódicos de salud.
En el consultorio se evaluó el desarrollo psicomo-
tor mediante la aplicación del test de desarrollo psi-
comotor (TEPSI) (Haeussler y Marchant, 2003) que se
aplica a niños de entre 2 y 5 años. Consta de tres sub-
test: coordinación, lenguaje y motricidad. Los resulta-
dos indican que todos los preescolares con TEL se ubi-
caron dentro de rangos normales, incluyendo el área
del lenguaje. En relación a la sección lingüística es
importante señalar que sólo mide comprensión léxica
y vocabulario básico.
Las evaluaciones neurológicas y auditivas fueron
realizadas por los profesionales pertinentes y mos-
31
traron que los niños del grupo en estudio presenta-
ban normalidad en ambos aspectos.
Finalmente, se corroboró el TEL expresivo y el défi-
cit gramatical evaluando el componente morfosin-
táctico y la comprensión de estructuras gramaticales.
Para ello, se utilizó el test exploratorio de gramática
española de A. Toronto (Pavez, 2003). Se consideró
relevante evaluar la morfosintaxis porque los proble-
mas gramaticales en los niños con TEL ocupan un
lugar central en la explicación y descripción de este
cuadro (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005).
En la subprueba expresiva los 24 niños con TEL
presentaron déficit morfosintáctico porque se ubica-
ron en el percentil 10 o bajo este percentil y en la
subprueba comprensiva todos estaban sobre el per-
centil 25 y, por lo tanto, no evidenciaron problemas
en comprensión.
Por su parte, el grupo control lo conformaron
26 preescolares (17 niñas y 9 niñas) con un promedio
de edad de 4 años y 4 meses y con un rango que fluc-
tuaba entre los 4 años y 2 meses y los 4 años y 11
meses. Todos asistían a establecimientos de la Junta
Nacional de Jardines Infantiles de Chile.
Al igual que los niños del grupo en estudio, la
información auditiva, psicomotriz y neurológica se
obtuvo de los informes del consultorio de salud al
que asistían periódicamente. Por ello, al grupo control
también se le aplicó el TEPSI y se le realizaron las eva-
luaciones tanto neurológicas como auditivas. Los
resultados indican que todos presentaron desempe-
ños dentro de rangos normales.
Otra fuente de información fue el aporte de la
educadora de párvulos que señalaba que la totalidad
de los participantes del grupo control presentaban un
desempeño normal en las áreas pedagógicas.
Por último, la ausencia de dificultades en el lenguaje
se determinó aplicando el test exploratorio de gramá-
tica española de A. Toronto (Pavez, 2003). Los rendi-
mientos de los preescolares sin TEL indicaron que la
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
totalidad de ellos se ubicó sobre el percentil 25 tanto en
la subprueba expresiva como en la comprensiva.
Procedimientos: evaluación del nivel fonológico
y de la conciencia fonológica
El trastorno fonológico se corroboró aplicando el test
para evaluar los procesos fonológicos de simplificación
(TEPROSIF) (Maggiolo y Pavez, 2000). Este test informa
sobre la cantidad, tipo y frecuencia de los procesos que
realiza el niño. Se utilizó debido a que es el único ins-
trumento que posee normas con referencias chilenas.
69
 COLOMA TIRAPEGUI Y TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
DE BARBIERI ORTIZ
Consta de 36 ítems, constituidos por una palabra
cada uno. Las palabras varían en métrica y estructura
silábica. En relación a la métrica, una palabra es mo-
nosilábica, 14 son bisilábicas, 11 son trisilábicas y 10 po-
lisilábicas. Con respecto a la estructura silábica, la ma-
yoría de los términos que son de una o dos sílabas están
constituidos por coda y/o ataques complejos. A su vez,
la mayor cantidad de palabras que presentan tres o más
sílabas están formadas por sílaba directa.
Además, se incluye un set de 36 láminas divididas
en dos partes. En la parte superior se encuentran dos
dibujos: uno representa la palabra a evaluar y el otro
corresponde a objetos con los que se puede asociar
dicha palabra. Además, en la parte inferior ambos
dibujos aparecen relacionados.
Se utiliza la imitación diferida para que el niño
emita las palabras. Específicamente, debe completar
una frase que el examinador le menciona. Por ejemplo,
el evaluador le dice «mira este es un payaso. El payaso
tiene abiertos los ojos», mostrando el dibujo de la
parte superior de la lámina. Luego le dice «aquí el
payaso tiene cerrados los…» indicando el dibujo de la
parte inferior. Finalmente, espera a que el niño com-
plete la frase. La palabra emitida se graba y, poste-
riormente, se transcribe para ser analizada. Para ase-
gurar la comprensión de lo que debe realizar el niño se
presentan dos ejemplos antes de iniciar la evaluación.
Cada proceso producido se valora con un punto,
por lo tanto, a mayor puntuación mayor cantidad de
procesos. Lo anterior significa que una alta puntua-
ción puede asociarse al grado de ininteligibilidad del
lenguaje.
Los participantes del grupo en estudio obtuvieron
altas puntuaciónes en el TEPROSIF ubicándose una o
más desviaciones estándar sobre el promedio según
su rango de edad (X de referencia: 17,5; DS: 3,8;
X niños con TEL: 28,4). El tipo de procesos de simplifi-
cación fonológica más frecuentes afectaban la palabra
(omisión de sílaba pretónica) y la sílaba (reducción
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
de grupos consonánticos y omisión de codas). Por su
parte, los preescolares sin TEL presentaron un desem-
peño fonológico dentro de lo esperado para su edad
(X de referencia: 17,5; DS: 3,8; X niños sin TEL: 13,07).
Es importante destacar que no se evaluó la articu-
lación de los fonemas porque diversos estudios indi-
can que las dificultades en habilidades metafonológi-
cas no se correlacionan con problemas en el plano
articulatorio (Rvachew y Grawburg, 2006).
La conciencia fonológica se evalúo utilizando la
«prueba destinada para evaluar habilidades metalin-
güísticas de tipo fonológico» (PDEHMF) (Yacuba,
1999). Se seleccionó este instrumento porque mide
70
fundamentalmente habilidades metalingüísticas que
se desarrollan en la etapa preescolar. Por ello, la
mayoría de las subpruebas se centran en la evalua-
ción de la conciencia silábica. Cada subprueba está
constituida de ocho ítems y cuenta con un ejemplo
que se usa para la comprensión de la instrucción.
Según lo anterior, las primeras cuatro subpruebas
están destinadas a la evaluación de la conciencia de
la sílaba, la quinta se centra en la asociación fonema-
grafema y la última aborda la conciencia del fonema.
Las subpruebas que evalúan la conciencia silábica
son: identificación de rima, identificación de la sílaba
inicial, análisis de la palabra en sílabas e inversión de
las sílabas. En las tareas de identificación, el tipo pre-
dominante de sílaba es la constituida por consonante
más vocal (sílaba directa). No obstante, algunos ítems
contienen términos con sílabas conformadas por una
vocal o por sílabas con codas. En la actividad de aná-
lisis, las palabras están formadas por sílabas directas y
su métrica fluctúa entre una y cuatro sílabas. Final-
mente, en la inversión los términos están constituidos
por dos sílabas directas.
La subprueba que mide asociación fonema-gra-
fema considera los fonemas: /t/, /l/, /p/, /x/, /m/, /k/,
/f/, /s/ y la subprueba que evalúa la síntesis fonémica
utiliza palabras conformadas por dos sílabas directas.
La corrección de la prueba consiste en asignar un
punto a cada respuesta correcta. El puntaje total de la
prueba es 48 y cada subprueba tiene un máximo de
ocho puntos.
La aplicación de ambas pruebas se realizó indivi-
dualmente en dos sesiones diferentes. En la primera
se aplicó el TEPROSIF y en la segunda la prueba des-
tinada para evaluar habilidades metalingüísticas de
tipo fonológico.
Resultados
En primer lugar, se exponen los resultados que
corresponden a la correlación entre las variables estu-
diadas y a la varianza compartida entre ellas. Luego,
se comparan los rendimientos en conciencia fonoló-
gica según rendimiento en el TEPROSIF en ambos
grupos de niños.
La tabla presenta la correlación entre el puntaje
total de la PDEHMF y el total de puntos en el TEPRO-
SIF en ambos grupos de niños. Para establecer si
existe relación entre ambos aspectos lingüísticos
se usó la prueba de Pearson. Además, se incluye la r2
de esta prueba con el fin de conocer el porcentaje
32
 COLOMA TIRAPEGUI Y TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
DE BARBIERI ORTIZ
Tabla 1 Correlación y varianza compartida entre el
TEPROSIF y la Prueba Destinada para eva-
luar habilidades metalingüísticas de tipo
fonológico en ambos grupos de niños.
Grupos Correlación Significado r2
de Pearson bilateral
Niños con TEL -0,321 0,126 0,10
Niños sin TEL -0,016 0,939 0,00
p < 0,05
TEL: Trastorno específico del lenguaje.
de variación que se produce en la conciencia fonoló-
gica cuando se modifica la cantidad de procesos de
simplificación fonológica y viceversa.
La tabla muestra que en ambos grupos de niños
(con TEL y sin TEL) no existe correlación entre el
número de procesos y el rendimiento en la prueba de
habilidades metafonológicas. Es decir, una mayor
cantidad de procesos no implica un bajo desempeño
en las habilidades en conciencia fonológica. Por su
parte, un buen rendimiento en habilidades metafo-
nológicas no refleja un menor número de procesos.
Además, el porcentaje de variación compartida
entre ambas variables en los niños con TEL es equiva-
lente a un 10 %. En el caso del grupo control la varia-
ción de la cantidad de procesos de simplificación
fonológica no explica la variación de la conciencia fo-
nológica y viceversa.
Con el fin de conocer si la cantidad de procesos
fonológicos influye en el desempeño de estas habili-
dades metalingüísticas se compararon los mejores y
peores rendimientos según el TEPROSIF en los niños
con TEL y sin problemas de lenguaje. Para ello, se dis-
tinguieron cuatro grupos de 10 niños cada uno: el
grupo uno estuvo constituido por los preescolares
con TEL y el grupo dos por los niños sin TEL que obtu-
vieron los más altos desempeños. Por su parte, el
grupo tres estuvo constituido por los niños con TEL y
el grupo cuatro por los preescolares sin TEL que evi-
denciaron los más bajos desempeños. La comparación
se realizó aplicando una ANOVA y los resultados indi-
caron que no hubo diferencias significativas entre
los cuatro grupos (F: 1,3, sig. 0,28).
El resultado anterior señala que la totalidad de
los niños evidencia un desempeño semejante en con-
ciencia fonológica. Es decir, el número de procesos no
influiría en el desempeño de estas habilidades meta-
fonológicas en los niños con TEL y sin TEL.
33
Finalmente (aunque no existió correlación entre
trastorno fonológico y habilidades metafonológicas)
se observó que todos los preescolares con TEL (corres-
pondiente al 50 % del grupo de estudio) con un bajo
desempeño en conciencia fonológica se ubicaron
2 DS sobre el promedio en el TEPROSIF.
Discusión
Los resultados obtenidos en este trabajo señalan
que no existe relación entre trastorno fonológico y
conciencia fonológica en los niños con TEL. Además,
el porcentaje de variación que comparte el trastorno
fonológico y las habilidades metalingüísticas de tipo
fonológico es poco relevante. Finalmente, el número
de procesos de simplificación fonológica no es deter-
minante en los rendimientos en las habilidades meta-
fonológicas.
La evidencia antes comentada contribuye a la idea
de que el trastorno fonológico y la conciencia fono-
lógica en los niños con TEL son aspectos lingüísticos
independientes. Lo anterior es consistente con inves-
tigaciones previas que señalan que las dificultades
fonológicas no afectan necesariamente estas habili-
dades metalingüísticas (Lewis, Freebairn y Taylor,
2000; Nathan, Stackhouse, Goulandris y Snowling,
2004; Schuele, 2004; Hesketh, 2004).
La ausencia de correlación también se observó en
los preescolares sin problemas de lenguaje. Es decir, la
mayor o menor cantidad de procesos de simplifica-
ción fonológica que realizan los niños sin TEL no
influye en su desempeño en las habilidades metafo-
nológicas. Por otra parte, no existe porcentaje de
variación compartida entre conciencia fonológica y
número de procesos.
Los datos previos implican que un desarrollo fono-
lógico adecuado no necesariamente asegura un ópti-
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
mo desempeño en este tipo de habilidades metalin-
güísticas. Esto concuerda con antecedentes que
indican que niños sin problemas lingüísticos mani-
fiestan dificultades en habilidades metafonológicas
(Bravo, 2005; Hesketh, 2004).
La conciencia fonológica necesita de otras dimen-
siones lingüísticas y cognitivas para su adecuada
adquisición. Así, se postula que el léxico y la memo-
ria de trabajo son dos factores que influyen en su
desarrollo.
De este modo, el aumento del vocabulario es cen-
tral para el surgimiento de las habilidades metafono-
lógicas porque este fenómeno implica una reorgani-
71
 COLOMA TIRAPEGUI Y TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
DE BARBIERI ORTIZ
zación lexical que requiere de una representación
fonológica más precisa de la palabra (Schuele, 2004).
Desde esta perspectiva, el incremento del léxico apor-
taría a una representación fonológica más definida
que a su vez contribuiría al desarrollo de estas habi-
lidades metalingüísticas.
Por otra parte, la memoria de trabajo es relevante
en la realización de tareas de conciencia fonológica
ya que ellas requieren que la información acústica sea
procesada por el ejecutivo central de esta memoria
(Anthony, Williams, Mc Donald y Corbitt-Shindler,
2006). Al respecto, existen antecedentes que señalan
que los niños con TEL y trastorno fonológico presen-
tan un desempeño descendido en la memoria de tra-
bajo al compararlos con niños sin problemas de len-
guaje (Martínez, Herrera, Valle y Vásquez, 2003).
Las propuestas previas sugieren que sería necesario
indagar específicamente sobre la posible relevancia que
presenta el incremento del léxico y la memoria de tra-
bajo en el desempeño en conciencia fonológica de los
niños con TEL y trastorno fonológico.
Un aspecto destacable es que todos los preescola-
res con TEL con una limitada habilidad en conciencia
fonológica presentaban mayor ininteligibilidad en su
lenguaje. El resultado previo coincide con otra inves-
tigación en que se determinó que los niños con un
bajo rendimiento en las habilidades metafonológicas
evidencian serias dificultades fonológicas (Rvachew,
Ohberg, Grawburg y Hayding, 2003). Lo anterior su-
giere que cuando estas habilidades metalingüísticas
están disminuidas existe un gran compromiso del
componente fonológico. Por el contrario, como ya se
mencionó previamente un déficit fonológico mayor
no implica necesariamente un descenso en la con-
ciencia fonológica.
El hecho de que en algunos preescolares con TEL,
donde un bajo desempeño en conciencia fonológica
coexiste con un trastorno fonológico más severo, puede
deberse a una representación fonológica holística de la
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
palabra. Esto implica que los niños conciben a la palabra
como la menor unidad y, por lo tanto, no la segmentan
en unidades más pequeñas. En cambio, cuando los
niños tienen una representación segmental pueden
procesar la información fonológica en sílabas, en onset-
rima y en fonemas (Sutherland y Gillon, 2005).
Una perspectiva más detallada postula cuatro
niveles para la representación fonológica. El primero
corresponde a la estructura prosódica en que se iden-
tifican las propiedades suprasegmentales; el segundo
nivel se relaciona con la estructura métrica que se
organiza en torno a la sílaba y refleja las propiedades
rítmicas de la palabra. Al respecto, se sabe que la
72
sílaba es una unidad de procesamiento básico y los
niños la manipulan desde los primeros meses de vida
(Bosch, 2006). Estos dos primeros niveles correspon-
derían a la representación holística de la palabra. Por
su parte, la estructura silábica es el tercer nivel de
representación en que se organizan las unidades
fonémicas en unidades rítmicas y melódicas. Final-
mente, el cuarto nivel lo conforman la estructura
segmental y la estructura de la secuencia. La primera
implica la inserción de los fonemas en la palabra y la
segunda refleja la duración del material fonémico de
cada sílaba. Estos últimos niveles serían los que co-
rresponden a la representación segmental de la pala-
bra (Bellichón, Igoa y Rivière, 2000).
Esta capacidad de representación segmental de la
palabra permite a los niños realizar tareas de con-
ciencia fonológica que no pueden ser efectuadas si se
concibe a la palabra como un todo indisoluble (Sut-
herland y Gillon, 2005). Por consiguiente, cuando
coexisten problemas en las habilidades metafonológi-
cas y un gran número de procesos de simplificación
en los niños con TEL es factible postular que ellos
identifican elementos suprasegmentales y, por lo
tanto, sólo han consolidado el nivel de la estructura
prosódica. La idea anterior debe ser corroborada con
investigaciones que estudien en niños con TEL y tras-
torno fonológico su representación fonológica y la
manera en que ésta puede afectar el desempeño en
tareas de conciencia fonológica.
En síntesis, los datos de este trabajo muestran que
el trastorno fonológico en los niños con TEL no es
determinante en la presencia de dificultades en la
conciencia fonológica. Esto sugiere que existirían
otros factores, diferentes al componente fonológico,
que contribuirían a un adecuado desempeño en la
conciencia fonológica. No obstante, los preescolares
con TEL que presentaron un bajo rendimiento en las
habilidades metafonológicas evidenciaron un mayor
número de procesos de simplificación que podría
deberse a una representación fonológica más holís-
tica de la palabra.
Bibliografía
Acosta, V. (2005). Evaluación, intervención e investigación en
las dificultades de lenguaje en contextos inclusivos. Revi-
sión, resultados y propuestas. Rev Logop Fon Audiol, 25 (4),
148-161.
Acosta, V., León, S. y Ramos, V. (1998) Dificultades del habla
infantil: un enfoque clínico. Investigación, Teoría y Prác-
tica. Málaga: Aljibe.
34
 COLOMA TIRAPEGUI Y TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
DE BARBIERI ORTIZ
Aguado, G (1999). Trastorno específico del lenguaje. Retraso
de lenguaje y disfasia. Málaga: Aljibe.
Anthony, J., Williams, J., Mc Donald, R. y Corbitt-Shindler, D.
(2006) Phonological Processing and Emergent Literacy in
Spanish-Speaking Preschool Children. Annals of Dyslexia,
56 (4), 239- 270.
Belichón, M. Igoa, J. M. y Rivière, A. (2000). Psicología del len-
guaje. Investigación y teoría. Madrid: Ed. Trotta.
Bird, J., Bishop, D. V. M. y Freeman; N. H. (1995). Phonological
awareness and literacy development in children with
expressive phonological impairments. Journal of Speech
and Hearing Research, 38, 446-462.
Bishop. D. V. M. (1992). The biological basis of specific lan-
guage impairment. En: C. Fletcher y D. May (Eds.). Specific
speech and language disorders in children (2-17). Londres:
AFASIC-Whurr.
Bosch, L. (2006). Capacidades tempranas en la percepción del
habla y su utilización como indicadores para la detección
de trastornos. Rev Logop Fon Audiol, 26 (1), 3-11.
Bosch, L. (2003). Evaluación fonológica del habla infantil. Bar-
celona: Masson.
Bravo, L. (2005). Lenguaje escrito y dislexia: enfoque cognitivo
del retardo lector. Santiago de Chile: Ediciones Universidad
Católica.
De Barbieri, Z. y Coloma, C. J. (2004). La conciencia fonológica
en niños con TEL. Revi. Logop. Fon. Audiol., 24(4), 156-163.
Haeussler, I. y Marchant, T. (2003) Tepsi. Test de desarrollo
psicomotor 2-5 años. Santiago de Chile: Ediciones Univer-
sidad Católica de Chile.
Lewis, B. Freebairn, L. y Taylor, H. G.(2000). Follow-up pf chil-
dren with early expressive phonology disorders. Journal of
Learning Disabilities, 25, 586-697.
Maggiolo, M. y Pavez, M. M. (2000). Test para evaluar los pro-
cesos fonológicos de simplificación (TEPROSIF). Santiago
de Chile: Ed. Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medi-
cina, Universidad de Chile.
Martínez, L., Herrera, C., Valle, J. y Vásquez, M. (2003). Memo-
ria de Trabajo fonológica en preescolares con Trastorno
específico del lenguaje. Psykhe, 12(2), 153-162.
McBridge-Chang, C. (1995). What is Phonological Awareness.
Journal of Educational Psychology, 87(2), 179-192.
Mendoza, E., Carballo, G., Muñoz, J. y Fresneda, M. D. (2005).
Evaluación de la comprensión gramatical: un estudio
translingüístico. Rev Logop Fon Audiol, 25 (1-2), 2-18.
35
MINEDUC. (2007). www. Mineduc. cl.
Nathan, L., Stackhouse, J., Goulandris, N. y Snowling, M. J.
(2004). The development of early literacy skills and chil-
dren with speech difficulties: A test of the «critical age
hypothesis». Journal of Speech, language, and Hearing
Research, 47, 337-391.
Pavez, M. M. (2003). Test Exploratorio de Gramática Española
de A. Toronto. Aplicación en Chile. Santiago de Chile: Edi-
ciones Universidad Católica de Chile.
Roberts, J., Rescorla, L., Giroux, J. y Stevens, L. (1998). Phono-
logical skills of children with specific expressive language
impairment (ELI-E): Outcome at age 3. Journal of speech,
language and Hearing Research, 41, 374-384.
Rvachew, S y Grawburg, M. (2006). Correlates of Phonological
Awareness in Preschoolers With Speech Sound Disorders.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49(1),
74-87.
Rvachew, S., Ohberg, A., Grawburg, M. y Hayding, J. (2003).
Phonological Awareness and Phonemic Perception in 4-
Year-Old Children With Delayed Expressive Phonology
Skills. American Journal of Speech-Language Pathology,
12, 463-471.
Schuele, M. (2004) The Impact of Development Speech and
Language Impairments on the Acquisition of Literacy
Skills. Mental Retardation and Developmental Disabilities,
10, 176-183.
Sutherland, D. y Gillon, G. (2005). Assessment of Phonological
Representations in Children With Speech Impairment. Lan-
guage, Speech, and Hearing Services in School, 36(4), 294-
309.
Torgesen, J., Otaiba, S. y Grek, M. (2005). Assessment and Ins-
truction for Phonemic Awareness and word Recognition
Skills. En: H. Catts y A. Kamhi Language and Reading Disa-
bilities, 2ª ed. (127-151). Boston: Pearson.
Yacuba, P. (1999). Prueba Destinada a Evaluar Habilidades
Metalingüísticas de tipo Fonológicas. Tesis para optar la
grado de Magíster en educación. Facultad de Educación.
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Recibido: 24/01/07
Modificado: 24/04/07
Aceptado: 15/05/07
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
73