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Vincenzo Chiarini
Sara Dapino
Barbara Ferrando
Daniela Trovato
Lavoro con un dossier raccolto da Laura, una laureata in Sc. della Formazione
Primaria, che ottiene un incarico annuale per il sostegno di Stella, una bambina
che frequenta la classe III.
Analisi e riflessioni:
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Innanzitutto dalla registrazione del dialogo tra Laura e Stella è evidente che la
bambina possiede i sensi del numero, in particolare la cardinalità, l’ordinalità e
la misura, tra l’altro ad un livello non banale. Per quanto riguarda il senso della
misura Stella dimostra in effetti una padronanza a livello profondo, è infatti in
grado di comprendere la proporzionalità inversa: se diminuisco l’unità di
misura, aumentano le volte che l’unità di misura è contenuta nella lunghezza
da misurare (S: “(…) una lucertola bambina ci sta tre volte, anche quattro,
nella lucertola mamma” L: “E se le strappi la coda…” S: (ride) “ci sta ancora di
più volte dentro!”).
Un altro elemento evidente è che non è affatto vero che la bambina decifra ma
non capisce; o, per lo meno, il dialogo dimostra che Stella rispetto all’ascolto è
perfettamente in grado di capire. Emerge per contro una carenza da parte
dell’insegnante che ha effettuato la valutazione su Stella, che dimostra di
avere un vero e proprio “paraocchi”.
Alla domanda: “ieri i bambini sono andati in cortile a giocare. Cosa facevano
ieri i bambini in cortile?” Stella risponde “Cercavano le lucertole”, cioè va oltre
la banale e scolastica risposta “giocavano” che si aspettava la maestra. La
bambina infatti specifica addirittura il tipo di gioco, ha messo nella risposta
qualcosa di suo.
Uno dei più grandi specialisti che ha effettuato studi sulle problematiche di
"recupero" si chiama Feuerstein. Ha lavorato dapprima secondo la prospettiva
piagettiana, poi secondo quella di Vigotsky. Il suo studio si è concentrato in
particolare sugli adolescenti israeliani resi orfani nei campi di concentramento
(quindi ragazzi con gravi deficit affettivi-sociali). In seguito si è trasferito a New
York, dove ha lavorato con adolescenti di quartieri a rischio. Le sue tecniche
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sono oggi utilizzate anche con gli adulti, in particolare con coloro che devono
essere “riciclati” per l’uso di nuove tecnologie.
Con Stella è possibile. “Ma cosa è che non sai fare?”. Spunto possibile per
iniziare il lavoro di recupero.
Sono inoltre probabili dei veri e propri errori didattici che hanno compromesso
gli apprendimenti di Stella: il fatto di non saper leggere due cifre come un
unico numero è probabilmente dovuto ad un approccio della maestra per
insegnare a leggere e scrivere i numeri superiori a 9 attraverso l'individuazione
delle singole cifre, quindi a un approccio di tipo analitico e non globale. Stella
ha probabilmente imparato a leggere una cifra alla volta ed in seguito al
trauma il suo apprendimento si è bloccato, non è arrivata allo stadio successivo
di riconoscimento globale del numero.
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Laura ha seguito un’altra strategia in quanto c’era a disposizione una notevole
mole di materiale preesistente, che consentiva di risalire alle origini delle
difficoltà di Stella.
L’esercizio consiste nel posizionare il numero 0,965 sulla linea dei numeri
spiegando successivamente come si fa e perché si fa a quel modo; è richiesta
una spiegazione a livello adulto.
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1 1,1
Interessante vedere, a parte gli errori, come questo esercizio possa essere
risolto in modi parzialmente diversi (ad esempio trovare il simmetrico tra 1 ed
1,1 e ribaltarlo per trovare 0,9; e quindi vedere che i trattini sono 1/20 di unità.
Da 0,9 a 0,965 bisogna contarne 13; oppure cercare 0,95 e poi andare in avanti
di 3 spazi; oppure andare indietro di 7 spazi partendo da 1).
Va bene
Attenzione: “e” a volte non è usato in senso additivo (come in questo caso),
può essere usato anche in senso alternativo, in un contesto espressivo
adeguato: "Per andare alla stazione puoi usare l'auto e la moto".
Va bene
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B) Le centinaia contenute nel numero duecentoventotto sono 2
Va bene (il numero duecentoventotto posso scriverlo come voglio, anche non in
cifre. Posso esprimere il concetto come preferisco)
Va bene
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CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE
PRIMARIA
Nel confronto tra due numeri decimali, se le parti intere dei due
numeri decimali sono diverse, è maggiore il numero che ha la parte
intera maggiore; se le parti intere sono uguali, si passa a
confrontare la parte decimale del numero.
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unità+2 decimi+5 centesimi+4 millesimi (e così 3,25<3,254).
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condizione: si possono negoziare con lei le cose da fare e le attività
da svolgere per superare le sue difficoltà. Stella è capace di
consapevolezza: una risorsa da sfruttare, preziosa per accelerare il
recupero. Una strategia potrebbe essere quella di sottoporre a
Stella problematiche di uso del numero legate al suo ambito di vita
e ragionare con lei sulle difficoltà e cercare, insieme, di superarle.
Inoltre si devono recuperare anche le operazioni. Sotto questo
punto di vista, occorre occuparsi del “senso” delle operazioni, non
solo del calcolo in colonna. Si deve puntare sul far capire a Stella
quando deve scegliere una certa operazione e come eseguirla se
non conosce ancora la tecnica. AD ESEMPIO nel caso della
sottrazione la strategia più naturale è quella del completamento: se
ho 22 cent e devo arrivare a 30 cent, il metodo più naturale è quello
di contare quanto mi manca per arrivare da 23 a 30 (procedendo
"in avanti", piuttosto che fare 30-22 togliendo 22 unità a 30
all'indietro: 30, 29, 28... (procedimento che è innaturale poiché
mentalmente non vi va all'indietro). Anche per quanto riguarda la
divisione, non è naturale farla in colonna, bensì chiedersi quante
volte un numero sta in un altro numero. Le prime strategie di
calcolo che possono adottare i bambini on sono quelle della messa
in colonna ma sono quelle mentali, che anche noi usiamo quando
non abbiamo un pezzo di carta a disposizione o una calcolatrice.
QUESTI ARGOMENTI VERRANNO RIPRESI NEL CORSO DI
MATEMATICA II (III anno, indirizzo scuola primaria).
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La scheda raccoglie tre elaborati rappresentativi di questa
popolazione che non ha imparato adeguatamente i numeri decimali
(non li sa gestire in situazioni di confronto e in situazioni di misura).
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Anno accademico 2009/2010 - Scienze della Formazione Primaria
Appunti del 23/11/2009 - abbastanza esaurienti e precisi, hanno richiesto pochissime integrazioni
Correzione scheda N. 27
La scheda presenta due esercizi presenti all’interno di un test e svolti per diversi anni, dal 1979, da allievi in
ingresso alla scuola secondaria di primo grado. La consegna richiedeva di individuare i ragionamenti errati
degli allievi, rintracciandone le cause nei possibili errori commessi dagli insegnanti.
I quesiti 6 e 7 sono fortemente correlati (chi sbaglia il quesito 6 molto probabilmente sbaglierà il quesito 7 e
viceversa) e questa correlazione può essere interpretata considerando il fatto che entrambi richiedono
padronanza del "senso misura" per una risposta sicura.
Inizialmente si era ipotizzato che molti bambini considerassero più lungo lo spago di 1,27 m poiché era
proposto come primo dato. Per verificare questa ipotesi a 200 bambini è stato presentato lo stesso quesito
con i dati invertiti, ma si è riscontrato che i successi non sono aumentati. La percentuale di successi
aumentava invece di molto se si chiedeva quale numero fosse maggiore tra 1,27 e 1,8 o viceversa
(probabilmente poiché scattava il riflesso condizionato del confronto fra numeri decimali attraverso il
meccanismo del pareggiamento). Addirittura se si chiedeva di confrontare i numeri decimali 1,27 e 1,8 i
risultati miglioravano ulteriormente in quanto il meccanismo del pareggiamento scattava maggiormente
rispetto alla richiesta del confronto tra numeri.
Quesito 6:
I bambini sbagliano perché prendono in considerazione solo la parte decimale separandola dalla parte intera.
La spia di quest’errore è rintracciabile nel risultato 0,47 cm per la differenza (assai frequente negli elaborati).
Tale risultato, che ancora una volta evidenzia una mancanza di controllo del significato misura, viene
calcolato sottraendo 1,8 a 1,27 secondo le regole dell’incolonnamento (7 meno 0 fa 7, 12 meno 8 fa 4), e
successivamente, senza tenere conto del prestito, viene eseguito il calcolo 1-1 con risultato 0.
Bisogna tener presente che questa separazione tra parte intera e parte decimale è un grosso ostacolo per le
equivalenze; la virgola che separa rigidamente (nella maggior parte dei libri di testo) parte decimale da parte
intera, senza comunicazione tra le due, crea infatti confusione poiché impedisce di prendere in
considerazione il numero nella sua globalità (si pensa che i centesimi del numero 1,27 siano solo 27, o
addirittura 7; e così si ha poi difficoltà a pensare che nella misura 1,27m i centimetri siano 127 e non 27 o
addirittura 7).
Per far fronte a questo problema, nei libri di testo iniziano a comparire esercizi come: “Quanti decimi ci
sono in 1,27?”, e ciò aiuta il bambino a rompere la barriera tra parte intera e parte decimale.
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Un secondo motivo di errore è il mancato funzionamento del riflesso condizionato del pareggiamento in
quanto ai bambini si chiede un confronto fra lunghezze e non fra numeri (vedi sopra).
Un ulteriore motivo di errore può essere il mancato riferimento a una semantica di lunghezza.
Quesito 7:
Questo quesito è fortemente correlato a quello precedente. Anche qui gli errori sono legati alla mancata
padronanza del senso misura e alla mancata esperienza nel misurare che deve iniziare dalla scuola
dell’infanzia dove spesso, purtroppo, il numero non serve ad esprimere una misura ma si utilizza solo per la
conta intransitiva (uno, due, tre, quattro...) e la conta di oggetti (mancato legame, quindi, tra misura e
numero).
• 5,8 mm: innanzitutto il bambino ha collocato i numeri sul righello in modo errato posizionando come
primo numero 1 anziché 0 e attribuendo a ciascun numero una tacca e non uno spazio. Il bambino ha
considerato il 5 perché coincide quasi con la fine della gomma; ha poi cercato di aggiungere le parti
prima e dopo le tacche intere (a sinistra del 3 e a destra del 5). Questa risposta non è controllata dal punto
di vista percettivo ed è indice che il bambino non ha familiarità con i processi di misurazione (infatti la
misura ottenuta è troppo lontana dalla realtà).
• 3,8 cm: anche qui manca il controllo del numero misuratore poiché il bambino considera le tacche invece
che gli spazi. Questo rischio è presente quando la linea dei numeri non è vista come linea di riporto di
misure ma semplicemente come successione di numeri rappresentati in corrispondenza della tacche. In
questo caso il bambino, per rispondere al quesito, conta le tacche intere all’interno della gomma e
aggiunge i mm presenti alle due estremità.
• 3,5 cm: mentre negli altri due casi è disponibile un’intervista con la spiegazione da parte del bambino
che ha prodotto l'elaborato, per questo caso non è disponibile.
Si possono dare più interpretazioni riguardo all’errore (fondate su interviste di altri bambini che hanno
risposto 3,5 cm):
1. tentativo di misurare dall’inizio togliendo le tacche prima della gomma. Il bambino invece di
calcolare 4,1-1,3 ha calcolato 5,1-1,6; 5,1 poiché parte a contare da 1 e non dallo 0, ,6 perché inizia a
contare da dentro la gomma (dalla tacca a cui fa corrispondere il numero 3) e poi torna indietro fino
al bordo.
2. il risultato 3,5 deriva da: 3 perché conta le tre tacche all’interno della gomma; 5 perché calcola 6-1 di
cui 6 sono i primi mm a sinistra e 1 è l’ultimo mm a destra
Correzione scheda N. 28
STE: Innanzitutto sarebbe più corretto parlare di “spazi” e non di “tacchette”. E’ presente inoltre un errore di
calcolo: il risultato dell’operazione (0,1:20) non è 0,05 ma 0,005; tale errore è dovuto a un mancato controllo
del numero decimale e del senso misura.
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Non c’è coerenza tra il valore trovato, ovvero 0,05 e la posizione del numero sulla scala graduata. Inoltre
l’erronea collocazione di 0,965 a metà tacchetta denota una mancata padronanza del senso misura.
PA1: Anche qui l’errore, 0,05 anziché 0,005, è dovuto al mancato controllo del senso misura del numero
decimale. In questo caso però si nota meglio l’effetto dell’errore: la collocazione di 0,965 risulta infatti
coerente con l’intero ragionamento sbagliato.
BA: E’ presente un salto di ordine di grandezza. Al posto di 0,9 è stato posizionato lo 0. Non vi è un
controllo significativo del senso misura del numero decimale. Il ragionamento però non è casuale e si può
notare uno sforzo in tal senso. La posizione di 0,965 è coerente con l’errore.
FRA: La dichiarazione è corretta ma resta in superficie, sconnessa dal procedimento poi realizzato. Il
procedimento è fatto bene nei termini di ordine di misura ma poi il controllo non viene mantenuto, forse per
distrazione o per altri motivi, e questo provoca un salto di ordine di grandezza. La posizione dello 0 non è
corretta e ciò fa cadere in errore.
MO: Mancata padronanza del senso misura. Al posto di 0,9 posiziona lo 0. Dal testo MO sembrerebbe
assegnare ad ogni tacca il valore di 0,5 ma nella scala graduata il valore considerato è di 0,05 . Gli errori
riguardano la padronanza delle cifre e il senso misura del numero decimale.
PA2: invece di svolgere la sottrazione 1-0,1 è stato riportato direttamente sulla scala graduata 0,1 al posto di
0,9 e ciò ha provocato l’errore. Non è scattato il controllo del senso misura del numero decimale. Il punto di
partenza è sbagliato ma il ragionamento successivo è corretto: supponiamo che lo 0,1 si trovi in quella
posizione senza considerare lo spazio tra 1 e 1,1, allora la posizione di 0,55 e degli altri numeri in questa
scala (tra 0,1 e 1) è giusta.
Correzione scheda N. 29
Ma: Nella seconda riga sarebbe meglio parlare di “insieme delle cifre e la loro posizione” invece che di
“singole cifre”. Inoltre manca la chiusura del controllo. Viene indicato che controllo fare ma non vi è poi la
chiusura del ragionamento.
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El1: Nella prima riga sarebbe più corretto indicare i “numeri a destra della virgola” con il termine “parte
decimale”.
La spiegazione del procedimento è troppo densa e compattata, manca l’indicazione esplicita, ovvero
ricercare la prima cifra diversa maggiore dopo la virgola.
Fe: Nella prima riga si deve utilizzare il termine “cifre” anziché “numeri”. Il confronto va eseguito da
sinistra verso destra e non viceversa.
Ma: Nella seconda frase si deve utilizzare il termine “cifra” e non “numero” e la parola maggiore deve essere
posizionata subito dopo. Manca la dichiarazione che la cifra deve essere diversa, è implicito ma è meglio
precisarlo.
El2: Il criterio descritto ha una controindicazione didattica e crea un comportamento stereotipato che dà
luogo ad errori. Non vale inoltre nel confronto fra numeri decimali periodici e irrazionali per cui si deve
operare con un criterio di tipo alfabetico.
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Appunti della lezione di martedì 24 novembre 2009
Sagaria Rossella
All'inizio della lezione, il professore ci ha spiegato che in questo corso vi sarà soltanto
un'introduzione alla geometria poiché l'approfondimento di tale disciplina avverrà, in
parte nel corso di Didattica della Matematica II (per ciò che riguarda problemi di
orientamento, coordinate) in parte nel corso di Matematica I.
In questo corso, invece, ci occuperemo di mettere in evidenza alcune idee di base per
l'approccio alla geometria nella scuola dell'infanzia e primaria.
Il professore, prima della consegna della scheda n. 30. ha fatto alcune precisazioni sul
significato dell'aggettivo “geometrico”: esso indica una proprietà spaziale intrinseca,
che cioè non dipende né da fenomeni fisici (come ad esempio la forza di gravità) né
dal punto di vista dell'osservatore.
SCHEDA N.30
- Perpendicolare:
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Questo aggettivo ha anche senso geometrico. Il concetto di perpendicolarità è
intrinseco alla relazione tra due rette: due rette sono perpendicolari quando formano
angoli di 90° oppure quando dividono il piano in quattro parti uguali.
- Verticale:
Questo aggettivo non ha alcun senso geometrico perché si usa quando si indica la
direzione del filo a piombo, cioè l'aggettivo è relativo ad un fenomeno fisico, oppure
quando si indica una direzione su un foglio di carta (la direzione vista come verticale
da un osservatore può essere vista come orizzontale da un altro).
- Interno (ad una figura chiusa):
L'aggettivo non ha alcun senso geometrico, poiché dipende dal punto di vista
dell'osservatore (vedi "verticale") oppure dipende dal fenomeno fisico della gravità
(quando indica la giacitura dell'acqua in quiete).
SCHEDA N.31
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inclinazione di una retta rispetto all'altra, ed è una definizione geometrica. Se si
pensa al termine inclinato come ad una relazione tra due rette non
perpendicolari che si incontrano, allora potremmo dire che nel triangolo,
l'ipotenusa è il lato inclinato rispetto agli altri due. In realtà quando si usa il
termine inclinato da solo ci si riferisce alla giacitura orizzontale: inclinata è una
retta che non è né parallela né perpendicolare alla giacitura orizzontale. Quindi
in tal caso (che è quello dell'affermazione N. 4) l'affermazione non è
geometrica.
SCHEDA N.32
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La prima affermazione era: “Un filo a piombo in quiete è perpendicolare al piano individuato da una
superficie liquida in quiete posta sotto il filo a piombo stesso, nella stessa stanza”. Tale affermazione è
valida in quanto quando si parla di “perpendicolarità a un piano” significa che vi è la perpendicolarità a
qualunque retta passante per il piano. Il filo a piombo designa la perpendicolarità e la superficie di liquido in
quiete sotto di esso designa l'orizzontalità, per cui sono giaciture perpendicolari tra loro.
La seconda affermazione era: “Se in un esagono disegnato su un foglio un lato è verticale, esiste
necessariamente un altro lato verticale”. Tale affermazione è valida soltanto nel caso si parli di esagono
regolare! Si noti che se si elimina la condizione "disegnato su un foglio" e si considera un esagono regolare
con dimensioni enormi l'affermazione non è valida poiché l'esagono potrebbe avere un lato verticale (ad
esempio) e il lato parallelo, posto in un'altra zona della Terra, non verticale.
La terza affermazione era: “Due fili a piombo in quiete sono paralleli tra loro”.
Tale affermazione non è valida poiché i due fili a piombo potrebbero essere in due luoghi diversi della Terra
(ad es. al Polo Nord e in un punto dell'Equatore): sono entrambi verticali ma non paralleli tra loro.
La quarta affermazione era: “Ogni piano dello spazio contiene almeno due rette orizzontali diverse”.
Quest'affermazione è valida. L'idea si chiarisce pensando di immergere in una bacinella d'acqua una
superficie piana, come per es. un foglio, attraverso varie, piccole, immersioni. In una prima immersione,
l'intersezione dell'acqua dà la retta orizzontale; abbassando la superficie nell'acqua ancora un po', quindi
facendo una seconda immersione, si ha un'altra retta orizzontale e così via. In definitiva ogni piano dello
spazio contiene infinite rette orizzontali. Se il piano è orizzontale contiene infinite rette orizzontali, se il
piano non è orizzontale si può immaginare di tagliarlo con una superficie orizzontale (una bacinella d'acqua,
l'acqua del mare se calmo), quindi contiene sempre infinite rette orizzontali.
L'ultima affermazione era: “Due rette orizzontali passanti per punti di una stessa stanza sono paralleli
tra loro”. Quest'affermazione non è valida: si pensi a due rette orizzontali sghembe che passano per punti
vicini.
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DIDATTICA DELLA MATEMATICA, I
Prof. P.Boero
di Maddalena Canessa
Silvia Carlevaro
Francesca Cazzato
Elisa Lanzi
Appunti con molte lacune e varie imprecisioni, hanno richiesto estese integrazioni e
correzioni
Lavoro sull’ANGOLO: il concetto di angolo è tra i più delicati della matematica della
scuola primaria.
- A: Un angolo è una porzione di piano compresa tra due semirette aventi l’origine in
comune
- B: Un angolo è l’ampiezza di una rotazione di una semiretta attorno alla sua origine
- L’es.2 della scheda 34 presenta sei consegne didattiche (ad es. 1^ consegna:
“Copiare sul quaderno un angolo disegnato sul libro, utilizzando un foglio di carta
trasparente, un foglio di carta carbone e un righello”, 2^ consegna: “Stabilire di
quanto può ruotare al massimo il palmo di una mano, tenendo teso il braccio e
ruotandolo”…), chiedendo in particolare di stabilire quale sia la consegna più adatta
per l'approccio statico e per l'approccio dinamico al concetto di angolo.
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CORREZIONE SCHEDA 34:
L’approccio dinamico invece può liberare dalla visione dell’angolo come "porzione di
piano" e mettere in evidenza che la sua ampiezza (ampiezza di una rotazione!) non
dipende dalla lunghezza del segmento che rappresenta la semiretta che ruota..
Poco adatta per introdurre tale approccio, in quanto si rischia, in questo caso, di
copiare due segmenti, anziché copiare l’angolo.
Il vantaggio della rotazione della mano è di poter vedere tale rotazione (anche da
parte di chi la effettua), a differenza della rotazione della testa.
La 4^ consegna: approccio statico, situazione più adatta della prima per l'approccio
all'aspetto statico perché richiede di riportare le ampiezze degli angoli;
Quindi le situazioni più adatte, tra le sei elencate, per l'approccio al concetto di angolo
sono la seconda (per l'aspetto dinamico) e la quarta (per l'aspetto statico).
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CORREZIONE SCHEDA 33:
I) Due superfici piane orizzontali poste una sopra l’altra in una stessa stanza
appartengono a piani paralleli.
VALIDA, in quanto la forza di gravità agisce allo stesso modo nella situazione
indicata (pensare alle superfici dell'acqua in due pentole piene poste nella stanza).
II) Una retta verticale e un piano orizzontale sono perpendicolari tra loro.
NON valida, perché non si precisa dove sono collocati retta e piano l’uno rispetto
all’altro.
VALIDA.
IV) Due rette orizzontali appartenenti ad uno stesso piano sono parallele tra
loro.
NON VALIDA, perché uno stesso piano orizzontale contiene infinite rette orizzontali
e non tutte sono necessariamente parallele tra di loro.
NON VALIDA, perché non si precisa dove è collocato il cubo e di che dimensioni è:
se fosse un
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cubo enorme, posizionato con una faccia tangente al Polo Nord e quindi
orizzontale, e l’altra faccia fosse ad esempio sul piano dell'Equatore, quest'ultima
non sarebbe orizzontale (perché non tangente alla Terra lungo l'Equatore)!
Una delle PROPRIETA’ dell’angolo è che la sua ampiezza NON dipende dalla
lunghezza dei segmenti usati per rappresentarlo.
A: ADATTA. L’angolo che indica l’ora non dipende dalla lunghezza delle lancette. In
questo caso oltretutto si tratta di una situazione temporale, ben rappresentativa
del significato dinamico di angolo.
B: ADATTA. Per misurare l’angolo, devo prolungare i suoi segmenti, facendo quindi
intervenire almeno implicitamente la proprietà di invarianza dell'ampiezza
dell'angolo.
D: POCO ADATTA. Non viene valorizzata una riflessione sull’angolo, rispetto alla
prima questa situazione è più meccanica, in quanto basta tracciare due lati
perpendicolari e poi riportare i cateti divisi a metà (senza mettere in gioco
l'uguaglianza degli angoli acuti).
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CONSEGNA SCHEDA 36:
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Appunti lezione di didattica della matematica 1-XII
Chiara Parodi, matricola 3133417
e-mail chiara.parodi@hotmail.it
e-mail oliverofederico@hotmail.com
Eleonora Basini
Email info@avuesse.it
Marianna Celso
Email ciapottina83@libero.it
Gli appunti contengono l'essenziale e sono in gran parte precisi e chiari (solo la parte
iniziale ha un esteso lavoro di chiarimento e correzione).
Correzione scheda n° 37
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Analizza i testi allegati, secondo i criteri di correttezza, completezza e chiarezza
espositiva. Scrivere – per ciascun testo- un breve commento adatto all’alunno. I testi
allegati si riferiscono alla consegna “ spiega ad un compagno, assente nell’ultima
settimana, come si fa a misurare un angolo, disegnato su un foglio, con un goniometro
semicircolare".
• Approccio dinamico;
• Verbalizzazione in varie forme ( risposte dei bambini, sintesi collettive…) e
conseguente integrazione tra ambito linguistico e ambito matematico;
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• Specificazione della proprietà di indipendenza dell'ampiezza degli angoli dalla
lunghezza dei lati che li rappresentano;
• Semantica dello scorrere del tempo come supporto alla concettualizzazione
dell'aspetto dinamico dell'angolo;
• Gestione didattica con partecipazione diretta da parte dei bambini alle varie
attività fisiche e manuali (disegno);
• Approccio graduale alla misurazione precisa; valorizzazione dei contributi dei
bambini.
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