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Stefania Brozzo

Vincenzo Chiarini

Sara Dapino

Barbara Ferrando

Daniela Trovato

APPUNTI LEZIONE DEL 03 NOVEMBRE 2009


Appunti abbastanza esaurienti ma con alcuni fraintendimenti, hanno richiesto
poche precisazioni/correzioni di dettagli e alcune modifiche di "senso"

Prima consegna: Scheda di lavoro nr. 23 “Il caso di Stella”

Lavoro con un dossier raccolto da Laura, una laureata in Sc. della Formazione
Primaria, che ottiene un incarico annuale per il sostegno di Stella, una bambina
che frequenta la classe III.

Si tratta di un caso emblematico, che dimostra come la scuola rischi di fare


disastri allorquando gli insegnanti lavorino seguendo schemi precostituiti. La
formazione univeritaria degli insegnanti in Italia ha tardato di 20-40 anni
rispetto a molti altri paesi; gli insegnanti spesso (anche per mancanza di
preparazione) non riescono a riconoscere gli errori che fanno.

Il caso di Stella è un caso estremo, da manuale. La bambina ha usufruito di soli


due anni (nella scuola dell'infanzia) di scolarizzazione produttiva (sia a causa di
errori di valutazione da parte delle insegnanti, sia a causa di una insegnante di
sostegno nella classe II della scuola primaria che ha praticamente
“abbandonato” la bambina). I progressi significativi di Stella sono avvenuti in
un primo tempo grazie al lavoro di Laura, ed in seguito grazie alle insegnanti di
sostegno e di classe della classe quarta e della classe quinta.

Consegna: da quali elementi Laura si accorge che la diagnosi è sbagliata? In


che cosa la diagnosi non funziona? Cosa farà Laura per cercare di capire
meglio il caso di Stella?

(vedi dossier allegato)

Analisi e riflessioni:

1
Innanzitutto dalla registrazione del dialogo tra Laura e Stella è evidente che la
bambina possiede i sensi del numero, in particolare la cardinalità, l’ordinalità e
la misura, tra l’altro ad un livello non banale. Per quanto riguarda il senso della
misura Stella dimostra in effetti una padronanza a livello profondo, è infatti in
grado di comprendere la proporzionalità inversa: se diminuisco l’unità di
misura, aumentano le volte che l’unità di misura è contenuta nella lunghezza
da misurare (S: “(…) una lucertola bambina ci sta tre volte, anche quattro,
nella lucertola mamma” L: “E se le strappi la coda…” S: (ride) “ci sta ancora di
più volte dentro!”).

E’ anche abbastanza sorprendente il controllo che dimostra sulla doppia


ordinalità: Stella è infatti in grado di controllare una ordinalità sfasata rispetto
ad un’altra, sa coordinare due scale ordinali - temporali (rispettivamente
l’ordinalità che riguarda la sua carriera scolastica rispetto all’ordinalità che
riguarda l’età del fratello minore).

E’ un’altra risorsa alta, che dimostra anche il forte coinvolgimento della


bambina sul tema specifico.

Un altro elemento evidente è che non è affatto vero che la bambina decifra ma
non capisce; o, per lo meno, il dialogo dimostra che Stella rispetto all’ascolto è
perfettamente in grado di capire. Emerge per contro una carenza da parte
dell’insegnante che ha effettuato la valutazione su Stella, che dimostra di
avere un vero e proprio “paraocchi”.

Alla domanda: “ieri i bambini sono andati in cortile a giocare. Cosa facevano
ieri i bambini in cortile?” Stella risponde “Cercavano le lucertole”, cioè va oltre
la banale e scolastica risposta “giocavano” che si aspettava la maestra. La
bambina infatti specifica addirittura il tipo di gioco, ha messo nella risposta
qualcosa di suo.

La bambina dimostra inoltre di avere un’altra importante risorsa: la


consapevolezza della propria situazione. Questo elemento di coscienza per la
sua età non è assolutamente confrontabile con una diagnosi di ritardo, inoltre
può essere il punto di partenza fondamentale per impostare una strategia
efficace di recupero.

Se il bambino dimostra coscienza c’è un grande spiraglio nel quale inserirsi:


“forse tu non capisci alcune delle cose che dice la maestra, ma cerchiamo di
lavorare assieme per comprenderle…”.

Uno dei più grandi specialisti che ha effettuato studi sulle problematiche di
"recupero" si chiama Feuerstein. Ha lavorato dapprima secondo la prospettiva
piagettiana, poi secondo quella di Vigotsky. Il suo studio si è concentrato in
particolare sugli adolescenti israeliani resi orfani nei campi di concentramento
(quindi ragazzi con gravi deficit affettivi-sociali). In seguito si è trasferito a New
York, dove ha lavorato con adolescenti di quartieri a rischio. Le sue tecniche

2
sono oggi utilizzate anche con gli adulti, in particolare con coloro che devono
essere “riciclati” per l’uso di nuove tecnologie.

Il problema della consapevolezza delle carenze è cruciale. Se il bambino (o


l’adulto) è in grado di ragionare sulla sua situazione, si possono individuare
punti deboli e punti forti in modo cooperativo: “cerchiamo di….”.

Con Stella è possibile. “Ma cosa è che non sai fare?”. Spunto possibile per
iniziare il lavoro di recupero.

La scuola non solo ha dimostrato carenza nella capacità di valutazione della


bambina da parte delle insegnanti, ha anche dimostrato di non aver saputo
tener conto del suo stato affettivo, del fatto che la bambina ha probabilmente
subito un trauma al momento della nascita del fratellino (che di conseguenza
potrebbe aver perturbato il suo apprendimento scolastico).

Sono inoltre probabili dei veri e propri errori didattici che hanno compromesso
gli apprendimenti di Stella: il fatto di non saper leggere due cifre come un
unico numero è probabilmente dovuto ad un approccio della maestra per
insegnare a leggere e scrivere i numeri superiori a 9 attraverso l'individuazione
delle singole cifre, quindi a un approccio di tipo analitico e non globale. Stella
ha probabilmente imparato a leggere una cifra alla volta ed in seguito al
trauma il suo apprendimento si è bloccato, non è arrivata allo stadio successivo
di riconoscimento globale del numero.

Laura ha dovuto quindi impostare una strategia di recupero, cercando


innanzitutto di capire ciò che era stato fatto con Stella fino a quel momento.
Vuole capire l’origine delle difficoltà didattiche di Stella, che dimostra delle
capacità ma a scuola “non funziona” rispetto alle richieste. Vuole capire se la
nascita del fratello ha perturbato l’apprendimento della bambina.

Laura attraverso i quaderni di Stella ha potuto recuperare il percorso fatto in


classe, la cui analisi prova evidenti errori didattici: molto lavoro scritto, tracce
evidenti di un percorso centrato soprattutto sulla dettatura e lettura analitiva
(cifra per cifra) dei numeri, poco lavoro sui sensi del numero.

Ciò caratterizza un insegnamento della matematica di tipo molto formale, poco


significativo. L’insegnante dimostra inoltre una grossa insensibilità nel seguire i
ragionamenti dei bambini, notevoli carenze nel capire la possibile origine
ragionata e non assurda del pensiero dei bambini ( si trovano nei quaderni altri
esempi di incentivazione della comprensione secondo criteri "scolastici", che
non tengono conto degli effettivi processi di comprensione).

La proposta da parte di una studentessa di utilizzare, per la diagnosi, le


esperienze extrascolastiche confrontandole con esercizi scolastici può essere
ottima (provare ad assegnare un compito per vedere se c’è decalage tra
prestazione scolastica e prestazione in contesto di senso); per il caso di Stella

3
Laura ha seguito un’altra strategia in quanto c’era a disposizione una notevole
mole di materiale preesistente, che consentiva di risalire alle origini delle
difficoltà di Stella.

Per il recupero di Stella bisognerà puntare su esperienze reali e coinvolgenti


(come quella proposta da Laura con la conversazione in cortile) partendo da
quanto la bambina sa già fare, cercando attraverso esse di introdurre nuove
conoscenze, formalismi, ecc. in modo da arrivare presto alla padronanza dei
sensi delle quattro operazioni e alla scrittura/lettura dei numeri interi e
decimali.

Seconda consegna: Scheda di lavoro nr. 24

La prima fase consiste in un esercizio matematico sui numeri decimali, la


seconda fase consiste nel verbalizzare come si è arrivati alla soluzione.

L’esercizio consiste nel posizionare il numero 0,965 sulla linea dei numeri
spiegando successivamente come si fa e perché si fa a quel modo; è richiesta
una spiegazione a livello adulto.

-----------------------|--------------------|----
1 1,1

Interessante vedere, a parte gli errori, come questo esercizio possa essere
risolto in modi parzialmente diversi (ad esempio trovare il simmetrico tra 1 ed
1,1 e ribaltarlo per trovare 0,9; e quindi vedere che i trattini sono 1/20 di unità.
Da 0,9 a 0,965 bisogna contarne 13; oppure cercare 0,95 e poi andare in avanti
di 3 spazi; oppure andare indietro di 7 spazi partendo da 1).

Correzione scheda di lavoro nr. 22

Si tratta di analizzare attentamente le seguenti frasi, individuando per ciascuna


di esse se ci sono delle ambiguità (quindi, dei rischi di malintesi, nel caso le si
usi con i bambini) o dei veri e propri errori matematici, e spiegando perché si
ratta di ambiguità o di errori matematici. Per le frasi soddisfacenti, scrivere
semplicemente “Va bene”.

A) Il numero 705 è costituito da sette centinaia e cinque unità

Va bene

Attenzione: “e” a volte non è usato in senso additivo (come in questo caso),
può essere usato anche in senso alternativo, in un contesto espressivo
adeguato: "Per andare alla stazione puoi usare l'auto e la moto".

A) Le centinaia contenute nel numero 328 sono 3

Va bene
4
B) Le centinaia contenute nel numero duecentoventotto sono 2

Va bene (il numero duecentoventotto posso scriverlo come voglio, anche non in
cifre. Posso esprimere il concetto come preferisco)

C) Le decine contenute nel numero 641 sono 4

Matematicamente sbagliata. Le decine contenute nel numero 641 sono 64

D) Le decine contenute nel numero duecentottanta sono otto

Matematicamente sbagliata. Le decine contenute nel numero duecentottanta


sono 28

E) Le prime due cifre (a sinistra) di un numero naturale scritto con


tre cifre indicano quante sono le decine contenute in tale
numero

Va bene

F) Un numero naturale scritto con tre cifre contiene almeno dieci


decine

Va bene (almeno = come minimo)

G) Le decine di un numero naturale scritto con tre cifre sono al


massimo nove

Matematicamente sbagliata, sono al massimo 99 e non 9

5
CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE
PRIMARIA

DIDATTICA DELLA MATEMATICA A.A. 2009/2010

DOCENTE: PAOLO BOERO

Appunti del 17 Novembre 2009

Delbene Sara; Gatto Carlotta; Meirana Marta; Sinelli Cristina;


Soracco Barbara

appunti abbastanza esaurienti e precisi, hanno richiesto solo poche


aggiunte e modifiche puntuali

Correzione scheda 26:

Nel confronto tra due numeri decimali, se le parti intere dei due
numeri decimali sono diverse, è maggiore il numero che ha la parte
intera maggiore; se le parti intere sono uguali, si passa a
confrontare la parte decimale del numero.

 NOTA: Per quanto riguarda la didattica: affinché l'insegnamento


sia incisivo, i confronti vanno inseriti in situazioni concrete. Il
confronto deve essere radicato in esperienze chiare e
inequivocabili, prima che in regole formali.

Esempi di situazioni concrete possono essere:

• confronto tra prezzi


3,18€ > 2,55€ (valore monetario)

• confronto tra misure


1,19m > 1,06m
6
Il confronto tra misure può essere davvero efficace, perché
le misure hanno

anche un aspetto percettivo.

Se le parti intere dei numeri decimali da confrontare sono uguali,


passo al confronto delle loro parti decimali. Questo confronto può
avvenire in due modi:

 modo analitico (procedurale)


Confronto la prima cifra decimale, a sinistra, del primo numero, con
la prima cifra decimale, a sinistra, del secondo numero. Se le due
cifre sono diverse, è maggiore il numero decimale con la cifra
maggiore; se le due cifre sono uguali, confronto le seconde cifre
decimali. E’ maggiore il numero che ha la seconda cifra decimale
maggiore. Se anche la seconda cifra decimale è uguale, proseguo in
questo modo finché non trovo due cifre diverse: sarà maggiore il
numero che ha la cifra decimale diversa maggiore. In questo caso si
utilizza il criterio alfabetico, e si parla di “piano formale” del
confronto.

 Modo sintetico-dichiarativo (considerato di solito più "adulto")


Considero la parte decimale dei due numeri e cerco, procedendo da
sinistra verso destra, la prima cifra della parte decimale diversa. E’
maggiore il numero decimale che ha tale cifra maggiore.

 Per quanto riguarda la didattica: Alcuni bambini, soprattutto i più


pigri, ma non solo, scelgono di esprimersi enunciando il modo
sintetico-dichiarativo, anche se questo risulta essere un modo
considerato di solito più adulto. Questo modo spesso è scelto per
economia, in quanto i bambini colgono che esso è più facile, più
immediato. Questo modo, però, risulta (in base alle osservazioni
fatte nelle classi) più immediato solo se c’è stato un apprendimento
precedente basato sul confronto di due numeri naturali (in cui i
bambini hanno visto esempi di confronti sintetico-dichiarativi
valorizzati dall'insegnante). Questa interferenza tra apprendimenti
7
precedenti e prestazioni successive è stata sottolineata dagli studi
di Vygotskij, il quale ha sostenuto che l’apprendimento modifica le
prestazioni e retro-agisce sullo sviluppo intellettuale (in pratica, nel
caso specifico l'ipotesi di Vygotskij potrebbe dare luogo alla
seguente interpretazione: i bambini che hanno occasione di
conoscere il metodo sintetico-dichiarativo valorizzato in un contesto
di confronto di numeri naturali possono poi applicarlo in un contesto
diverso - confronto di numeri decimali - manifestando una
maturazione intellettuale di cui altrimenti non avrebbero dato
prova).

CASO CRITICO: Può capitare il caso in cui i numeri da confrontare


siano, ad esempio, 3,25 e 3,254. Le cifre 2 e 5 della parte decimale
sono uguali nei due numeri, ma la cifra 4 non ha corrispettivo nel
primo numero. La cifra corrispondente è 0, ma essa non è
esplicitata nella scrittura del numero. Per procedere al confronto si
possono utilizzare due criteri:

 Criterio del pareggiamento: aggiungo tanti zeri quante sono le


cifre mancanti. Questo criterio non è però efficace con i numeri
decimali illimitati (ad esempio π o numeri periodici). E inoltre
si crea un ostacolo didattico: il pareggiamento induce a
confrontare le parti decimali come numeri per stabilire qual'è il
più grande di quei numeri due numeri. In questo modo, si fissa
l’idea che la parte decimale maggiore individui sempre il
numero maggiore, ma quando ci troviamo di fronte a numeri
con parti decimali di lunghezze diverse, questo criterio può
entrare in crisi. Il bimbo può essere indotto a pensare che tra
1,27 e 1,8 sia il primo il numero maggiore; questo perché
potrebbe confrontare le sole parti decimali come numeri e
concludere, erroneamente ( e senza fare il pareggiamento),
che 1,27>1,8 perché 27>8.
 Criterio alfabetico: le parte decimali sono trattate come se
fossero parole del dizionario. Ad esempio, sul dizionario “topo”
viene prima, in ordine alfabetico, rispetto a “topolino”; 3,25
viene prima rispetto a 3,254, quindi il secondo numero è
maggiore. Il criterio alfabetico può essere giustificato (nel caso
delle parti decimali dei numeri decimali) considerando il
significato delle loro cifre. Infatti il numero 3,25 è composto da
3 unità +2 decimi+5 centesimi, mentre 3,254 è composto da 3

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unità+2 decimi+5 centesimi+4 millesimi (e così 3,25<3,254).

 Per quanto riguarda la didattica: E’ importante dare al bambino


l’idea che un confronto di cifre per le parti decimali procede da
sinistra verso destra (…,decimi, centesimi, millesimi,…) per cui le
cifre devono essere lette secondo le modalità delle parole. Ma il
bambino deve avere la consapevolezza, a monte, di cosa
rappresentano i numeri. Fin dalla scuola dell’infanzia deve
interiorizzare il concetto di numero come qualcosa che permette
anche di esprimere misure. Ad esempio, si deve rendere
consapevole il bimbo che il numero 3 rappresenta anche delle
grandezze, delle misure oltre che un ordine (non solo 3 bimbi, 3
mele, 3 come ordinamento, ma anche "lungo 3 passi"). In molti
paesi, il "senso misura" dei numeri naturali è introdotto fin dalla
scuola dell'infanzia.

I numeri servono anche per esprimere delle misure: e allora

18 > 14  perché 18m >


14m

Fondamentale è associare il numero con la misura. Già nella scuola


dell’infanzia si devono introdurre i diversi “sensi del numero” (non
solo i sensi dell’ordinalità e della cardinalità ma anche il senso della
misura), affinchè il bambino li interiorizzi per poterli poi controllare
successivamente. La padronanza del confronto tra due numeri
decimali è possibile non sulla base della “regola”, ma sulla base del
“significato” dei numeri.

 Si tratta di una “filiazione” della padronanza dei numeri


naturali: qualcosa che deriva dall’abitudine di vedere il numero
come “numero misuratore” o “numero grandezza”.

Correzione scheda 25:

RIPRESA DEI COMMENTI: Stella deve ricostruire un rapporto con la


matematica fondato su situzioni concrete e a lei familiari, che diano
senso ai numeri. Un aspetto importante, da utilizzare in una
prospettiva di recupero, è la consapevolezza di Stella della propria

9
condizione: si possono negoziare con lei le cose da fare e le attività
da svolgere per superare le sue difficoltà. Stella è capace di
consapevolezza: una risorsa da sfruttare, preziosa per accelerare il
recupero. Una strategia potrebbe essere quella di sottoporre a
Stella problematiche di uso del numero legate al suo ambito di vita
e ragionare con lei sulle difficoltà e cercare, insieme, di superarle.
Inoltre si devono recuperare anche le operazioni. Sotto questo
punto di vista, occorre occuparsi del “senso” delle operazioni, non
solo del calcolo in colonna. Si deve puntare sul far capire a Stella
quando deve scegliere una certa operazione e come eseguirla se
non conosce ancora la tecnica. AD ESEMPIO nel caso della
sottrazione la strategia più naturale è quella del completamento: se
ho 22 cent e devo arrivare a 30 cent, il metodo più naturale è quello
di contare quanto mi manca per arrivare da 23 a 30 (procedendo
"in avanti", piuttosto che fare 30-22 togliendo 22 unità a 30
all'indietro: 30, 29, 28... (procedimento che è innaturale poiché
mentalmente non vi va all'indietro). Anche per quanto riguarda la
divisione, non è naturale farla in colonna, bensì chiedersi quante
volte un numero sta in un altro numero. Le prime strategie di
calcolo che possono adottare i bambini on sono quelle della messa
in colonna ma sono quelle mentali, che anche noi usiamo quando
non abbiamo un pezzo di carta a disposizione o una calcolatrice.
QUESTI ARGOMENTI VERRANNO RIPRESI NEL CORSO DI
MATEMATICA II (III anno, indirizzo scuola primaria).

Correzione scheda 27:

Un test ha rilevato, in Liguria, carenze sulla padronanza dei numeri


decimali alla fine della scuola primaria. Questo test è stato
somministrato a bambini in 1ª media (all'inizio dell'a.s.) sin dalla
fine degli anni '70. Sono stati raccolti più di 5000 elaborati (in
Liguria). Quando si propongono questi dati in corsi d'aggiornamento
per insegnanti della scuola primaria, le insegnanti dicono che la
colpa è della mancanza di concentrazione, della distrazione ma in
realtà questi errori appaiono piuttosto il risultato di una didattica
inadeguata. Ad esempio, oltre il 40% dei bambini che hanno
prodotto i 5000 elaborati ha affermato che 1,27 > 1,8.

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La scheda raccoglie tre elaborati rappresentativi di questa
popolazione che non ha imparato adeguatamente i numeri decimali
(non li sa gestire in situazioni di confronto e in situazioni di misura).

 NOTA: Si deve sempre tenere in considerazione il fatto che dietro


alla risposta di un bambino c’è in molti casi un ragionamento, e
allora la risposta non è data a caso. L’insegnante deve cercare di
individuare i ragionamenti, lo sforzo mentale che il bambino fa e
che produce dei risultati sbagliati perchè manca qualcosa nella
preparazione (o nell'interpretrazione delle cose apprese).
L'insegnante deve ripercorrere (anche con l’aiuto del bimbo stesso)
il ragionamento che lo ha portato a dare quella risposta cercando di
capire ciò che ha impedito il controllo dell'errore.

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Anno accademico 2009/2010 - Scienze della Formazione Primaria

DIDATTICA DELLA MATEMATICA Modulo I

Aquaroli Francisca, Ceccucci Annalisa, Francesia Denise, Novelli Anna Maria

Appunti del 23/11/2009 - abbastanza esaurienti e precisi, hanno richiesto pochissime integrazioni

Correzione scheda N. 27
La scheda presenta due esercizi presenti all’interno di un test e svolti per diversi anni, dal 1979, da allievi in
ingresso alla scuola secondaria di primo grado. La consegna richiedeva di individuare i ragionamenti errati
degli allievi, rintracciandone le cause nei possibili errori commessi dagli insegnanti.

I quesiti 6 e 7 sono fortemente correlati (chi sbaglia il quesito 6 molto probabilmente sbaglierà il quesito 7 e
viceversa) e questa correlazione può essere interpretata considerando il fatto che entrambi richiedono
padronanza del "senso misura" per una risposta sicura.

Inizialmente si era ipotizzato che molti bambini considerassero più lungo lo spago di 1,27 m poiché era
proposto come primo dato. Per verificare questa ipotesi a 200 bambini è stato presentato lo stesso quesito
con i dati invertiti, ma si è riscontrato che i successi non sono aumentati. La percentuale di successi
aumentava invece di molto se si chiedeva quale numero fosse maggiore tra 1,27 e 1,8 o viceversa
(probabilmente poiché scattava il riflesso condizionato del confronto fra numeri decimali attraverso il
meccanismo del pareggiamento). Addirittura se si chiedeva di confrontare i numeri decimali 1,27 e 1,8 i
risultati miglioravano ulteriormente in quanto il meccanismo del pareggiamento scattava maggiormente
rispetto alla richiesta del confronto tra numeri.

Quesito 6:

I bambini sbagliano perché prendono in considerazione solo la parte decimale separandola dalla parte intera.
La spia di quest’errore è rintracciabile nel risultato 0,47 cm per la differenza (assai frequente negli elaborati).
Tale risultato, che ancora una volta evidenzia una mancanza di controllo del significato misura, viene
calcolato sottraendo 1,8 a 1,27 secondo le regole dell’incolonnamento (7 meno 0 fa 7, 12 meno 8 fa 4), e
successivamente, senza tenere conto del prestito, viene eseguito il calcolo 1-1 con risultato 0.

Bisogna tener presente che questa separazione tra parte intera e parte decimale è un grosso ostacolo per le
equivalenze; la virgola che separa rigidamente (nella maggior parte dei libri di testo) parte decimale da parte
intera, senza comunicazione tra le due, crea infatti confusione poiché impedisce di prendere in
considerazione il numero nella sua globalità (si pensa che i centesimi del numero 1,27 siano solo 27, o
addirittura 7; e così si ha poi difficoltà a pensare che nella misura 1,27m i centimetri siano 127 e non 27 o
addirittura 7).

Per far fronte a questo problema, nei libri di testo iniziano a comparire esercizi come: “Quanti decimi ci
sono in 1,27?”, e ciò aiuta il bambino a rompere la barriera tra parte intera e parte decimale.

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Un secondo motivo di errore è il mancato funzionamento del riflesso condizionato del pareggiamento in
quanto ai bambini si chiede un confronto fra lunghezze e non fra numeri (vedi sopra).

Un ulteriore motivo di errore può essere il mancato riferimento a una semantica di lunghezza.

Quesito 7:

Questo quesito è fortemente correlato a quello precedente. Anche qui gli errori sono legati alla mancata
padronanza del senso misura e alla mancata esperienza nel misurare che deve iniziare dalla scuola
dell’infanzia dove spesso, purtroppo, il numero non serve ad esprimere una misura ma si utilizza solo per la
conta intransitiva (uno, due, tre, quattro...) e la conta di oggetti (mancato legame, quindi, tra misura e
numero).

Esaminiamo nel dettaglio le risposte nei tre esempi dell’allegato:

• 5,8 mm: innanzitutto il bambino ha collocato i numeri sul righello in modo errato posizionando come
primo numero 1 anziché 0 e attribuendo a ciascun numero una tacca e non uno spazio. Il bambino ha
considerato il 5 perché coincide quasi con la fine della gomma; ha poi cercato di aggiungere le parti
prima e dopo le tacche intere (a sinistra del 3 e a destra del 5). Questa risposta non è controllata dal punto
di vista percettivo ed è indice che il bambino non ha familiarità con i processi di misurazione (infatti la
misura ottenuta è troppo lontana dalla realtà).
• 3,8 cm: anche qui manca il controllo del numero misuratore poiché il bambino considera le tacche invece
che gli spazi. Questo rischio è presente quando la linea dei numeri non è vista come linea di riporto di
misure ma semplicemente come successione di numeri rappresentati in corrispondenza della tacche. In
questo caso il bambino, per rispondere al quesito, conta le tacche intere all’interno della gomma e
aggiunge i mm presenti alle due estremità.
• 3,5 cm: mentre negli altri due casi è disponibile un’intervista con la spiegazione da parte del bambino
che ha prodotto l'elaborato, per questo caso non è disponibile.
Si possono dare più interpretazioni riguardo all’errore (fondate su interviste di altri bambini che hanno
risposto 3,5 cm):

1. tentativo di misurare dall’inizio togliendo le tacche prima della gomma. Il bambino invece di
calcolare 4,1-1,3 ha calcolato 5,1-1,6; 5,1 poiché parte a contare da 1 e non dallo 0, ,6 perché inizia a
contare da dentro la gomma (dalla tacca a cui fa corrispondere il numero 3) e poi torna indietro fino
al bordo.
2. il risultato 3,5 deriva da: 3 perché conta le tre tacche all’interno della gomma; 5 perché calcola 6-1 di
cui 6 sono i primi mm a sinistra e 1 è l’ultimo mm a destra

Correzione scheda N. 28

La scheda richiedeva di correggere alcuni elaborati relativi alla scheda N. 24.

STE: Innanzitutto sarebbe più corretto parlare di “spazi” e non di “tacchette”. E’ presente inoltre un errore di
calcolo: il risultato dell’operazione (0,1:20) non è 0,05 ma 0,005; tale errore è dovuto a un mancato controllo
del numero decimale e del senso misura.

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Non c’è coerenza tra il valore trovato, ovvero 0,05 e la posizione del numero sulla scala graduata. Inoltre
l’erronea collocazione di 0,965 a metà tacchetta denota una mancata padronanza del senso misura.

PA1: Anche qui l’errore, 0,05 anziché 0,005, è dovuto al mancato controllo del senso misura del numero
decimale. In questo caso però si nota meglio l’effetto dell’errore: la collocazione di 0,965 risulta infatti
coerente con l’intero ragionamento sbagliato.

BA: E’ presente un salto di ordine di grandezza. Al posto di 0,9 è stato posizionato lo 0. Non vi è un
controllo significativo del senso misura del numero decimale. Il ragionamento però non è casuale e si può
notare uno sforzo in tal senso. La posizione di 0,965 è coerente con l’errore.

FRA: La dichiarazione è corretta ma resta in superficie, sconnessa dal procedimento poi realizzato. Il
procedimento è fatto bene nei termini di ordine di misura ma poi il controllo non viene mantenuto, forse per
distrazione o per altri motivi, e questo provoca un salto di ordine di grandezza. La posizione dello 0 non è
corretta e ciò fa cadere in errore.

MO: Mancata padronanza del senso misura. Al posto di 0,9 posiziona lo 0. Dal testo MO sembrerebbe
assegnare ad ogni tacca il valore di 0,5 ma nella scala graduata il valore considerato è di 0,05 . Gli errori
riguardano la padronanza delle cifre e il senso misura del numero decimale.

PA2: invece di svolgere la sottrazione 1-0,1 è stato riportato direttamente sulla scala graduata 0,1 al posto di
0,9 e ciò ha provocato l’errore. Non è scattato il controllo del senso misura del numero decimale. Il punto di
partenza è sbagliato ma il ragionamento successivo è corretto: supponiamo che lo 0,1 si trovi in quella
posizione senza considerare lo spazio tra 1 e 1,1, allora la posizione di 0,55 e degli altri numeri in questa
scala (tra 0,1 e 1) è giusta.

Correzione scheda N. 29

La scheda richiedeva di correggere alcuni elaborati relativi alla scheda N. 26.

Ma: Nella seconda riga sarebbe meglio parlare di “insieme delle cifre e la loro posizione” invece che di
“singole cifre”. Inoltre manca la chiusura del controllo. Viene indicato che controllo fare ma non vi è poi la
chiusura del ragionamento.

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El1: Nella prima riga sarebbe più corretto indicare i “numeri a destra della virgola” con il termine “parte
decimale”.

La spiegazione del procedimento è troppo densa e compattata, manca l’indicazione esplicita, ovvero
ricercare la prima cifra diversa maggiore dopo la virgola.

L’ultima frase è scorretta. Il concetto così come espresso è infatti errato.

Fe: Nella prima riga si deve utilizzare il termine “cifre” anziché “numeri”. Il confronto va eseguito da
sinistra verso destra e non viceversa.

Nella seconda parte la spiegazione del criterio alfabetico è molto precisa.

Ma: Nella seconda frase si deve utilizzare il termine “cifra” e non “numero” e la parola maggiore deve essere
posizionata subito dopo. Manca la dichiarazione che la cifra deve essere diversa, è implicito ma è meglio
precisarlo.

El2: Il criterio descritto ha una controindicazione didattica e crea un comportamento stereotipato che dà
luogo ad errori. Non vale inoltre nel confronto fra numeri decimali periodici e irrazionali per cui si deve
operare con un criterio di tipo alfabetico.

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Appunti della lezione di martedì 24 novembre 2009
Sagaria Rossella

Ho scelto questi appunti, invece di quelli presentati (formalmente) da MIGLIARDI


Francesca, CASARINO Ylenia, CATALANO Elisa, SAGORIA Rossella, perché questi ultimi
non erano esaurienti e inoltre presentavano parecchi errori anche gravi.

Invece questi appunti hanno richiesto solo alcune precisazioni e aggiunte.

All'inizio della lezione, il professore ci ha spiegato che in questo corso vi sarà soltanto
un'introduzione alla geometria poiché l'approfondimento di tale disciplina avverrà, in
parte nel corso di Didattica della Matematica II (per ciò che riguarda problemi di
orientamento, coordinate) in parte nel corso di Matematica I.

In questo corso, invece, ci occuperemo di mettere in evidenza alcune idee di base per
l'approccio alla geometria nella scuola dell'infanzia e primaria.

Il professore, prima della consegna della scheda n. 30. ha fatto alcune precisazioni sul
significato dell'aggettivo “geometrico”: esso indica una proprietà spaziale intrinseca,
che cioè non dipende né da fenomeni fisici (come ad esempio la forza di gravità) né
dal punto di vista dell'osservatore.

Per esempio un quadrato è un quadrato indipendentemente dal punto da dove lo si


guarda, mentre i concetti di destra e sinistra, pur riguardando lo spazio, non sono
concetti geometrici ma dipendono da come l'osservatore guarda quell'elemento da
analizzare.

Nella scheda n.30, nell'intestazione, vi era un ulteriore chiarimento su tale argomento.


Si leggeva, infatti: <<Un aggettivo che designa una proprietà spaziale ha un “senso
geometrico” quando la proprietà non dipende né dall'osservatore né da fenomeni
riguardanti lo spazio. Ad es. l'aggettivo equilatero designa una proprietà geometrica
del triangolo; l'aggettivo “destro” nell'espressione “lato destro del rettangolo” non ha
senso geometrico>>.

Nella scheda n. 30 venivano presentati cinque aggettivi: alcuni indicavano proprietà


anche geometriche (nel senso di prioprietà che non dipendevano dall'osservatore e/o
da fenomeni fisici) mentre altri aggettivi indicavano solo proprietà non geometriche. Si
chiedeva di individuare quelli che avessero anche un “senso geometrico”, motivando
le risposte.

SCHEDA N.30

- Perpendicolare:

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Questo aggettivo ha anche senso geometrico. Il concetto di perpendicolarità è
intrinseco alla relazione tra due rette: due rette sono perpendicolari quando formano
angoli di 90° oppure quando dividono il piano in quattro parti uguali.

- Verticale:

Questo aggettivo non ha alcun senso geometrico perché si usa quando si indica la
direzione del filo a piombo, cioè l'aggettivo è relativo ad un fenomeno fisico, oppure
quando si indica una direzione su un foglio di carta (la direzione vista come verticale
da un osservatore può essere vista come orizzontale da un altro).
- Interno (ad una figura chiusa):

L'aggettivo designa anche un senso geometrico, la proprietà non dipende


dall'osservatore.
- Parallelo:

L'aggettivo designa anche un senso geometrico, Il parallelismo è una relazione


intrinseca tra due rette: sono parallele due rette dello stesso piano senza punti in
comune.
- Orizzontale:

L'aggettivo non ha alcun senso geometrico, poiché dipende dal punto di vista
dell'osservatore (vedi "verticale") oppure dipende dal fenomeno fisico della gravità
(quando indica la giacitura dell'acqua in quiete).

La lezione è proseguita con lo svolgimento e la correzione della scheda 31, in cui


veniva chiesto di analizzare delle affermazioni: alcune di esse appartenevano alla
geometria e altre no. La consegna era di individuare quelle che non appartenevano
alla geometria, motivando le risposte.

SCHEDA N.31

- La prima affermazione non è geometrica. In alcuni casi, a seconda di come si


posiziona il solido, il cubo può non avere una base inferiore (cubo messo con
una punta in giù), ...quindi dipende dal punto di vista dell'osservatore.

- La seconda affermazione esprime invece una proprietà intrinseca al rombo,


quindi è geometrica: esso è un quadrilatero con i lati paralleli a due a due,
uguali di lunghezza.

- La terza affermazione esprime un concetto geometrico: comunque si disegni


un trapezio questo ha due lati paralleli. Viene, quindi, espressa la proprietà che
caratterizza il trapezio.

- L'affermazione numero quattro non è geometrica. Il professore ha spiegato


che il termine inclinato non è un concetto geometrico poiché è in relazione alla
direzione orizzontale. Però inclinato può essere anche una relazione tra due
direzioni o due rette. Euclide dà una definizione statica di angolo come

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inclinazione di una retta rispetto all'altra, ed è una definizione geometrica. Se si
pensa al termine inclinato come ad una relazione tra due rette non
perpendicolari che si incontrano, allora potremmo dire che nel triangolo,
l'ipotenusa è il lato inclinato rispetto agli altri due. In realtà quando si usa il
termine inclinato da solo ci si riferisce alla giacitura orizzontale: inclinata è una
retta che non è né parallela né perpendicolare alla giacitura orizzontale. Quindi
in tal caso (che è quello dell'affermazione N. 4) l'affermazione non è
geometrica.

A questo punto il professore fa un'importante osservazione: alcune di queste


affermazioni riguardano stereotipi creati dal modo in cui certe figure sono
disegnate sui libri di testo e anche proposte dagli insegnanti alla lavagna. La
maggior parte dei triangoli rettangoli sono disegnati, infatti, con un cateto
orizzontale, l'altro verticale e l'ipotenusa obliqua. Gli stereotipi visivi sono
presenti nella nostra cultura come una necessità: essi sono comunque molto
importanti poiché senza essi sarebbe difficile vivere. Basti pensare ai segnali
stradali i quali si fondano sulla capacità umana di fissare degli stereotipi visivi.
Anche il riconoscimento delle forme è legato alla nostra capacità di fissare
degli stereotipi visivi; il bambino comincia già dalla scuola materna a fissare lo
stereotipo della casetta. Fissare tali stereotipi visivi è una tendenza naturale,
positiva, ma bisognerebbe tenerla sotto controllo, e in campo geometrico va
educata. Nella nostra mente c'è una duplice capacità: da una lato quella di
uscire dagli stereotipi e immaginare situazioni non esperite, dall'altro ci
appoggiamo agli stereotipi, visivi e non. Nell'educazione, dall'infanzia in poi,
dovrebbe essere bilanciata la capacità di mantenere lo stereotipo quando serve
con la capacità di uscire dallo stereotipo. Quindi è importante riconoscere lo
stereotipo come una necessità ma anche riconoscere la necessità di non essere
prigionieri dello stereotipo. Tale concetto riguarda sia la geometria che i nostri
modi di guardare il mondo, le altre persone.

- L'ultima affermazione non è geometrica. Qui è chiaramente evidente lo


stereotipo visivo basato sul modo in cui solitamente il trapezio viene disegnato
sui libri di testo, cioè con la base maggiore sotto e la base minore sopra,... ma
potrebbe anche essere disegnato alla rovescia. Tra l'altro, riflettendo sugli
oggetti che sono presenti in natura, possiamo notare come ve ne siano molti
disegnati (fuori dei libri di testo di geometria) con la base minore sotto, basti
pensare ad un vaso: lo si rappresenta di solito come figura trapezoidale con la
base maggiore sopra.
La lezione è proseguita con lo svolgimento e la correzione della scheda 32. In tale
scheda ci veniva chiesto di mettere in gioco l'immaginazione spaziale in quanto sono
stati proposti esercizi finalizzati ad uscire dagli stereotipi. Le affermazioni presentate
erano tutte non geometriche ma utilizzavano concetti della geometria per parlare di
situazioni spaziali; alcune di esse erano valide, altre no. Immaginando queste
situazioni in uno spazio anche piuttosto grande come la Terra o l'Universo, la
consegna chiedeva di individuare quali fossero quelle valide e quelle non valide e in
quest'ultimo caso motivare la risposta.

SCHEDA N.32

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La prima affermazione era: “Un filo a piombo in quiete è perpendicolare al piano individuato da una
superficie liquida in quiete posta sotto il filo a piombo stesso, nella stessa stanza”. Tale affermazione è
valida in quanto quando si parla di “perpendicolarità a un piano” significa che vi è la perpendicolarità a
qualunque retta passante per il piano. Il filo a piombo designa la perpendicolarità e la superficie di liquido in
quiete sotto di esso designa l'orizzontalità, per cui sono giaciture perpendicolari tra loro.

La seconda affermazione era: “Se in un esagono disegnato su un foglio un lato è verticale, esiste
necessariamente un altro lato verticale”. Tale affermazione è valida soltanto nel caso si parli di esagono
regolare! Si noti che se si elimina la condizione "disegnato su un foglio" e si considera un esagono regolare
con dimensioni enormi l'affermazione non è valida poiché l'esagono potrebbe avere un lato verticale (ad
esempio) e il lato parallelo, posto in un'altra zona della Terra, non verticale.

La terza affermazione era: “Due fili a piombo in quiete sono paralleli tra loro”.

Tale affermazione non è valida poiché i due fili a piombo potrebbero essere in due luoghi diversi della Terra
(ad es. al Polo Nord e in un punto dell'Equatore): sono entrambi verticali ma non paralleli tra loro.

La quarta affermazione era: “Ogni piano dello spazio contiene almeno due rette orizzontali diverse”.
Quest'affermazione è valida. L'idea si chiarisce pensando di immergere in una bacinella d'acqua una
superficie piana, come per es. un foglio, attraverso varie, piccole, immersioni. In una prima immersione,
l'intersezione dell'acqua dà la retta orizzontale; abbassando la superficie nell'acqua ancora un po', quindi
facendo una seconda immersione, si ha un'altra retta orizzontale e così via. In definitiva ogni piano dello
spazio contiene infinite rette orizzontali. Se il piano è orizzontale contiene infinite rette orizzontali, se il
piano non è orizzontale si può immaginare di tagliarlo con una superficie orizzontale (una bacinella d'acqua,
l'acqua del mare se calmo), quindi contiene sempre infinite rette orizzontali.

L'ultima affermazione era: “Due rette orizzontali passanti per punti di una stessa stanza sono paralleli
tra loro”. Quest'affermazione non è valida: si pensi a due rette orizzontali sghembe che passano per punti
vicini.

A questo punto è stata assegnata la Scheda 33 da svolgere a casa e consegnare


lunedì 30 novembre.

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DIDATTICA DELLA MATEMATICA, I

Prof. P.Boero

Appunti lezione 30.11.2009

di Maddalena Canessa

Silvia Carlevaro

Francesca Cazzato

Umberto Del Buono

Elisa Lanzi

Appunti con molte lacune e varie imprecisioni, hanno richiesto estese integrazioni e
correzioni

Lavoro sull’ANGOLO: il concetto di angolo è tra i più delicati della matematica della
scuola primaria.

CONSEGNA SCHEDA 34:

- L’es.1 della scheda 34 riguarda due definizioni di angolo:

- A: Un angolo è una porzione di piano compresa tra due semirette aventi l’origine in
comune

- B: Un angolo è l’ampiezza di una rotazione di una semiretta attorno alla sua origine

La prima definizione riguarda l'aspetto statico del concetto di angolo, la seconda


riguarda l'aspetto dinamico.

- L’es.2 della scheda 34 presenta sei consegne didattiche (ad es. 1^ consegna:
“Copiare sul quaderno un angolo disegnato sul libro, utilizzando un foglio di carta
trasparente, un foglio di carta carbone e un righello”, 2^ consegna: “Stabilire di
quanto può ruotare al massimo il palmo di una mano, tenendo teso il braccio e
ruotandolo”…), chiedendo in particolare di stabilire quale sia la consegna più adatta
per l'approccio statico e per l'approccio dinamico al concetto di angolo.

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CORREZIONE SCHEDA 34:

La definizione che riguarda l'aspetto statico, anche se corretta matematicamente, può


generare errore.

L’approccio dinamico è fondamentale per pensare l’angolo come ampiezza di


ROTAZIONE; l’approccio statico è fuorviante: l’angolo infatti, in questo caso, viene
percepito come porzione di piano compresa tra i due segmenti che rappresentano le
semirette, quindi una porzione di piano che può essere confusa con il triangolo
individuato da tali segmenti (unendo le loro estremità).

L’approccio dinamico invece può liberare dalla visione dell’angolo come "porzione di
piano" e mettere in evidenza che la sua ampiezza (ampiezza di una rotazione!) non
dipende dalla lunghezza del segmento che rappresenta la semiretta che ruota..

Per quanto riguarda l’es. 2, la 1^ consegna (“Copiare sul quaderno un angolo


disegnato sul libro, utilizzando un foglio di carta trasparente, un foglio di carta
carbone e un righello”) utilizza un approccio statico.

Poco adatta per introdurre tale approccio, in quanto si rischia, in questo caso, di
copiare due segmenti, anziché copiare l’angolo.

La 2^ consegna (“Stabilire di quanto può ruotare al massimo il palmo di una mano,


tenendo teso il braccio e ruotandolo”) utilizza un approccio dinamico, così come la 3^
consegna, sulla rotazione della testa imperniata sul collo, tenendo fermo il resto del
corpo.

Il vantaggio della rotazione della mano è di poter vedere tale rotazione (anche da
parte di chi la effettua), a differenza della rotazione della testa.

La 4^ consegna: approccio statico, situazione più adatta della prima per l'approccio
all'aspetto statico perché richiede di riportare le ampiezze degli angoli;

La 5^ consegna: approccio statico, corretta ma troppo complessa e impegnativa per


l'approccio all'aspetto statico dell'angolo;

La 6^ consegna: approccio dinamico , corretta ma troppo complessa per l'approccio


all'aspetto dinamico dell'angolo.

Quindi le situazioni più adatte, tra le sei elencate, per l'approccio al concetto di angolo
sono la seconda (per l'aspetto dinamico) e la quarta (per l'aspetto statico).

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CORREZIONE SCHEDA 33:

La scheda 33 chiede di stabilire la validità o meno di alcune affermazioni che usano


concetti geometrici per descrivere situazioni o proprietà spaziali:

I) Due superfici piane orizzontali poste una sopra l’altra in una stessa stanza
appartengono a piani paralleli.

VALIDA, in quanto la forza di gravità agisce allo stesso modo nella situazione
indicata (pensare alle superfici dell'acqua in due pentole piene poste nella stanza).

II) Una retta verticale e un piano orizzontale sono perpendicolari tra loro.

NON valida, perché non si precisa dove sono collocati retta e piano l’uno rispetto
all’altro.

Si pensi a una retta verticale a Genova e ad un piano orizzontale al Polo Nord.

III) Se disegno un trapezio isoscele ABCD con base AB orizzontale e traccio la


retta passante per i punti medi di AB e CD, la parte destra del trapezio è
sovrapponibile alla parte sinistra con una rotazione intorno alla retta
disegnata.

VALIDA.

IV) Due rette orizzontali appartenenti ad uno stesso piano sono parallele tra
loro.

NON VALIDA, perché uno stesso piano orizzontale contiene infinite rette orizzontali
e non tutte sono necessariamente parallele tra di loro.

V) Nello spazio, se una faccia di un cubo è orizzontale anche la faccia opposta è


orizzontale.

NON VALIDA, perché non si precisa dove è collocato il cubo e di che dimensioni è:
se fosse un

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cubo enorme, posizionato con una faccia tangente al Polo Nord e quindi
orizzontale, e l’altra faccia fosse ad esempio sul piano dell'Equatore, quest'ultima
non sarebbe orizzontale (perché non tangente alla Terra lungo l'Equatore)!

CONSEGNA SCHEDA 35:

Una delle PROPRIETA’ dell’angolo è che la sua ampiezza NON dipende dalla
lunghezza dei segmenti usati per rappresentarlo.

Nella scheda 35 si chiede di stablire se le quattro situazioni proposte sono più o


meno adatte a rendere i bambini consapevoli di tale proprietà.

A- Ridurre in scala 1:2 il disegno di un orologio a lancette che segna le 3:30.


B- Misurare (con il goniometro) un angolo con i lati più corti del raggio del
goniometro.
C- Verbalizzare come si fa a misurare con il goniometro un angolo disegnato sul
foglio.
D- Ridurre in scala 1:2 un triangolo rettangolo.

CORREZIONE SCHEDA 35:

A: ADATTA. L’angolo che indica l’ora non dipende dalla lunghezza delle lancette. In
questo caso oltretutto si tratta di una situazione temporale, ben rappresentativa
del significato dinamico di angolo.

B: ADATTA. Per misurare l’angolo, devo prolungare i suoi segmenti, facendo quindi
intervenire almeno implicitamente la proprietà di invarianza dell'ampiezza
dell'angolo.

C: LA PIU' ADATTA. Richiede l'esplicitazione del procedimento e quindi la messa in


evidenza della proprietà di invarianza.

D: POCO ADATTA. Non viene valorizzata una riflessione sull’angolo, rispetto alla
prima questa situazione è più meccanica, in quanto basta tracciare due lati
perpendicolari e poi riportare i cateti divisi a metà (senza mettere in gioco
l'uguaglianza degli angoli acuti).

24
CONSEGNA SCHEDA 36:

La scheda chiede di scrivere un testo regolativo completo e preciso per spiegare


come si fa a misurare un angolo disegnato su un foglio con un goniometro semi-
circolare (prevedere tutti i casi possibili).

25
Appunti lezione di didattica della matematica 1-XII
Chiara Parodi, matricola 3133417

e-mail chiara.parodi@hotmail.it

Olivero Federico, matricola 2136114

e-mail oliverofederico@hotmail.com

Eleonora Basini

Email info@avuesse.it

Marianna Celso

Email ciapottina83@libero.it

Gli appunti contengono l'essenziale e sono in gran parte precisi e chiari (solo la parte
iniziale ha un esteso lavoro di chiarimento e correzione).

Consegna scheda n° 37 e allegato.

La scheda presentava le verbalizzazioni di quattro alunni della scuola primaria relative


al procedimento per misurare l’ampiezza di un angolo con un goniometro
semicircolare.

Il professore ha spiegato che è fondamentale che gli alunni raggiungano una


padronanza COMPLETA dei procedimenti che essi imparano; dobbiamo sempre tenere
presente che il “saper fare” non è necessariamente indice di consapevolezza, e che,
per permettere lo sviluppo della consapevolezza , dobbiamo utilizzare la
VERBALIZZAZIONE, che è il mezzo più efficace che ci permette di verificare la
conoscenza e attivare la consapevolezza. Per verbalizzare la misurazione degli angoli,
è necessario non soltanto essere a conoscenza dei procedimenti di misurazione,ma
anche immaginare le varie situazioni che si possono presentare quando si tratta di
risolvere il problema. Sarà poi compito dell’insegnante analizzare i testi prodotti dai
bambini e individuare eventuali lacune, per capire in che modo proseguire il percorso
didattico e come fare riflettere gli alunni su tali lacune.

Correzione scheda n° 37

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Analizza i testi allegati, secondo i criteri di correttezza, completezza e chiarezza
espositiva. Scrivere – per ciascun testo- un breve commento adatto all’alunno. I testi
allegati si riferiscono alla consegna “ spiega ad un compagno, assente nell’ultima
settimana, come si fa a misurare un angolo, disegnato su un foglio, con un goniometro
semicircolare".

BETTY: è molto positivo il fatto di aver iniziato la spiegazione con il controllo


dell’angolo per verificare se sia maggiore o minore di un angolo piatto. Il
bambino mostra un livello di verbalizzazione abbastanza alto; tuttavia il testo
risulta incompleto, poiché non include il controllo della lunghezza delle
semirette. Presenta alcune imprecisioni terminologiche (come l’espressione
“angolo opposto” per indicare l’angolo esplementare) e un errore nell’ultima
parte: il numero ricavato dalla misurazione dell’angolo esplementare deve
essere sommato a 180°, e non sottratto.

STEFANO: il testo è incompleto poiché manca il caso dell’angolo maggiore di 180°. La


spiegazione del procedimento è molto precisa, anche se tralascia un piccolo
particolare: non coglie il fatto che, per effettuare la misurazione, basta che sia
abbastanza lungo anche uno solo dei due lati.

PATRIZIA: La spiegazione risulta chiara e dettagliata, nonostante siano evidentemente


sconosciuti alcuni termini tecnici, come angolo esplementare. L’alunna risulta
consapevole dei controlli necessari per effettuare la misurazione; manca,
però, la spiegazione di come calcolare la misura dell’angolo maggiore di 180°
( non è specificata l’operazione di somma tra i due numeri ricavati dalla
misurazione).

ANGELO: Il testo è sintetico, ma corretto. Manca la spiegazione del caso di


misurazione di un angolo maggiore di 180° .

Il professore sottolinea l’importanza di introdurre l’angolo come ampiezza di una


rotazione; in questo modo, infatti, vengono messe in evidenza alcune importanti
caratteristiche degli angoli, come la proprietà dell’indipendenza dell’ampiezza
dell’angolo dalle lunghezze dei segmenti utilizzati per rappresentarlo.

Consegna scheda n° 38 e allegato

La scheda presenta una ricostruzione del percorso didattico vissuto da un bambino


olandese riguardante l’introduzione all’argomento “angolo”. Il nostro compito è stato
quello di analizzare con attenzione questo itinerario individuando pregi e difetti del
metodo presentato. Dalle successive discussione e correzione della scheda sono
emerse le seguenti conclusioni:

PREGI DEL METODO:

• Approccio dinamico;
• Verbalizzazione in varie forme ( risposte dei bambini, sintesi collettive…) e
conseguente integrazione tra ambito linguistico e ambito matematico;

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• Specificazione della proprietà di indipendenza dell'ampiezza degli angoli dalla
lunghezza dei lati che li rappresentano;
• Semantica dello scorrere del tempo come supporto alla concettualizzazione
dell'aspetto dinamico dell'angolo;
• Gestione didattica con partecipazione diretta da parte dei bambini alle varie
attività fisiche e manuali (disegno);
• Approccio graduale alla misurazione precisa; valorizzazione dei contributi dei
bambini.

DIFETTI DEL METODO:

• Contrazione del tempo dedicato al concetto di angolo in un solo anno scolastico;


le attività iniziali dovrebbero essere proposte, al più tardi, alla fine della seconda
elementare, le altre attività dovrebbero essere collocate in terza, in vista di sviluppi
ulteriori (misura con il goniometro, costruzioni di angoli di misura assegnata e
relative verbalizzazioni) in quarta;
• Utilizzo degli orologi: è (come viene gestita nel percorso didattico) una
situazione molto realistica e riscontrabile nella quotidianità dei bambini, ma anche
molto complessa, in particolare perché ruotano entrambe le lancette, e ciò può
creare confusione.

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