WBA0189_V1.

1
Legislação e Políticas Públicas de
Inclusão e Multiculturalidade
 Legislação e Políticas Públicas de Inclusão e Multiculturalidade
Autora: Gleidis Roberta Guerra
Como citar este documento: GUERRA, Gleidis Roberta. Legislação e Políticas Públicas de Inclusão
e Multiculturalidade. Valinhos, 2016.

Sumário
Apresentação da Disciplina 04
Unidade 1: Conceitos de Educação Multicultural, Intercultural e Inclusiva e sua Influência no
05
Processo de Formação do Cidadão
Assista a suas aulas 19
Unidade 2: Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva 26
Assista a suas aulas 47
Unidade 3: Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões
54
de Raça, Gênero, Etnia e o Desenvolvimento dos Sujeitos
Assista a suas aulas 72
Unidade 4: Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e
79
Inclusivo
Assista a suas aulas 98
2/205
 Legislação e Políticas Públicas de Inclusão e Multiculturalidade
Autora: Gleidis Roberta Guerra
Como citar este documento: GUERRA, Gleidis Roberta. Legislação e Políticas Públicas de Inclusão
e Multiculturalidade. Valinhos, 2016.

Sumário
Unidade 5: Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual 105
Assista a suas aulas 126
Unidade 6: Deficiência Física e Múltiplas 134
Assista a suas aulas 148
Unidade 7: Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira 155
Assista a suas aulas 177
Unidade 8: Altas Habilidades e Superdotação 184
Assista a suas aulas 198

3
3/205
 Apresentação da Disciplina
Esta disciplina se propõe a discutir os
conceitos de educação multicultural,
intercultural e inclusiva e sua influência
no processo de formação do cidadão. Para
isto, discutiremos aspectos relacionados
aos fundamentos e políticas da educação
inclusiva, o multiculturalismo e a
participação da família e da comunidade
nas discussões da escola e ainda
conheceremos um pouco sobre as diversas
deficiências.

4/205
 Unidade 1
Conceitos de Educação Multicultural, Intercultural e Inclusiva e sua Influência no Processo de
Formação do Cidadão

Objetivos

O objetivo desta aula é compreendermos

alguns conceitos importantes de educação
multicultural, intercultural e inclusiva, para
assim repensarmos nossa prática.
1. Compreender conceitos de educação
multicultural e intercultural;
2. Compreender o conceito de educação
inclusiva;
3. Conhecer a influência destes
conceitos para a formação do
cidadão.
5/205
 Introdução

Olá, aluno! sem distinção ou qualquer tipo de

Nesta aula, irei apresentá-lo a alguns discriminação, em um sistema educacional
conceitos importantes para a compreensão único.
da disciplina, os quais tratam de A partir deste documento, o Brasil cria
multiculturalismo e de inclusão. diversas leis que garantem o acesso e a
O processo de inclusão vem sendo permanência de alunos com deficiência
arduamente debatido desde a década de nas salas de aulas regulares.
90, e teve na Declaração de Salamanca, em Mas, a Declaração de Salamanca não trata
1994, o seu grande ponto de partida. só de pessoas com deficiência, embora
A Declaração de Salamanca é um sua maior divulgação esteja relacionada a
documento que foi produzido após uma isso. Vejamos o trecho a seguir, retirado do
Conferência Mundial, ocorrida na cidade de documento, para entendermos melhor do
Salamanca, na Espanha, da qual o Brasil é que ele trata:
signatário.
Tal documento prevê que os países
signatários assumem compromissos
para que a educação ocorra para todos,
6/205 Unidade 1 • Conceitos de Educação Multicultural, Intercultural e Inclusiva e sua Influência no Processo de
Formação do Cidadão
 O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas
deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e
que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e
crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais
condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas
escolares. (UNESCO, 1994, p.3)

Para saber mais

Acesse a Declaração de Salamanca na íntegra. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 28 maio 2016.

7/205 Unidade 1 • Conceitos de Educação Multicultural, Intercultural e Inclusiva e sua Influência no Processo de
Formação do Cidadão
 Vamos voltar um pouco na história para
entendermos todo o processo da educação
especial até chegarmos à educação
inclusiva, a qual se propõe hoje.
No Brasil, o atendimento às pessoas com
deficiência vem da época do Império, e tem
início com a criação de duas instituições:
O Imperial Instituto dos Meninos Cegos
(1854), atual Instituto Benjamin Constant
(IBC) e o Imperial Instituto dos Surdos
Mudos (1857), atual Instituto Nacional da
Educação dos Surdos (INES), ambos no Rio
de Janeiro.
No século XX é fundado o Instituto
Pestalozzi (1926) e em 1954 é fundada a
primeira Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE).
8/205 Unidade 1 • Conceitos de Educação Multicultural, Intercultural e Inclusiva e sua Influência no Processo de
Formação do Cidadão
Com a criação das diversas escolas
especializadas, as pessoas com deficiência,
que antes não tinham direito a nenhum
tipo de instrução formal, passam a ser
atendidas de maneira segregada, ou seja,
uma educação à parte, separada das
crianças sem deficiência.
A este período denominamos Segregação,
que é marcado pelo nascimento de uma
nova pedagogia: A Educação Especial.
Com o passar do tempo, por volta da
década de 1960, educadores passam a
discutir que esta educação segregada
não era capaz de inserir as pessoas com
deficiência na sociedade, e propõem um
novo modelo de educação, que passa a ser
denominado Integração Escolar.
 No período de integração escolar, entende-
se que as pessoas com deficiência devem
conviver com as outras, mas ainda devem
ser mantidas em ambientes protegidos.
Com base nessas ideias, são criadas as
classes especiais, dentro das escolas
comuns, e inaugura-se um sistema
educacional em três níveis: Escola Especial
– Classe Especial – Classe Comum.
O projeto era que conforme o aluno
melhorasse sua performance, ele pudesse
passar da Escola Especial para a classe
especial e, posteriormente, para a sala
comum. Porém, a passagem para a classe
comum geralmente não acontecia, visto
que a escola não se propunha a fazer
nenhuma modificação para atender às
necessidades da criança, a qual devia
adaptar-se ao sistema imposto .
9/205 Unidade 1 • Conceitos de Educação Multicultural, Intercultural e Inclusiva e sua Influência no Processo de
Formação do Cidadão
Só após esse período, com muitas
discussões e luta política, a ideia da
inclusão passou a ocorrer, tendo como
marco inicial a Declaração de Salamanca, e
acreditando, finalmente, que é a escola que
deve se adaptar à criança, modificando-se
para recebê-la.
As discussões em torno do
multiculturalismo, como questões de
gênero e etnias na escola, começam na
década de 1970 como projeto pedagógico
e as discussões em torno de uma escola
pública que seja capaz de lidar com a
diversidade cultural estão postas.
A ideia de que a diferença cultural
pode enriquecer e não enfraquecer o
convívio social na escola, na sociedade
e no mercado de trabalho começa a ser
 difundida e alguns países, como o Brasil,
começam a rever e ampliar seus currículos
escolares, incorporando alguns saberes
antes deixados de fora. Educação para
a diversidade tem sido o termo que
caracteriza esta fase mais plural da nossa
educação.
1. Multicultural ou Intercultural?
Para entendermos os conceitos de
multiculturalismo e interculturalidade,
precisamos olhá-los de dois ângulos
diferentes. Na primeira perspectiva,
descritiva, o multiculturalismo seria uma
característica das sociedades atuais.
Em outra perspectiva, prescritiva, o
multiculturalismo não é apenas algo dado
10/205 Unidade 1 • Conceitos de Educação Multicultural, Intercultural e Inclusiva e sua Influência no Processo de
Formação do Cidadão
pelo contexto, mas uma maneira de atuar e
intervir na dinâmica social. (FORQUIN, 2000)
Candau (2008) propõe outra concepção:
um multiculturalismo interativo e aberto,
que privilegia a interculturalidade, a qual
seria a mais adequada para uma sociedade
que se pretende democrática e inclusiva,
que proponha políticas de igualdade e
identidade. Neste sentido, a educação
deve ter como objetivo o reconhecimento
do “outro”.
Nos últimos anos, algumas mudanças no
meio acadêmico aconteceram de forma
a evidenciar a necessidade de propor
uma educação que não apenas aceite
e respeite, mas que valorize e discuta a
diversidade em sala de aula. Dentre essas
mudanças, podemos citar a aprovação
 e implementação da lei 10.639/2003,
que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira”.
O estabelecimento de novas metas, mais
inclusivas para o acesso às Universidades,
também fez com que houvesse o aumento
de alunos negros e índios em carreiras,
antes altamente seletivas.
É claro que a diversidade posta nas escolas
brasileiras leva a novos desafios, que
podem acarretar em uma necessidade
urgente de modificação dos currículos,
tornando-os mais multiculturais, abertos à
realidade de todos os brasileiros.
11/205 Unidade 1 • Conceitos de Educação Multicultural, Intercultural e Inclusiva e sua Influência no Processo de
Formação do Cidadão
2. Formação do Cidadão:
Função da Escola?
Pensando na escola como espaço
de formação para a cidadania, e nos
remetendo às questões da educação
inclusiva e multicultural, nos perguntamos
em que sentido a escola influencia
na formação de pessoas que irão,
futuramente, determinar o andamento
da sociedade em prol da aceitação de
todas as pessoas, independente de suas
características.
Partindo do princípio que a escola institui
a cidadania, visto que ela é o lugar
que as crianças deixam de fazer parte
exclusivamente da família e passa a
pertencer a uma comunidade mais ampla
 (CANIVEZ, 1991), é neste espaço que a
convivência com a diversidade ensina
normas e regras, sem as quais não se
sobrevive na sociedade.
Devemos lembrar que as funções políticas
e sociais da escola são atravessadas
por interesses da classe dominante,
e que as questões da inclusão e do
multiculturalismo não apenas na escola,
mas na sociedade, muitas vezes entram em
choque com o desejo de classes sociais.
Uma pesquisa realizada por Cruz (2012)
reuniu bonecos com características
diferentes das que as nossas crianças
costumam ter para brincar: cadeirantes,
negros, idosos, grávidas, com Síndrome
de Down, entre outros. Eles foram
apresentados para as crianças com o
12/205 Unidade 1 • Conceitos de Educação Multicultural, Intercultural e Inclusiva e sua Influência no Processo de
Formação do Cidadão
intuito de verificar como elas pensam e
lidam com a diversidade, neste caso, em
forma de brinquedo.
O principal objetivo era que as crianças,
entre 7 e 8 anos de idade, falassem sobre
as suas impressões, e os resultados
apontaram um estranhamento inicial em
relação às características que fugiam do
padrão esperado pela sociedade: branco,
loiro, olhos azuis, magro.
Apontaram ainda a presença de discursos
discriminatórios de raça, religião, gênero e
etnia, demonstrando como as crianças são
imersas em preconceitos culturais.
As conclusões, porém, demonstram
claramente que as crianças foram se
modificando a partir dos encontros e
 das brincadeiras, que podem subverter a
ordem e escapar dos condicionamentos,
ressignificando não apenas o seu brincar,
mas a sua constituição enquanto sujeito.
Assim, fica claro como a diversidade trazida
para a sala de aula, envolta por discussões
Para saber mais
e debates em relação à temática, auxilia Conheça toda a pesquisa realizada por Cruz
na formação de sujeitos mais generosos e (2012) em: Brincando com cadeirantes,
menos preconceituosos. idosos, negros e princesas: a diversidade por
meio de brinquedos infantis. CRUZ, Michelle
Brugnera. Disponível em: <http://www.
cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/
cp/article/viewFile/376/176>. Acesso em: 28
maio 2016.

13/205 Unidade 1 • Conceitos de Educação Multicultural, Intercultural e Inclusiva e sua Influência no Processo de
Formação do Cidadão
 Glossário
Inclusão: Princípio pelo qual todas as pessoas têm as mesmas oportunidades, sendo
respeitadas as suas diferenças.
Multiculturalismo: Existência de uma pluralidade cultural, que convive de maneira harmônica.
Interculturalidade: Interação entre duas ou mais culturas, favorecendo seu convívio e o
enriquecimento mútuo.

14/205 Unidade 1 • Conceitos de Educação Multicultural, Intercultural e Inclusiva e sua Influência no Processo de
Formação do Cidadão
 ?
Questão
para
reflexão

Refletindo sobre as questões colocadas em relação à

inclusão e o multiculturalismo, cabe a nós, educadores
e gestores, pensarmos na escola como um espaço para
todas as pessoas, independente de suas características.
Sendo assim, eu pergunto: Quem é que cabe no seu
TODOS? (Werneck, 1999)

15/205
 Considerações Finais (1/2)

• Os debates a respeito de uma educação para todas as pessoas ocorrem

principalmente na década de 90 e têm seu grande marco na Declaração de
Salamanca (1994), que propõe que todos os alunos, independente de suas
características, devem estudar em um único Sistema Educacional.
• Na História da educação, passamos por períodos de exclusão, em que as
pessoas com deficiência não tinham nenhum direito, de segregação, em
que escolas separadas eram propostas para crianças com e sem deficiência,
de integração, em que se propunha um ambiente protegido dentro da
escola comum para finalmente chegarmos à inclusão, em que todas as
crianças têm o direito de aprender juntas.
• As questões de multiculturalismo e interculturalidade começam a ser
discutidas na década de 70, mas ganham força a partir dos anos 2000,
com leis que tratam da alteração curricular das escolas e propostas mais
inclusivas em todos os níveis de escolaridade.

16/205
 Considerações Finais (2/2)
• Discutir a diversidade em sala de aula pode fazer com que nossas crianças
se tornem cidadãos mais generosos e menos preconceituosos, afinal, é
função da escola a construção da cidadania.

17/205
 Referências

CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre

igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, nº37, Janeiro/Abril,
2008. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. ISSN: 1413-
2478. Editora Autores Associados.
CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão?. Campinas: Papirus, 1991.
FORQUIN, Jean-Claude. O currículo: entre o relativismo e o universalismo. Revista Educação e
Sociedade, Campinas, v. 21, n. 73, p.47-70, dez. 2000.
SANSONE, Livio. Apresentação: que multiculturalismo se quer para o Brasil?. Cienc. Cult., 
São Paulo,  v. 59,  n. 2, junho  2007. Disponível em: <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252007000200013&lng=en&nrm=iso>. Acesso em:  28 
maio  2016.
UNESCO. Declaração de Salamanca. 1994. 48 p.

18/205 Unidade 1 • Conceitos de Educação Multicultural, Intercultural e Inclusiva e sua Influência no Processo de
Formação do Cidadão
 Assista a suas aulas
Aula 1 - Tema: Conceitos de Educação Multicul-
tural, Intercultural e Inclusiva e sua Influência
no Processo de Formação do Cidadão - Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/642b278677419a8d2905a91e32adc164>.
19/205
Aula 1 - Tema: Conceitos de Educação
Multicultural, Intercultural e Inclusiva e sua
Influência no Processo de Formação do Cidadão
- Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/200a94c968df5efabc3d18bd72dae4c4>.
 Questão 1
1. O grande marco da Educação Inclusiva é a publicação de um documento
denominado Declaração de Salamanca (1994), que traz, dentre os seus
princípios, a prerrogativa de que:

a) As crianças, dependendo da característica que possuem, devem estudar separadas.

b) As crianças que estudam nas classes comuns devem se adaptar ao sistema, sem
modificá-lo.
c) Todas as crianças, independente de suas características, devem aprender juntas.
d) A escola deve ser em três níveis, sendo escola especial, classe especial e classe comum.
e) As crianças com deficiência não têm capacidade para estudar junto às crianças sem
deficiência.

20/205
 Questão 2
2. Dentro da perspectiva da Educação Especial, as crianças, durante
o período de integração, poderiam ir para as classes especiais. Isso
ocorria, porque:

a) Tinham direito ao mesmo sistema de ensino.

b) Precisavam ficar em ambientes protegidos.
c) Tinham as mesmas capacidades intelectuais.
d) Eram segregadas em escolas especiais.
e) Não tinham direito à educação.

21/205
 Questão 3
3. As questões do multiculturalismo começam a ser discutidas na década
de 70, mas ganham força após os anos 2000. A lei 10639/2003 foi uma
das propulsoras deste debate, e garante:

a) Matrícula para as crianças afrodescendentes brasileiras.

b) Inclusão de professores afrodescendentes nas escolas.
c) Inclusão no currículo da história e cultura afro-brasileira.
d) Criação de cotas para negros nas escolas públicas.
e) Criação de cotas para negros nas Universidades.

22/205
 Questão 4
4. Estudos demonstram que debater a diversidade em sala de aula pode
ser benéfico para a formação das crianças. Isso ocorre, pois:

a) Elas não têm preconceitos estabelecidos culturalmente.

b) Elas não compreendem o que é preconceito e diferença.
c) A escola não tem como função a formação para a cidadania.
d) Elas podem ressignificar e rever preconceitos culturais.
e) As crianças são passivas e aceitam tudo o que lhes é trazido.

23/205
 Questão 5
5. O multiculturalismo pode ser entendido como:

a) Várias culturas que convivem em harmonia.

b) Várias culturas sendo uma superior a outra.
c) Uma única cultura dominante a ser ensinada.
d) Interação entre as culturas diferentes.
e) Sinônimo de inteculturalidade.

24/205
 Gabarito
1. Resposta: C. 4. Resposta: D.

A Declaração de Salamanca propõe que A partir de debates sobre a diversidade, a

todas as crianças, independente de suas criança pode ressignificar seus conceitos e
características, estudem em um único tornar-se um cidadão melhor.
sistema de ensino.
5. Resposta: A.
2. Resposta: B.
Multiculturalismo refere-se a diferentes
No período de integração, acreditava-se culturas que podem conviver em harmonia.
que as crianças com deficiência deviam
ser inseridas na sociedade, porém em
ambiente protegido.

3. Resposta: C.

A Lei 10639/2003 propõe que a disciplina

História e Cultura Afro-brasileira seja
inserida nos currículos.
25/205
 Unidade 2
Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva

Objetivos

Compreender as políticas públicas e os

fundamentos da educação inclusiva.
1. Conhecer a legislação pertinente;
2. Compreender os princípios da
Declaração de Salamanca;
3. Conhecer os fundamentos da prática
inclusiva na escola.

26/205
 Introdução
Olá, aluno,
Este novo tema tratará de questões
importantes em relação à educação
inclusiva, como seus fundamentos e
princípios. Partiremos da Declaração de
Salamanca, que é considerada o marco
inicial da Educação Inclusiva em todo o
mundo.
Vamos, então, entender como foi feita a
construção desse documento e as suas
implicações para a educação mundial.
A Conferência Mundial de Educação, que
deu origem ao documento intitulado
Declaração de Salamanca, aconteceu
do dia 7 ao dia 10 de junho de 1994,
na cidade de Salamanca, Espanha.
Participaram representantes de 88 governos
27/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva
e 25 organizações internacionais, que
reafirmaram o compromisso Educação
Para Todos e reconheceram a necessidade
de uma educação que atenda a crianças,
jovens e adultos com deficiências dentro do
sistema regular de ensino (UNESCO, 1994).
Dentre os seus princípios e fundamentos,
a Declaração de Salamanca defende que
todas as crianças têm direito à educação,
com oportunidades para alcançar o nível de
aprendizagem adequado, e que os sistemas
educacionais devem levar em conta a
diversidade e as características individuais.
Além disso, a Pedagogia deve ser centrada
na criança, atender às suas necessidades,
combater as atitudes discriminatórias e
prover um sistema educacional eficaz.
 Para que essas mudanças no sistema educacional ocorram, também a Declaração de
Salamanca congrega e demanda algumas atitudes dos governos, no sentido de atribuir
prioridade política e financeira para que a escola se torne apta a incluir todas as crianças,
independente de suas diferenças ou dificuldades.
Vejamos, a seguir, alguns trechos determinantes da Declaração de Salamanca:

Acreditamos e Proclamamos que:

Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;

Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades

de aprendizagem que são únicas;

Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas

educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em
conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;

28/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva

 Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia
centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;

Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os

meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-
se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêm uma
educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e,
em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
(UNESCO, 1994 p.1)

Como já dito anteriormente, a Declaração de Salamanca, enquanto documento, não tem peso
de lei. Assim, os países signatários precisam, para responder ao compromisso feito, criar leis
que favoreçam a inclusão. Logo:

29/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva

 Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:

Atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento

de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a
incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou
dificuldades individuais.

Adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política,

matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que
existam fortes razões para agir de outra forma.

Desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em

países que possuam experiências de escolarização inclusiva.

Estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para

planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças
e adultos com necessidades educacionais especiais.

30/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva

 Encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e
organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de
planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços
para necessidades educacionais especiais.

Invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção

precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.

Garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de

treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação,
incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas.
(UNESCO, 1994, p. 2)

Para saber mais

Para acessar a Declaração de Salamanca na íntegra, acesse o link disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 04 jun. 2016.

31/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva

 1. Legislação Brasileira vêm sendo criadas dentro das escolas
comuns.
De acordo com o compromisso assumido
Em 1973, o Ministério da Educação e
pelo Brasil na Declaração de Salamanca,
Cultura (MEC) cria o Centro Nacional de
várias leis foram criadas no nosso país com
Educação Especial (CENESP), que passa a
o intuito de viabilizar a educação inclusiva.
ser responsável pela gerência da Educação
É determinado também, por parte do
Especial no Brasil.
Governo Federal, o aporte financeiro
necessário para que as escolas se tornem Nessa época, ainda há a visão de uma
inclusivas. política especial para tratar dos alunos com
deficiência.
Vamos observar, a seguir, nossas principais
leis e, para isso, voltaremos um pouco no Um grande avanço vem com a Constituição
tempo: Federal de 1988, que determina, em seu
artigo 206, a igualdade de condições de
Em 1961, na Lei de Diretrizes e Bases, é
acesso e permanência na escola, além
apontado o direito dos excepcionais à
da oferta do atendimento educacional
educação, preferencialmente no sistema
especializado (artigo 208).
regular de ensino. Estamos vivendo a época
da integração escolar, e classes especiais
32/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva
 O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), lei 8069/90, em seu artigo 55, determina que é
responsabilidade dos pais ou responsáveis matricular seus filhos na rede regular de ensino.
Com a nova LDB, lei 9394/96, em seu artigo 59:

Preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos

currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender
às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que
não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do programa escolar (BRASIL, 1996)
Em 1999, o decreto 3298 que regulamenta a lei 7853/89 define a educação especial como uma
modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando sua atuação
complementar ao ensino regular.
Seguindo nossa linha do tempo, em 2001, o decreto 3956 ratifica a Convenção de Guatemala
(1999), Convenção Interamericana para a eliminação de toda forma de discriminação contra a
pessoa com deficiência.
33/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva
 Ainda em 2001, o Plano Nacional de Educação (PNE) destaca que “o grande avanço que a década da
educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento
à diversidade humana” (BRASIL, 2001). Em 2002, após uma grande luta da comunidade surda
e através da Lei 10436/2002, conhecida como Lei de LIBRAS, a Língua Brasileira de Sinais é
finalmente reconhecida como língua nacional, e também garantido seu ensino como disciplina
obrigatória em todos os cursos de licenciatura e de fonoaudiologia. (BRASIL, 2002)
Como podemos ver, muitas coisas em termos de legislação foram acontecendo em nosso país
para assegurar que as pessoas com deficiência tivessem seus direitos garantidos, não só à
educação, mas também à uma sociedade inclusiva. Mas, ainda não acabou...
Em 2003, é implantado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva:

Direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas

de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um
amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios
brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização,
à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da
acessibilidade. (BRASIL, 2003)
34/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva
 Em 2006, há outra reunião internacional,
a Convenção sobre o Direito das Pessoas
com Deficiência (ONU, 2006), e o Brasil,
como signatário, novamente assume
compromissos com a Educação Inclusiva.
Essa convenção estabelece que os países
devam assegurar um sistema de educação
inclusiva em todos os níveis de ensino,
adotando medidas para garantir acesso ao
“ensino inclusivo, de qualidade e gratuito,
em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem”
(Art.24).
Chegamos, então, a 2008, quando temos
a publicação da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, que veremos a seguir,
35/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva
em um tópico especial, devido à sua
importância para a atuação da escola.
Finalizando este tópico, em 2015
tivemos a publicação do Estatuto da
Pessoa com Deficiência, promulgado a
partir da lei 13146/2015. Esse Estatuto,
também conhecido como Lei Brasileira
da Inclusão das Pessoas com Deficiência,
é um documento que reúne a legislação
já existente em relação a essas pessoas,
facilitando, assim, o acesso de todos que
precisam (ou desejam) conhecer direitos e
deveres.

Para saber mais
Assista ao vídeo sobre Educação inclusiva
com a promotora de justiça do Rio Grande
do Norte Rebecca Monte Nunes Bezerra.
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=aIC7HgmaZrw>. Acesso em: 04 jun.
2016. Acesse, também, o Estatuto da pessoa
com deficiência na íntegra. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>.
Acesso em: 04 jun. 2016.
36/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva
2. Política Nacional de Educa-
ção Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva é
um documento elaborado por um Grupo
de Trabalho nomeado pela portaria nº
555/2007, prorrogado pela portaria nº
948/2007, e formado por uma equipe
da Secretaria de Educação Especial e por
professores de Universidades que atuavam
nessa área.
O objetivo de tal documento foi o de
constituir políticas públicas promotoras de
uma educação de qualidade para todos os
alunos, e hoje é o que valida a atuação das
escolas no nosso país, além disso, objetiva:
 O acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover
respostas às necessidades educacionais. (BRASIL, 2008)
Além disso, essa política determina algumas garantias, tais como: a transversalidade da
Educação Especial, que deixa de ser um lugar e passa a ser um serviço; o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), que é garantido no contraturno da escola em sala de
recurso multifuncional ou no ensino colaborativo; formação de professores para a educação
inclusiva; participação da família e da comunidade; acessibilidade física, de comunicação e de
informação e articulação intersetorial.
Outros aspectos de destaque estão relacionados à articulação da educação especial com
o ensino regular, serviços que devem estar integrados à proposta pedagógica da escola e à
orientação para a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de
recursos e serviços, e o desenvolvimento de práticas colaborativas.
Falaremos agora um pouco sobre um dos pontos principais dessa política: o Atendimento
Educacional Especializado (AEE).
37/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva
 O AEE tem como função “identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos
e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando suas necessidades
específicas”. (BRASIL, 2008). Visto que
esse serviço é destinado a alunos com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e a alunos com altas
habilidades/superdotação, veremos abaixo
as definições conforme a Política Nacional
de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva.
Entende-se por alunos com deficiência
aqueles que têm impedimentos de longo
prazo, de natureza física, mental ou
sensorial que, em interação com diversas
barreiras, podem ter restringida sua
38/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva
participação plena e efetiva na escola e
na sociedade. Os alunos com Transtorno
Global do Desenvolvimento (TGD) são
aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações recíprocas
e na comunicação, incluindo, neste
grupo, alunos com autismo, síndromes
do espectro autista e psicose infantil.
(BRASIL, 2008).
Já os alunos com altas habilidades/
superdotação são aqueles que demonstram
potencial elevado em áreas isoladas
ou combinadas, além de apresentar
grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse (BRASIL, 2008).
Como vimos acima, o AEE pode ser
oferecido de duas maneiras: em sala
 de recurso multifuncional e em ensino
colaborativo. Vamos entender como essas
formas de atendimento podem ocorrer.
A sala de recursos multifuncionais é
ofertada no turno oposto ao do ensino
regular e constitui-se de um espaço
dentro da própria escola, dotado de
equipamentos, recursos de acessibilidade
e materiais pedagógicos que auxiliam na
promoção da escolarização, eliminando
barreiras que impedem a plena
participação dos estudantes público-alvo
da educação especial no ensino regular.
(BRASIL, 2008)
O trabalho colaborativo, por sua vez, é um
modelo de prestação de serviço através
do qual um educador da sala comum e
um educador especializado dividem a
39/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva
responsabilidade de planejar, instruir
e avaliar um grupo heterogêneo de
estudantes com objetivo de criar opções
para aprender e prover apoio a todos os
alunos na sala de aula da turma comum,
combinando as habilidades do professor
comum e do professor especialista
(MENDES, 2005).
Para que esse trabalho ocorra, é
fundamental que se estabeleça uma
parceria entre os educadores, que
se transformará em uma importante
estratégia para o planejamento, avaliação
e organização de recursos de ensino para
os alunos com deficiência.

Para saber mais
Para conhecer, na prática, o ensino colaborativo,
leia o projeto SOS Inclusão, que desenvolveu e
analisou os resultados deste trabalho, que foi
realizado em uma rede municipal de ensino.
Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0104-40602011000300006>.
Acesso em: 04 jun. 2016.
Dentre as diretrizes da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, podemos ainda citar
que a inclusão deve ter início na Educação
Infantil, por ser nesse espaço escolar que se
40/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva
desenvolve as bases para o conhecimento
e desenvolvimento do aluno.
No caso dos alunos surdos, a proposta é
de uma educação não apenas inclusiva,
mas bilíngue, sendo para esses alunos a
língua portuguesa ensinada como segunda
língua. Ter, ainda, o direito ao profissional
intérprete de LIBRAS e instrutor de LIBRAS,
assim, todos os alunos poderão aprender
essa língua.
Ainda é garantido para os alunos, sempre
que necessário, o guia-intérprete, monitor
ou cuidador aos alunos que necessitam
de auxílio para os momentos de higiene,
alimentação, locomoção, entre outros que
interferem na realização das atividades do
cotidiano escolar.
 Para saber mais
Acesse o portal do MEC e conheça a proposta
de AEE para cada tipo de deficiência. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/publicacoes-
sp-1590367771?id=12814>. Acesso em: 04
jun. 2016.

Conheça, também, a Política na íntegra.

Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=16690-
politica-nacional-de-educacao-especial-
na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-
05122014&Itemid=30192>. Acesso em: 04
jun. 2016.

41/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva

 Glossário
Convenção: Acordo a partir de entendimentos prévios sobre determinada atividade, assunto,
entre outros.
Estatuto: Conjunto de leis que regulam a organização e o funcionamento da coletividade.
Signatário: País que assina um documento internacional e assume o compromisso de realizar o
que nele está proposto.

42/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva

 ?
Questão
para
reflexão

Imaginando-se gestor de uma escola que se propõe

inclusiva e tem alunos com deficiência em seu corpo
discente, reflita sobre a implementação de um projeto
de ensino colaborativo que favoreça o aprendizado de
todos.

43/205
 Considerações Finais (1/2)

• A Declaração de Salamanca defende que todas as crianças têm

direito à educação, com direito de oportunidades para alcançar o
nível de aprendizagem adequado, e que os sistemas educacionais
devem levar em conta a diversidade e as características individuais.
• De acordo com o compromisso assumido pelo Brasil na Declaração
de Salamanca, várias leis foram criadas no nosso país com o
intuito de viabilizar a educação inclusiva. Muitas coisas em termos
de legislação foram acontecendo em nosso país, no sentido
de assegurar que as pessoas com deficiência tivessem direitos
garantidos, não só à educação, mas também, à uma sociedade
inclusiva.
• Em 2015, tivemos a publicação do Estatuto da Pessoa com
Deficiência, promulgado a partir da lei 13146/2015. Este Estatuto,
também conhecido como Lei Brasileira da Inclusão das Pessoas com

44/205
 Considerações Finais (2/2)
Deficiência, é um documento que reúne a legislação já existente em
relação a essas pessoas, facilitando, assim, o acesso de todos que
precisam (ou desejam) conhecer direitos e deveres.
• A Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da
Educação Inclusiva, determina algumas garantias, tais como: a
transversalidade da Educação Especial, que deixa de ser um lugar,
e passa a ser um serviço; o Atendimento Educacional Especializado
(AEE), que é garantido no contraturno da escola em sala de recurso
multifuncional ou no ensino colaborativo; formação de professores
para a educação inclusiva; participação da família e da comunidade;
acessibilidade física, de comunicação e de informação e articulação
intersetorial.

45/205
 Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9394/1996. Brasília, DF, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. Brasília, DF, 2001.
BRASIL. Lei de LIBRAS. Lei nº 10436/2001. Brasília, DF, 2002.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília, DF, 2008.
BRASIL. Estatuto da Pessoa com Deficiência. Lei nº 13.146/2005. Brasília, DF, 2015.
MENDES, E. G. Colaboração entre ensino regular especial: o caminho do desenvolvimento pessoal
para a inclusão escolar. In: MANZINI (org.). Inclusão e acessibilidade. Marília: ABPEE, 2006.
ONU. Convenção sobre o direito das pessoas com deficiência. 2006.
UNESCO. Declaração de Salamanca. 1994. 48 p.

46/205 Unidade 2 • Políticas e Fundamentos da Educação Inclusiva

 Assista a suas aulas
Aula 2 - Tema: Políticas e Fundamentos da
Educação Inclusiva - Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
ff8de26c119886fded551b504b917f54>.
47/205
Aula 2 - Tema: Políticas e Fundamentos da
Educação Inclusiva - Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
70873d2ebc3cdbf20b81af00f8ece08e>.
 Questão 1
1. A Declaração de Salamanca é um documento importante quando
falamos de Educação Inclusiva. Dentre seus fundamentos, estabelece que:

a) Os países signatários não têm compromissos financeiros para com a educação inclusiva
nacional.
b) Os países signatários comprometem-se a priorizar recursos financeiros para promoção da
inclusão.
c) Os países signatários são livres para realizar ou não o processo de inclusão no seu país de
origem.
d) A Declaração de Salamanca, realizada na Espanha, refere-se apenas aos compromissos
deste país.
e) Por ter sido realizada na Espanha, apenas os países europeus se comprometem com este
documento.

48/205
 Questão 2
2. Ao olharmos historicamente para o processo de promulgação de leis no
nosso país, percebemos o quanto progredimos em relação aos direitos das
pessoas com deficiência. Nessa perspectiva, a lei instituída que reúne estes
direitos é:

a) Lei de Diretrizes e Bases (1996).

b) Constituição Federal (1988).
c) Estatuo da Pessoa com Deficiência (2015).
d) Declaração de Salamanca (1994).
e) Lei de LIBRAS (2002).

49/205
 Questão 3
3. A Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008), trata sobre o Atendimento Educacional Especializado, que
pode ocorrer:

a) Em salas multifuncionais no mesmo horário da escola.

b) Em salas de recursos em substituição à escolarização.
c) Em ensino colaborativo que substitui a escolarização.
d) Em salas de multifuncionais no contraturno da escola.
e) Não devem ocorrer na escola, mas, sim, na família.

50/205
 Questão 4
4. Em relação ao atendimento das necessidades dos alunos com
deficiência, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008), determina:

a) É dever da família manter o cuidador ou outro auxiliar que a criança necessite na escola.
b) No caso de necessidade de auxílio, a mãe deve ficar na escola para alimentação e higiene.
c) É responsabilidade do professor realizar a troca de roupa e auxiliar na alimentação da
criança.
d) A criança que não tem independência na higiene e na alimentação não deve frequentar a
escola.
e) É dever da escola manter os profissionais que atendam às necessidade de auxílio da
criança.

51/205
 Questão 5
5. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva
da Educação Inclusiva (2008), o ensino colaborativo ocorre a partir de:

a) Parceria entre professor da sala comum e professor especialista.

b) Parceria entre professor da sala comum e coordenação da escola.
c) Atribuição da sala regular com aluno com deficiência para professor especialista.
d) Parceria entre professor da sala comum e família da criança com deficiência.
e) Colaboração dos alunos sem deficiência com o colega com deficiência na sala.

52/205
 Gabarito
1. Resposta: B. 4. Resposta: E.

Os países signatários da Declaração de É dever da escola ter os profissionais

Salamanca assumem o compromisso de necessários para auxiliar os alunos que
priorizar recursos financeiros para que a necessitam de ajuda na alimentação,
educação inclusiva aconteça. higiene, locomoção, entre outros.

2. Resposta: C. 5. Resposta: A.

A legislação que reúne os direitos das O ensino colaborativo pressupõe a parceria

pessoas com deficiência é o Estatuto da entre o professor da sala comum e o
Pessoa com Deficiência. professor especialista.

3. Resposta: D.

O AEE prevê salas multifuncionais no

contraturno da escola.

53/205
 Unidade 3
Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero,
Etnia e o Desenvolvimento dos Sujeitos

Objetivos

Olá, aluno. Nesta aula, trataremos de um assunto muito

importante para os gestores das escolas, falaremos sobre
multiculturalismo e, ainda, sobre a importância da participação
da família e da comunidade nas discussões que envolvem os
temas raça, gênero, etnia e desenvolvimento dos sujeitos.
1. Compreender o conceito de multiculturalismo;
2. Discutir a importância da família e da comunidade
estarem juntas à escola;
3. Conceituar a gestão democrática, que prevê a
participação de todos nas tomadas de decisões.

54/205
 Introdução
Vamos começar a nossa conversa
tratando de alguns conceitos importantes,
como o de multiculturalismo e de
interculturalidade. Afinal, será que
significam a mesma coisa?
Como já vimos, o conceito de
multiculturalismo se relaciona com a ideia
de que existe uma pluralidade cultural, ou
seja, fazemos parte de diversas culturas, e
este universo cultural também está dentro
das escolas.
Além disso, partimos da premissa de que
essas diferentes culturas, que enriquecem
o cotidiano da escola, podem conviver
harmonicamente.
Antigamente, embora percebêssemos as
diferenças culturais dentro das escolas,
Unidade 3 • Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero, Etnia e o
55/205
Desenvolvimento dos Sujeitos
acreditávamos que a cultura dominante
deveria ser imposta às crianças, devendo,
assim, “enquadrá-las” sob um mesmo
padrão cultural.
Segundo Souta (1997), na perspectiva do
multiculturalismo, as diferentes culturas
não são apenas constatadas pela escola,
mas também incluídas e valorizadas nas
práticas pedagógicas e no currículo de
maneira geral.
Aí está então a grande diferença. Se
apenas constatamos a diversidade cultural,
não estamos alinhados com as ideias do
multiculturalismo. Quando as valorizamos,
e mais do que isso, as incluímos nas nossas
práticas pedagógicas, aí sim vivemos de
fato o que é multicultural.
 Peres (2000, p. 28) coloca em pauta uma
discussão muito importante. Levanta Para saber mais
que enquanto debatemos questões tão
Se ainda não conheceu a pesquisa realizada por
importantes, como a “educação para
Cruz, que trata de questões relacionadas ao
os valores, para os direitos humanos e
brincar e à diversidade, acesse o link disponível
igualdade de oportunidades, tolerância
em: <http://www.cadernosdapedagogia.
e convivência, para a paz, educação
inter/multicultural, educação ambiental, ufscar.br/index.php/cp/article/
educação antirracista”, o que vemos viewFile/376/176>. Acesso em: 05 jun. 2016.
no nosso cotidiano é a intolerância, os
preconceitos, os estereótipos, o racismo, Silva (2007) traz uma importante
na escola e na sociedade. reflexão em relação às questões de
Em pesquisa realizada por Cruz (2012), multiculturalismo, quando diz que se trata
já discutida em temas anteriores, a de uma questão ambígua:
autora constatou que crianças de 7, 8
anos de idade reproduzem discursos de
discriminação de raça, religião, gênero,
etnia e geração, demonstrando que estão
imersas em preconceitos culturais.
Unidade 3 • Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero, Etnia e o
56/205
Desenvolvimento dos Sujeitos
 Por um lado, o multiculturalismo é um movimento legítimo de
reivindicação dos grupos culturais dominados no interior daqueles
países para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na
cultura nacional. O multiculturalismo pode ser visto, entretanto, também
como uma solução para os “problemas” que a presença de grupos raciais
e étnicos coloca, no interior daqueles países para a cultura dominante.
De uma forma ou de outra, o multiculturalismo não pode ser separado
das relações de poder que, antes de mais nada, obrigam essas diferentes
culturas raciais, étnicas e nacionais a viverem no mesmo espaço. (SILVA,
2007 p. 85)
Tendo mais claro as ideias em relação ao multiculturalismo, vamos falar agora um pouco sobre
a interculturalidade. Será que são a mesma coisa?
Para Candau (2011), a interculturalidade, ou ainda o que a autora chama de multiculturalismo
aberto e interativo, seria mais adequado para as sociedades, pois articula as políticas de
igualdade com as de identidade.

Unidade 3 • Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero, Etnia e o
57/205
Desenvolvimento dos Sujeitos
 Na visão intercultural, as culturas estão em contínuo processo de construção e reconstrução, o
que as supões nem puras, nem estáticas. (CANDAU, 2011).
Fleuri (2001) aponta a necessidade da escola enfrentar o desafio da interculturalidade,
mudando o foco da prática pedagógica na transmissão de uma cultura hegemônica e coesa.
Para o autor, a escola tem que pensar na diversidade de culturas, que é a base da formação dos
seus alunos, legitimando cada uma delas.

Tal deslocamento de perspectiva legitima as culturas de origem de cada

indivíduo e coloca em cheque a coesão da cultura hegemônica. E este
fato traz consequências para a elaboração dos métodos e das técnicas da
ação pedagógica e de transmissão da cultura oficial. (FLEURI, 2001, p. 5)
A visão da interculturalidade traz em seu bojo a ideia de que há interação entre as diversas
culturas existentes. É nessa interação cultural que há o favorecimento e o enriquecimento
mútuo. Promover o diálogo entre as culturas, compreender a riqueza das relações e aprender a
viver e conviver num mundo que é plural estão entre os objetivos de uma educação que se diz
intercultural.
Unidade 3 • Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero, Etnia e o
58/205
Desenvolvimento dos Sujeitos
 1. Gestão Democrática: maneira a estrutura da instituição será
Participação de Todos os composta. Para finalizar os elementos
principais, o acompanhamento da
Envolvidos na Escola
execução dos trabalhos por parte da
Para falarmos da participação da família gestão escolar determinará também a
e da comunidade na escola, vamos qualidade dos processos educativos.
compreender primeiro o conceito de A gestão democrática da escola,
gestão democrática. prevista em nossa legislação (LDB/1996,
A gestão escolar apresenta Constituição Federal / 1988), determina
particularidades inerentes à sua natureza que haja participação de todos os
educativa. Neste sentido, um dos envolvidos na escola nas tomadas de
principais elementos da gestão escolar é decisões, ou seja, pais, professores,
o planejamento, pois é a partir deste que alunos, comunidade e gestores decidem
conheceremos a realidade da escola e do juntos os caminhos que a escola irá tomar.
processo educacional.
Ainda que haja legislação específica
A organização também é fator que trate da democratização da gestão
preponderante para a eficiência da escola, escolar, devemos ter claro que a mudança
neste aspecto deve-se pensar de que na forma de gerir a escola implica em
Unidade 3 • Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero, Etnia e o
59/205
Desenvolvimento dos Sujeitos
 muito mais do que a existência de leis.
Tornar a escola democrática implica em
repensar sua organização e sua gestão
e, para isso, é importante rever posturas,
como a escolha do diretor da escola e a
necessidade de articulação e consolidação
de outros mecanismos de participação
efetiva de todos que compõem a escola
(BRASIL, 2006).
Dentre os aspectos primordiais para
tornarmos a escola democrática, o ponto
de partida deve ser a construção coletiva
do projeto político pedagógico da escola,
instrumento que define a identidade da
escola, indicando formas para se alcançar
a educação de qualidade, portanto, de
enorme importância para todo o processo
educativo. (LIBÂNEO, 2004).
Unidade 3 • Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero, Etnia e o
60/205
Desenvolvimento dos Sujeitos
A democratização da escola passa, ainda,
pela consolidação de mecanismos de
participação de todos os envolvidos no
processo escolar, mecanismos tais como
conselhos escolares, grêmios estudantis,
associação de pais e mestres, entre outros.
“A cultura e a lógica da escola só se
democratizarão se todos que vivenciam
seu cotidiano contribuírem para esse
processo de mudança” (BRASIL, 2006).
Partindo desta afirmação, faz-se
necessário refletirmos sobre a importância
da participação de todos, caso contrário, a
gestão democrática não se efetiva.
Devemos entender também que a
construção de uma escola democrática
é um processo que inclui lutas políticas
e pedagógicas, e que deve envolver pais,
 funcionários, estudantes, professores,
equipe gestora e comunidade local.
Como já vimos, para que a democratização
da escola aconteça, é necessário que as
tomadas de decisão sejam partilhadas
e coletivas. Para isso, segundo Brasil
(2006), a escola precisa efetivar diversos
mecanismos de participação:
• Mudança no processo de escolha do
diretor da escola;
• Criação e consolidação de órgãos
colegiados, conselhos escolares e
conselhos de classe;
• Fortalecimento da participação
estudantil a partir dos grêmios
estudantis;
Unidade 3 • Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero, Etnia e o
61/205
Desenvolvimento dos Sujeitos
• Construção coletiva do projeto
político pedagógico;
• Redefinição das tarefas das
Associações de Pais e Mestres (APM),
partilhando o poder e a decisão nas
instituições.
O principal aspecto a ser modificado para
a escola democrática que queremos é a
descentralização do poder e o exercício
da cidadania. É preciso que a instituição
supere os processos de centralização de
decisão, permitir que as decisões nasçam
das discussões que envolvem os diversos
segmentos da escola.
Devemos, ainda, ter claro que a
descentralização do poder e a tomada
coletiva de decisões não é um processo
fácil, mas, sim, complexo, que envolve
 diferentes possibilidades organizativas.
Além disso, a participação é um processo
permanente, que deve ser construído a
cada dia, coletivamente. É um processo que
em muitos casos precisa ser aprendido, ou
ainda reinventado.
Entendendo então a escola democrática
como aquela em que todos participam, fica
clara a importância de trazer a família para
este espaço, a partir de órgãos colegiados
que preveem a participação de todos nas
discussões e decisões.
Para saber mais
Para saber mais sobre gestão escolar, acesse o
link disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/profunc/06_gest_edu_
esc.pdf%3E>. Acesso em: 05 jun. 2016.
Unidade 3 • Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero, Etnia e o
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Desenvolvimento dos Sujeitos
2. Participação da Família e da
Comunidade na Escola
Segundo Carvalho (2004), as relações entre
escola e família partem de pressupostos
básicos, relacionados ao compartilhamento
do trabalho de educação, e envolvem
expectativas recíprocas.
Porém, ao convocar os pais a
participarem da escola, muitas vezes são
desconsideradas as relações de classe,
gênero, idade; a diversidade dos arranjos
familiares e as desvantagens que as
famílias possuem, tanto do ponto de vista
material como do ponto de vista cultural
(CARVALHO, 2004).
Por muito tempo, considerou-se que a
participação das famílias na escola deveria
 restringir-se à presença dos pais nas
reuniões bimestrais, entre pais e mestres,
e que esta deveria ser a obrigação natural
dos pais, aliás, das mães, que geralmente
são quem se fazem presentes.
Em uma perspectiva democrática de
escola, apenas ir às reuniões já não
é o suficiente. A relação que a escola
estabelece com a comunidade influencia
positiva ou negativamente a prática
cotidiana da administração.
É a escola que lida direta ou indiretamente
com a comunidade em seu entorno,
com suas mazelas e dificuldades, bem
como é por ela influenciada, a partir do
instante que tem no seu centro de atenção
pedagógica as crianças e os adolescentes
que ali vivem.
Unidade 3 • Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero, Etnia e o
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Desenvolvimento dos Sujeitos
Almeida e Medeiros (2010) destacam que
os professores, quando em condições
satisfatórias de ensino e os estudantes
aprendem, não veem necessidade de
procurar os pais. No momento em que as
dificuldades aparecem, a família passa a ser
culpabilizada.
Os professores culpam a família, enquanto
que estes culpam os professores pelo
fracasso escolar. No final, a fragilidade
dessa parceria é que precisa a ser discutida
e repensada.
Mas, de que maneira a família e a escola
podem de fato tornar-se parceiras, visto
que possuem objetivos em comum?
O primeiro passo para que escola e família
trabalhem juntas é a disposição da escola
 em acolher as famílias, demonstrar que a ação escolar deve expressar também os anseios de
toda a comunidade.
É necessário que família e escola concordem em relação aos conteúdos, aos métodos e à
qualidade de ensino que desejam. Deve haver um consenso entre o que cada um dos lados
espera.

A relação família/escola basicamente depende de consenso sobre

filosofia e currículo (adesão dos pais ao projeto político-pedagógico da
escola), e de coincidência entre, de um lado, concepções e possibilidades
educacionais da família e, de outro, objetivos e práticas escolares. A
relação família/escola também será variavelmente afetada pela satisfação
ou insatisfação de professores e de pais, e pelo sucesso ou fracasso do
estudante. (ALMEIDA e MEDEIROS, 2010, p. 8)
Para que este consenso exista, a gestão democrática e participativa propõe alternativas que
auxiliam na busca de soluções para os problemas relacionados ao cotidiano escolar, pois esta
prática coletiva dará aos pais a possibilidade de participar e questionar decisões que levem à
Unidade 3 • Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero, Etnia e o
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Desenvolvimento dos Sujeitos
 melhorias estruturais e da função social da
escola.
A gestão democrática, porém, ainda é vista
como um grande desafio por parte dos
profissionais da escola. É preciso que se
estabeleça uma cultura de participação, e
que a presença dos pais e da comunidade
na escola seja estimulada e valorizada.
Assim, diante das possibilidades que se
abrem em uma escola de fato democrática
e participativa, as discussões de gênero,
raça, etnias, e de maneira geral sobre
o desenvolvimento dos sujeitos que ali
frequentam, e encontram-se em formação,
ganham vida.
Trazer a comunidade para a escola, e
juntamente com ela apreender, vivenciar
Unidade 3 • Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero, Etnia e o
65/205
Desenvolvimento dos Sujeitos
sua cultura, será enriquecedor para
todas as discussões propostas, mas,
principalmente, para aquelas que discutem
o multiculturalismo.
Outro aspecto fundamental da nossa
discussão diz respeito à necessidade dos
profissionais da escola, principalmente
aqueles que vêm de outras áreas da cidade,
conhecerem a comunidade que está em
seu entorno.
Assim, para finalizarmos este tema,
podemos dizer que a participação dos pais
na escola pressupõe que neste ambiente
se possa ouvir e expressar opiniões a partir
de uma ação coletivamente construída,
que envolve todo o processo de ensino-
aprendizagem.
 Glossário
Gênero: O que identifica e diferencia homens e mulheres. Características que englobam uma
determinada classe.
Etnia: Grupo que é culturalmente homogêneo, possui uma especificidade sociocultural.
Raça: Divisão arbitrária dos grupos humanos, conjunto de características físicas hereditárias,
como: cor da pele, tipo de cabelo, entre outras.

Unidade 3 • Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero, Etnia e o
66/205
Desenvolvimento dos Sujeitos
 ?
Questão
para
reflexão

Pensando nas questões que envolvem o

multiculturalismo, bem como as discussões de raça,
gênero, etnia, de que maneira você acredita que
a escola pode trazer a família para participar das
suas discussões, em uma perspectiva de gestão
democrática?

67/205
 Considerações Finais (1/2)

• O conceito de multiculturalismo se relaciona com a ideia de que existe

uma pluralidade cultural, ou seja, fazemos parte de diversas culturas, e
este universo cultural também está dentro das escolas. Interculturalidade
traz em seu bojo a ideia de que há interação entre as diversas culturas
existentes. É nesta interação cultural que há o favorecimento e o
enriquecimento mútuo.
• A democratização da escola passa, ainda, pela consolidação de
mecanismos de participação de todos os envolvidos no processo
escolar, mecanismos tais como conselhos escolares, grêmios estudantis,
associação de pais e mestres, entre outros.
• Ao convocar os pais a participarem da escola, muitas vezes são
desconsideradas as relações de classe, gênero, idade; a diversidade dos
arranjos familiares e as desvantagens que estas famílias possuem, tanto
do ponto de vista material como do ponto de vista cultural.
68/205
 Considerações Finais (2/2)
• A gestão democrática e participativa propõe alternativas que auxiliam na
busca de soluções para os problemas relacionados ao cotidiano escolar,
pois essa prática coletiva dará aos pais a possibilidade de participar e
questionar decisões que levem a melhorias estruturais e da função social
da escola.

69/205
 Referências

ALMEIDA, F.J. ; MEDEIROS, D.H. A família na gestão da escola: uma proposta de parceria para
os problemas de aprendizagem. V Encontro de produção científica e tecnológica. 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Gestão da educação escolar
/ Luiz Fernandes Dourado. Brasília: Universidade de Brasília, Centro de Educação a Distância,
2006. 88 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/profunc/06_gest_edu_
esc.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2016.

CANDAU, M.V.F. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo sem
Fronteiras, v.11, n.2, pp.240-255, Jul/Dez 2011
CARVALHO, M.E.P. Modos de educação, gênero e relações escola–família. Cadernos de
Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004.
FLEURI, R. M. Desafios à educação intercultural no Brasil. Educação, Sociedade & Cultura, nº
16, 2001, 45-62.
LIBÂNEO, J.C. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática, 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004.
PERES, A. N.. Educação Intercultural: Utopia ou Realidade? (Processos de 88 pensamento dos
professores face à diversidade cultural: integração de minorias migrantes na escola). Porto:
Profedições, 2000.
Unidade 3 • Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero, Etnia e o
70/205
Desenvolvimento dos Sujeitos
 SILVA, Josias Benevides da. Um olhar histórico sobre a gestão escolar. Educação em
Revista.v.8, n.1.Marília: 2007. Disponível em: <http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/
educacaoemrevista/article/viewFile/616/499>. Acesso em: 22 abr. 2016.

Unidade 3 • Multiculturalismo e a Participação da Família e da Comunidade nas Discussões de Raça, Gênero, Etnia e o
71/205
Desenvolvimento dos Sujeitos
 Assista a suas aulas
Aula 3 - Tema: Multiculturalismo e a Participa-
ção da Família e da Comunidade nas Discussões
de Raça, Gênero, Etnia e o Desenvolvimento dos
Sujeitos - Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
92cb6d90b848aedbc872b3253d795710>.
72/205
Aula 3 - Tema: Multiculturalismo e a Participação
da Família e da Comunidade nas Discussões de
Raça, Gênero, Etnia e o Desenvolvimento dos
Sujeitos - Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
c8806ec72ae4ca598ff53d80131605a4>.
 Questão 1
1. Em relação ao multiculturalismo e interculturalidade, e a maneira como
as diferentes culturas devem ser vistas pelo universo escolar, podemos
afirmar que:

I. Perceber que há diferentes culturas na sala de aula é o suficiente para uma educação
multicultural.
II. Além de perceber, valorizar e incluir diferentes culturas no currículo é a proposta da
educação multicultural.
III. A interculturalidade prevê a interação entre as culturas, de maneira que ambas se
enriqueçam.
Estão corretas as afirmativas:
a) I, II e III.
b) I, II.
c) II, III.
d) I, III.
e) Apenas I.
73/205
 Questão 2
2. Hoje falamos, e está garantido por lei, que a escola seja democrática,
que todos os envolvidos possam fazer parte da tomada de decisões. Para
isso, o primeiro passo é:

a) Indicação política do diretor (gestor) da escola pública.

b) Construção coletiva do Projeto político pedagógico.
c) Centralização do poder na gestão escolar e direção.
d) Participação apenas dos professores nas decisões.
e) Participação apenas da comunidade nas decisões.

74/205
 Questão 3
3. A participação da família na escola ainda é um grande desafio para os
educadores. Um dos fatores a ser considerado deve ser:

a) É obrigação dos pais a participação na vida dos seus filhos, e os que não o fazem são
irresponsáveis.
b) Fatores de diferenças culturais, de classe, de gênero, além da diversidade e das
desvantagens da família.
c) Os pais devem estar presentes na escola apenas quando o filho estiver com problemas de
aprendizagem.
d) Os pais devem ser convocados à escola apenas quando o filho apresentar problemas de
comportamento.
e) É suficiente a presença dos pais nas reuniões bimestrais, de pais e mestres, que discute o
rendimento.

75/205
 Questão 4
4. Para que as famílias participem efetivamente das questões relacionadas
à escola de seus filhos, é importante que a escola:

I. Esteja disposta a acolher as famílias, mostrar que possuem os mesmos anseios e objetivos.
II. Deixe claro que a educação deve vir de casa, que a escola só irá passar conteúdos.
III. Possua um consenso sobre filosofia e currículo, o que pode ser auxiliado pela gestão
participativa.
Estão corretas as afirmativas:
a) I e III.
b) I, II e III.
c) I e II.
d) Apenas II.
e) II e III.

76/205
 Questão 5
5. Para que a gestão democrática ocorra, algumas atitudes por parte da
gestão escolar devem ser tomadas. Dentre elas, podemos citar:

a) Centralização do poder no diretor (gestor).

b) Escolha do diretor por meios políticos.
c) Desconsiderar a comunidade nas decisões.
d) Reforçar as decisões tomadas pela direção.
e) Consolidação dos mecanismos de participação.

77/205
 Gabarito
1. Resposta: C. considerados ao buscar a participação da
família na escola.
O multiculturalismo refere-se não
apenas a perceber, mas a valorizar e 4. Resposta: A.
incluir as diversas culturas no currículo. A
A escola deve estar disposta a acolher as
interculturalidade é a interação entre as
famílias, deve haver consenso entre as
mesmas, enriquecendo-as.
partes, o que será conseguido a partir da
gestão participativa.
2. Resposta: B.
O primeiro passo para a construção de 5. Resposta: E.
uma escola democrática em sua gestão é
Para a efetivação da gestão democrática é
a construção coletiva do Projeto político
necessária a consolidação dos mecanismos
pedagógico. de participação.
3. Resposta: C.

Fatores relacionados às diferenças

culturais, de classe, de gênero, devem ser

78/205
 Unidade 4
Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo

Objetivos

O objetivo deste tema é discutir de que maneira

o gestor pode atuar nas questões relacionadas à
adequação do currículo e dos espaços educativos
no contexto de uma escola multicultural e
inclusiva.
1. Compreender os conceitos de adequação
curricular e seus níveis de responsabilidade;
2. Compreender a construção de uma escola
inclusiva;
3. Compreender a construção de uma escola
multicultural.

79/205
 Introdução
Olá, aluno.
Neste tema, iremos trabalhar com alguns
conceitos importantes, relacionados
às questões de uma escola inclusiva e
multicultural. Para a construção deste
espaço, é necessário que algumas
adaptações sejam realizadas, adaptações
estas que envolvem o currículo, mas não
apenas aquele de sala de aula.
A adaptação curricular vai além, e envolve
posturas e determinações não apenas
da Gestão escolar local, como também
de outros níveis de hierarquia, como as
Secretarias de Educação, Diretorias de
Ensino, e os governos de maneira geral,
visto que algumas dessas mudanças
envolvem aspectos estruturais da escola,
80/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
enquanto que outras envolvem recursos
financeiros.
Vamos, então, iniciar pensando nos
conceitos que envolvem o que é adaptação
curricular.
Para começar, pergunto: o que você acha
que é adaptar? O que adaptamos no nosso
dia a dia, ou por que fazemos adaptações,
quase que diariamente?
Segundo o dicionário Houaiss (2001),
adaptar se refere a ajustar alguma coisa em
outra, modificar algo para dotá-lo de novos
objetivos, é a capacidade de sobreviver em
novos ambientes.
No nosso dia a dia adaptamos várias coisas:
materiais, espaço, tempo, adaptamos
 procedimentos e regras. Será que, então,
podemos adaptar currículo?
A terminologia adaptação curricular surge
nos documentos brasileiros, oficialmente,
a partir da Política Nacional de Educação
Especial (1994), ano coincidente com a
publicação do documento Declaração De
Salamanca (1994), que é o marco inicial
para as discussões em relação à educação
inclusiva.
Na Política Nacional de Educação Especial
(1994), o termo adaptação curricular se
refere às modificações necessárias para
atender à diversidade da sala de aula e dos
alunos.
Adiantando nosso tempo e chegando em
2003, o Ministério da Educação e Cultura
81/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
(MEC), através da Secretaria de Educação
Especial do Estado de São Paulo (SEESP),
propõe adaptações curriculares que visam
promover a aprendizagem dos alunos
com deficiência nas escolas regulares,
a partir da implementação de práticas
pedagógicas inclusivas no sistema escolar.
(BRASIL, 2003).
Dentre as propostas, podemos destacar
algumas:
• Atitude favorável da escola no
sentido de atender às necessidades
individuais. Isso deve ocorrer a partir
da diversificação e flexibilização do
processo de ensino;
• Para que as adaptações ocorram,
é necessário que seja feita a
 identificação das necessidades de
todos e de cada aluno, para, assim,
priorizar recursos e meios favoráveis
para a aprendizagem;
• A escola deve adotar currículos
abertos e diversificados, em vez da
tradicional concepção uniforme e
homogeneizadora;
• O funcionamento da escola também
deve ser flexível para atender à
demanda;
• Por fim, o apoio de professores
especializados em todo o processo
educacional favorece o trabalho
colaborativo e as práticas inclusivas
na escola.
82/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
As adaptações curriculares, portanto,
têm como seu principal objetivo atender
às necessidades de todos os alunos. Elas
envolvem desde adaptações simples,
feitas pelo professor na sala de aula, como
adaptações complexas, que envolvem
questões de acessibilidade e recursos
financeiros. Assim, podem ser divididas
em diferentes níveis, que veremos
posteriormente.
Para saber mais
Para acessar o documento completo da
Secretaria de Educação Especial do Estado de
São Paulo (SEESP), que trata das adaptações
curriculares, entre no site do MEC ou clique no
link disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf>. Acesso em:
12 jun. 2016.
 Refletindo, ainda, sobre acessibilidade, devemos ter claro que esta não envolve apenas as
barreiras físicas encontradas, principalmente pelas pessoas com deficiência física (cadeirantes)
ou com mobilidade reduzida. Acessibilidade é muito mais do que isso.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência (lei 13.146/2015), em seu artigo 3º, define que
acessibilidade é a:

Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e

autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações,
transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e
tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao
público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana
como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida
(BRASIL, 2015, p. 1)

83/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo

Para saber mais
Para acessar o Estatuto da Pessoa com
Deficiência, lei 13.146, promulgada em 2015,
com o intuito de reunir em um único documento
os direitos adquiridos por essas pessoas, acesse
o link disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/
L13146.htm>. Acesso em: 12 jun. 2016.
1. Diferentes Níveis de
Adaptação Curricular que
Atendem às Necessidades
Educativas de Todos os Alunos
Vamos agora tratar especificamente da
adaptação curricular e de seus níveis
de elaboração e execução, para assim
84/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
definirmos o papel da gestão escolar
dentro desse processo.
Iniciaremos nossa conversa pelos
anos 2000, ano em que os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) trazem
uma orientação para que as adaptações
curriculares possam ocorrer, sendo elas
consideradas de grande e de pequeno
porte, e que estas deveriam ser respostas
educativas para as necessidades dos
alunos.
O documento intitulado Projeto Escola
Viva, publicado pelo Ministério da
Educação (BRASIL, 2000) e que trata
de Adaptações curriculares, deixa claro
que construir uma escola inclusiva é
responsabilidade de todos que fazem parte
da sociedade.
 Cada qual tem a sua responsabilidade nessa tarefa, conforme definido abaixo:

Aos profissionais cabem as ações técnicas, em cooperação transdisciplinar;

aos órgãos de representação, o diagnóstico das necessidades, o
planejamento de ações que promovam a inclusão e a fiscalização da ação
pública no ajuste da sociedade [...] (BRASIL, 2000, p. 5).
O que são então as adaptações de grande porte, também chamadas de adaptações
significativas?
Para Brasil (2000, p.7), essas adaptações são aquelas que dependem das instâncias político
administrativas superiores, “já que exigem modificações que envolvem ações de natureza
política, administrativa, financeira, burocrática, etc.”, e, portanto, dependem também da ação
dos gestores.
Para que sejam efetivadas indicações de adaptações de grande porte, é necessário que
alguns cuidados sejam tomados, tais como verificar a real necessidade do aluno, o nível de
competência do aluno em relação à proposta curricular regular e o caráter processual do
desenvolvimento humano e da aprendizagem (BRASIL, 2000).
85/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
 Veja o quadro a seguir:
Assim, as implementações de adaptações curriculares de grande porte devem:
• Ser precedidas de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando sua competência
acadêmica;
• Fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar do aluno, para a busca de
identificação dos elementos adaptativos necessários para o desenvolvimento do aluno;
• Contar com a participação de uma equipe de apoio multiprofissional no processo de
estudo de cada caso, análise e tomada de decisão;
• Serem registradas documentalmente, integrando o acervo de informações sobre o aluno;
• Evitar, sempre, que as programações individuais sejam definidas, organizadas e realizadas
com prejuízo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho, promoção escolar e
socialização.
FONTE: Projeto Escola Viva. (BRASIL, 2000, p. 9)

Ressaltamos que qualquer projeto de adaptação curricular a ser realizado, independente de ser
de grande ou pequeno porte, deve ter como objetivo o melhor aproveitamento do aluno, bem
86/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
 como o enriquecimento do seu processo de
escolarização.
Dentre as adaptações de grande porte,
que dependem, como já dito, de instâncias
político administrativas superiores, e
dependem da atuação da Gestão Escolar,
tem-se as adaptações de acesso ao
currículo, que envolvem a criação
de condições físicas, ambientais e de
materiais para atender a todo o alunado;
aquisição de mobiliário específico para
a necessidade do aluno; aquisição de
equipamentos e materiais necessários,
adaptação de materiais de uso comum em
sala de aula, capacitação dos profissionais
da educação em formação continuada;
garantia de ações interdisciplinares e
transetoriais.
87/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
Para cada tipo de deficiência, e para cada
aluno haverá necessidades diferentes, e
isto deve ser avaliado não apenas pelos
profissionais da escola, mas por equipes
formadas por professores especialistas na
área e, ainda, profissionais de saúde, como:
fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais,
fonoaudiólogos, entre outros. Assim, é
de suma importância que a escola tenha
parcerias com esses outros setores.
A segunda adaptação de grande porte
está relacionada à adaptação dos
objetivos. Esta adaptação refere-se às
mudanças nos objetivos estabelecidos
para o aluno, e podem ser no sentido de
eliminação de alguns deles, de introdução
de objetivos específicos ou ainda de
objetivos complementares ou alternativos
(BRASIL, 2000).
 Esta adaptação deve estar em busca de
que o aluno possa aprender conceitos que
lhe sejam úteis para sua vida e cidadania,
visando principalmente à qualidade de
vida. A adaptação dos objetivos vai ocorrer,
principalmente, nos casos que envolvem
déficits cognitivos importantes, ou alguns
transtornos específicos, mas lembramos
que “a decisão de se ajustar objetivos de
ensino para um determinado aluno não
pode jamais ser provocada por já termos
nos cansado de tentar ensinar para alguém
que apresenta dificuldades”. (BRASIL,
2000, p. 18)
A terceira adaptação denominada de
Grande Porte é a adaptação de conteúdos,
que se relaciona diretamente com a
adaptação anterior, de objetivos, visto
88/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
que conforme retiramos ou introduzimos
objetivos, também devemos fazer as
mesmas mudanças nos conteúdos
planejados. Assim, é possível que o
professor tenha que trabalhar, em uma
mesma sala de aula, com um plano de
ensino básico, e outros modificados.
A adaptação de métodos de ensino
e da organização didática também
é considerada de Grande Porte e,
dependendo do caso, deverá ser
orientada por profissionais especializados,
envolvendo, assim, a Gestão Escolar e a
intersetorialidade.
Essa adaptação pode envolver ainda a
organização diferenciada da sala de aula,
a redução do número de alunos por sala,
o trabalho conjunto da Educação Especial
 na perspectiva do Ensino Colaborativo,
também chamado de coensino.
Não podemos ainda esquecer as
adaptações nos sistemas de avaliação, um
erro muito comum em escolas inclusivas é
realizar todas as adaptações citadas acima,
e continuar avaliando o aluno da mesma
maneira.
Precisamos lembrar que o papel da
avaliação não é aprovar ou reprovar aluno,
mas, sim, perceber quais os “conteúdos
ou processos ainda não apreendidos pelo
aluno, que devem ser retomados em nosso
processo de ensinar”. (BRASIL, 2000, p. 20)
Lembramos ainda que dentro dos
princípios da educação inclusiva, o aluno
deve dar prosseguimento aos seus estudos
89/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
dentro da sua faixa etária, mas que isso não
significa uma aprovação indiscriminada e
irresponsável. Neste sentido, as adaptações
no processo de avaliação são fundamentais
para avaliar a aprendizagem desse aluno e
promover os ajustes necessários para seu
desenvolvimento educacional.
Para saber mais
Assista à videoconferência que trata de
educação inclusiva, adaptação curricular e
Ensino colaborativo, especificamente realizada
para gestores escolares pelo CAPE, acessando
o link disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=CT9Nf6fqN3E>. Acesso em: 12
jun. 2016.
 2. Adaptações Necessárias Para
Uma Escola Multicultural
Tratamos anteriormente das mudanças
necessárias em termos de adaptações
curriculares para que a escola se torne
inclusiva, atendendo a todos os alunos,
sem qualquer tipo de discriminação, dando
a todos as mesmas oportunidades, mas
falamos mais especificamente das pessoas
com deficiência.
Ora, se a escola é inclusiva e atende a
todos os alunos, isto deve então caber
também para os alunos que possuem
características diferentes do ponto de
vista cultural, não é?
90/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
O que cabe então, em termos de
adaptação, para tornarmos esta escola de
fato multicultural, ou além, intercultural?
Em primeiro lugar, temos que ter um
currículo que leve em conta a diversidade
e a singularidade do aluno, que seja flexível
sem ser reducionista e que tenha como
objetivo a redução de barreiras atitudinais
e conceituais. (GLAT e OLIVEIRA, s.d)
Este currículo deve ainda tornar o
conhecimento possível para todos
os alunos, sem distinção de raça, cor,
necessidade e condição social. Para
Gonçalves:
 A preservação de um currículo que adquira e reconheça o caráter
identitário de seus alunos não tem apenas a função de prepará-los
como objetos inanimados, mas de, influenciar no máximo possível um
aprendizado individual e proveitoso para o aluno e não reproduzir uma
obrigatoriedade padrão de seres que têm o mesmo conhecimento.
(GONÇALVES, 2010, p. 5)
Moreira (2003), ao estudar o multiculturalismo e procurar compreender como os professores
e as escolas entendem este fator dentro dos currículos, destaca como enfoque as estratégias
pedagógicas, as diferenças e o diálogo, pois é a partir destes aspectos que é possível perceber a
presença do multiculturalismo no currículo adaptado.
A percepção das diferenças por parte do profissional da educação são fundamentais, pois
aquele professor ou gestor, que percebe os alunos, todos como idênticos, também não será
capaz de diferenciar o currículo. A isso, Moreira (2003) denomina como daltonismo cultural.
Tendo-se a percepção das diferenças, para que as mudanças possam ocorrer, as estratégias
pedagógicas devem ser revistas, e isto só ocorrerá a partir do diálogo entre professores e
equipe escolar. Refletir a prática educativa, ampliar as concepções de ensino e repensar as
91/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
 relações professor-aluno são fundamentais demonstram que os professores, a
para que a escola seja de fato multicultural. gestão, e a educação como um todo não
Assim, podemos afirmar que a prática podem mais estar à parte das discussões
pedagógica multicultural se constrói multiculturais, mas devem compreender
a partir do discurso e do diálogo, com que nossos alunos são de diferentes
reflexões constantes dos profissionais da culturas, identidades, que vivemos uma
educação voltadas ao desafio de construir sociedade e escola multifacetada e híbrida,
as diferenças e combater os preconceitos que está em constante construção.
a elas voltadas, que possuam um
compromisso com o multiculturalismo.
O currículo deve apontar um trabalho
pedagógico com vista ao combate às
intolerâncias àqueles que são diferentes.
Diferenças de gênero, raça, cor, religião,
entre outras devem ser respeitadas.
Os diálogos que vêm sendo travados em
sala de aula e em reuniões pedagógicas

92/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
 Glossário
Ensino colaborativo ou coensino: modalidade de ensino em que professor especialista
(educação especial) e professor da sala de aula regular atuam juntos, no sentido de planejar e
executar atividades para os alunos dentro da escola inclusiva.
Currículo: Conjunto de práticas que organizam as ações, o tempo e o espaço da escola.
Daltonismo Cultural: Incapacidade de perceber as diferenças culturais, vendo todos como
sujeitos idênticos.

93/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
 ?
Questão
para
reflexão

Enquanto gestor, de que maneira acredita que pode

auxiliar ou influenciar na realização das adaptações
curriculares necessárias para o atendimento às
necessidades de todos os alunos?

94/205
 Considerações Finais (1/2)

• Adaptar é a possibilidade que temos em ajustar uma coisa na outra,

modificar algo para dotá-lo de outros objetivos. No nosso dia a dia,
adaptamos materiais, espaço, tempo, adaptamos procedimentos e
regras. Podemos, então, adaptar o currículo para atender às necessidades
educativas de todos os alunos.
• A proposta de adaptações curriculares vão de encontro com a promoção
da aprendizagem dos alunos com deficiência nas escolas regulares, a partir
da implementação de práticas pedagógicas inclusivas no sistema escolar.
• As adaptações podem ser de Grande Porte e de Pequeno Porte. As de
Grande Porte referem-se a mudanças que necessitam de instâncias
político-administrativas superiores, por preverem ações que envolvem
procedimentos de natureza política, administrativa, financeira,
burocrática, etc. e, portanto, dependem também da ação dos gestores.

95/205
 Considerações Finais (2/2)
• Do ponto de vista do multiculturalismo, as adaptações curriculares
referem-se à percepção das diferenças para que as mudanças possam
ocorrer. As estratégias pedagógicas devem ser revistas, o que só ocorrerá
a partir do diálogo entre professores e equipe escolar. Refletir a prática
educativa, ampliar as concepções de ensino e repensar as relações
professor-aluno são fundamentais para que a escola seja de fato
multicultural.

96/205
 Referências

BRASIL. Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com

necessidades educacionais especiais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, C327 2000 I 96p. (Projeto Escola Viva)
BRASIL. Secretaria Estadual de Educação Especial. Estratégias para a educação de alunos
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Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003. 58 p. (Saberes e práticas da
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BRASIL. Casa Civil. Estatuto da Pessoa com Deficiência. Lei 13.146/20015. Brasília, DF, 2015.
GLAT, R.; OLIVEIRA, E.S.G. Adaptação Curricular. Educação Inclusiva no Brasil. Banco Mundial –
Cnotinfor. Portugal [s.d.]
GONÇALVES, E.C. A perspectiva multicultural no currículo adaptado para alunos com
necessidades educacionais especiais. 2010. Disponível em: <http://anais.unicentro.br/
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MOREIRA, A. F. B. Currículo e Multiculturalismo: desafios e tensões. In: LISITA, V. M. S. S. e

SOUSA, L. F. E. C. P. (org). Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

97/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
 Assista a suas aulas
Aula 4 - Tema: Adequação do Currículo e dos
Espaços Educativos nos Contextos Multicultu-
rais e Inclusivo - Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
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fc82b3003d3aa44f371a79d8b49aa2e4>.
98/205
Aula 4 - Tema: Adequação do Currículo e dos
Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais
e Inclusivo - Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/pA-
piv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ee-
66b7027e46f8284ed0c411eceb8695>.
 Questão 1
1. O termo adaptação curricular começa a surgir nos documentos
brasileiros a partir da necessidade de construção de uma escola que fosse
inclusiva. Neste sentido, podemos afirmar que o principal objetivo da
adaptação curricular é:

a) Facilitar o currículo para aqueles que são incapazes, visto que possuem deficiência.
b) Modificações necessárias para atender à diversidade da sala de aula e dos alunos.
c) Favorecer a aprendizagem dos alunos com deficiência em classe/escola especial.
d) Manter as mesmas propostas pedagógicas, homogeneizando a sala.
e) Separar aqueles que são capazes de aprender dos que têm dificuldade.

99/205
 Questão 2
2. Dentre as propostas de adaptação curricular sugeridas pelo MEC
(Brasil, 2003), algumas estão descritas nas afirmativas a seguir. Leia as
afirmativas e depois assinale a alternativa correta:

I. Atitude favorável da escola no sentido de atender às necessidades individuais.

II. Homogeneização das turmas e salas de aula para adoção de um currículo único.
III. Flexibilidade do funcionamento da escola para atender à demanda.
IV. Apoio de professores especializados com trabalho de ensino colaborativo.
Estão corretas as alternativas:
a) I, II, III.
b) I, II, IV.
c) II, IV.
d) I, III, IV.
e) II, III.

100/205
 Questão 3
3. Dentro de uma escola que assuma uma postura inclusiva e
multicultural, viver as diferenças como enriquecedoras do trabalho
cotidiano faz-se imprescindível. Assim, podemos afirmar que:

a) O currículo deve considerar as singularidades de cada aluno.

b) O currículo deve ser único e inflexível para todos os alunos.
c) O diálogo não é uma ferramenta importante neste processo.
d) A escola deve enxergar todos os alunos como idênticos.
e) Não há necessidade de uma escola multicultural.

101/205
 Questão 4
4. As adaptações curriculares podem ser divididas em adaptações de
grande e de pequeno porte. Podemos dizer que as de grande porte são
aquelas:

a) Realizadas pelos professores, na rotina da sala de aula.

b) Realizadas pela equipe escolar, independente de recursos.
c) Realizadas em nível político-administrativo superior.
d) Realizadas pela família do aluno com deficiência física.
e) Realizadas por solicitação do Governo Federal e União.

102/205
 Questão 5
5. Relacione as colunas com a adaptação realizada e o tipo de adaptação
a qual ela se refere:

I. Adaptação de acesso ao currículo a. Aprendizados que sejam significativos para o aluno.

II. Adaptação de objetivos b. Criação de condições físicas, materiais e ambientais.
III. Adaptação de conteúdos c. Utilização de instrumentos adequados ao aluno.
IV. Adaptação de avaliação d. Trabalho com planos de ensino diferenciados.

Assinale a alternativa correta:

a) I b, II d, III a, IV c.
b) I d, II c, III b, IV a.
c) I c, II b, III d, IV a.
d) I a, II c, III b, IV d.
e) I b, II a, III d, IV c.

103/205
 Gabarito
1. Resposta: B.
O objetivo da adaptação curricular é fazer
as modificações necessárias para atender à
diversidade.
2. Resposta: D.
A escola deve ser flexível e adotar postura
favorável para atender às necessidades
individuais dos alunos, com apoio de
especialistas.
3. Resposta: A.
Dentro da escola multicultural, o currículo
deve considerar as singularidades de cada
aluno.
104/205
4. Resposta: C.
As adaptações de grande porte são
realizadas a partir de instâncias
político administrativas superiores, por
dependerem de recursos, burocracias, etc.
5. Resposta: E.
A adaptação de acesso ao currículo
refere-se à criação de condições físicas,
ambientais e de materiais; a de objetivos
refere-se a aprendizados que sejam
significativos para o aluno; a de conteúdos
a planos de ensino diferenciados e a
de avaliação ao uso de instrumentos
adequados.
 Unidade 5
Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual

Objetivos

A partir deste tema, começaremos a entender

cada uma das deficiências que compõem o
público-alvo das propostas de inclusão.
1. Compreender conceitos relacionados às
deficiências;
2. Entender as especificidades da
deficiência visual;
3. Entender as especificidades da
deficiência auditiva (surdez);
4. Entender as especificidades da
deficiência intelectual.

105/205
 Introdução

Olá, aluno.
Quando falamos das perspectivas da escola inclusiva e nos referimos às leis do nosso país que
a determinam, como a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), é necessário que conheçamos quem é o público-alvo dessas ações e
possamos compreender as definições que englobam cada uma das deficiências.
A Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008),
define seus objetivos e seu público-alvo:

Objetiva o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para
promover respostas às necessidades educacionais. (BRASIL, 2008, p.1)
Para a Convenção de Guatemala (ONU, 1999), ratificada pelo Decreto 3956/2001, temos a
definição de deficiência como sendo:

106/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual

 Restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória
que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais à
vida diária, causada ou agravada pelo ambiente social (BRASIL, 2001, p. 3)
Considerando ainda as definições oficiais do nosso público-alvo e dos conceitos de deficiência,
vejamos agora uma definição interessante dada pela Organização Mundial de Saúde (OMS/
SNR1989 apud AMARAL, 1998). Nesta definição, a deficiência pode ser classificada a partir de
três componentes, sendo:

Deficiência (impairment) – perda ou anormalidade de estrutura ou função,

ou seja, toda alteração do corpo ou da aparência física, de um órgão ou
função, qualquer que seja sua causa.

Incapacidade (disability) – restrição de atividades em decorrência da

deficiência. Consequência da deficiência em termos de desempenho e
atividade funcional.

107/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual

 Desvantagem (handicap) – condição social do prejuízo resultante da
deficiência ou da incapacidade. Prejuízos que o indivíduo experimenta
devido à sua deficiência e incapacidades, adaptação, interação com o
meio. (OMS/SNR, 1989 apud AMARAL, 1998, p. 24-25).
A partir do estabelecimento prévio desses conceitos, passaremos agora a estudar cada uma
das deficiências, suas principais características e a maneira de atender às necessidades desses
alunos na escola.
Vamos iniciar falando sobre a deficiência visual, suas características e consequências no
processo de escolarização do sujeito. Falaremos, ainda, do Sistema Braille e de outras
tecnologias assistivas que podem auxiliar essas pessoas.

1. DEFICIÊNCIA VISUAL: Cegueira e Baixa Visão

A deficiência visual pode ser dividida em pessoas cegas e que possuem baixa visão. A cegueira
pressupõe a perda de visão, enquanto a deficiência visual se caracteriza por alterações no
sistema visual, que se define a partir da acuidade e do campo visual.

108/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual

 Barraga (1985) define a acuidade visual
como a capacidade que a pessoa tem
para definir objetos em uma determinada
distância, já o campo visual relaciona-se
com o grau que o olho é capaz de abranger
em cada direção. No plano funcional,
podemos atribuir a definição de deficiência
visual para aquela criança cujo rendimento
em aprendizagem e desenvolvimento não
são satisfatórios, a não ser que algumas
adaptações possam ser realizadas, como o
uso de materiais específicos.
Temos, ainda, a definição de baixa visão,
que são considerados os indivíduos que
possuem visão parcial, não corrigida pelo
uso de lentes, auxílios ópticos, ambientais e
técnicos.
109/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual
Estudos demonstram que 80% das
informações que recebemos são por via
visual. Assim, a criança cega congênita
tende a ter atraso no seu desenvolvimento
motor, o que a restringe em relação às
experiências vividas, podendo levar a
dificuldades na aquisição de conceitos,
desenvolvimento da fala e linguagem,
desenvolvimento social e cognitivo.
Para que ela possa se desenvolver
integralmente, é necessário que seja
estimulada o mais precocemente possível,
nas diferentes áreas do saber, e que
sejam utilizadas estratégias pedagógicas
adequadas para sua aprendizagem.
Do ponto de vista pedagógico, é
importante observar os seus aspectos
cognitivos e psicomotores, assim como
 suas outras habilidades sensoriais. A
criança deverá receber o mais variado
volume de informações possíveis, em um
ambiente rico em estímulos com qualidade
nas experiências de aprendizagem.
Algumas Tecnologias Assistivas (TA)
são de fundamental importância para o
desenvolvimento desse aluno, bem como a
introdução do sistema Braille para aqueles
que têm perda total da visão (cegueira).
As TAs englobam produtos, recursos,
metodologias, estratégias, práticas e
serviços que “objetivam promover a
funcionalidade relacionada à atividade e
participação de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida,
visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão
110/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual
social” (Comitê de Ajudas Técnicas – CAT,
2004).
No caso das pessoas com deficiência visual
ou baixa visão, as tecnologias podem variar
desde uma simples bengala a sistemas
computadorizados complexos. Softwares,
auxílios visuais, lupas eletrônicas,
máquinas e impressoras Braille, entre
outros são necessários na escola para
que o aluno possa ter as mesmas
oportunidades que os outros em seu
processo de aprendizagem.
Para o aprendizado do Sistema Braille,
durante o processo de alfabetização, a
criança já deve ter sido estimulada em
relação à sua percepção tátil, domínio da
lateralidade, manuseio da punção e da
reglete, etc. Para isso, atividades corporais
 planejadas são fundamentais desde a
Educação Infantil.
O Sistema Braille foi criado por Louis
Braille, em 1825, e é universalmente
conhecido como um Código ou meio de
leitura para pessoas cegas. Sua estrutura
baseia-se em um sistema de 63 pontos
que representam as letras do alfabeto, os
números, e outros símbolos gráficos.
Para realizar a combinação dos pontos Cela Braille
é utilizada uma cela, com seis pontos
básicos:

111/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual

 A escrita é realizada por meio de uma reglete e punção, ou ainda através da máquina Braille:
Reglete e punção Máquina Braille

FONTE : <www.assistiva.mct.gov.br>. Acesso em: 10 ago. 2016.

FONTE : <www.civiam.com.br>. Acesso em: 10 ago. 2016.

112/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual

 A partir do conhecimento dos pontos que
formam cada cela Braille, podemos então Para saber mais
acessar o alfabeto em Braille: Acesse o material disponibilizado pelo MEC que
trata do Atendimento Educacional Especializado
em Deficiência Visual e tenha diversas
informações sobre o assunto. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em: 21 jun. 2016.

2. Deficiência Auditiva ou
Surdez?
Diferentemente dos termos deficiência
FONTE : <www.alfabeto.net.br>. Acesso em: 10 ago. 2016.
visual/cegueira que caracterizam graus
diferentes de acuidade, a terminologia
deficiência auditiva ou surdez vem
arraigada de questões muito mais
ideológicas do que referentes à acuidade
auditiva da pessoa.
113/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual
 O termo deficiente auditivo traz em
seu bojo a ideia clínica da deficiência,
a necessidade de cura e de que o surdo
aprenda a falar oralmente. Já o termo
’surdo’, designa uma comunidade cultural
e linguisticamente diferente, que tem em
seu centro o uso da Língua de Sinais, e que
busca o respeito às suas diferenças.
A inclusão do surdo no sistema regular
de ensino é um grande desafio, visto que
grande parte desses alunos traz consigo
uma língua diferente da ensinada na escola
(GUERRA, 2005).
A surdez na infância, principalmente
no período pré-linguístico (antes da
aquisição da língua oral), leva a um atraso
no desenvolvimento da linguagem e,
114/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual
consequentemente, no desenvolvimento
psíquico, social e educacional.
O diagnóstico da surdez no Brasil ainda
é tardio, por volta dos 4 anos de idade
e, nesse período, geralmente a criança
fica sem receber o estímulo adequado
para o seu desenvolvimento. Segundo
a Organização Mundial de Saúde, esse
diagnóstico deveria ocorrer até os 6 meses
de idade.
Guerra (2005) afirma que o surdo
perde informações importantes do
meio e necessita de outros canais para
se desenvolver, e as relações que irá
estabelecer com o meio e com os outros
adultos será determinante para isso.
 Para o desenvolvimento do surdo, e para essa população e determina a inclusão
que tenha uma língua de base para o da disciplina em todos os cursos de
aporte do pensamento, o uso da língua de graduação que formam professores e na
sinais torna-se primordial. Segundo alguns fonoaudiologia, sendo optativa para os
linguistas, a língua de sinais é a língua demais cursos.
natural do surdo, é a única que ele aprende Devemos saber que é uma língua completa,
espontaneamente e de maneira mais fácil. que possui todos os componentes
No nosso país, a lei que reconhece a pertinentes a qualquer língua.
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como
língua nacional é a 10.436/2002, também
conhecida como lei de LIBRAS. (BRASIL,
2002).
Para saber mais
Conheça a Lei de LIBRAS na íntegra, acessando o
Essa legislação estabelece que a Língua
link disponível em: <http://www.planalto.gov.
Brasileira de Sinais “é um meio legal de
br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso
comunicação para a comunidade de
em: 21 jun. 2016.
surdos” (BRASIL, 2002, p.2), garante
atendimento e tratamento adequado a

115/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual

 Voltando à questão da deficiência auditiva,
devemos saber que existem diferentes
tipos e graus, variando desde o grau leve
até o grau profundo. As perdas de grau
leve a moderado geralmente acarretam
na criança um pequeno atraso no
desenvolvimento de fala e linguagem,
e têm excelentes resultados com o uso
dos Aparelhos de Amplificação Sonora
Individuais (AASI).
Os graus de perda auditiva severa
a profunda trazem dificuldades na
compreensão da fala, mesmo quando o
surdo faz uso da prótese. Para estes casos,
hoje temos a opção do Implante Coclear (IC).
Diferente do que a mídia divulga, o IC não é
um ouvido biônico, nem mesmo um ouvido
116/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual
novo. É um dispositivo eletrônico colocado
a partir de um procedimento cirúrgico na
cóclea (principal órgão da audição) e trará
um ganho auditivo melhor para o surdo.
Embora o IC dê uma boa condição auditiva,
ele não é garantia de que a criança irá falar,
ou mesmo que terá uma boa compreensão
da fala, visto que estes são processos
cerebrais diferentes.
Independente da condição auditiva, é
importante que a criança desenvolva uma
língua que dê aporte ao seu pensamento
e a permita desenvolver-se de maneira
integral. Essa língua deve ser a de sinais.
Hoje vivemos a realidade do bilinguismo,
em que se acredita que o surdo deverá
aprender as duas línguas (de sinais e do
 seu país), sendo a de sinais a primeira, e a
do seu país, principalmente na modalidade
escrita.
Assim, a proposta de educação para essas
crianças deve ser de uma escola bilíngue,
e que ela possa contar com profissionais
como intérpretes de LIBRAS, instrutores e
professores interlocutores, dependendo do
nível de escolaridade.
3. Deficiência Intelectual e
Inteligências Múltiplas
Historicamente, a classificação de pessoas
a partir do chamado Quociente de
Inteligência (QI) começa com Alfred Binet,
um psicólogo que, a partir de solicitações
das escolas francesas, propõe maneiras
117/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual
de verificar as capacidades dos alunos
em aprender, antecipando seu sucesso
ou fracasso escolar. Para isso, desenvolve
testes que classificam as crianças em
idade escolar em idiota, imbecil, débil e
retardada.
Castanedo (2007) coloca que este é um
dos conceitos que mais geram polêmica na
Psicologia, visto que parece não haver uma
terminologia adequada para determinar
uma pessoa que tenha suas capacidades
mentais reduzidas ou limitadas.
Um modelo adotado por muito tempo e,
por vezes, ainda atualmente, é o modelo
psicométrico, em que a inteligência
é quantificada a partir dos chamados
testes de QI. Porém, esta relação entre
 inteligência e métrica não é tão óbvia, visto ser um constructo complexo para ser designado por
um número.
Devemos ainda saber que os testes de QI enfatizam mais as competências verbais e culturais:
provas de vocabulário, raciocínio, semelhanças, aritmética, etc. (CASTANEDO, 2007)
A dificuldade, portanto, em diagnosticar a deficiência intelectual, tem levado a revisões do seu
próprio conceito. Hoje, teorias psicológicas desenvolvimentistas assumem diferentes posturas,
mas ainda não fecharam um conceito único para esta condição. (GOMES et al, 2007).
Mas, o que é de fato a deficiência intelectual?
A Deficiência Intelectual, segundo a Associação Americana sobre Deficiência Intelectual do
Desenvolvimento (AAIDD):

Caracteriza-se por um funcionamento intelectual inferior à média

(QI), associado a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de
habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social,
saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação,
funções acadêmicas, lazer e trabalho), que ocorrem antes dos 18 anos de
idade. (AAIDD [s.d.] apud APAE SÂO PAULO [s.d]).
118/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual
 Isso significa que essa pessoa tem
dificuldades em realizar atividades que
são comuns para outras, bem como
dificuldades para aprender e compreender
determinadas coisas.
Para Gomes (2007, p.15), “a deficiência
mental não se esgota na sua condição
orgânica e/ou intelectual e nem pode ser
definida por um único saber. Ela é uma
interrogação e objeto de investigação de
inúmeras áreas do conhecimento”.
Na década de 80, a visão de que há
uma inteligência única começa a ser
questionada, e surge a teoria das
inteligências múltiplas, estudos realizados
por um cientista chamado Howard Gardner
119/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual
demonstram logo de início que há, ao
menos, sete inteligências diferentes.
Esses estudos fazem com que os testes de
QI, tão amplamente utilizados, passem a
ser questionados, e a busca passa a ser a
da descoberta dos talentos individuais,
partindo do pressuposto de que todos têm
alguma habilidade. (SASSAKI, 2006).
Do ponto de vista da escola, compreender
o ser humano como dotado de diferentes
habilidades, e não mais sujeito de
uma inteligência única, muda toda a
compreensão do ensinar e do aprender, e
neste sentido, é necessário que a escola se
reorganize para atender a todos os alunos.
 Dentro da perspectiva inclusiva, ao verificar e sem deficiência. Destarte, todos se
quais são as possibilidades e as habilidades sentirão reconhecidos e valorizados em
do aluno, a escola deve “recriar as suas suas capacidades, e respeitados em suas
práticas, mudar suas concepções, rever seu limitações.
papel, sempre reconhecendo e valorizando
as diferenças”. (GOMES, 2007, p.17)
Para isso, o professor necessita trabalhar
dentro de uma proposta educacional
inclusiva, ter o respaldo da direção/
coordenação e o apoio de especialistas,
dentro de uma gestão escolar participativa
e descentralizada.
Assim, entendemos que a criança com
deficiência intelectual na sala de aula, bem
como seu professor, devem ter liberdade
para experimentar maneiras diferentes
de ensinar e aprender. Essa autonomia
deve passar para todos os alunos, com
120/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual
 Glossário
Tecnologias Assistivas: É uma área interdisciplinar do conhecimento que engloba recursos,
serviços, produtos, metodologias, etc. voltadas à participação plena das pessoas com
deficiência na sociedade.
Acuidade: Relaciona-se à capacidade de percepção (visual e/ou auditiva) de uma pessoa.
Implante Coclear: Dispositivo eletrônico de alta tecnologia que tem como objetivo substituir a
função das células auditivas da orelha interna.

121/205 Unidade 5 • Deficiência Visual, Auditiva e Intelectual

 ?
Questão
para
reflexão

A diversidade está posta na escola, mostrando suas

diversas faces. Dentre essas diferenças, temos alunos
com deficiências, que nos desafiam a cada instante. De
que maneira o gestor pode tornar uma escola de fato
inclusiva?

122/205
 Considerações Finais

• A deficiência pode ser classificada a partir de três componentes:

Deficiência (que é a própria deficiência), Incapacidade (limitações que
decorrem da deficiência) e Desvantagem (condição social da limitação).
• 80% das informações que recebemos são por via visual. Assim, a
estimulação o mais precoce possível da criança cega será determinante
para o seu desenvolvimento integral.
• A língua de sinais é a língua natural do surdo, a única que ele pode
aprender espontaneamente. Seu aprendizado é fundamental para
dar aporte ao pensamento, e assim desenvolver-se socialmente e
cognitivamente.
• Acreditar que há uma inteligência única restringe a compreensão de
um constructo tão complexo. A teoria das inteligências múltiplas parte
do pressuposto de que todos têm alguma habilidade, e descobrir as
capacidades individuais também é papel da escola.

123/205
 Referências

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BRASIL. Casa Civil. Decreto nº 3956 de 08 de outubro de 2001. Brasília, 2001.
______. Casa Civil. Lei 10.436 de 24 de abril de 2002. Lei de LIBRAS Brasília, 2002.
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______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
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CASTANEDO, C. Deficiência mental: Modelos psicológicos de avaliação e intervenção. In:
GONZÁLEZ, E. et al. Necessidades educacionais específicas. Intervenção Psicoeducacional.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
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GUERRA. Guerra GR. Escolarização do aluno com deficiência auditiva: estudo comparativo
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124/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
 ONU. Convenção Interamericana para eliminação de todas as formas de discriminação.
Guatemala, 1999.
SASSAKI, R. A educação inclusiva e as inteligências múltiplas. São Paulo, 2006. Disponível em:
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125/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
 Assista a suas aulas
Aula 5 - Tema: Deficiência Visual, Auditiva e
Intelectual - Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
a97b2a89f9b73ee6f3e25f0af711dc2c>.
126/205
Aula 5 - Tema: Deficiência Visual, Auditiva e
Intelectual - Bloco II
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piv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/de-
3a80fd4e5a8dfdce4605512078c2f5>.
 Questão 1
1. Segundo Amaral (1998), a Organização Mundial da Saúde propõe uma
classificação da conceituação de deficiência que pode ser aplicada a vários
aspectos da saúde e da doença, sendo um referencial unificado para a área.
Com base nesta classificação, relacione as colunas e assinale a alternativa
correta:

1.Deficiência A. Perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica

ou anatômica, temporária ou permanente.

2. Incapacidade B. Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às dificuldades

nas habilidades de sobrevivência.
3. Desvantagem C. Restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para
desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano.

127/205
 Questão 1
Assinale a alternativa correta:
a) 1b, 2a, 3c.
b) 1a, 2c, 3b.
c) 1c, 2b, 3a.
d) 1a, 2b, 3c.
e) 1c, 2a, 3b.

128/205
 Questão 2
2. Em relação ao desenvolvimento da criança cega congênita, podemos
afirmar que:

a) Não haverá prejuízo importante, visto que os outros sentidos substituirão a visão perdida.
b) Não se desenvolverá integralmente, mesmo que seja estimulada em relação aos outros
sentidos.
c) Deve ser observada em seu desenvolvimento psicomotor, na aquisição de conceitos e da
linguagem.
d) Terá dificuldades importantes e não deverá frequentar sala de aula regular, mas para cegos.
e) Não encontrará nenhuma dificuldade, mesmo que o ambiente não a estimule o suficiente.

129/205
 Questão 3
3. Em relação à alfabetização pelo Sistema Braille para a criança cega,
leia as afirmativas abaixo e depois assinale a alternativa correta:

I. A criança cega aprenderá o Braille naturalmente, é inerente à sua condição, não é necessário
nenhum tipo de estímulo específico na etapa pré-escolar.
II. Para o aprendizado do Braille, inicialmente a criança cega deverá ser estimulada em relação à
sua percepção tátil, domínio da lateralidade.
III. Atividades corporais planejadas, que auxiliam no desenvolvimento da consciência corporal,
são importante para o aprendizado do Sistema Braille.
Estão corretas as afirmativas:
a) I, II e III.
b) I e II.
c) Apenas I.
d) Apenas III.
e) II e III.
130/205
 Questão 4
4. A criança surda, para desenvolver-se nos aspectos sociais, cognitivos
e educacionais, deve estar exposta a uma língua que dê aporte ao seu
pensamento. Na perspectiva do bilinguismo, essa aprendizagem deve ser:

a) Apenas língua portuguesa oral.

b) Apenas língua de sinais.
c) Primeiro a língua de sinais e depois a língua portuguesa escrita.
d) Primeiro a língua portuguesa oral e depois a escrita
e) Primeiro a língua portuguesa oral e depois a língua de sinais.

131/205
 Questão 5
5. Dentro da perspectiva da educação inclusiva, e tendo um aluno
diagnosticado com deficiência intelectual na escola, a gestão escolar
necessita:

a) Dar o respaldo necessário ao professor, para que tenha autonomia para vivenciar novas
formas de ensinar.
b) Encaminhar o caso para a equipe técnica, que se torna a responsável pelo seu
desenvolvimento.
c) Manter o currículo fixo e inflexível, a criança que deverá adaptar-se às normas da escola.
d) Encaminhar o aluno para a Escola de Educação Especial, pois não pode ficar na sala
comum.
e) Manter-se na sua postura gestora administrativa, não intercedendo junto ao professor.

132/205
 Gabarito
1. Resposta: B. 4. Resposta: C.

A deficiência é a alteração apresentada, a Na perspectiva do bilinguismo, a criança

incapacidade são as limitações resultantes deve aprender primeiro a língua de sinais,
desta e a desvantagem é o prejuízo para depois aprender a língua portuguesa
causado pelo social. na sua modalidade escrita.

2. Resposta: C. 5. Resposta: A.

Deve ser observada em seu O gestor deve dar o respaldo necessário

desenvolvimento, pois poderá ter atrasos para o professor atuar de maneira
se não for estimulada adequadamente. autônoma.

3. Resposta: E.

Atividades que desenvolvam aspectos

táteis, de lateralidade e consciência
corporal são fundamentais para o
aprendizado posterior do Sistema Braille.
133/205
 Unidade 6
Deficiência Física e Múltiplas

Objetivos

Neste tema, estudaremos um pouco mais

sobre as deficiências físicas e múltiplas,
com exceção do surdocegueira, que vimos
em um tópico à parte.
1. Compreender a etiologia das
deficiências;
2. Conhecer as deficiências físicas;
3. Conhecer as deficiências múltiplas.

134/205
 Introdução
Olá, aluno.
Neste tema, conheceremos um pouco mais
sobre a deficiência física e as deficiências
múltiplas, mas, antes de entrarmos
nas questões mais específicas, vamos
compreender um pouco sobre as causas, de
maneira geral, das deficiências.
As causas das deficiências são diversas e
podem estar ligadas à hereditariedade,
problemas na gravidez e no parto, doenças
infantis e acidentes. Podem ser congênitas
ou adquiridas, e são classificadas de acordo
com o momento da vida da pessoa em que
ela ocorre. Vamos entender isso melhor.
As causas pré-natais são aquelas que
ocorrem antes do nascimento da criança,
durante a gestação, e podem ser:
135/205 Unidade 6 • Deficiência Física e Múltiplas
• Genéticas ou hereditárias;
• Infecções (rubéola na gestação e
outras);
• Contato com radiação (raio X);
• Uso de álcool e drogas na gestação;
• Desnutrição;
• Etc.
As causas perinatais são aquelas que
ocorrem no momento do parto, e podem
ser:
• Fórceps;
• Prematuridade;
• Anóxia neonatal (falta de oxigênio);
• Infecções hospitalares.
 E, finalmente, temos as causas pós-natais,
que podem ocorrer durante toda a vida da
pessoa, como:
• Doenças degenerativas;
• Doenças autoimunes;
• Doenças como a paralisia infantil ou a
meningite;
• Acidente Vascular Cerebral;
• Acidentes de maneira geral;
• Violência doméstica e urbana;
• Etc.
É importante sabermos que muitas
deficiências podem ser evitadas, a partir,
principalmente, do acompanhamento
da gestante durante todo o período da
136/205 Unidade 6 • Deficiência Física e Múltiplas
gravidez e de vacinas que devem ser
tomadas pelo bebê.
Além disso, após o nascimento, os
bebês considerados de risco devem
ser acompanhados para poderem
ser atendidos, se necessário, o mais
precocemente possível.
1. Deficiência Física –
Características e Possibilidades
A deficiência física pode ser definida pela
perda total ou parcial da capacidade
motora de um indivíduo. Segundo o
decreto 3298/1999, a deficiência física é
definida como:
 Art. 4º. – Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou
mais membros do corpo humano, acarretando comprometimento da
função física, apresentando-se sob a forma de paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência do membro, paralisia
cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto
as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho das funções. (BRASIL, 1999, p.1)
Vamos entender um pouco sobre toda a terminologia utilizada para definir a deficiência física.
As paresias referem-se a uma paralisia parcial ou incompleta da motricidade de uma ou mais
partes do corpo. Já a plegia é uma paralisia total desse membro.
Os termos utilizados ainda referem-se à quantidade de membros afetados, por exemplo:
Monoplegia – paralisia de um membro.
Hemiplegia – paralisia de um lado do corpo.

137/205 Unidade 6 • Deficiência Física e Múltiplas

 Paraplegia – paralisia da cintura para baixo.
Tetraplegia – Paralisia do pescoço para
baixo, afetando os 4 membros (braços e
pernas).
O mesmo raciocínio pode ser feito para
as paresias, sendo: monoparesia (apenas
um membro parcialmente paralisado),
hemiparesia (paralisação parcial de um
dos lados do corpo), paraparesia (membros
inferiores parcialmente afetados),
tetraparesia (paralisia parcial dos 4
membros).
Segundo Teixeira ([s.d.]) as deficiências
físicas podem ainda ser classificadas em
distúrbios ortopédicos ou neuroilógicos;
permanente ou temporária, progressiva ou
não progressiva.
138/205 Unidade 6 • Deficiência Física e Múltiplas
Tendo uma base de como classificamos as
deficiências físicas, vamos pensar agora
no nosso aluno. Na escola, diferentes
diagnósticos de deficiência física serão
encontrados. Teremos alunos com mais
ou menos possibilidades de locomoção,
de escrita, e inclusive de fala, visto que
quando há comprometimento muscular,
este pode também afetar a fala da criança,
que se torna algumas vezes ininteligível.
Schirmer (2007) coloca que é fundamental
que o professor, a partir da cooperação
da gestão escolar, possa ter informações
sobre o diagnóstico, pois isso o auxiliará
a conduzir o seu trabalho, sempre com o
apoio do professor especialista e demais
áreas da saúde.
 O principal objetivo da escola deve ser
que a criança com deficiência física
possa acessar o conhecimento escolar,
interagir com o ambiente que frequenta
em condições adequadas à sua locomoção,
comunicação, conforto e segurança.
(SCHIRMER, 2007).
Para isso, como já vimos em temas
anteriores, o uso de Tecnologias Assistivas
se faz fundamental. Alguns educandos
também precisarão de recursos humanos
diferenciados, dadas as necessidades
de auxílio na locomoção, higiene e
alimentação.
Dentre os casos de deficiência física
incluídos na sala de aula regular que
precisarão de maior atenção e auxílio
estão as crianças com paralisia cerebral,
139/205 Unidade 6 • Deficiência Física e Múltiplas
patologia atualmente denominada como
Encefalopatia Crônica não progressiva ou
da infância. Vamos entender melhor?
Para saber mais
Sobre a paralisia cerebral acessando o site da
Associação Brasileira de Paralisia Cerebral.
Conheça as principais perguntas e respostas
sobre o tema. Disponível em: <http://
paralisiacerebral.org.br/saibamais05.php>.
Acesso em: 24 jun. 2016.
Teixeira ([s.d.], p. 3) define a Paralisia
Cerebral (PC) como “um distúrbio não
progressivo da motricidade, que se
evidencia na motricidade e na postura”.
Para o autor, a PC é causada por uma lesão
cerebral, que deve ocorrer antes dos 3
 anos de idade. 86% dos casos de Paralisa pranchas de comunicação, que irão auxiliar
Cerebral são causados por fatores pré e o aluno no seu dia a dia.
perinatais, sendo que apenas 14% são
fatores pós-natais.
O grau de comprometimento das crianças
Para saber mais
Conheça os sistemas de comunicação alternativa
pode variar, desde uma hemiparesia, por
e as Tecnologias assistivas disponíveis acessando
exemplo, até uma tetraplegia. Os alunos
o link disponível em: <http://www.assistiva.
com PC podem apresentar problemas como
com.br/tassistiva.html>. Acesso em: 22 jun.
sialorréia, distúrbios de fala, distúrbios
2016.
sensoriais ou mentais, entre outros.
Na sala de aula, as adaptações de
2. Deficiências Múltiplas
materiais, mobiliários, equipamentos,
currículo, objetivos e outras devem ser O termo deficiência múltipla é utilizado
realizadas sempre que necessário. sempre que o mesmo indivíduo possui
duas ou mais deficiências associadas,
A criança pode, ainda, necessitar de um
que podem ser de ordem física, sensorial,
sistema de comunicação alternativa,
mental ou de comportamento social.
geralmente realizado com figuras e
(BRASIL, 2006).
140/205 Unidade 6 • Deficiência Física e Múltiplas
 Para compreendermos essa criança
e podermos oferecer um ensino de
qualidade, não basta pensarmos como se
fosse uma somatória de deficiências, ou
seja, o comportamento de uma criança é
diferente da outra, e seu desenvolvimento
é heterogêneo.
Em outras palavras, o desempenho de
uma criança com duas deficiências pode
variar grandemente e o educador deve
sempre olhar para as suas habilidades e
potencialidades. Uma criança surda-cega
não é a somatória de uma criança surda e de
uma cega. Seu comportamento é distinto e
sua forma de aprender também será.
Para a inclusão desses alunos, é importante
que sejam observadas suas necessidades
de adaptação e/ou suplementação
141/205 Unidade 6 • Deficiência Física e Múltiplas
curricular, devemos deixar de lado o
pensamento centrado em um modelo
médico da deficiência, visão de cura, e
compreendermos cada aluno a partir de
suas necessidades.
Para o desenvolvimento integral dos
alunos com deficiência múltipla, mais
uma vez faz-se necessário o trabalho
interdisciplinar e intersetorial. Devemos
lembrar que o professor não deve estar
sozinho na sala de aula, e que a ação do
gestor junto a outras secretarias e setores
é fundamental para o desenvolvimento de
um trabalho colaborativo.
Brasil (2006, p. 14) levanta a necessidade
de colaboração entre educação, saúde
e assistência social em uma ação
complementar entre os profissionais de
 diversas áreas do conhecimento, “fornecendo informações e orientações específicas para o
atendimento às peculiaridades decorrentes de cada deficiência”.

A implementação de um projeto para educação inclusiva é uma

tarefa coletiva que demanda vontade política dos gestores e
serviços responsáveis pelos centros de educação infantil, como
também o envolvimento e a participação da família no processo de
desenvolvimento e aprendizagem dos seus filhos. (BRASIL, 2006, p.14)
Quando falamos de crianças com deficiências, especialmente as que têm deficiências
múltiplas, portanto, um maior comprometimento, pensamos em quais são as necessidades
que elas têm para conseguir desenvolver-se no campo educacional. Ouvimos muito falar em
Necessidades Educacionais Especiais, mas o que de fato é isso?
O termo Necessidades Educacionais Especiais, como sinônimo de criança com deficiência, não
é mais utilizado, pois entendemos que todas as pessoas têm algum tipo de necessidade, seja
ela deficiente ou não.

142/205 Unidade 6 • Deficiência Física e Múltiplas

 Mas, este termo, enquanto uma
característica do aluno, se refere a uma
criança que apresenta uma dificuldade
maior do que as outras, e que mesmo com
o uso de recursos comuns à escola, essa
dificuldade se mantém.
É preciso diferenciar do que comumente
chamamos de fracasso escolar. Aliás,
há que se questionar o fracasso escolar,
pois entendendo que a aprendizagem
é indissociável do ensino, será que esse
fracasso é do aluno ou da escola?
Será que a escola pode isentar-se da
sua responsabilidade de ensinar e
simplesmente atribuir o não aprender ao
aluno?
143/205 Unidade 6 • Deficiência Física e Múltiplas
Quando pensamos em uma escola de
fato inclusiva não há espaço para o
fracasso. O que temos são alunos com
ou sem deficiências, que aprendem
coisas diferentes de maneiras diferentes,
que possuem ritmos de aprendizagem
diversos e que o professor precisa estar
atento às suas necessidades, focando não
suas limitações e dificuldades, mas suas
habilidades e potencialidades.
Pensar a criança com deficiência
múltipla dentro desse contexto traz a
ela possibilidades de amadurecimento,
aprendizagem, crescimento. Mas, o que ela
irá aprender? Aquilo que pode aprender
naquele momento, visto que terá todo o
respaldo do professor e da gestão escolar
necessário para isso.
 Glossário
Deficiência Sensorial: Deficiências relacionadas aos sentidos, principalmente auditiva e visual,
mas também podem ser do tato, do olfato ou do paladar
Comunicação Ampliada e Alternativa (CAA): Destina-se a pessoas com necessidades
comunicativas específicas, e pode acontecer com ou sem auxílios externos.
Fracasso escolar: Dimensão dada ao não aprender, geralmente atribuído apenas ao aluno.

144/205 Unidade 6 • Deficiência Física e Múltiplas

 ?
Questão
para
reflexão

Pensando nos alunos com deficiência física, ou mesmo

deficiência múltipla, que necessitarão de adaptações
de grande porte, qual você acha que é o papel do gestor
na efetivação de uma inclusão de qualidade?

145/205
 Considerações Finais
• As causas da deficiência podem ser classificadas a partir do momento
em que ocorrem, sendo pré-natais, durante a gestação; perinatais, no
momento do parto ou pós-natais, durante a vida da pessoa. Podem ainda
ser genéticas ou hereditárias, congênitas ou adquiridas.
• A deficiência física pode ser definida pela perda total ou parcial da
capacidade motora de um indivíduo. As paresias referem-se a uma paralisia
parcial ou incompleta da motricidade de uma ou mais partes do corpo. Já a
plegia é uma paralisia total desse membro.
• O principal objetivo da escola deve ser que a criança com deficiência
física possa acessar o conhecimento escolar, interagir com o ambiente
que frequenta em condições adequadas à sua locomoção, comunicação,
conforto e segurança.
• O termo deficiência múltipla é utilizado sempre que o mesmo indivíduo
possui duas ou mais deficiências associadas, que podem ser de ordem física,
sensorial, mental ou de comportamento social.
146/205
 Referências

BRASIL. Casa Civil. Decreto nº 3298 de 20 de dezembro de 1999. Brasília, 1999.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Dificuldades acentuadas de
aprendizagem: Deficiência múltipla. Brasília, 2006.
SCHIRMER, C et al. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Física. SEESP / SEED/
MEC. Brasília, 2007.
TEIXEIRA, L. Deficiência Física: Definição, classificação, causas e características. [s.d].
Disponível em: <http://www.luzimarteixeira.com.br/wp-content/uploads/2010/05/definicao-e-
classificacao-da-deficiencia-fisica.pdf>. Acesso em: 22 jun. 2016.

147/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
 Assista a suas aulas
Aula 6 - Tema: Deficiência Física e Múltiplas -
Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
e484c401f1a4c711661ab50835e0df66>.
148/205
Aula 6 - Tema: Deficiência Física e Múltiplas -
Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/pA-
piv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/8e-
a8e3b4f2aec2db8b118cd660665524>.
 Questão 1
1. Em relação às causas das deficiências, podemos afirmar que ocorrem em
diferentes momentos da vida da pessoa, e podem ser classificadas em:

a) Perinatal e pós-natal.
b) Pré-natal, perinatal e pós-natal.
c) Pré-natal, adquirida e congênita.
d) Pré-natal e pós-natal.
e) Adquirida e congênita.

149/205
 Questão 2
2. Nas deficiências físicas, nomeamos a condição da pessoa de acordo
com o número de membros afetados e se há paralisação total ou parcial.
Para isso, utilizamos as seguintes nomenclaturas:

a) Paresia – parcial; Plegia – total.

b) Paresia – total; Plegia – parcial.
c) Hemi – parcial; Tetra – total.
d) Tetra – parcial; Hemi – total.
e) Mono – parcial; Bi – total.

150/205
 Questão 3
3. Em relação à presença da criança com deficiência física na sala de
aula, e considerando suas necessidades em um contexto inclusivo, leia
as afirmativas abaixo e depois assinale a resposta correta:

I. O professor é o único responsável pela inclusão do aluno na escola.

II. O gestor deve respaldar o professor no atendimento ao aluno.
III. Informações sobre o diagnóstico não devem ser dadas ao professor.
IV. O principal objetivo deve ser o acesso do aluno ao conhecimento.
Estão corretas as afirmativas:
a) I, III e IV.
b) I, II e IV.
c) II e IV.
d) I e III.
e) I, II, III e IV.

151/205
 Questão 4
4. Dentre as adaptações necessárias para que a criança com deficiência
física acesse o conhecimento, as que mais auxiliam nos processos de
comunicação são os sistemas:

a) Alfabeto Braille.
b) LIBRAS.
c) Letras móveis.
d) Comunicação alternativa.
e) Escrita eletrônica.

152/205
 Questão 5
5. O conceito de deficiência múltipla é utilizado sempre que uma pessoa
apresenta mais de uma deficiência. Com base nesta afirmação, podemos
afirmar que:

a) É uma somatória simples das duas deficiências, mantendo suas características originais.
b) É uma deficiência diferente da soma das originais, heterogênea e diversa para cada
criança.
c) Não existem duas deficiências em um mesmo indivíduo, sempre terá uma só.
d) Só é considerado deficiência múltipla quando uma das duas for sensorial.
e) Só é considerado deficiência múltipla se uma das duas for deficiência física.

153/205
 Gabarito
1. Resposta: B. 4. Resposta: D.

Em relação ao momento da ocorrência, as O acesso à comunicação da criança

causas podem ser classificadas em pré- com deficiência física é a comunicação
natal, perinatal e pós-natal. alternativa.

2. Resposta: A. 5. Resposta: B.

A paresia refere-se a uma paralisação A deficiência múltipla tem características

parcial, enquanto a plegia se refere a uma diferentes da simples somatória das duas
paralisação total. que o sujeito possui, é heterogênea e
diversa para cada criança.
3. Resposta: C.

O gestor deve respaldar o trabalho do

professor, sendo que o principal objetivo é
o acesso deste ao conhecimento.

154/205
 Unidade 7
Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira

Objetivos

O objetivo desta aula é tratarmos dos

transtornos globais do desenvolvimento,
entendendo principalmente as
características do autismo, hoje chamado
de Transtorno do Espectro Autista. Além
disso, vamos conhecer aspectos da
surdocegueira.
1. Compreender os transtornos globais
do desenvolvimento;
2. Conhecer o Transtorno do Espectro
Autista;
3. Conhecer a surdocegueira.
155/205
 Introdução
Olá, aluno.
Vamos começar a nossa aula nos situando
em relação aos transtornos globais do
desenvolvimento, e como estes estão
para a educação inclusiva. Para isso,
vamos relembrar a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da
educação Inclusiva (2008), que na sua
definição de público alvo delimita como
usuários dão Atendimento Educacional
Especializado (AEE), por exemplo, os alunos
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação.
O que são, então, os Transtornos Globais
do Desenvolvimento (TGD)?
Antigamente chamados de Distúrbios
Globais do desenvolvimento, hoje
156/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira
conhecidos como Transtornos Globais do
desenvolvimento, esta é uma condição
complexa e de difícil diagnóstico.
Geralmente, são de etiologia múltipla e
têm correlação com outros distúrbios e
diferentes concepções teóricas.
Para receber esse diagnóstico, os sintomas
têm que aparecer antes dos 5 anos de
idade e as características principais
são: dificuldade nas interações sociais,
alteração no padrão de comunicação e
interesses restritos.
 Sonza define os TGD da seguinte maneira:

São consideradas pessoas com TGD aquelas que apresentam “alterações

qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo”.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. (SONZA, 2010, p.1)
Ainda em relação às causas atribuídas para o desenvolvimento dessa condição, algumas
concepções teóricas indicam serem devido a causas orgânicas, enquanto que outras tratam do
transtorno como problemas na estruturação psíquica. Ainda há aquelas que atribuem aos dois
fatores as dificuldades apresentadas.
Em relação às abordagens terapêuticas, geralmente elas são de ordem comportamental ou
psicanalíticas, cada qual defendendo sua maneira de ver e tratar essas crianças.
A terapia comportamentalista visa o ensino de habilidades sociais, através da promoção
de mudanças no comportamento da criança. Cria estratégias de trabalho que favoreçam o
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos e uma melhor qualidade de vida.
157/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira
 Qualquer comportamento que esteja deficitário ou em excesso no
desenvolvimento de um indivíduo e que prejudique seu bem-estar com
o meio é alvo desta intervenção. Para isso, o terapeuta comportamental
deve conhecer a história de vida da criança e propor intervenções. Essas
intervenções são planejadas de acordo com as particularidades de cada
criança. (PROJETO AMPLITUDE, [s.d], p.1)
Na terapia psicanalítica, entende-se que houve uma falha na constituição do sujeito, e que este
aspecto deve ser trabalhado. Para isso, ações em que o mundo seja significado para a criança e
que ela seja significada para o mundo auxiliam neste processo. Respeitar suas escolhas, trabalhar
os seus limites corporais e realizar outras ações que o levem a compreender-se como sujeito.

Para que ocorra este reconhecimento da criança, como sujeito, o analista

tentará trazê-la para a realidade, retirando-a do seu mundo particular,
fazendo com que ela faça parte, interaja e reconheça os outros. O
objetivo do analista é fazer com que a criança venha a ser alguém, ser
sujeito com individualidade, com subjetividade. (DORIA, MARINHO,
PEREIRA-FILHO, 2006, p.9).
158/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira
 Como podemos perceber, a maneira
como entendemos a criança com
transtornos globais do desenvolvimento
influencia diretamente na maneira como
a atendemos em suas necessidades, e isso
também ocorre dentro do espaço escolar.
Dentre as alterações mais comumente
encontradas classificadas como TGD,
temos, além do autismo infantil, e autismo
atípico, algumas síndromes, como
Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger,
psicoses infantis, entre outras. Vamos
conhecer algumas.
159/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira
Para saber mais
Transtorno do Espectro Autista (TEA) se refere
a um grupo de transtornos caracterizados
por um espectro compartilhado de prejuízos
qualitativos na interação social, associados
a comportamentos repetitivos e interesses
restritos pronunciados e passa a ser assim
denominado a partir do DSM –V e inclui
transtorno autístico (autismo), transtorno
de Asperger, transtorno desintegrativo da
infância, e transtorno global ou invasivo do
desenvolvimento sem outra especificação.
 1. Autismo Infantil transtorno de desenvolvimento. (COLL,
2010).
O termo autismo vem do grego “autos”,
Hoje, e do ponto de vista das
que significa de si mesmo. Kanner, em
neurociências, sabemos que o
1943, descreveu um grupo de crianças
autismo é um transtorno invasivo do
que apresentavam inabilidade para se
desenvolvimento, ou seja, faz parte do
relacionar com outras pessoas, tendência
indivíduo e de alguma maneira interfere
ao isolamento, falha no uso da linguagem
na sua evolução. Deve se manifestar antes
para a comunicação e uma necessidade
dos três anos de idade e persistir pela vida
extrema de manter-se na “mesmice”.
adulta (HENRIQUES, 2009)
Podemos pensar no autismo visto a
partir de três momentos, o primeiro em
que se acreditava ser um transtorno
emocional, o segundo quando se muda a
imagem científica e também as formas de
tratamento, tirando a ideia de “culpa dos
pais”; e o momento atual, em que é visto
em uma perspectiva evolutiva, como um
160/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira
 São quatro as características primordiais para indicar a presença
de autismo: problemas de relacionamento social, dificuldade de
comunicação, interesses restritos e repetitivos e início precoce.
(HENRIQUES, 2009, p.1)
Segundo Harmon (2015) em estudo realizado nos Estados Unidos, observou-se que o cérebro
do autista tem dificuldade de integração, ou seja, que diferentes partes do cérebro trabalhem
juntas. Isto leva a dificuldades em realização de atividades complexas, afetando ainda a
percepção sensorial, os movimentos e a memória.
Pesquisa publicada pela Research Autism, a partir do estudo do eletroencefalograma de crianças
com desenvolvimento dentro do esperado para a idade e crianças com diagnóstico de autismo,
demonstraram que nas crianças com autismo o tempo gasto para integrar dois estímulos (som
e vibração) quando chegavam juntos foi maior do que para as crianças sem autismo.
Delfrate (2009) relata que as crianças com autismo apresentam uma fala de aspecto
telegráfico, sem o uso de elementos de coesão, enunciados curtos e sem estrutura sintática. É
também comum as dificuldades no uso funcional da linguagem, ou seja, dificuldade em engajar
uma conversa, fornecer informações e principalmente em expressar suas ideias.
161/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira
 Shwartz e Kindell (2010) apontam que estudos da neuropsicologia têm demonstrado que
indivíduos com o Transtorno do Espectro Autista (TEA) têm dificuldades no comportamento
executivo, ou seja, na maneira como planejam ações e resolvem problemas.

A função executiva é um conjunto complexo e dinâmico de processos

neurológicos que permitem que a pessoa planeje efetivamente com
antecedência e que resolva problemas. Ela inclui regulação comportamental
como inibição de resposta, deslocamento de atenção e controle emocional.
Também inclui processos metacognitivos, ou “saber sobre saber” (Ozonoff,
Pennington, Rogers, 1991 apud Schwartz; Kindell, 2010)
Ainda aponta a autora que crianças com dificuldade na função executiva tendem a ser
resistentes às mudanças de rotina, demoram a iniciar uma ação, não generalizam regras ou
informações e têm uma aderência excessiva a regras.

162/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira

 Para saber mais
Vejamos abaixo algumas dicas retiradas das palestras do I CONISENSO – 1º Congresso Online de
Integração Sensorial: Desenvolvimento da Pessoa com TEA para que o aluno com autismo tenha um
melhor aproveitamento e aprendizagem na sala de aula:

• O professor deve ser investigativo, observe quais os estímulos que estão envolvidos em uma
determinada atividade (tátil, visual, auditivo, olfativo e gustativo), e para favorecer o desempenho
otimize o ambiente, isolando desafios para promover o aprendizado;

• Estabeleça com a sala um quadro de rotinas concreto, o aluno com autismo precisa saber antes o que
irá acontecer no dia, principalmente quando houver alguma atividade diferente;

• Observe em qual local da sala ele se sente mais confortável;

• Use objetos de seu interesse, tenha sempre a mão atividades extras que ele goste de fazer;

• Observe se há muitos estímulos visuais, e se estes estão tirando a sua atenção;

• Oriente as outras crianças em como se aproximar do amigo com autismo, muitos não gostam de ser
tocados;

163/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira

 Para saber mais
• Ajude a criança a realizar as atividades, mas nunca faça por ela;

• Padronize os limites, minimize os comportamentos indesejados oferecendo reações mínimas e

explicando que tais atitudes não a farão conseguir o que quer;

• Fale sempre com calma e paciência.

2. Surdocegueira

A surdocegueira caracteriza um indivíduo que apresenta deficiência visual e auditiva,

denominado surdo-cego. Como vimos nas deficiências múltiplas, não é uma simples somatória
de duas deficiências, o indivíduo surdo-cego possui características peculiares à sua condição,
e requer métodos especiais para desenvolver sua comunicação e desenvolver-se para suas
funções cotidianas.

164/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira

 Uma pessoa que tenha deficiências visuais e auditivas de um grau de
tal importância, que esta dupla perda sensorial cause problemas de
aprendizagem, de conduta e afete suas possibilidades de trabalho, é
denominada surdocega”. (OSLON, 1995)
Reis (2013) nos coloca que a surdocegueira pode ser classificada quanto ao tipo, ao nível de
linguagem e a causa.
Em relação ao tipo, pode ser:
• Cegueira congênita e surdez adquirida;
• Surdez congênita e cegueira adquirida;
• Cegueira e surdez congênita;
• Cegueira e surdez adquirida;
• Baixa visão com surdez congênita;
• Baixa visão com surdez adquirida (REIS, 2013, p. 1).

165/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira

 Em relação ao nível de linguagem,
esta pode ser classificada em pré-
linguística (a surdocegueira ocorreu
antes do desenvolvimento de linguagem)
ou pós-linguística (ocorreu após o
desenvolvimento da linguagem). E, em
relação a causa, pode ser pré-natal,
perinatal ou pós-natal. (REIS, 2013)
Serpa (2004) relata que no
desenvolvimento da criança surdocega
a maior ênfase deve ser dada para a sua
comunicação, visto que esse é o ponto de
partida para a aprendizagem. Para isso, a
autora descreve uma série de estratégias
que podem ser utilizadas em uma
comunicação não simbólica. Conforme o
quadro a seguir:
166/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira
Interesses Individuais: O interesse
das crianças deve estar baseado
na interação física através do
estabelecimento de rotinas de jogo,
onde seja possível a imitação de
comportamentos com ou sem intenção.
Compensar a perda dos sentidos à
distância: A habilidade individual para
explorar encontra-se limitada pela
perda sensorial. Para alcançar este fim,
podem ser estabelecidas estratégias
com posições que impliquem o contato
corporal com os pares comunicativos,
assim como a manipulação do
ambiente com pequenos movimentos,
o que implica ajudar a criança no
reconhecimento de pessoas familiares
através da exploração tátil e visual.
 Responder às tentativas de
comunicação: As crianças realizam
tentativas de comunicação através de
formas muito simples, em alguns casos
imperceptíveis, como uma mudança na
tensão muscular, um movimento dos
olhos ou de uma mão; essas tentativas
devem ser respondidas.
Consistência: as rotinas consistentes e
estruturadas ajudam a criança surdocego
e multideficiente a antecipar os próximos
eventos. As interações devem ser
consistentes, tanto nas rotinas como nas
formas de comunicação.
167/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira
Criando a necessidade de se comunicar:
Se nada positivo acontece como
resultado dos esforços comunicativos
ou se todas as necessidades ou desejos
do estudante são proporcionados sem
esforço ou pedido, devem ser criadas
situações em que a criança tenha que
interagir para poder participar e obter a
atividade desejada.
Estabelecer uma vizinhança
cooperativa social: Muitas crianças
não são consideradas pelos outros
dentro do seu ambiente e isso diminui as
oportunidades para interagir. Estabelecer
categorias individuais para o ensino pode
inadvertidamente diminuir a interação
social e comunicacional.
Fonte: Adaptado de (SERPA, 2004, p. 3)
 Algumas pessoas surdocegas desenvolvem
uma forma de comunicação baseada na
percepção tátil, como a LIBRAS tátil, em
que a língua de sinais é adaptada ao tato
e o Tadoma. Há, ainda, outros métodos
que podem ser utilizados, como o sistema
Braille, o Braille digital, o alfabeto em
LIBRAS (digitado na mão da pessoa), a
escrita alfabética na palma da mão.
Porém, esta ainda é uma área pouco
desenvolvida. Poucos profissionais
dominam o conhecimento em relação
aos instrumentos de comunicação do
surdocego. Reis (2013) salienta que a
surdocegueira é uma deficiência única,
singular, com características próprias e
específicas.
168/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira
Vamos conhecer um pouco de cada um
desdes sistemas.
Reis (2013) explica que o LIBRAS tátil é uma
adaptação da Língua de Sinais para o cego.
Ele é realizado com a mão do surdocego
sobre as mãos do interlocutor.
O Sistema Braille é o mesmo utilizado para
os cegos, e no Braille digital é utilizado o
próprio corpo da pessoa para determinar os
pontos na palma da mão (dedo indicador e
médio). (REIS, 2013)
A autora ainda explica que o alfabeto dos
surdos (LIBRAS dactilológico) e a escrita
alfabética na palma da mão registram as
letras na palma da mão da pessoa, que
poderá interpretar a palavra a partir da
soletração.
 Já o Tadoma é um método que utiliza a percepção das vibrações produzidas no ato de falar, a
pessoa surdocega coloca sua mão nos lábios, bochecha, mandíbula e garganta do interlocutor.

Em todas as possibilidades, as mãos tornam-se elemento chave para que

o ato de comunicar seja concretizado de forma plena e eficaz. Diante do
exposto, é inegável que as mãos exercem para o surdocego o relevante
papel de transmissor de informações, possibilitando a construção do
conhecimento e seu desenvolvimento enquanto cidadãos. (REIS, 2013, p. 3)

Pensando no aluno surdocego na sala de aula, mais uma vez iremos nos reportar à necessidade
de adaptações, de tecnologias assistiva, de o professor e o gestor terem um olhar diferenciado
para as necessidades deste aluno.
Um ambiente físico adequado, posturas e atitudes positivas frente ao aluno e formas
diferenciadas de comunicação irão auxiliar o desenvolvimento integral da criança e
proporcionar sua aprendizagem.

169/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira

 Para saber mais
Assista Ao Filme “O milagre de Anne Sullivan”,
a história real de uma menina surdocega,
Helen Keller, que por meio de sua professora
consegue compreender o mundo que a cerca.
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=9Zqn_pHoni0>. Acesso em: 24 jun.
2016.

170/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira

 Glossário
Deficiência Congênita: O indivíduo já nasce com a deficiência, tem causas pré-natais.
Deficiência Hereditária: Há outros casos na família com a mesma deficiência, é passado dos
pais para o filho.
Deficiência Adquirida: É adquirida no decorrer da vida da pessoa por diversas causas, como
doenças, acidentes, etc. Tem causa pós-natal.

171/205 Unidade 7 • Transtornos Globais do Desenvolvimento - Autismo e Surdocegueira

 ?
Questão
para
reflexão

Pensando na inclusão de alunos com surdocegueira

e transtornos globais do desenvolvimento, tendo em
vista os comprometimentos por eles apresentados
e a necessidade de um ambiente físico adequado,
posturas positivas por parte dos educadores e formas
diferenciadas de comunicação, como você, enquanto
gestor, se coloca frente a essas necessidades?

172/205
 Considerações Finais (1/2)

• Transtornos Globais do Desenvolvimento referem-se a uma condição

complexa e de difícil diagnóstico. Para assim serem considerados,
os sintomas devem aparecer antes dos 5 anos de idade e envolver
dificuldades na interação social, dificuldades na comunicação, área de
interesse restrito.
• O autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento, interfere na
evolução do indivíduo e pode ser explicado a partir de diferentes teorias.
Para esse aluno, é importante que sejam determinadas rotinas em sala
de aula, que se respeite suas dificuldades e minimize os comportamentos
inadequados.
• Os indivíduos com surdocegueira apresentam diferentes níveis de visão
e audição, portanto terão desenvolvimentos diferentes. A comunicação
é a principal área a ser trabalhada, visto que é a porta de entrada para a
aprendizagem.

173/205
 Considerações Finais (2/2)
• O tato será o principal sentido a ser utilizado na comunicação, daí a
importância das mãos da pessoa surdocega. Métodos de comunicação
como LIBRAS tátil, Tadoma, Braille e Braille digital, entre outros, facilitarão
o aprendizado do aluno surdocego.

174/205
 Referências

COLL, C. Desenvolvimento Psicológico e Educação. São Paulo: Artmed, 2010.

DELFRATE, Christiane de Bastos; SANTANA, Ana Paula de Oliveira  and  MASSI, Giselle de
Athaíde. A aquisição de linguagem na criança com Autismo: um estudo de caso. Psicol.
estud. [online]. 2009, vol.14, n.2 [cited  2015-06-04], pp. 321-331.
DORIA, N.G.D.M.; MARINHO, T.S; PEREIRA-FILHO, U.S. O autismo no enfoque psicanalítico. 2006.
Disponível em: <http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0311.pdf>. Acesso em 24 jun. 2016
HARMON, K. Autismo pode retardar habilidade do cérebro de integrar informações. Scientific
American Brasil. 2015.
HENRIQUES, S. Autismo. Disponível em: <www.neurociências.org.br>. Acesso em: 04 jun. 2015.
OLSON, S. Surdocegueira. Apresentação na “A surdez: um mundo de encontro”, Santa Fé de
Bogotá, 1995.
PROJETO AMPLITUDE. Terapia Comportamental. Disponível em: <http://www.
projetoamplitude.org/tratamentos/terapia-comportamental/>. Acesso em: 24 jun. 2016.

REIS, A. R. S. A língua de sinais tátil como comunicação e inclusão da pessoa surdocega.

2013. Disponível em: <http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/37672/a-lingua-
de-sinais-tatil-como-comunicacao-e-inclusao-da-pessoa-surdocega>. Acesso em: 26 jun. 2016
175/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
 SCHWARTZ, M; KINDELL, L. Transtornos do espectro autista e a importância de estrutura.
Altitude: Partnering with Families, 2010. Traduzido por Ana Maria Serrajordia Ros de Mello e
Rebeca Costa e Silva.
SERPA, X. Comunicación para Persona Sordociegas. Bogotá: Instituto Nacional para Cegos,
2002. Traduzido por Miriam Xavier de Oliveira.

176/205 Unidade 4 • Adequação do Currículo e dos Espaços Educativos nos Contextos Multiculturais e Inclusivo
 Assista a suas aulas
Aula 7 - Tema: Transtornos Globais do Desenvol-
vimento – Autismo e Surdo Cegueira - Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
b6ca9d8dddd1085955452a055f7b260c>.
177/205
Aula 7 - Tema: Transtornos Globais do Desenvol-
vimento – Autismo e Surdo Cegueira - Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/335bec30a186f810155ab019cdd8c29b>.
 Questão 1
1. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são condições
complexas e de difícil diagnóstico. Sabemos que interferem no
desenvolvimento da interação social e da comunicação da criança. Para
serem assim diagnosticados, os sintomas devem ter aparecido:

a) Em qualquer idade.
b) Até os 3 anos de idade.
c) Até os 5 anos de idade.
d) Desde o nascimento.
e) Até os 10 anos de idade.

178/205
 Questão 2
2. O atendimento precoce das crianças diagnosticadas como TGD é
fundamental para um melhor desenvolvimento integral. Dentre as
abordagens terapêuticas, destacamos a abordagem comportamental,
que se caracteriza por:

a) Realizar ações para a constituição do sujeito.

b) Inibir comportamentos sociais inadequados.
c) Trabalhar as capacidades cognitivas e sociais.
d) Determinar o grau de inteligência e autonomia.
e) Realizar ações com a família para inclusão social.

179/205
 Questão 3
3. As crianças com autismo têm alguns comportamentos típicos da
própria condição. Têm dificuldades relativas às funções executivas, que
fazem com que:

a) Gostem de mudanças de rotina.

b) Generalizem regras e informações.
c) Tenham boa interação social.
d) Resistam a mudanças de rotina.
e) Tenham um bom padrão comunicativo.

180/205
 Questão 4
4. A surdocegueira é uma deficiência múltipla, que envolve déficits
auditivos e visuais em um mesmo indivíduo. Em relação à essa patologia,
leia as afirmativas a seguir e depois assinale a alternativa correta:

I. Todos os indivíduos surdocegos apresentam perda auditiva e visual total.

II. O nível de perda auditiva e visual pode variar conforme o indivíduo.
III. O desenvolvimento da comunicação é fator primordial para a aprendizagem do aluno
surdocego.
Estão corretas as alternativas:
a) I, II e III.
b) I e III.
c) Apenas I.
d) Apenas III.
e) II e III.

181/205
 Questão 5
5. Algumas formas de comunicação podem ser disponibilizadas para
o aluno surdocego, sempre levando em consideração o uso do tato,
através das mãos. O tipo de comunicação que é realizado com as mãos
do surdocego sobre as mãos do interlocutor é:

a) LIBRAS tátil.
b) Tadoma.
c) Braille.
d) Braille digital.
e) LIBRAS dactilológico.

182/205
 Gabarito
1. Resposta: C. 4. Resposta: E.

Para ser considerado TGD, os sintomas
devem aparecer até os 5 anos de idade.
2. Resposta: B.
A terapia comportamental busca inibir os
comportamentos sociais considerados
inadequados.
3. Resposta: D.
O nível da perda auditiva e visual variam de
acordo com o indivíduo, e a comunicação é
fundamental para a aprendizagem.
5. Resposta: A.
O método de comunicação em que o
surdocego apoia suas mãos sobre as mãos
do interlocutor é o LIBRAS tátil.

As crianças com autismo tendem a resistir

a mudanças que acontecem na rotina.

183/205
 Unidade 8
Altas Habilidades e Superdotação

Objetivos

O estudo deste tema nos levará a

compreender que o aluno com altas
habilidades ou superdotação também é um
desafio para escola, e também precisa ser
incluído em diversos aspectos.
1. Compreender aspectos relativos às
altas habilidades /superdotação;
2. Conhecer o processo de inclusão
destes alunos;
3. Desmitificar alguns conceitos.

184/205
 Introdução
Olá, aluno.
Neste tema, trataremos das altas
habilidades e superdotação, também
público-alvo da nossa política de inclusão,
e tentaremos compreender que esses
alunos, embora possuam inteligência
acima da média, também apresentam
necessidades que devem ser atendidas pela
escola, e se tornam um grande desafio.
Geralmente, quando pensamos em
inclusão, pensamos nas crianças que têm
deficiências, dificuldades para aprender,
e muitas vezes passa despercebida a
população que também precisa ser
atendida em suas especificidades.
Segundo a Associação Paulista de Altas
Habilidades (APAHSD [s.d.]), as crianças
185/205 Unidade 8 • Altas Habilidades e Superdotação
com altas habilidades possuem algumas
características peculiares e, muitas vezes,
pela falta de estímulo recebido na escola
e em casa, também podem apresentar
baixo rendimento escolar, desinteresse nos
estudos e comportamento inadequado.
Algumas vezes, podem ser confundidos
com crianças hiperativas ou com déficit
de atenção, e se sentem frustrados e
decepcionados por não serem atendidos ou
compreendidos. (APAHSD, [s.d.])
Dentro da legislação vigente, alguns
artigos contemplam as questões
relacionadas à esta condição. A Lei de
Diretrizes e Bases – LDB (BRASIL, 1996), em
seu art. 58 determina:
 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.  (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013)
Ainda na LDB, em seu art. 59, há garantias em relação a adaptação de “currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades”
(BRASIL, 1996).
Segundo Fleith (2007, p. 14), a superdotação é caracterizada “pela elevada potencialidade
de aptidões, talentos e habilidades, evidenciada no alto desempenho nas diversas áreas de
atividade do educando”. Contudo, para assim serem consideradas, é necessário que haja
constância dessas aptidões e um nível expressivo de desempenho.
A Política Nacional de Educação Especial (1994) define como altas habilidades/superdotação
os alunos que apresentam desempenho e elevada potencialidade em algum dos aspectos
abaixo mencionados, podendo esses estar ou não combinados: capacidade intelectual geral;
aptidão acadêmica especifica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança;
186/205 Unidade 8 • Altas Habilidades e Superdotação
 talento especial para artes e capacidade
psicomotora. (BRASIL, 1994)
Não podemos pensar as pessoas com
altas habilidades/superdotação como
um grupo homogêneo, porém, algumas
características parecem ser típicas e
podem ser ressaltadas no sentido de
compreendermos melhor essas pessoas.
Alencar e Fleith (2001) ressaltam como
características uma grande curiosidade
em relação a diversos fatores; tendência
a terem iniciativas próprias e a perseguir
interesses individuais; originalidade em sua
expressão oral e escrita; talento incomum
para áreas como artes, dança, música,
teatro, desenho e outras; flexibilidade de
pensamento; aprendizado rápido, fácil e
eficiente; entre outras.
187/205 Unidade 8 • Altas Habilidades e Superdotação
Estudos estatísticos apontam que 3 a 5
% da população apresentam potencial de
aprendizagem acima da média esperada
para a idade e isso ocorre em vários
contextos sociais. O desafio da escola, em
relação a essas pessoas, é oportunizar o
desenvolvimento de suas performances e o
aperfeiçoamento de suas potencialidades
(BRASIL, 2006).
No Brasil, a superdotação ainda é vista
como um fenômeno raro, e muitas ideias
equivocadas são difundidas popularmente.
“Ignorância, preconceito e tradição
mantêm viva uma série de ideias que
interferem e dificultam uma educação
que promova um melhor desenvolvimento
do aluno com altas habilidades”. (FLEITH,
2007, p. 15)
 1. Superdotação na Escola, na
Família e na Sociedade
Para iniciar este tópico, vamos entender a
superdotação como a apresentação, por
uma pessoa, de padrões de desempenho
superiores ao esperado para a sua faixa
etária e contexto social.
A identificação desses indivíduos é de
suma importância para que possam ter
o atendimento das suas necessidades,
potencializando seu desempenho e
aperfeiçoando suas capacidades.
Pensar que a criança superdotada é aquela
que apresenta destaque em várias áreas,
tem desempenho muito elevado nas
áreas curriculares, é adequado e ajustado
188/205 Unidade 8 • Altas Habilidades e Superdotação
emocionalmente não representa todo o
universo da superdotação. (BRASIL, 2006).
Ainda segundo o texto, embora este perfil
possa existir, o que iremos encontrar, na
verdade, são crianças curiosas e ativas,
que buscam resposta e questionam e que
apresentam desempenho superior em uma
ou mais áreas do conhecimento.
A família pode ter uma participação
importante na identificação da criança
superdotada, através de alguns sinais
percebidos antes dos 5 anos de idade. A
identificação precoce é fundamental para
que a estimulação seja adequada.
Alguns destes sinais referem-se ao
desenvolvimento motor antecipado
(sentar, engatinhar, andar), falar cedo e
 ter um vocabulário acima do esperado
para a sua idade, atenção e memória bem
desenvolvida, preferência por novidades.
(BRASIL, 2006)
A escola, por outro lado, deve observar
se há alto desempenho em uma ou mais
áreas, a fluência verbal ou o vocabulário
extenso, desempenho elevado nas
atividades escolares, baixo limiar de
frustração, envolvimento e atenção em
alguma atividade em especial, resistência
em seguir regras, originalidade de ideias.
(BRASIL, 2006)
A ideia de que a criança com superdotação
tenha características de gênio, faz com
que as famílias, muitas vezes, questionem
este diagnóstico. A compreensão de que
189/205 Unidade 8 • Altas Habilidades e Superdotação
o superdotado não é necessariamente um
“gênio” deve ser difundida e compreendida.
Em um estudo realizado com as famílias
de crianças superdotadas, percebeu-
se que essas famílias são centradas no
filho, apresentam ambientes ricos em
experiências e são capazes de combinar as
expectativas que possuem com estímulo e
educação adequadas (WINNER, 1998).
São famílias que interagem com
as crianças, respondendo a seus
questionamentos, discutindo ideias e
propondo atividades de leitura constantes.
Winner (1998) destaca que os valores
culturais e a prioridade dada à educação
são determinantes para o desenvolvimento
de crianças superdotadas.
 Se as condições familiares e educacionais
forem inadequadas, a criança, mesmo que
tenha um potencial maior, dificilmente irá
desenvolvê-lo.
2. Refletindo Sobre a
Superdotação
Vários mitos cercam o conceito de
altas habilidades e superdotação. Para
desmitificar esta condição, usaremos como
referência Fleith (2007).
A. O SUPERDOTADO SEMPRE
TEM RECURSOS INTELECTUAIS
NECESSÁRIOS PARA DESENVOLVER-SE
POR CONTA PRÓPRIA
Apesar desta crença, apenas um ambiente
estimulante não é o suficiente para
190/205 Unidade 8 • Altas Habilidades e Superdotação
que a pessoa com altas habilidades/
superdotação desenvolva toda a
sua potencialidade. Muitas crianças
superdotadas não se tornam adultos
produtivos.
Isso pode ocorrer devido a questões como
características pessoais, contexto familiar
e educacional, que podem levar, inclusive, a
um baixo desempenho escolar.
O aluno superdotado muitas vezes é
deixado de lado no sistema de ensino,
que é pensado para o aluno médio e
abaixo da média. Os professores sentem-
se ameaçados por esses alunos, que são
questionadores, se sentem inseguros
em relação ao processo de ensino-
aprendizagem.
 B. O SUPERDOTADO SEMPRE TEM UM
EXCELENTE RENDIMENTO ACADÊMICO
Esta ideia, que o superdotado sempre será
o melhor aluno da sala, embora muito
disseminada, nem sempre será verdadeira.
Muitas vezes observa-se uma discrepância
entre o potencial e o desempenho real.
Atitudes negativas frente à escola, ao
currículo e aos métodos utilizados, baixas
expectativas do professor, pressões
exercidas por colegas no sentido de
cobrar que seja sempre o melhor, podem
influenciar negativamente no desempenho
do aluno.
Fatores individuais, como baixa
autoestima, ansiedade, perfeccionismo,
entre outros; fatores familiares, como
191/205 Unidade 8 • Altas Habilidades e Superdotação
conflitos, excessiva pressão, pouco apoio,
etc.; fatores educacionais, como métodos
centrados no professor; procedimentos
docentes rígidos e ainda fatores da
sociedade, como uma cultura anti-
intelectualista, rótulos como “nerd” ou
“cdf”, valorização da beleza física frente à
inteligência associam-se como causas do
baixo rendimento de alunos superdotados.
C. A PARTICIPAÇÃO EM PROGRAMAS
ESPECIAIS PARA CRIANÇAS COM ALTAS
HABILIDADES FORTALECE A VAIDADE E
A ARROGÂNCIA DO ALUNO
Diferentemente do que se diz, o
atendimento educacional especializado,
quando de boa qualidade, produz
alunos satisfeitos com seu desempenho
acadêmico, favorecimento das propostas
 curriculares, crianças mais ajustadas
socialmente e emocionalmente.
Alguns gestores equivocadamente
defendem que os programas para crianças
com altas habilidades não merecem
investimento, visto que há diversas
crianças com dificuldades e deficiências
que têm uma necessidade maior desse
recurso.
D. A ACELERAÇÃO DOS
SUPERDOTADOS TRAZ MALEFÍCIOS
Preconceitos de pais e professores em
relação aos programas de aceleração,
que oferecem um ritmo mais rápido de
aprendizagem e possibilitam o ingresso
do aluno antecipadamente nas séries
escolares, dificultam o acesso dos alunos
com superdotação.
192/205 Unidade 8 • Altas Habilidades e Superdotação
Porém, pesquisas demonstram que os
benefícios para o aluno, quando este
processo é bem conduzido, levando em
conta todas as suas características, e
não apenas as intelectuais, tornam-se
benéficos para a criança.
E. O SUPERDOTADO TEM
PREDISPOSIÇÃO A APRESENTAR
PROBLEMAS SOCIAIS E EMOCIONAIS
Diferente do que se pensam, muitos
alunos superdotados possuem não
só uma inteligência superior, como
um melhor ajustamento emocional e
social. Entretanto, os de inteligência
excepcionalmente superior tendem a
enfrentar um maior impacto neste sentido.
 Essas dificuldades costumam ocorrer Lembrar, também, que essas crianças
quando não há oportunidade para que são público-alvo da Política Nacional
eles interajam com os colegas, são pouco de Educação Especial na Perspectiva da
estimulados pelo currículo oferecido pela Educação Inclusiva (2008) e, assim sendo,
escola ou não encontram na família e na devem ser atendidas pelo Atendimento
sociedade o apoio necessário para o seu Educacional Especializado (AEE) e estarem
desenvolvimento. incluídas na escola, em todos os sentidos.
A escola tem um grande desafio frente A participação do gestor é fundamental
a esses alunos, e deve contar com o para que esse processo ocorra
apoio de especialistas, em colaboração adequadamente.
intersetorial e interdisciplinar para atender
às necessidades dessas crianças.
Deve lembrar que as adaptações
curriculares também devem ser feitas
nesses casos, no sentido de suplementar o
currículo e ampliar o processo de ensino-
aprendizagem.

193/205 Unidade 8 • Altas Habilidades e Superdotação

 Glossário
Potencial de desenvolvimento: Capacidade da pessoa se desenvolver, pode ou não ocorrer,
dependendo do estímulo do ambiente.
Desenvolvimento real: o que foi possível desenvolver a partir dos estímulos recebidos.
Capacidade intelectual: nível de inteligência da pessoa, geralmente medido a partir de testes
de QI.

194/205 Unidade 8 • Altas Habilidades e Superdotação

 ?
Questão
para
reflexão

Qual é o papel do gestor junto ao professor e a família

frente à suspeita de um aluno com altas habilidades/
superdotação na sala de aula?

195/205
 Considerações Finais
• As crianças com altas habilidades/superdotação também são público-
alvo das políticas de inclusão, visto que precisam ser atendidas em suas
necessidades.
• A superdotação caracteriza-se por uma elevada potencialidade de
talentos, aptidões e habilidades, havendo uma constância e estando o
indivíduo acima do esperado para sua faixa etária e contexto social.
• A identificação precoce dessas crianças é fundamental para que tenham
um acompanhamento adequado. Para isso, a família pode colaborar
estando atenta aos marcos do desenvolvimento neuropsicomotor. A escola
também deve observar crianças que rendem acima do esperado para sua
idade.
• Muitos mitos cercam as pessoas com altas habilidades. Entre eles, os que
seriam sempre os melhores alunos da sala e se transformariam em gênios.
Muitas crianças superdotadas tornam-se adultos improdutivos pela falta
de estímulo adequado na escola e em casa.
196/205
 Referências

ALENCAR, E.M.L.S. & FLEITH, D.S. Superdotação: determinantes, educação e ajustamento. São
Paulo: EPU, 2001.
ASSOCIAÇÂO Paulista para altas habilidades / Superdotação. Características do AH. [s.d.].
Disponível em: <http://apahsd.org.br/caracteristicas-dos-alto-habilidosos/>. Acesso em: 26
jun. 2016.
BRASIL. Ministério da educação. Polícia Nacional de Educação Especial. Brasília, 1994.
______. Ministério da educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9394/1996. Brasília,
1996.
______. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências
para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/
superdotação. 2. ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 143 p. (Série :
Saberes e práticas da inclusão)
FLEITH, D. S. (org). A construção de práticas educacionais para alunos com altas
habilidades/superdotação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, 2007.
WINNER, E. Crianças superdotadas: mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

197/205 Unidade 8 • Altas Habilidades e Superdotação

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Aula 8 - Tema: Altas Habilidades e Superdota-
ção - Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
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e7eb6b0803c71a0d1aa97bffb4afb3b3>.
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Aula 8 - Tema: Altas Habilidades e Superdotação
- Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
c83006c9569749fe04849b02e5936047>.
 Questão 1
1. Na perspectiva da educação inclusiva, de acordo com a legislação
vigente, e em relação aos alunos com altas habilidades/superdotação,
podemos afirmar que:

a) Fazem parte do público-alvo das políticas públicas de inclusão.

b) Devem ser atendidos em sistema educacional à parte dos outros alunos.
c) Não possuem necessidades específicas, visto que são autônomos para aprender.
d) Não têm direito ao Atendimento Educacional Especializado por não terem deficiência.
e) São excluídos do sistema educacional, devendo aprender individualmente.

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 Questão 2
2. Sabemos que o aluno com altas habilidades/superdotação é aquele que
apresenta inteligência acima da média das crianças da sua faixa etária,
com um elevado potencial para desenvolver-se nas áreas acadêmicas,
artísticas, entre outras. Leia as afirmativas a seguir e depois assinale a
alternativa correta:

I. Todos os alunos com superdotação serão os melhores alunos da sala.

II. O desenvolvimento de suas potencialidades irá depender dos estímulos recebidos.
III. O aluno superdotado não necessita de adaptações que favoreçam seu desenvolvimento.
As afirmativas corretas são:
a) I, II e III.
b) II e III.
c) I e III.
d) Apenas II.
e) Apenas III.
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 Questão 3
3. Para a identificação do aluno superdotado, a escola e a família devem
estar atentas ao seu desenvolvimento, principalmente ao perceberem
que está além das outras crianças da sua faixa etária. Em relação à essa
identificação, podemos afirmar que:

a) Não é importante, visto que o aluno se desenvolverá de qualquer maneira.

b) Só poderá ser realizada após o processo de escolarização formal.
c) É fundamental para que tenha os estímulos adequados ao desenvolvimento.
d) Só poderá ser feita pela escola, a família não tem meios para esta observação.
e) Atrapalha o desenvolvimento da criança, que se tornará arrogante.

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 Questão 4
4. Estudos demonstram que a família pode ter uma participação positiva
ou negativa no desenvolvimento das crianças com superdotação. Em
relação a isso, podemos afirmar que:

a) A criança irá se desenvolver independente da participação da família, visto que é

superdotado.
b) Se as condições familiares forem inadequadas não haverá desenvolvimento das
potencialidades.
c) O apoio familiar não é fator determinante para o desenvolvimento da criança.
d) Toda família é suficientemente boa para desenvolver as potencialidades do filho.
e) O desenvolvimento das potencialidades depende dos estímulos escolares, não familiares.

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 Questão 5
5. Em relação aos mitos e verdades que cercam a condição de superdotação,
leia as afirmativas a seguir e assinale V para verdadeiro e F para falso.
Depois, assinale a alternativa correta:

( ) Todo superdotado irá se transformar em um gênio,visto sua inteligência.

( ) Nem todo superdotado desenvolverá suas potencialidades, o que dependerá do ambiente.
( ) Os alunos com superdotação se saem bem em tudo e são os melhores da sala.
( ) Toda criança superdotada será desajustada do ponto de vista social e emocional.
Assinale a alternativa correta:
a) F, F, V, V.
b) V, V, F, F.
c) F, V, F, V.
d) F, F, F, V.
e) F, V, F, F.

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 Gabarito
1. Resposta: A. 4. Resposta: B.

Os alunos com altas habilidades/ Se as condições familiares forem

superdotação fazem parte das políticas inadequadas não haverá desenvolvimento
nacionais de inclusão. das potencialidades.

2. Resposta: D. 5. Resposta: E.

O desenvolvimento de suas potencialidades O desenvolvimento das potencialidades

dependerá dos estímulos recebidos, dependerá do ambiente, nem todos serão
nem sempre serão os melhores da sala e gênios ou os melhores de sua turma.
necessitarão de adaptações. Muitos não têm problema de ajuste social
ou emocional.
3. Resposta: C.
A identificação é fundamental para que a
criança receba os estímulos adequados e
possa desenvolver suas potencialidades.

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