A EFICÁCIA DAS PROVAS OPERATÓRIAS COMO FERRAMENTA PARA UMA

AVALIAÇÃO COGNITIVA

1. RESUMO

Esse trabalho procurou investigar, através de levantamento bibliográfico, a eficácia

das provas operatórias de Jean Piaget como ferramenta para uma avaliação cognitiva,
tendo como alvo principal alunos das series iniciais da rede pública municipal que
apresentam dificuldades de aprendizagem e constantemente incorrem no fracasso
escolar. Objetivou-se pesquisar suas contribuições para termos de um diagnostico
esclarecedor sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças e então, tecer algumas
considerações sobre o seu uso preventivo e interventivo. Os estudos e pesquisas
sobre/envolvendo provas operatórias que aqui foram investigados, mostraram-se
bastante promissores e reveladores com resultados proveitosos e confiáveis. Espera-
se que este estudo desperte a atenção para a eficácia das provas operatórias como
uma ferramenta para a avaliação cognitiva, bem como, ofereça à escola e
professores, uma base para observação e ação de melhor precisão em seus
planejamentos e didáticas.

Palavras-chave: Avaliação Cognitiva. Dificuldades de Aprendizagem. Provas

Operatórias.

2. INTRODUCÃO

A cada início do ano letivo, quando nos referimos especificamente à rede pública do
município do Rio de Janeiro, constatamos que diversas escolas enfrentam o mesmo
problema: salas de aula lotadas e a cobrança de um currículo a cumprir. Somados a
isso, estão os dados do Censo Escolar que atesta que:

Nos últimos dez anos, o número de alunos com deficiência

matriculados em turmas regulares de escolas públicas
aumentou 493%. [...] em 2010, o número de alunos que
ingressaram em classes comuns era 484.332. (PORTAL
BRASIL, 2011)

O fato até poderia ser normalmente encarado como mais um desafio se não fosse por
vários estudos e pesquisas publicados reconhecerem que as causas estão, não só
nas deficiências do sistema escolar – despreparo dos profissionais da educação –
mas também, em aspectos socioeconômico, culturais e em deficiências dos alunos
(físicas, neurológicas, emocionais e afetivas). Como consequência surge,

[...] grande repetência nas classes de alfabetização e nas

primeiras séries do 1º grau (Ensino Fundamental) das escolas
públicas do Rio de Janeiro que [...] preocupa não só as
autoridades competentes, mas também aos educadores de
modo geral. (WEISS, 2011, p.26)

Em contrapartida, despontam os estudos psicopedagógicos com a proposta de

identificar, diagnosticar e explicar as causas dos bloqueios de aprendizagem. Dentre
as ferramentas utilizadas para a obtenção de um diagnóstico psicopedagógico,
destacam-se as provas operatórias (provas piagetianas). Rubinstein afirma que “nos
últimos anos, essas provas vêm sendo utilizadas [...] como um recurso” para “avaliar
as possibilidades de raciocínio e de construção do conhecimento da criança, na fase
escolar” (2014, p.70). E ainda na concepção de Weiss:

As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o

grau de aquisição de algumas noções chave do
desenvolvimento cognitivo, detectado o nível de pensamento
alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognitiva
que opera (2012, p.106)

Sendo assim, este trabalho reconhece a interferência das dificuldades de

aprendizagem na construção do conhecimento de crianças nas séries iniciais do
ensino fundamental e procura compelir trabalhos e pesquisas sobre o uso de provas
operatórias, até então publicados, para investigar a sua eficácia, uso e contribuição
para fins de planejamento específico e ações preventivas para evitar a reprovação e
no fracasso escolar de alunos da rede pública. Portanto, o conteúdo desse trabalho
será exploratório, fundamentado em levantamento bibliográfico, fazendo referência a
autores que já trataram direta ou indiretamente da teoria e prática das provas
operatórias. A pesquisa bibliográfica também objetiva servir de fundamentação teórica
para constatação do tema proposto.

O estudo seguirá distribuído em capítulos distintos os quais serão desenvolvidos

separadamente: o primeiro descreverá a Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de
Jean Piaget, abordando o desenvolvimento Intelectual (os esquemas mentais) e os
estádios cognitivos; o segundo apresentará definições e dados sobre as Dificuldades
de Aprendizagem; o terceiro irá discorrer sobre as Provas Operatórias de Piaget,
denominando tipos, finalidades e objetivos; o quarto tratará de estudos de pesquisa e
avaliação envolvendo as provas operatórias e por fim, serão apresentadas
considerações finais e as referências bibliográficas que serviram de fundamento para
o desenvolvimento dessa pesquisa.

Espera-se que este estudo desperte a atenção para a eficácia das provas operatórias
como uma ferramenta para a avaliação cognitiva, particularmente em crianças nas
series iniciais que apresentem um quadro de Dificuldades de aprendizagem, bem
como, ofereça à escola e professores, uma base para observação e ação de melhor
precisão em seus planejamentos e didáticas.

3. CAPITULO 1

4. A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE JEAN PIAGET

A teoria de Piaget oferece uma descrição detalhada e especifica

de estágios universais no desenvolvimento humano que
proporciona uma explicação possível para quando e como uma
criança está pronta para aprender ou para desenvolver formas
específicas de conhecimento e compreensão. Tentativas de
ensinar os produtos de um estádio “posterior” antes que os
estágios anteriores tenham sidos percorridos não conseguem
facilitar o desenvolvimento nem estimular a compreensão.
(WOOD, 2003, p.21)
Jean Piaget, considerado um dos mais extraordinários pesquisadores aclamados na
área de educação e pedagogia, na verdade, não demonstrava interesse primário na
área da educação. O que o diferenciava dos estudiosos de sua época era que
enquanto, estes pesquisavam o conhecimento apenas como um fato - uma cópia dos
objetos - Piaget buscava descobrir o processo de desenvolvimento das estruturas do
pensamento e do conhecimento humano. Para ele a sabedoria/inteligência humana
se formava a partir da interação com o objeto (físico ou social) de onde resultava o
conhecimento advindo de um processo de assimilação/interpretação desse objeto.

Nesse intuito, ele voltou sua atenção para a investigação da origem do conhecimento
e do processo envolvido na transição de um conhecimento mais simples para um mais
complexo e organizado. Para isso, utilizou o desenvolvimento da criança como ponto
de partida. Piaget postula que a criança nasce com uma bagagem biológica e
hereditária que em contato com o meio, transforma-se e molda-se na inteligência
(PIAGET, 1998). A partir desse pensamento, procurou pesquisar o desenvolvimento
cognitivo da criança sob a perspectiva de uma evolução progressiva.

Sendo assim, ele elaborou um método próprio de pesquisa - o método clínico - e

aplicou-se a investigar o desenvolvimento infantil e a construção da inteligência. Além
disso, por suas teorias e escritos ajustarem-se integralmente ao desenvolvimento da
inteligência e a construção do conhecimento da criança, acabou por revolucionar a
pedagogia. Contudo, o interesse que movia suas pesquisas na verdade, sempre foi
epistemológico. Valendo-se da biologia, da psicologia, da sociologia e da
epistemologia, desenvolveu diversos campos de estudos científicos, como a
psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva e ainda, a epistemologia genética –
compilação de suas pesquisas.

A Epistemologia Genética pode ser explicada como o estudo dos mecanismos de

formação do conhecimento lógico – noções de tempo, espaço, objeto, etc. – e da
gênese (nascimento) e a evolução do conhecimento humano.

Com a Epistemologia Genética, Piaget procurou mostrar as relações dinâmicas entre

a aprendizagem e desenvolvimento. Através de suas pesquisas, constatou que o
aprendizado era um processo no qual a criança gradativamente vai se aprimorando a
medida que ultrapassa níveis mais complexos do conhecimento. Sua teoria pressupõe
que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis,
as quais denomina, estádios ou períodos de desenvolvimento. A teoria abrange o
processo de conhecer as etapas pelas quais o ser humano passa à medida que vai
adquirindo conhecimento. Segundo Ciasca (2003, p. 81),

[...] o desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget desde os seus

primórdios, é uma construção contínua, empreendida pelo
próprio sujeito a partir de sua interação com seu meio (físico e
social), que formará estruturas cognitivas cada vez mais
complexas.

Para explicar o desenvolvimento intelectual, Piaget postulou que os atos biológicos

são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre
procurando manter um equilíbrio (WADSWORTH, 1998, p. 7). Esses estádios,
responsáveis por mudanças nas estruturas cognitivas, derivam-se da interação do
indivíduo com a realidade, na medida em que ele busca organizar seus
conhecimentos, adaptando e modificando seus esquemas de assimilação e
acomodação para finalmente atingir o equilíbrio.

4.1 O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL

Por conseguinte, quando Piaget se refere ao desenvolvimento intelectual está

tratando não só de aspectos mentais, mas também do crescimento orgânico. Uma
interação dinâmica entre o organismo humano e o meio, que resultará em estruturas
mentais organizadas. Algumas dessas estruturas serão perpétuas, outras
substituídas, dando lugar a novas. Posto isto, pode-se dizer que a mente humana
encontra-se num ciclo constante de construção de esquemas, buscando aperfeiçoa-
los para atingir um estado de equilíbrio superior ao que anteriormente possuía.

4.1.1 Os Esquemas Mentais e a Construção do Conhecimento

Assim como nosso corpo sofre mudanças para adaptar-se ao universo, Piaget
entendeu que a mente humana, para construir conhecimento, necessita adaptar-se
ao meio. Para isso, faz ela uso de esquemas. Esses esquemas surgem da ação do
contato do sujeito com objetos (físicos ou sociais) - organismo sobre o meio, sujeito
sobre o objeto. É interagindo com o meio que a mente do homem passa pelo processo
de adaptação com a transformação ativa desse sistema de esquemas. Para Piaget,

[... ] há adaptação quando o organismo se transforma em função

do meio e essa variação tem por efeito um aumento das
interações entre o meio e o próprio organismo que são
favoráveis à conservação deste (1999, p.11).

Entretanto, é somente na fase adulta que esses esquemas (mentais /atividades

cognitivas) vão se desenvolvendo e ficando mais complexos, pois o indivíduo nos
primeiros anos de vida (esquemas comportamentais/ atividades físicas) ainda não é
capaz de realizar tal processo:

Os esquemas de um bebê são estruturados por meio de ações

simples, como seu desempenho em relação a objetos ao sugar,
olhar e agarrar. [...] Os esquemas das crianças mais velhas
incluem estratégias e planos para resolveram problemas.
(SANTROCK, 2010, p. 37)

Os esquemas são estruturas intelectuais responsáveis por organizar toda informação

inferida pelo sujeito e consequentemente a forma com que essa informação foi
agrupada segundo particularidades distintas. RAMOZZI-CHIAROTTINO declara que
um “[...] esquema é a condição primeira da ação, ou seja, da troca do organismo com
o meio” (1984, p. 34). Sendo assim, eles influenciam todo o processo de
desenvolvimento que acontece através do equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação resultando na adaptação.

4.1.2 Assimilação

O esquema de assimilação é o processo cognitivo desenvolvido através da interação

do sujeito (organismo) com o seu meio. Nele o sujeito interpreta, filtra e incorpora
novas informações – podendo essas ser de origem conceitual, motora ou sensorial -
à sua natureza de esquemas cognitivos pré-existentes. Piaget (1997, p. 13) define
assimilação como:

[...] a integração às estruturas prévias, que podem permanecer

inalteradas ou serem mais ou menos modificadas por essa
integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente,
ou seja, sem [as estruturas] serem destruídas e [com estas] se
acomodando simplesmente à nova situação.

Sendo assim, essa etapa é marcada pela inserção de novos eventos em esquemas
já existentes. E Piaget ressalta que,

[essa] integração à estruturas prévias, [...] podem permanecer

invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria
integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente,
isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-
se à nova situação. Isto significa que a criança tenta
continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que
ela possui até aquele momento. (1970, p. 13)

4.1.3 Acomodação

Nessa etapa, novos esquemas mentais são criados ou ainda, esquemas pré-
existentes são modificados. O cognitivo sofre alterações na tentativa de reorganizar
novas informações que entram em conflito com um conhecimento pré-existente. Desta
forma, diante de um evento novo, a criança tem suas estruturas alteradas para
assimilá-lo.

Pense em uma criança jovem que acabou de aprender a palavra

carro para identificar o carro da família. A criança pode chamar
todos os veículos que se movem nas ruas de “carros”, inclusive
motocicletas e caminhões; ela assimilou esses objetos (a) seu
sistema existente. Mas a criança aprende cedo que as
motocicletas e caminhões não são carros e faz uma sintonia fina
na categoria para excluir as motocicletas e caminhões,
acomodando o esquema. (SANTROCK, 2010, p. 37)

Os esquemas dos adultos são diferentes das crianças e nem sempre um estímulo
será assimilado. Pode acontecer eventualmente, deste não encontrar
correspondência com nenhum esquema pré-existente na estrutura cognitiva.
Entretanto, tanto a assimilação, quanto a acomodação acarretam mudanças nas
estruturas cognitivas ou no seu desenvolvimento.

4.1.4 Equilibração

A equilibração é a reestruturação dos sistemas: o balanço entre o processo

assimilação/acomodação. Segundo Wadsworth (1998), a teoria da equilibração surge
como um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação; um mecanismo
auto-regulador, necessário para assegurar à criança uma interação eficiente dela com
o meio-ambiente.
Diante de um novo objeto de conhecimento (físico ou social) uma resistência é criada
gerando uma transformação dos esquemas existentes - estruturas cognitivas. A cada
vez que o indivíduo depara-se com uma situação na qual se vê obrigado a transpor
níveis de diferentes equilíbrios, ele evolui intelectualmente. O desenvolvimento da
inteligência - a construção do conhecimento - ocorre desse processo de
equilibração/reequilibração (desequilibração).

As ações físicas ou mentais sobre os objetos no meio provocam um desequilíbrio nas

estruturas cognitivas já existentes.

Através de seus estudos e observações com crianças, Piaget também destacou

quatro fatores que atuam no processo de desenvolvimento mental: a maturação (em
se tratando do físico/do sistema nervoso central); a experiência física/lógico-
matemática (ação sobre o objeto através do manuseio); a socialização (interação com
outras crianças) e a equilibração (compilando os três fatores anteriores com o objetivo
de construir e reconstruir estruturas mentais). Para MERCHÁN,

O conhecimento se mostra como resultado de uma construção

onde é importante a maturação e a experiência do indivíduo,
reguladas por um mecanismo interno, que Piaget dá o nome de
equilibração, que atua como processo autoregulador, para
compensar as perturbações exteriores que rompem o equilíbrio
interno. O resultado de cada reequilibração não é a volta ao
equilíbrio anterior, e sim a um novo estado qualitativo diferente.
(2000 – p.53)

O desenvolvimento cognitivo é influenciado pela ação combinada de de determinados

fatores como a hereditariedade e a maturação física (mudanças biologicamente
determinadas no desenvolvimento físico e neurológico), a experiência (a operação do
indivíduo sobre os objetos), a transmissão social (a influência do meio social) e a
equilibração (formas de equilíbrio cada vez mais estáveis na adaptação ao meio).

4.2 OS ESTÁDIOS COGNITIVOS

“Existe [...] uma inteligência antes do pensamento, antes da linguagem” (Piaget,

1973). Visca (1991 p.45) acrescenta que essa inteligência “não é inata nem adquirida,
mas sim o resultado de uma construção devida à interação das pré-condições do
sujeito e as circunstâncias do meio social.”. Piaget foi capaz de investigar e concluir
que para que a criança aprendesse e evoluísse no seu aprendizado, ela deveria
transpor estádios. Segundo Wood,

Piaget escreveu muito sobre as implicações educacionais de

sua teoria. Porém, a ideia de que as crianças passam por
estágios (estádios) de desenvolvimento, e a asserção de que
elas não podem aprender ou ser ensinadas como funcionar em
níveis “mais altos” antes de terem atravessado os níveis
inferiores, foram amplamente adotadas e formaram a base para
uma nova teoria da prontidão para a aprendizagem. (WOOD,
2003 – p. 23)
Estudando o desenvolvimento da criança, Piaget observou que esta, ao nascer,
encontra-se num estado de adualismo (só percebe o seu corpo e ações); não
consegue se vê inserida num meio. À medida que vai crescendo, adquire novas
qualidades agregadas ao seu pensamento. Para isso, durante o processo de
crescimento, o indivíduo atravessa diferentes e sucessivas etapas (Piaget, 1973). Ele
então, distinguiu seis estádios/períodos do desenvolvimento, que marcam o
aparecimento dessas estruturas construídas sucessivamente. Estes são assim
classificados; inteligência sensório-motora (do nascimento até os 2 anos
aproximadamente), inteligência simbólica ou pré-operatória ( de 2 aos 7- 8 anos),
Inteligência operatória concreta (de 7- 8 a 11-12 anos), inteligência operatória formal
(a partir de 12 anos, com equilíbrio entre 14-15 anos) (DOLLE, 2002, p. 104).

4.2.1 Estádio da Inteligência Sensório-Motora (0 a 2 anos)

O período sensório-motor caracteriza-se pela fase na qual a inteligência da criança

desenvolve-se através de ações motoras e impressões sensoriais. Para Piaget é um
momento crucial, pois é quando acontece um extraordinário desenvolvimento
intelectual. Abrange o período do nascimento até a aquisição da linguagem que
normalmente aparece por volta dos 2 anos de idade. Nessa fase, a criança começa a
se desprender do próprio corpo e perceber que outros a rodeiam (GOULART, 2011,
p. 22). Entretanto, Visca acrescenta que essas ações ainda não possuem
representações (1991, p. 46).

O período se divide em seis subestádios (Goulart, 2011 Sampaio, 2011):

1º. Exercício reflexo (primeiro mês de vida) – Atividades que correspondem o primeiro
mês de vida - instintivas ou inatas; coordenações sensoriais e motoras.

2º. Reações Circulares Primárias (até aproximadamente aos 4 meses) – Formação

dos primeiros hábitos; exploração do próprio corpo

3º. Coordenação de visão e preensão e começo das reações circulares

secundárias; Não há, aqui, busca do objeto desaparecido. É difícil para a criança
entender a existência de um objeto, quando ausente do seu campo de percepção (até
aproximadamente 8 meses) - início da coordenação de espaços qualitativos; repetição
de comportamentos significativos; surge uma moderada antecipação, mas não
caracterizada como inteligência; percepção do meio.

4º. Coordenação dos esquemas secundários, com utilização, em certos casos, de

meios conhecidos com vista à obtenção de um objetivo novo. (até os 11 meses) - Atos
mais complexos de inteligência prática são observados; utiliza-se do esquema
assimilado, aplicando o que foi aprendido em outras situações;

5º. Diferenciação dos esquemas de ação por reação circular terciaria (até os 18
meses) - Desenvolve estratégias eficazes para conseguir seu objetivo, reconfigurando
esquemas para atingir seu fim.

6º. Inicio da interiorização dos esquemas e solução de alguns problemas apos

interrupção da ação e ocorrência de compreensão súbita. (até 2 anos) - Nesse
estádio, a criança ao deparar-se com o problema para, observa e reage.
 4.2.2 Estádio Pré-operatório (2 a7 anos)

Igualmente conhecido como estádio objetivo-simbólico, esse período “caracteriza-se

pela preparação e organização das operações concretas, tendo uma estrutura pré-
operatória.” (Goulart, 2011). Diferentemente do período anterior, já existe aqui uma
representação ou simbolização – a exteriorização da linguagem.

A criança faz distinção entre o significante (imagem mental) e o significado (objeto

representado) (Visca, 1991). Entretanto, seu pensamento ainda não dá conta de
categorias lógicas (rosa, pertence à categoria das flores; carro do meu pai) e
apresenta ausência de reversibilidade.

Por exemplo, ao se exposta à prova operatória de conservação de matéria, onde uma

de duas bolas de massa, com a mesma quantidade é transformada em uma salsicha,
a criança tem dificuldades de mentalmente remeter-se a forma inicial. A despeito
desse fato, Sampaio (2011) ressalta que,

A criança pré-operatória é incapaz de descentrar o pensamento,

ou seja, centra a atenção em apenas um traço. Não é capaz de
acompanhar as transformações, sendo seu pensamento dito
estático.

Segundo Goulart (2011, p. 23), esse estádio foi dividido em três subdivisões assim
caracterizadas:

1ª - Aparecimento da função simbólica por meio da linguagem, do jogo e da imitação;

inicio da interiorização dos esquemas; construção de conceitos a partir das
experiências visuais concretas (2 a 4 anos).

2ª - Início da construção de significados. Fase das perguntas, período das

descobertas; não há acaso, tudo deve tem que ter um “por quê” (4 a 5 anos e meio).

3ª – A criança lança mão de esquemas padrões de respostas para eventos com os

quais ainda não é capaz de lidar. (5 anos e meio a 7 anos).

As características desse período são apontadas por Goulart (1968 Apud Flavel,2 p.25
-26)

a. Egocentrismo – não há reconhecimento de outros pontos de vista

b. Centração – atenção somente num ponto e não no todo
c. Estado x Transformações – armazenamento do resultado e não do processo
d. Desiquilíbrio – instabilidade entre assimilação e acomodação
e. Ação – não considera sinais abstratos (representações), apenas ações manifestas
f. Irreversibilidade – dificuldade em compreender conceitos de conservação de
quantidade, de volume e números
g. Pré-conceitos – uso de conceitos primitivos
h. Outras características – animismo (objetos adquirem vida), realismo (realidade
psicológica adquire existência física), artificialismo (pessoas controlam objetos físicos
e acontecimentos naturais) e finalismo (atribuição de todos os acontecimentos às
pessoas)
A tendência é que a criança consiga atingir o período concreto lá pelos seus sete
anos. Entretanto, a presença de alguma defasagem cognitiva influenciará na
resolução de problemas matemáticos, interpretação de textos e compreensão de
conteúdo de sua faixa etária (Sampaio, 2011).

4.2.3 Estádio das Operações Concretas (7 a 11-12 anos)

Nesse período o pensamento da criança torna-se reversível e conservadora. A partir

desta etapa, ela é capaz de observar uma transformação no formato de um objeto e
mentalmente executar a operação inversa, concluindo que esta alteração não
modificou a quantidade do objeto.

Outro aspecto que marca o período é a regressão do egocentrismo (compreensão do

ponto de vista e necessidades dos outros) e interiorização das ações. Há
compreensão da reversibilidade ( conservação da quantidade de matéria, de peso e
de volume, de comprimento, superfície, perímetro, horizontais, verticais, etc.), porém
falta á criança coordenação dessas formas. O foco está no objeto (concreto) e não
ainda nas hipóteses (Goulart, 2011).

Piaget constatou que a conservação da substância aparece por

volta dos sete-oito anos, a do peso por volta dos nove-dez anos
e a conservação do volume por volta dos onze-doze anos. Ora,
apesar destas diferenças cronológicas, diz ele, a criança, para
justificar suas considerações sucessivas, emprega exatamente
os mesmos argumentos que se traduzem por expressões
verbais rigorosamente idênticas: “nós só esticamos” (a bolinha
em salsicha) “não tiramos nem pusemos nada”, “é mais
comprido, mas é mais fino” etc. Isto é indícios que tais noções
não dependem só da linguagem [...] dependem segundo Piaget
da coordenação das ações. Suas observações mostram que em
certo momento nesses casos, cada deformação levada ao
extremo ocasiona a possibilitada de um retorno, cada tateio
enriquece os pontos de vista da criança, que começa a agir e
argumentar com uma determinada lógica. (CHIAROTTINO,
1972, p. 21)

4.2.4 Estádio das Operações Formais (11 a 12 anos em diante)

Esse período abrange dos onze-doze anos em diante, tendo a sua culminância aos
quinze. Também conhecido como o período da inteligência, pois é a partir desse ponto
que o sujeito terá desenvolvido um nível de inteligência para sua fase adulta. O que
define esse estádio é o pensamento formal, hipotético-dedutivo. Nesta etapa, a
criança adquire independência do concreto e dá lugar as hipóteses. Através das
hipóteses, forma esquemas conceituais abstratos e realiza operações formais.
Segundo Piaget a criança,

[...] agora pode raciocinar com hipóteses e

não só com objetos. Ela constrói novas operações, operações
de lógica proposicional, e não simplesmente as operações de
classes, relações e números. Ela atinge novas estruturas que
são de um lado combinatória, correspondentes ao que os
 matemáticos chamam de redes (lattices); por outro
lado atingem grupos mais complicados de estruturas. (Piaget,
1972)

Com estruturas cognitivas mais elevadas, a criança torna-se apta a aplicar o raciocínio
lógico a todas as classes de problemas. Entretanto, a criança que não conseguiu
transpor a fase da percepção concreta para a perceção abstrata apresentará
dificuldades relevantes. Diante de um objeto abstrato (imaginário) será incapaz de
produzir inferências por ainda utilizar um raciocínio indutivo. Ou seja, só consegue As
suas próprias possibilidades de exercício serão expandidas quando seu pensamento
processa o possível.

Por conseguinte, a distinção entre o real e o possível, a capacidade de pensar e de

raciocinar de forma hipotética-dedutiva e a forma sistemática de resolução de
problemas são as três principais características desse estádio.

5. CAPITULO 2

6. AS DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM (DA)

Pergunta-se, por que o fracasso escolar se faz tão presente nas séries iniciais do
ensino fundamental? Segundo Rubinstein (2014),

[...] na escola pública o que mais chama a atenção é o fato do

fracasso na alfabetização estender-se até a segunda etapa do
ensino fundamental, pois alunos com 11 anos ainda não
conseguem sair do nível silábico.

Na verdade, o fracasso não é a razão do problema, mas sim a consequência. Para

investigarmos a causa é necessário examinar o sintoma. O termo sintoma é
empregado por Bossa (2002) ao referir-se a qualquer tipo de obstáculo que leve ao
fracasso escolar. Incluído nesse âmbito, encontram-se as dificuldades de
aprendizagem, as quais Fonseca refere-se como um,

Conjunto heterogêneos de desordens, perturbações,

transtornos, incapacidades, ou outras expressões de significado
similar ou próximo, manifestando dificuldades significativas, e/ou
específicas, no processo de aprendizagem verbal, isto é, na
aquisição, integração e expressão de uma ou mais das
seguintes habilidades simbólicas: compreensão auditiva, fala,
leitura, escrita e cálculo” (2007, p.136)

O procedimento inicial para explicar a origem das dificuldades de aprendizagem (DA)

partiu da medicina que atribuiu a sua origem fatores biológicos - disfunções
neurológicas ou retardos de maturação (BOSSA, 2002). Ao longo do tempo, surgiram
várias publicações apresentando hipóteses diversificadas sobre a definição, a forma
e o motivo do seu aparecimento. Entretanto, devido a esse termo abranger diferentes
áreas do conhecimento – como a Linguística, a Neurologia, a Sociologia e a
Pedagogia – estuda-lo torna-se uma tarefa por demais complexa. Esse fato justifica a
presença de vários termos e definições e ainda uma grande variedade de estudos e
pesquisas que não conseguem chegar a uma conclusão sobre “a abrangência do
 conceito, a sua especificidade” e sobre os “limites desse campo de investigação.”
(CONSTANTINO et all 2003 p87). Não obstante, nota-se um fator semelhante entre
essas teorias ao constatarem que as consequências das DA geram na criança
problemas quanto à adaptação social, quanto ao convívio com outras e com
autoestima.

As dificuldades de aprendizagem fazem parte de um sistema complexo, influenciado

por condições externas e internas em diferentes cenários: escolar, familiar,
sociocultural, efeito colateral de medicamento e estágio emocional abalado
(SAMPAIO, 2014b). Podem manifestar-se de forma leve, moderada, grave, geral,
específica e de curta ou longa duração (DOCKRELL & MCSHANE, 2000) e serem
acionadas a qualquer momento ao longo do processo de ensino-aprendizagem.

Pain (1985) adverte-nos para a existência de fatores que devem ser considerados no
diagnóstico de D.A.:

1. Fatores Orgânicos – saúde física: investigação neurológica; funcionamento glandular;

tipo de alimentação; condições de segurança e qualidade do sono.
2. Fatores Específicos – transtornos na área da adequação perceptivo-motora.
3. Fatores Psicógenos - fatores psicológicos: inibição, neuroses etc.
4. Fatores Ambientais – interrelações familiares; possibilidades, quantidade, qualidade,
frequência e abundancia de estímulos; tipo de moradia, bairro, escola; lazer, esportes;
acesso aos diferentes tipos de mídia.

6.1 PROVÁVEIS SINAIS DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Normalmente, as DA ficam latentes no momento em que é cobrado da criança as

habilidades de leitura e escrita – ensino fundamental I (1ª a 3ª séries). É então, nessa
fase que as principais DA já podem ser identificadas. Segundo Correia e Martins
(1999), o quanto mais cedo forem identificadas, melhor poderá ser a intervenção.
Sendo assim, os autores apresentam a checklist do Centro Americano para as
Dificuldades de Aprendizagem (The National Center for Learning Disabilities) - Quadro
1 - que agrupa uma série de sinais indicadores que possibilita não só a escola, como
professores e principalmente os pais a tomarem uma posição frente o fato.

QUADRO 1 - PROVÁVEIS SINAIS DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Fonte: Correia e Martins (1999)

Dockrell & Mcshane (2000), além de reconhecerem que as DA ocorrerem em virtude

de diversos fatores – entre os quais, certa dificuldade cognitiva particular - ainda
levantam outro aspecto ao afirmarem que,

[...] algumas dificuldades – talvez a maioria delas – são

resultantes de problemas educacionais ou ambientais que não
estão relacionados às habilidades cognitivas da criança.

Contudo, é inevitável não perceber que em meio a turmas com 35 ou mais crianças,
nem as escolas, nem os docentes possuem estruturas hábeis para lidar com todas as
adversidades advindas dessa problemática.

Observa-se com frequência que originalmente algumas

dificuldades do aluno são o resultado do achatamento do tempo
lógico, não havendo tempo suficiente para a compreensão, para
a articulação entre as partes de um todo[...] (Constantino et al,
2003 p.123)

Rubinstein (2014) apresenta a mesma opinião ao afirmar que “a escola tem se

posicionado seletivamente ao não se preparar para atender às diferentes demandas”.
Igualmente, Bacha et al (2008, p.17) atesta que “as dificuldades de aprender podem
estar” também “relacionadas ao professor e à escola” que fazem parte de um
“processo sociocultural mal estruturado”.

Certos aspectos da DA, de natureza transitória e previsíveis, se fossem detectados

na fase pré-escolar, poderiam ser remediados sem deixar sequelas. Pois, é na sala
de aula que as DA surgem em primeira instancia. Para isso, uma observação diligente
do comportamento da criança por parte da escola, professores e principalmente dos
responsáveis se faz vital. É o que reforçado nas palavras de Ciasca,

Se o professor, em sala de aula, puder atender as crianças com

problemas de ordem acadêmica com recursos e integração de
informações, com certeza apenas uma parte dessa população
procurará os profissionais especializados. (2003)

6.2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ÁREAS E CRITÉRIOS PARA

OBSERVAÇÃO

Coreia (1999) considera o professor e a escola coadjuvantes na prevenção e na

observação das DA e apresenta uma lista para observação dos sinais primários das
dificuldades de aprendizagem: a “Escala de Comportamento Escolar” (Quadro 2).

QUADRO 2 - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: ÁREAS E CRITÉRIOS PARA

OBSERVAÇÃO
Fonte: Correia e Martins (1999) adaptado.

Segundo o autor, esses critérios constituem um guia prático para auxiliar pais e
profissionais no reconhecimento da presença das dificuldades de aprendizagem na
criança, mas devem ser associados a outros tipos de avaliações para um diagnóstico
preciso. Ele afirma que é normal crianças apresentarem um ou mais desses
comportamentos durante a infância, porém, a sua persistência pode sinalizar a
necessidade de assistência especializada.

7. CAPITULO 3

8. AS PROVAS OPERATÓRIAS

Em vista de as provas operatórias e seu conteúdo encontrarem-se disponíveis em um

vasto número de publicações de fácil acesso, pareceu-me desnecessário discorrer
detalhadamente sobre a descrição e as instruções de aplicação de cada uma delas.
Porém, é oportuno tecer observações e precauções de teóricos sobre características
gerais e a aplicação do método. Para isso, a fundamentação teórica pesquisada foi
Rubinstein (2014), Sampaio (2014a) e Visca (2008).

As provas Piagetianas têm grande importância para a psicopedagogia. Elas nasceram

como um recurso epistemológico de investigação empírica da construção do
conhecimento em crianças. Através delas, Piaget pode demonstrar teoricamente que
os conhecimentos não eram inatos ou impostos a partir do meio, mas que proviam do
resultado de uma construção gradativa (VISCA, 2008). A sua intenção era construir
uma teoria do conhecimento e para tal utilizou o método clinico aperfeiçoando-o e
adaptando-o quando conveniente ao seu experimento. Visca (2008) apresenta quatro
etapas da elaboração desse método clínico:

1ª – Verbal, observação direta

2ª – Observação crítica

3ª – Formalização: combinação do pensamento verbal e as operações efetivas e

concretas

4ª – Inclusão de perguntas interdisciplinares

Entretanto, deve-se a Bärbel Inhelder o uso do método clinico no campo da psicologia

abrindo assim, caminho para que as provas operatórias fossem utilizadas com são
ultimamente (Visca 2008).

Atualmente, as provas de Piaget (piagetianas) vêm sendo amplamente utilizadas na

clínica psicopedagógica para avaliação do raciocínio e construção de conhecimento
de crianças na fase escolar (RUBINSTEIN, 2014). Por intermédio delas é possível
investigar e avaliar o nível cognitivo da criança e constatar se este realmente
corresponde a sua idade cronológica ou se existe alguma defasagem. Rubinstein
ainda afirma que,

Essas provas avaliam a noção de conservação e as operações

lógicas de classificação e seriação, nos níveis concreto e formal,
e encontram-se diluídas na obra de Piaget. Alguns autores
fizeram a seleção e organização das mesmas com o intuito de
facilitar a sua utilização clinica ou escolar (2014 p. 70)

Entretanto, é imperioso que se observe alguns critérios antes de administrar essas

provas. Um dos primeiros é a necessidade de estabelecimento de vinculo entre o
entrevistador e o entrevistado. A ausência de vínculo pode gerar desconforto e
apreensão no entrevistado podendo esses aspectos emocionais vir a interferir no
processo avaliativo.

Outro aspecto importante é o levantamento de hipóteses por parte do entrevistador.

Na verdade, as hipóteses constituem o ponto de partida para toda investigação.

Ainda, deve-se ter atenção ao aplicar a provas, respeitando a faixa etária em relação
ao nível cognitivo de cada criança ou adolescente. Ou seja, as provas não podem
estar abaixo ou acima do nível cognitivo esperado para uma determinada faixa etária.

O processo de investigação se dará através de diálogos informais e flexíveis,

adaptáveis ao contexto encontrado. Deve-se prestar bastante atenção e observar as
respostas e justificativas do entrevistado, pois é que por meio delas que os processos
de pensamento serão expostos. Além disso, todo o contexto deve ser estudado: o
comportamento, o posicionamento, a fala, as inquietações, as apreensões, os
argumentos, a organização ou desorganização, a manipulação dos objetos, as
ansiedades, as apatias, etc.
Entretanto, para que se possa analisar e avaliar o material coletado é imprescindível
que se conheça bem as características das etapas do desenvolvimento humano
(abordadas no capitulo 1 desta pesquisa).

A eficácia da investigação, feita através do uso das provas, se dará pela competência
do entrevistador ao aplicá-las. É preciso que ele possua domínio de todo o processo:
a aplicação, a evolução e a obtenção de hipóteses e conclusões.

8.1 A CATEGORIA DAS PROVAS OPERATÓRIAS POR IDADE

Mediante pesquisas e observações Piaget classificou e agrupou as provas operatórias

por idades (Quadro 3). Devido a esse minucioso trabalho é possível se ter um
referencial preciso na hora da seleção da prova a ser aplicada. A categoria das provas
mostra o nível de estrutura cognitiva que o indivíduo é capaz de operar na situação
apresentada.

QUADRO 3 - A CATEGORIA DAS PROVAS OPERATÓRIAS POR IDADE

Fonte: Sampaio, 2014a

8.2 OS TIPOS DE PROVAS OPERATÓRIAS E A SUA FINALIDADE/OBJETIVO

O objetivo principal das provas operatórias é descobrir e avaliar a noção-chave do

desenvolvimento cognitivo, revelando o nível de pensamento alcançado pela criança,
isto é, o nível de estrutura cognoscitiva com que ela opera. (WEISS, 2012, p. 106). De
acordo com Borges,

As provas operatórias foram organizadas com o objetivo de criar

certo tipo de escala de desenvolvimento intelectual e, sobretudo,
de testar a validade das hipóteses de Piaget, ou seja,
fundamentar o sujeito epistêmico [...] (1992, p. 7)

Os tipos de provas operatórias e a sua finalidade e objetivo específicos se encontram

descritos no quadro 4 deste trabalho.

QUADRO 4 - OS TIPOS DE PROVAS OPERATÓRIAS E A SUA

FINALIDADE/OBJETIVO
 Fonte: VISCA, 2008

8.3 A AVALIAÇÃO DAS RESPOSTAS

Uma avaliação eficaz não se dará apenas pela análise das respostas obtidas nas
provas. O aplicador deve observar o contexto geral: reações, postura, fala,
inquietações, reação diante do desconhecido, argumentos, organização e
manipulação do material (Sampaio, 2014a, p. 42).

O nível que a criança irá alcançar em cada uma das etapas revelará o grau de sua
estrutura operatória. Desta forma, será possível identificar o nível do pensamento
alcançado por ela. As respostas podem ser classificadas dentro de três níveis (Visca,
2008 e Sampaio, 2014a):

 Nível 1: Não conserva, não atinge nível operatório nesse domínio

 Nível 2: Intermediário: respostas oscilantes, instáveis ou incompletas: hora conserva,
hora não conserva
 Nível 3: respostas firmes, demonstram aquisição da noção.
9. CAPITULO 4

10. AS PROVAS OPERATÓRIAS COMO INSTRUMENTO DE PESQUISA E

AVALIAÇÃO

Muito do entendimento que hoje se tem sobre o desenvolvimento infantil pode ser
atribuído ao legado deixado por Piaget e seus colaboradores. É graças a suas
pesquisas e investigações que as ciências têm alcançado mais conhecimento sobre
o raciocínio humano e suas características. Através das provas operatórias -
instrumentos criados para observação clínica -– o desenvolvimento cognitivo pode ser
nivelado e o raciocínio lógico investigado, descrito e compreendido.

Por conseguinte, atualmente a teoria Piagetiana do desenvolvimento cognitivo e as

provas operatórias têm servido de fundamento para várias pesquisas de diversas
áreas. Moura, Cunha & Coutinho (1982) atestam que,

Em vários estudos recentes tem sido visto que as tarefas

piagetianas avaliam alguns pontos não medidos por testes
tradicionais de inteligência e que esses aspectos aperfeiçoam ou
melhoram consideravelmente a predição da performance
acadêmica. Na área de aprendizagem inicial da leitura, que já há
algum tempo vem despertando a preocupação de teóricos e
pesquisadores, os conceitos discutidos por Piaget parecem de
especial relevância.

Quando o objetivo é elucidar o nível cognitivo de uma criança e classificá-lo em

correspondência à sua idade cronológica, as provas operatórias constituem-se em
uma importante ferramenta. E “nos últimos anos, essas provas vêm sendo utilizadas
[...] como um recurso” para “avaliar as possibilidades de raciocínio e de construção do
conhecimento da criança, na fase escolar” (RUBINSTEIN, 2014, p.70).

Devido à existência e a grande extensão de material e estudos envolvendo as provas

operatórias de Jean Piaget, o presente capítulo, irá apenas citar através de Andrade
(1984) e Yaegashi (1997) alguns autores de trabalhos iniciais e procurará expandir a
pesquisa bibliográfica investigando alguns estudos mais recentes.

10.1 PESQUISAS FEITAS ATRAVÉS DAS PROVAS OPERATÓRIAS

Em sua revisão bibliográfica sobre “desenvolvimento de testes padronizados

baseados em provas plagetianas”, Andrade (1984) compilou vários autores
estrangeiros como, Pinard & Laurendeau (1964); Casati & Lésine (1968), Goldschmidt
& Bentler (1968), Corman & Escalona (1969), Dudeck, Lester & Goldberg (1969),
Hood (apud Freyberg, 1966), Longeot (1969), Uzgiris & Hunt (apud Wachs, Uzgiris &
Runt, 1971; Stephens, Mclaughin, Miller e Glass (1972), Tuddenham (1971), Staver
(1979), Anastasi, (1982) Lancy & Goldstein (1982), Day & Stone (1982), etc.).
Aparecem também autores brasileiros (em números muito mais reduzidos) envolvidos
em pesquisas, traduções e adaptações de testes; são eles, Bentler (1968), Macedo
(1973), Macedo & Amêndola, (1980), Moura, Cunha & Coutinho (1982) e Cória-Sabini
(1982).
O trabalho de Yaegashi (1997) cita autores como Serafica e Sigel (1970), Garrettson,
(1971), Ilurta (1972), Williams e Harlow (1973), Briggs e Elkind (1973), Cox (1976),
Ellis (1978), Micotti (1980), Moura, Cunha & Coutinho (1982), Brekker, etc. que
desenvolveram pesquisas envolvendo o uso de provas operatórias.

10.2 PESQUISAS ATUAIS

Por muito tempo se tenta explicar o fracasso escolar e entender mais sobre as
dificuldades de aprendizagem, porém a estratégia de observar, investigar e avaliar a
criança e o seu desenvolvimento cognitivo só passou a ser utilizada na década dos
anos 80. É o que afirma Yaegashi,

Há décadas a busca de explicação para o fracasso escolar nas

séries iniciais tem sido objeto de preocupação de pesquisadores
de diversas áreas. Entretanto, percebe-se que foi somente na
década de 80 que começou a ser realizados estudos brasileiros
que visam encontrar alguma relação entre dificuldades de
aprendizagem e desempenho nas provas operatórias propostas
por Piaget. (2000)

Com o intuito de analisar o desempenho de crianças em tarefas operatórias concretas,

Coria-Sabini (1985), submete 150 crianças (7 a 14 anos) alunos da primeira à sexta
série do ensino de 1º grau, distribuídos em cinco grupos, com 30 sujeitos cada um, de
acordo com a série que frequentavam a provas operatórias (aditivas e multiplicativas
de classes). Os resultados retratam o domínio de todas as tarefas por apenas 27
crianças. E revelam ainda que, as tarefas baseadas em informações perceptuais,
apresentaram menor dificuldade. Enquanto que, aquelas que exigiam a utilização de
informações conceituais, foram as mais difíceis.

Camplesi (1987) investiga estruturas cognitivas em crianças com queixa de Distúrbios

e/ou Dificuldades de Aprendizagem, e analisa em que medida as informações obtidas,
permitem complementar um diagnostico já existente. Participam de sua pesquisa 20
crianças de 1ª a 4ª série (ambos os sexos, de diferentes idades e nível
socioeconômico), com capacidade de verbalização preservada. Os resultados por ela
obtidos confirmam que as provas operatórias favorecem a análise das estruturas
cognitivas e mostram ser um instrumento de avaliação que pode contribuir para um
diagnostico, oferecendo informações para um processo de encaminhamento ou para
uma equipe multidisciplinar.

Verificar a existência de diferenças significativas entre crianças que apresentam

bom/mau desempenho escolar, quanto ao nível operatório, à criatividade, à maturação
visomotora, à função intelectual e à afetividade foi a intenção de Yaegashi (1997).
Para isso, ela pesquisou 200 crianças (entre 6 e 10 anos) matriculadas na 1ª e 2ª série
de quatro escolas publicas, submetendo-as a testes (Matrizes Progressivas de Raven
e Desempenho Escolar). Então, após ter quatro grupos (de 15 crianças cada)
formados, comparou-os quanto aspectos maturacionais (através do Teste Gestáltico)
e psicológicos - cognitivos e afetivos (através das provas operatórias). Por fim,
constatou que as características individuais das crianças não explicam o alto índice
de fracasso nas séries iniciais, pois acrescenta “fatores não pesquisados, dentre os
quais a formação do professor, poderiam também contribuir para esse fracasso”.
Em seu estudo, Barros (2006) buscou comparar o desenvolvimento das estruturas
mentais em crianças do ensino fundamental com dislexia às sem dificuldades
escolares. Vinte e oito alunos da 2ª à 7ª série do Ensino Fundamental (24 meninos e
4 meninas) de aproximadamente 11 anos foram investigados e divididos em grupos.
Para isso, fez-se uso das provas operatórias de conservação, classificação e seriação.
“As provas de inclusão de classes mostraram diferença significativa entre os grupos,
sendo que as crianças disléxicas desta amostra demonstraram ausência da função
mental de quantificação inclusiva, subprova do grupo de provas piagetianas de
classificação, esperada para essa faixa”.

Outro aspecto investigado através das provas operatórias foi proposto por Campos et
al (2007). O autor objetivou caracterizar o desempenho de crianças com transtorno de
déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) em provas operatórias. Utilizando o estudo
de casos, aplicou duas provas operatórias (Conservação de Quantidades Continuas
e Descontinuas) num período de quatro sessões. Através da aplicação das provas e
da análise das respostas obtidas foi possível estabelecer o nível de desenvolvimento
das estruturas cognitivas do sujeito investigado.

Os aspectos subjetivos e a influência do afeto no desenvolvimento da aprendizagem

foram investigados por Andrade e Carvalho (2009). A fim de saber como ocorre o
desenvolvimento do processo cognitivo, seis pacientes (entre oito e doze anos) com
dificuldades de aprendizagem formal, foram submetidos a provas Piagetianas.
Deduziu-se que o “desenvolvimento das operações lógicas podem não ocorrer no
tempo esperado por maturação tardia de conexões nervosas e podem também não
ocorrer por falta de estímulos e de “referências”“.

Scalon et al ( 2012) dispôs-se a identificar, analisar e avaliar as respostas de alunos

sobre a transformação química da matéria, a partir da aplicação da prova de
combinação de líquido. Tomaram parte neste estudo 16 adolescentes com idades
entre 14 e 18 anos de uma escola particular, divididos em quatro grupos distintos. A
aplicação da prova de líquido possibilitou analisar as estratégias utilizadas por
adolescentes ao resolverem um problema de combinatória.

Para comparar o desempenho nas provas operatórias de Permutação, Quantificação

de Probabilidades no jogo estratégico Torre de Hanoi, Teixeira (2012), examinou 60
escolares (de ambos os sexos) de 1a, 2a e 3a séries de uma escola de 2º Grau. Os
resultados mostraram não haver nenhuma correlação entre desempenho dos sujeitos
e notas de matemática para nenhuma das provas.

No demais, percebeu-se através do levantamento bibliográfico de estudos e

pesquisas que fizeram uso das provas operatórias para investigar o raciocínio em
crianças (o processo da construção de conhecimento) tanto para a elaboração de
outros testes, que na sua grande maioria, mostraram-se bastante promissores assim
como, forneceram resultados proveitosos e verídicos.

11. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse trabalho procurou apurar, através de levantamento bibliográfico, a eficiência das

provas operatórias de Jean Piaget tendo como alvo principal alunos das series iniciais
da rede pública municipal que apresentam dificuldades de aprendizagem e
constantemente incorrem no fracasso escolar. Objetivou-se investigar as
contribuições para termos de um diagnóstico esclarecedor sobre o desenvolvimento
cognitivo das crianças e então tecer algumas considerações sobre o seu uso
preventivo e interventivo.

Para isso, buscou-se respaldo na fundamentação teórica do Desenvolvimento

Cognitivo de Jean Piaget, nas Provas Operatórias, na definição de Dificuldades de
Aprendizagem e no levantamento bibliográfico das Provas Operatórias como
Instrumento de pesquisa e avaliação.

A investigação que Jean Piaget se propôs a fazer sobre a origem do conhecimento

através da descoberta da formação do conhecimento culminou na abertura de
inúmeras portas para diversas pesquisas. Tendo a criança como estudo de caso e a
fazendo uso do “método clinico”, Piaget desvendou o universo do desenvolvimento
infantil e o processo de construção do conhecimento.

Graças a sua teoria, é plausível hoje entender-se o aprendizado como um processo

no qual a criança vai se aprimorando de forma gradativa a medida que atravessa
estádios particulares, complexos e ordenados. Sendo assim, foi possível pensar-se
no desenvolvimento intelectual, não apenas como um fator puramente mental, mas
acima de tudo, orgânico. O organismo humano interagindo com o meio, onde a mente
humana utiliza-se de um ciclo de esquemas para assimilar, acomodar e equilibrar
informações recebidas, tentando adapta-las para então, gerar mudanças na estrutura
cognitiva ou no seu desenvolvimento.

Piaget distinguiu ainda, seis estádios/períodos do desenvolvimento e os classificou da

seguinte forma: sensório-motor (0 - 2 anos), pré-operatório (2 – 7/8 anos), concreto
(7/8 – 11/12 anos) e operatório formal (12 – 14/15 anos). Cada um deles, definidos e
caracterizados por comportamentos singulares. Segunda a elaboração dessa escala,
se não houver nenhuma irregularidade durante o processo de aprendizagem, a
tendência é que a criança consiga atravessar os estádios sem nenhum problema.
Contudo, não é o que acontece com a grande maioria. E a prova disso está no alto
índice de fracasso escolar nas séries iniciais do ensino fundamental.

Com isso, constatou-se que o fracasso era apenas a ponta do iceberg. Buscou-se
então, examinar os sintomas e não mais a consequência desses: qual seria a origem
de tanta defasagem cognitiva que afeta problemas matemáticos, interpretação de
textos e compreensão de conteúdo? Que fatores têm bloqueado a construção do
conhecimento?

A esses sintomas - desordens, perturbações, transtornos, incapacidades, com

dificuldades significativas, e/ou específicas, no processo de aquisição, integração e
expressão de habilidades de compreensão auditiva, fala, leitura, escrita e cálculo. ”
(Fonseca 2007, p.136), atribui-se a denominação de dificuldades de aprendizagem.

Várias publicações surgiram ao longo do tempo, apresentando hipóteses

diversificadas sobre a definição, a forma e o motivo do seu aparecimento. Entretanto,
devido a esse termo abranger diferentes áreas do conhecimento – como a Linguística,
a Neurologia, a Sociologia e a Pedagogia – estudá-lo tornou-se uma tarefa por demais
complexa.
As dificuldades de aprendizagem fazem parte de um sistema complexo, influenciado
por condições externas e internas em diferentes cenários: escolar, familiar,
sociocultural, efeito colateral de medicamento e estágio emocional abalado (Sampaio,
2014b). Manifestando-se de forma leve, moderada ou grave, geral ou específica, de
curta ou longa duração (Dockrell & Mcshane, 2000) e acionadas inesperadamente ao
longo do processo de ensino-aprendizagem.

Várias ciências passaram a investigar inúmeras alternativas a fim de tentar frear o

progresso das DA. Entre vários estudos, surgiu a psicopedagogia para preencher a
brecha deixada pela pedagógica e pela psicológica. Assim, tendo como objeto o
processo de aprendizagem (particularmente, as dificuldades e bloqueios) e com
objetivo de despertar o desejo por aprender, o ideal da psicopedagogia reside no
processo de como isso será feito. Suas ações serão essencialmente, preventivas e
ou curativas. E ao psicopedagogo caberá a função de investigar a contextualização
do sujeito como um ser único para então – lançando mão de ferramentas - diagnosticar
e retificar a forma como este aprende e assim, devolver a ele a capacidade de
construção da sua autonomia.

Dentre as ferramentas utilizadas para a obtenção de um diagnóstico psicopedagógico

estão as provas operatórias (provas piagetianas). Essas provas permitem uma
avaliação do raciocínio e construção de conhecimento de crianças, classificando o
seu nível cognitivo. Por intermédio delas é possível investigar e avaliar se a criança
encontra-se no nível cognitivo corresponde a sua idade cronológica. Os estudos e
pesquisas sobre/envolvendo provas operatórias que aqui foram mencionados,
mostraram-se bastante promissores e reveladores de resultados proveitosos e
confiáveis.

Reconhecendo a eficácia do uso dessa ferramenta – as provas operatórias – na

prevenção e intervenção das dificuldades de aprendizagem e levando em
consideração, a lei federal nº 8.069, ECA, 1990, artigo 53, que postula que “a criança
e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”, e ainda,
obtendo respaldo na Constituição Federal (1988) e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Federal (Lei nº 9.394/96), que assegura que a educação é de direito de
todos e cabe o atendimento ao público da educação especial (preferencialmente) na
rede de ensino regular, competindo aos sistemas de ensino prover serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender as necessidades do desenvolvimento
dos seus alunos, pergunta-se: O que tem sido feito para atender essa clientela?

Tem-se a ciência que certos aspectos das DA são de natureza transitória e previsíveis
e que podem ser detectados na fase pré-escolar. Por que parece então, não existir
nenhuma tentativa para remedia-las ainda que somente através de uma observação
aplicada por parte da escola, professores e principalmente dos responsáveis?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997, p. 43) que explicam que:

[...] as escolas atualmente estão oportunizadas a adotarem

meios assegurados não apenas pelo educador individualmente,
mas sim pelo conjunto de ideias advindas de estudos voltados
para as necessidades especiais envolvendo a criança e a sua
aprendizagem.
É fato que, diante do despreparo de docentes, de escolas e metodologias
desajustadas que não atendem a demanda de uma clientela bastante diversificada, o
quadro de dificuldade de aprendizagem só se alastra. Por isso, elaborar técnicas para
auxiliar a criança com DA, preferencialmente nas séries iniciais do ensino fundamental
que priorizem a assistência dessa criança é imperativo.

O problema, porém, não se encontra só na escola, ou no professor e muito menos no

aluno. Parece que a preocupação maior das autoridades governamentais está em
“maquiar” dados e estatísticas da Educação. Muita verba é gasta em subsídios e
materiais que não levam ao progresso da criança. O auxilio prometido e o cuidado
com o aluno ficou só nas leis, na teoria, no papel! Por que não prover ao aluno um
serviço especializado como declarado? Por que não capacitar o professor para atuar
como coadjuvante em toda essa situação?

A escola, para muitas crianças, talvez seja a única forma de encontrar auxilio para sua
aflição. Uma criança com DA sem assistência pode ser perdida para a delinquência,
para o tóxico ou para o alcoolismo. Há vários fatores envolvidos, porém, o mínimo que
puder ser feito com certeza somaria, ainda que os resultados aparecessem somente
em longo prazo. É, portanto, vital a elaboração de um plano “B” para tentar reverter
um quadro tão humilhante e devastador.

O intuito desta pesquisa foi chamar a atenção para o poderoso instrumento que são
as provas piagetianas. Sendo utilizadas de maneira correta e bem aplicadas, poderão
auxiliar professores esclarecendo aspectos fundamentais sobre a área cognitiva dos
alunos no processo ensino-aprendizagem. Em lugar de diversas tentativas frustradas
e constrangimentos, o professor apto para uma percepção e observação consciente,
investiga, planeja e age.

Sendo assim, este trabalho reconheceu a interferência das dificuldades de

aprendizagem na construção do conhecimento, procurou compelir trabalhos e
pesquisas sobre o uso de provas operatórias até então publicados, e com isso,
investigou a sua eficácia, o uso e a sua contribuição para fins de planejamento
específico e ações preventivas na reprovação e no fracasso escolar.

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