GHID METODOLOGIC – OPŢIONAL INTEGRAT – ŞTIINŢE

EU ŞI APA
 CUPRINS

1. Introducere
2. Curriculum la decizia şcolii
2.1. Rolul CDŞ în definirea personalităţii şcolii
2.2. Acte normative care reglementează CDŞ
2.3. Tipuri de CDŞ în învăţământ
2.4. Etapele în realizarea unui CDŞ
2.5. Schema de proiectare a unui opţional
2.6. Curriculum la decizia şcolii – monitorizare
2.7. Descriptori
3. Evoluţii cantitative: multiplicarea şi diversificarea instrumentarului
metodologic
4. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne
5. Opţionalul EU ŞI APA
5.1. Argument
5.2. Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare
5.3. Modalităţi de evaluare
5.4. Fişa de evaluare a unei activităţi
5.5. Fişă de evaluare portofoliu
5.6. Fişă de autoevaluare a capacităţilor de lucru în echipă
5.7. Planificare calendaristică
5.8. Proiectare didactică
5.8.1. Proiect didactic – Morile de apă
5.8.2. Proiect didactic – Povestiri despre apă
6. Portofoliul – modalitate alternativă de învăţare şi evaluare
6.1. Operaţionalizarea strategiilor alternative de predare-învăţare
7. Învăţarea bazată pe proiect
7.1. Importanţa legii lui Arhimede
7.2. Aplicaţiile legii lui Pascal
8. Referatul ştiinţific
8.1. Energia mareelor
8.2. Energia apei – hidrocentrala
9. Eseul literar/sceneta
9.1. Norul – eseu literar
9.2. Povestea oamenilor de zăpadă – scenetă
10. Modalităţi de evaluare prin joc
10.1. Evaporarea – aritmogrif
10.2. Surse de energie – aritmogrif
10.3. Poezii şi ghicitori
11. Învăţarea prin descoperire/cercetare
11.1. Comparaţi/descrieţi/aplicaţi/asociaţi
12. Construirea/confecţionarea de aparate şi dispozitive
12.1. Morile de apă
12.2. Racheta cu apă
12.4. Barca cu pedale elastice
12.4. Submarinul
12.5. De ce trebuie să ţinem seama în amenajarea unui acvariu
12.6. Fulgi sau flori
13. Tehnici de dezvoltare a gândirii critice
13.1. Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat
13.2. Eu depistez apa – predicţie
13.3. Transformări de stare – cubul
13.4. Investigaţia comună şi reţeaua de discuţii
13.4.1. Transpiraţia plantelor
13.4.2. Apa în hrana noastră
13.4.3. Ce apă pot să folosesc?
13.4.4. Câtă apă beau zilnic?
13.4.5. Ce importanţă are apa pentru plante?
13.4.6. Ce înseamnă ...?
13.4.7. Noi economisim apa
13.4.8.Aparate şi recipiente în lucrul cu apa
13.4.9. Gheaţa ce se topeşte
13.5. Gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi
13.5.1. Cum influenţează lipsa apei viaţa oamenilor
13.5.2. Meseria: negustor de apă
13.5.3. Fără apă nu se poate
13.5.4. Circuitul apei
14. Desene/colaje
14.1. Desene/ colaje
14.2. La ce îmi foloseşte apa?
15. Învăţarea prin experiment
15.1. Apa în alimente
15.2. Plutirea corpurilor
15.3. Diferite jeturi de apă
16. Raport de evaluare
17. Concluzii
 1. INTRODUCERE

Efortul de a elabora această lucrare se bazează pe constatarea autorilor că

unele exigenţe ale Reformei învăţământului, atât la nivel conceptual cât şi ca
realizare practică, suferă de lipsa unor modele care să permită cadrelor didactice
manifestarea valenţelor creative dezvoltate însă pe o structură acceptată oficial
şi avizată de Ministerul Educației Naționale.
O succintă prezentare a tipurilor de C.D.Ş. precum şi elaborarea unor
proiecte concrete pe formulare tipizate, pentru fiecare dintre ele, vor fi de un
real folos pentru colegii din reţeaua şcolară, eliminând artificiile şi nesiguranţa
individuală.
Autorii se adresează cu precădere celor care au un spirit participativ şi
creator dezvoltat, care vor îmbogăţi prin contribuţii proprii şi vor personaliza
aceste modele, transformându-le în mijloace eficiente de instruire, asigurând un
câştig real atât cadrelor didactice cât şi elevilor.
În ştiinţele naturii – fizică, biologie, chimie, ştiinţele Pământului –
cunoaşterea parcurge calea de la observarea caracteristicilor lumii naturale, la
clasificarea şi ordonarea lor, la identificarea problemelor şi formularea unor
răspunsuri plauzibile, la idealizarea obiectivelor observate şi generalizarea
observaţiilor făcute pentru toate cazurile de acelaşi fel, la realizarea cu
obiectivitate, respectând metodele ştiinţei, a unor modele calitative şi
cantitative, la confirmarea experimentală a modelelor construite sau, în caz
contrar, la regândirea strategiilor adoptate. Aceste etape ar trebui să se
regăsească în predarea ştiinţelor la copii, cu atât mai mult cu cât ele se reflectă
firesc în modul în care copiii îşi construiesc ideile despre lume, structurându-le
în limbajul matern încă de la vârste foarte mici.
Predarea ştiinţelor în şcoală presupune reflectarea modului în care omul de
ştiinţă investighează natura, aşa cum detectivul adună probe şi le corelează
unele cu altele, pentru a găsi explicaţia unui caz interesant. Raţionamentele
spontane ale copiilor pentru a lega indiciile ştiinţifice şi a explica legăturile
constante pot să difere semnificativ de cele predate în şcoală. Ele pot acţiona ca
o barieră în receptarea conceptelor ştiinţifice, astfel încât transformările ideilor
preştiinţifice, ale gândirii copiilor care învaţă ştiinţa nu se vor produce într-o
perioadă scurtă de timp.
Reconstruirea ideilor pe care copiii şi le formează despre lume cere
profesorului disponibilitate şi o viziune de ansamblu asupra proceselor
cunoaşterii ştiinţifice, pe care acesta să le urmărească în mod consecvent în
predare. Profesorul trebuie să anticipeze rezultatele activităţii sale pe termen
lung şi să dezvolte elevilor progresiv abilităţile necesare ca ei să utilizeze
cunoştinţele însuşite în viaţa proprie, nu doar să stocheze ceea ce învaţă.
Profesorul are multiple ocazii de a stimula învăţarea elevilor; să profite de
întrebările copiilor pentru a promova soluţiile formulate de ei şi a dezvolta
învăţarea într-un sens individualizat; să cuprindă într-o perspectivă istorică tema
de învăţat, subliniind reflexibilitatea şi perfectibilitatea cunoştinţelor ştiinţifice;
să-i încurajeze pe copii ca ei să exprime într-un limbaj din ce în ce mai clar şi
mai corect ideile însuşite.
Într-un program de învăţare a ştiinţelor naturii este important de scos în
evidenţă originea dublă a noţiunilor ştiinţifice, teoretică şi experimentală, cât şi
caracterul iterativ, prin aproximaţii succesive, al explicaţiilor ştiinţifice, pe
măsură ce cunoaşterea progresează. În gândirea de fiecare zi, explicaţiile sunt
reconstruite iterativ; copiii, ca şi adulţii, aplică şi dezvoltă, în rezolvarea de
probleme, modele de gândire şi de acţiune pe temeiul analogiei cu modelele
utilizate în mod reuşit până atunci.
Mai ales în predarea ştiinţelor naturii este important să nu uităm că:
 Învăţarea depinde de ideile preexistente ale copiilor cu privire la subiectul
studiat, idei pe care profesorul ar trebui să le cunoască.
 Învăţarea se consolidează printr-un demers inductiv, mergând de la cât
mai multe exemple diferite către noţiuni generale şi abstracte, legând
exemplele între ele.
 Elevii învaţă eficient atunci când ei înşişi manipulează şi gândesc.
 Învăţarea ştiinţelor nu este rezultatul memorării unui material oferit
copiilor de-a gata.
 O învăţare eficientă a ştiinţelor implică transferul cunoştinţelor în situaţii
de viaţă reală şi dincolo de timpul petrecut în şcoală.
 O învăţare performantă ne cere să înlesnim copiilor reuşitele şi să le
confirmăm realizările.
 Învăţarea autentică are la bază curiozitatea, imaginaţia, expresivitatea,
spiritul estetic al copiilor şi nu reproducerea la comandă a ideilor stocate.
În şcoala românească, predarea integrată a ştiinţelor naturii avea o veche
tradiţie care a fost întreruptă brusc în anii`50. În anii `80, noile serii de manuale
aduceau o superspecializare. Astăzi, dincolo de oportunităţile oferite prin
programele ştiinţelor formale, este acceptată ideea că învăţământul obligatoriu
trebuie să accentueze studiul ştiinţelor „ca mijloc al educaţiei copiilor”, şi nu ca
scop al său, că şcoala este chemată să creeze pentru studiul ştiinţelor un mediu
de învăţare „cu faţa înspre lume” şi nu „cu spatele la ea”.
Premisă a realizării unui proces de învăţământ mai bine întemeiat pe
cerinţele şi dinamica unei societăţi democratice, în contextul noului Curriculum
naţional, personalizarea demersului didactic are rolul să încurajeze gândirea
didactică.
Ca bază pedagogică de plecare, obiectivele în predarea Ştiinţelor, sunt
focalizate pe implicarea propriilor experienţe, reflecţii şi provoacă pe copii să
interacţioneze cu natura şi să descopere, într-un mod expresiv, lumea apropiată
de interesele lor de cunoaştere. În acest sens, iată câteva din întrebările la care
am încercat să răspundem prin demararea acestui proiect:
 Într-o lume preocupată de eficienţă, putem risca şi ne putem permite
luxul să încurajăm la copii „expresivitatea” ideilor ştiinţifice „proprii”?
 Învăţarea ştiinţelor poate fi concepută ca „un proiect personal” pentru
fiecare copil ?
 Poate fi învăţarea ştiinţelor „colorată, vie şi provocatoare precum natura
însăşi” ?
 Poate fi învăţarea ştiinţelor „expresivă” ?
„Planul expresiv al dezvoltării gândirii copiilor, caracterizat prin spontaneitate
şi libertate, are importanţă primordială”, scrie E. Landau, „deoarece el
reprezintă primele manifestări ale gândirii independente; fără experienţa
acestora, dezvoltarea gândirii devine imposibilă şi nu există piedică mai gravă
în calea ei decât limitarea spontaneităţii şi a libertăţii”.
În virtutea unor criterii de eficienţă didactică păguboase pentru copii şi
printr-un formalism excesiv, ştiinţele predate în şcoală pot deturna acest proces,
transformând copiii în simpli beneficiari ai învăţării. Integrarea copiilor în
mediul de învăţare şi conectarea lor permanentă la lumea în care trăim sunt
motivele principale pentru învăţare. În realitate, copilul este cel care activează
procesul, ştiinţele incluzându-l pe copil chiar în structura lor, dacă pornim de la
ceea ce el simte, cunoaşte şi foloseşte.
În ciuda judecăţilor uzuale, ştiinţa autentică nu este o ştiinţă „exactă”. Pe
baza „imaginaţiei activ-aplicate, a experienţei şi a cunoştinţelor acumulate,
învăţarea” – ca şi crearea cunoştinţelor ştiinţifice – „conduce la ipoteze noi”,
scrie E. Landau. Frânarea prematură în învăţare a spiritului de observaţie şi a
intuiţiei; a flexibilităţii gândirii, a inventivităţii şi a fanteziei copiilor, în virtutea
principiului că „ştiinţele sunt exacte”, favorizează exclusiv învăţământul centrat
pe acumularea de informaţii şi „instrucţia” care produce absolvenţi la comandă.
Fără încurajarea în şcoală a experienţelor personale ale copiilor şi a
primelor manifestări ale expresivităţii în învăţare, formarea gândirii ştiinţifice
autentice nu este posibilă. Concepţiile celor care învaţă, flexibilitatea gândirii şi
fantezia lor nu trebuie ignorate, ci trebuie să facă parte din conţinutul învăţării,
prin stimularea spontaneităţii şi a libertăţii. În consecinţă, este necesară
dezvoltarea unei culturi a predării ştiinţelor care acordă copiilor libertate,
„dându-le posibilitatea ca ei să se exprime fără să ţină seama de tradiţie”, după
cum argumentează E. Landau. Doar o astfel de cultură poate produce oameni cu
o gândire creativă.
Reforma învăţământului în predarea ştiinţelor introduce o schimbare de
esenţă: ştiinţele nu se mai predau ca un ansamblu de fapte, fenomene şi reguli
ce trebuie memorate, ci ele constituie o cale de cunoaştere activă prin acţiune
directă, a lumii înconjurătoare.
Fenomenele naturii sunt abordate tradiţional, în contextul unor ştiinţe
diferite. Aceste ştiinţe nu exclud însă conexiuni între ele. De aceea considerăm
necesar ca elevii să devină capabili să-şi reprezinte fenomenele naturii într-un
mod integrat. Importanţa abordării intracurriculare a ştiinţelor constă în
multitudinea conexiunilor pe care profesorul le poate face în dialog cu elevii şi
implicarea lor în activităţi multiple de observare, experimentare valorificând
experienţa acestora şi dezvoltându-le capacitatea de a integra informaţii noi în
modele explicative proprii.
Educaţia prin Ştiinţe se realizează prin trăirea conştientă, reflectarea
metodică şi configurarea responsabilă a raportului OM-NATURĂ, împreună cu
ceilalţi oameni, prin cultură şi prin sine însuşi; dezvoltă cunoştinţe şi priceperi
din arealul condiţiilor de viaţă şi le integrează în gândirea personală, socială şi
profesională. Viaţa de zi cu zi modelează pe nesimţite prin limbă, modele de
gândire, unelte, produse şi ambient, imaginea realităţii noastre. Procesul de
educaţie problematizează cunoştinţele din ştiinţă şi tehnică şi face posibilă o
reuşită noţională şi metodică de diferenţiere a cunoaşterii şi priceperilor.
Formarea iniţială prin ştiinţele integrate se realizează prin practică. Practica nu
rămâne suspendată într-o reflectare a unui cadru de interese de cunoaştere sau
legată de un model pentru posibile activităţi ulterioare. Practica atinge direct
mediul de viaţă al individului şi stimulează acţiunea asupra condiţiilor de viaţă
ale acestuia.
Analiza rezultatelor şcolare furnizează datele necesare în vederea
adoptării celor mai bune decizii educaţionale, vizează nivelul performanţelor
atinse de elevi. Elevul zilelor noastre este îndrăzneţ şi inteligent, dar nu-şi
valorifică potenţialul intelectual, aşteptând pasiv să gândească altcineva pentru
el, abandonând prea uşor în faţa provocărilor. „Nu ştiu” sau „ nu pot” sunt
cuvintele care demonstrează că elevul nu are prea mare încredere în forţele sale.
Dezideratele elevului de azi impun restrângerea predării de informaţii teoretice,
adeseori plictisitoare şi necesitatea utilizării unor metode mai eficiente de
învăţare.
Ca profesori avem menirea de a găsi un punct comun între fizică, realitate
cotidiană şi interesul elevilor. Trebuie să le explicăm elevilor că tot ce se
petrece în viaţa noastră şi în jurul nostru îşi găseşte explicaţia în fizică şi
întotdeauna sunt respectate legile fizicii.
Elevii par interesaţi în ultimii ani de aceste noi provocări precum:
realizarea unor aparate şi dispozitive, desene, crearea de eseuri ştiinţifice şi
literare, realizarea unor proiecte ce sunt apoi prezentate sub forma unor filme
documentare.
Pedagogul N.Moisescu spunea că este necesară o „şcoală activă, în care
elevul observă cu simţurile sale, descrie cu vorbele sale, gândeşte cu mintea sa,
încât lecţia întreagă sau aproape întreagă este opera sa”. Cu alte cuvinte este
vorba despre găsirea şi aplicarea unor metode didactice – nu înseamnă
renunţarea la metodele clasice de învăţământ, la cele de transmitere şi asimilare
a informaţiei – care să-l implice pe elev direct în procesul de învăţare,
stimulându-i creativitatea, interesul pentru nou şi dezvoltarea gândirii.
 2. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

2.1.Rolul C.D.Ş. în definirea personalităţii şcolii

Există (sau se pot crea) diferenţe în ceea ce priveşte ethos-ul şcolii (ceea
ce unii numesc „curriculum-ul ascuns”), - toate valorile, convingerile,
atitudinile şi prejudecăţile care sunt însuşite şi funcţionează în modul de
organizare şi în viaţa şcolii. Există diferenţe în gradul de implicare a cadrelor
didactice în viaţa şcolii. Există diferenţe între stilurile manageriale practicate în
şcoală. Şi cu toate acestea – date calitative – nu reprezintă probabil mai mult de
5% din ceea ce este – fundamental – o şcoală, şi îi definesc într-o bună măsură
personalitatea!
O altă oportunitate pentru fiecare şcoală de a-şi contura o personalitate
proprie este creată de noul Curriculum Naţional care, prin Planul-cadru de
învăţământ, oferă şcolilor libertatea de a decide asupra unei părţi destul de mari
a programului şcolar al elevilor – prin aprofundări, extinderi, opţionale,
curriculum la decizia şcolii şi curriculum de dezvoltare locală.
Proiectul de dezvoltare instituţională, elaborat în funcţie de parametrii
şcolii şi ai contextului în care ea îşi desfăşoară activitatea, dă posibilitatea
diferenţierii parcursurilor de învăţare, ţinând cont de interesele şi motivaţiile
elevilor şi permiţând acestora o mai bună orientare şcolară şi profesională.
Oferta şcolii, parte integrată a proiectului de dezvoltare instituţională al
şcolii, trebuie să conţină o ofertă de opţionale egală cu cel puţin dublul
numărului de ore C.D.Ş. prevăzute în planul cadru. Pentru construirea unui
profil de personalitate specific, diferit de al celorlalte, şcoala poate să opteze
între mai multe variante:specializare pe un domeniu/arie curriculară;
specializare pe două domenii convergente; specializare pe două domenii
divergente; specializare mozaic – pe o diversitate de domenii, în funcţie de
nevoile şi interesele elevilor. Fiecare dintre aceste variante are avantajele şi
dezavantajele sale, decizia va trebui luată de şcoli în urma unei analize atente a
factorilor interni şi externi. Şi, la fel ca şi în economie, fiecare va trebui să
identifice acea „nişă” de pe „piaţa cererii de educaţie” care este mai liberă şi pe
care o poate „umple” cel mai bine, ţinând seama de resursele pe care le are.

2.2. Acte normative care reglementează C.D.Ş.

Actele normative care reglementează desfăşurarea unui C.D.Ş. în unităţile

şcolare sunt:
- Curriculum-ul Naţional – Planuri-cadru pentru învăţământul
preuniversitar;
 - Repere Metodologice privind proiectarea C.D.Ş. – pentru liceu şi
gimnaziu
- O.M. 3449/15.03.1999; notificarea 11973/10.09.1999; VET
822/13.09.1999
- Ghid metodologic, C.N.C. 2002

2.3. Tipuri de C.D.Ş. în învăţământ

Curriculum-ul la decizia şcolii vizează zona cuprinsă între numărul minim

şi cel maxim de ore şi se poate concretiza prin:
1. Segmentul opţional al disciplinelor – marcat de fiecare dată în programe
prin asterisc şi recomandat pentru situaţiile în care, din plaja orară, se va
opta pentru numărul maxim de ore la disciplina în cauză.
2. Disciplinele propriu-zis opţionale
-Decizia privind modul în care va fi abordat acest segment al curriculum-
ului va fi luată la nivelul unităţilor şcolare, inclusiv prin consultarea
elevilor şi a părinţilor, precum şi prin implicarea treptată a comunităţii
locale.
- În ceea ce priveşte programele şcolare propriu-zise pe discipline,
curriculum-ul la decizia şcolii va oferi o paletă largă de posibilităţi din
care şcoala va putea alege una sau mai multe variante.

Opţionalele pot fi:

I. Opţionalul la nivelul disciplinei – constă în activităţi,proiecte,
module, care reprezintă o ofertă diferită de currriculum-ul propus în
programă. Aceasta este elaborată în şcoală, la nivelul catedrei, şi
presupuneformularea unor obiective de referinţă care nu apar în
programă. În acest caz propunem următorul format de proiectare:

Obiectiv cadru Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Evaluare

Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.

II. Opţionalul la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei

teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. În acest caz,
pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate
obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat.
Redactarea curriculum-ului pentru un asemenea tip de opţional se va
face pe baza următorului tabel:

Obiectiv Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de Evaluare

 arie disciplinelor referinţă învăţare
curriculară implicate
Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.

III. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare – poate fi proiectat

pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar prin
intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii.
În acest caz, obiectivele de referinţă apar ca specificări ale obiectivelor
cadru

Obiective cadru
Obiectiv Obiective de Activităţi de
ale disciplinelor Evaluare
transdisciplinar referinţă învăţare
implicate

Posibilităţi de curriculum la decizia şcolii:

a. Curriculum nucleu aprofundat – spre exemplu, în cazul unei clase mai
slabe, şcoala va putea alege numărul maxim de ore din plaja orară, dar
exclusiv pentru a aprofunda obiectivele şi conţinuturile acoperite de
trunchiul comun
b. Curriculum extins – spre exemplu, în cazul unei clase foarte bune, şcoala
poate alege numărul maxim de ore din plaja orară, urmând sugestiile
oferite de autoritatea centrală, mai exact prin aplicarea la clasă şi a
secvenţelor marcate prin asterisc în cadrul programelor
c. Curriculum elaborat în şcoalăsau ca disciplină nouă – vizează: fie
alegerea unuia din opţionalele oferite prin Curriculum Naţional; fie
elaborarea în şcoală a unei discipline opţionale conforme cu interesele
populaţiei şcolare
d. Curriculum integrat – la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare
Disciplinele pentru C.D.Ş., pot fi proiectate pentru durata de 1 an sau 2 ani.

Noţiunea de şcoală responsabilă – şcoala care oferă o educaţie

individualizată după nevoile proprii ale fiecărui copil – şcoala centrată pe elev
Trei moduri de înrolare şi asistare în formarea „clienţilor” şcolii:
a. Rezistenţa pasivă
b. Rezistenţa activă
c. Angajare
Pârghii pentru o atitudine de angajare: şcoala permisivă, cadre
profesionalizate şi puternic motivate, curriculum la decizia şcolii (pentru că
fiecare comunitate educaţională are şi nevoi proprii, specifice de instruire).

2.4. Etapele în realizarea unui curriculum la decizia şcolii

Etapele necesare realizării unui C.D.Ş. sunt:

 1. Alegerea opţionalului
2. Stabilirea ţintelor pe care le urmărim
3. Stabilirea activităţilor, care conduc la realizarea scopurilor/ţintelor
4. Întocmirea planului operaţional (stabilirea obiectivelor în termen de
rezultate aşteptate)
5. Stabilirea resurselor: umane, informaţionale, financiare, resursa timp,
resursa de autoritate (acordul ISJ, director)
6. Stabilirea indicatorilor de performanţă (care sunt cantitativi şi calitativi)

2.5. Schema de proiectare a unui opţional:

Pentru proiectarea unui curs opţional trebuie să avem în vedere următoarea

schemă:
-Argument (nota de prezentare)
- Obiective de referinţă
- Activităţi de învăţare
- Lista de conţinuturi
- Modalităţi de evaluare
- Bibliografie

2.6. Curriculum la decizia şcolii – Monitorizare

Obiectivele monitorizării:
 Înregistrarea eficacităţii, a eficienţei şi a efectivităţii acţiunilor întreprinse
în cadrul proiectului
 Urmărirea impactului disciplinei opţionale asupra elevilor şi asupra
organizaţiei şcolare, în scopul determinării schimbării induse de acestea
 Identificarea rezultatelor pozitive, în scopul diseminării acestora
 Identificarea rezultatelor negative, în scopul desfăşurării proiectului sau
al adaptării obiectivelor acestuia la posibilităţile concrete de realizare
 Identificarea de cadre didactice resursă, necesare în procesul de formare
pentru dezvoltarea proiectelor de curriculum la decizia şcolii
 Asigurarea asistenţei tehnice/consultanţei în desfăşurarea/implementarea
proiectului

Prin monitorizare, se vor urmări în legătură cu programele şcolare elaborate

la nivelul şcolii aspectele:
 Suportul de curs pentru disciplina proiectată
 Materialul didactic auxiliar necesar în predarea disciplinei proiectate
 Modul de desfăşurare a activităţii cu elevii (în clasă, în comunitate, în
relaţie cu alte instituţii)
 Respectarea calendarului activităţii
 Resursele umane (implicate în derularea proiectului)
 Modalităţile de evaluare a performanţelor elevilor care parcurg această
disciplină
 Modalităţi de evaluare a performanţelor elevilor care parcurg această
disciplină
 Modalităţile de evaluare a curriculum-ului propus
 Modalităţi de valorificare a resurselor solicitate/alocate în cadrul
proiectului
 Modalităţi de informare/popularizare (iniţială şi pe parcurs) a proiectului
 Impactul derulării proiectului asupra elevilor participanţi – neparticipanţi,
managementul instituţiei, comunităţii (în cazul implicării acesteia)
 Modificarea proiectului pe parcursul derulării lui
 Aspecte particulare ale derulării proiectului în şcoală

2.7. Descriptori

În vederea implementării unui opţional se impune existenţa unor

descriptori care ar putea fi:
o Forma de organizare a conţinuturilor(liniară, în spirală, concentrică,
interdisciplinară, modulară)
o Accesibilitatea limbajului folosit
o Modul de ilustrare a conţinuturilor (scheme, grafice, desene)
o Forma de prezentare a conţinuturilor
o Gradul de acoperire a obiectivelor în conţinuturi şi activităţi
o Aplicaţiile relative la conţinut şi la obiectivele disciplinei proiectate
o Varietatea materialelor didactice auxiliare necesare în predarea disciplinei
proiectate
o Gradul de adecvare a materialului didactic la obiectivele propuse şi la
particularităţile de vârstă ale elevilor
o Implicarea elevilor în elaborarea/realizarea materialului didactic
o Activităţi realizate predominant în clasă, laborator
o Activităţi realizate în colaborare cu reprezentanţi ai comunităţii sau în
parteneriat cu alte instituţii/şcoli, ONG-uri
o Activităţi organizate predominant frontal, pe grupe de elevi sau individual
o Factori care au favorizat/împiedicat respectarea calendarului
o Modalităţi de implicare a resurselor umane (cadre didactice calificate,
experţi, părinţi) în derularea proiectului
o Adecvarea evaluării performanţelor elevilor la obiectivele propuse
o Existenţa instrumentelor de evaluare pentru disciplina proiectată
o Progresul înregistrat de elevi la disciplina opţională parcursă
o Măsura în care disciplina opţională parcursă constituie o cale de motivare
a elevilor pentru celelalte discipline
o Înregistrarea rezultatelor derulării proiectului, ca sursă pentru
îmbunătăţire, demultiplicare, abandonare, modificare
o Modul de administrare a resurselor materiale/echipamentelor investite în
proiect
o Gradul de acoperire a obiectivelor propuse în resursele solicitate
o Adecvarea mesajelor de informare în legătură cu proiectul la
caracteristicile publicului ţintă (elevi, părinţi, experţi, autorităţi locale)
o Modalităţi de promovare a proiectului în şcoală şi în comunitate
o Frecvenţa participanţilor la curs
o Existenţa solicitărilor pentru reluarea aceluiaşi proiect la alte clase din
şcoală şi din alte şcoli
o Gradul de informare în rândul elevilor din şcoală, în legătură cu proiectul
desfăşurat
o Modificările aduse proiectului pe parcursul derulării lui
o Argumentarea modificărilor/lipsei modificărilor aduse proiectului ca
urmare a impactului acestuia
 3. EVOLUŢII CANTITATIVE: MULTIPLICAREA ŞI
DIVERSIFICAREA INSTRUMENTARULUI METODOLOGIC

Sub aspect cantitativ este uşor vizibilă o tendinţă de continuă lărgire şi

diversificare a registrului metodologic. Situaţie care contrastează puternic cu
starea de lucruri existentă în învăţământul tradiţional, înclinat mai mult spre
uniformizarea învăţării şi predării, spre extinderea în mod mecanic a aplicării
unora şi aceloraşi metode. De unde nevoia de diversificare şi de înmulţire a
metodelor? În primul rând, trebuie să recunoaştem că există o mare diversitate
de moduri în care învaţă copiii şi tinerii în şcoală şi în afara şcolii.
Fiecare copil, adolescent trăieşte în felul său unic-actul învăţării în care se
găseşte angajat la un moment dat. Toţi pun în joc forme variate de reprezentare
a realităţii, în funcţie de evoluţia lor intelectuală, afectivă şi voliţională pe care
au parcurs-o. Alta este şi trăirea şi disponibilitatea profesorului de fiecare dată.
În afară de acestea, fiecare activitate este structurată pe niveluri şi, ca atare,
diferă prin specificul ei, cea pentru învăţământul gimnazial de cea pentru
învăţământul liceal. Infinita varietate de situaţii este, implicit, izvorul unei mari
diversităţi de proceduri de lucru; ea pledează în favoarea pluralismului
metodelor de instruire şi educaţie; justifică practicarea unor modalităţi dintre
cele mai diverse de organizare a învăţării, căci stimularea personalităţii, a
multilateralităţii ei, nu se poate obţine prin uniformizarea învăţării şi
standardizarea procedurilor de învăţare.
Nici o metodă nu reprezintă singurul şi unicul mod universal şi eficient în
care s-ar putea să se procedeze. Nici unei metode nu i se poate acorda valoare
absolută, nu poate fi recomandată ca „reţetă” atotcuprinzătoare, tot aşa după
cum nici o metodă nu poate fi la fel de eficace pentru toţi elevii, ori pentru toţi
profesorii. Este ceea ce ne determină să fim alături de remarca lui Baxton
(Baxton, 1956), după care, în mod practic vorbind, „nu se cunoaşte nici o
metodă care să fie cea mai bună în toate situaţiile pentru toţi elevii, la toate
disciplinele şi pentru toţi profesorii” sau să ne alăturăm opiniei lui Probah
potrivit căreia „nu există o metodă care să fie cea mai bună; dacă ar fi, ar duce
la o predare mecanică. Duşmanul profesorului nu este o metodă nepotrivită, ci
automatizarea metodei bune. Căutarea metodei celei mai bune trebuie înlocuită
cu căutarea unor căi de interacţiune având ca obiectiv o predare şi o învăţare cât
mai reală”. (Baxton, 1990).
 Varietatea metodologiei oferă o strategie pedagogică mai cuprinzătoare,
de mai mare supleţe şi adecvare la multitudinea sarcinilor şi situaţiilor noi de
învăţare. O astfel de metodologie extinde câmpul de decizie al profesorului, îi
oferă o gamă mai largă de alternative şi posibile alegeri, posibilităţi de a lua
decizia cea mai adecvată, adoptarea soluţiei optime pentru o situaţie sau alta de
învăţare. Varietatea tehnicilor de acţiune este răsplătită şi cu o mai bună revelare
şi cunoaştere a înclinaţiilor şi aptitudinilor individuale ale elevilor, ceea ce vine
în sprijinul creşterii eficienţei instruirii. Actualele orientări şi tendinţe cu accent
pe aspectele calitative se referă nu la posibile modernizări ale unor metode
izolate, ci la concepţii metodologice de ansamblu sau la moduri generale de
abordare a procedurilor didactice.
 4. TRECEREA DE LA METODELE CLASICE LA METODELE
MODERNE

Principalele neajunsuri şi critici aduse metodelor practicate până acum

(metode clasice) în contrast cu caracteristicile şi principalele direcţii de înnoirea
metodologiilor pe care le încearcă învăţământul de astăzi:

a. metodele clasice: b. metodele moderne:

- acordă prioritate instruirii;
- sunt centrate pe conţinut, pe
însuşirea materiei; au o orientare
intelectualistă;
- acordă întâietate activităţii
profesorului (promovează un „
învăţământ magistral”);
- trec formaţia înaintea instruirii;
- sunt centrate pe elev, pe exersarea şi
dezvoltarea capacităţilor şi
aptitudinilor;
- sunt axate pe activitatea şi participarea
(angajarea) elevului;
 a. metodele clasice: b. metodele moderne:
- pun accentul pe predare; - trec învăţarea înaintea predării,
concomitent cu ridicarea exigenţelor
faţă de predare;
- elevul este privit mai mult ca - elevul devine, deopotrivă, obiect şi
obiect al instruirii; subiect al actului de instruire şi
educare;
- neglijează însuşirea metodelor de - sunt subordonate principiului învăţării
studiu personal, de muncă continue, urmărind însuşirea unor
independentă; tehnici de muncă independentă, de
autoinstruire sau învăţare autodirijată;
- sunt centrate pe cuvânt, fiind - sunt centrate pe acţiune, pe explorare;
dominant comunicative, verbale şi unei ştiinţe comunicate sau unei ştiinţe
livreşti; livreşti i se preferă ştiinţa din
experienţa dobândită prin explorare,
experimentare, cercetare şi acţiune;
- sunt receptive, bazate pe activităţi - sunt activ - participative, adică în locul
de reproducere; unei cunoaşteri căpătate propun o
cunoaştere cucerită prin efortul propriu;
- sunt orientate spre produs; prezintă - îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin
ştiinţa ca o sumă de cunoştinţe care elevii ajung la elaborări personale;
finite;
- sunt abstracte şi formale; - pun accentul pe contactul direct cu
realitatea, sunt concrete;
- au prea puţin caracter aplicativ - cultivă spiritul aplicativ, practic şi
(menţin o legătură sporadică cu experimental;
activitatea practică);
- sunt dirijiste, impun o conducere - încurajează munca independentă,
rigidă a învăţării; iniţiativa, inventivitatea şi creativitatea;
- impun un control formal, aversiv; - stimulează efortul de autocontrol, de
autoevaluare, de autoreglare la elevi;
- promovează competiţia; - stimulează cooperarea şi ajutorul
reciproc;
- cad fie într-o individualizare - sunt interactive, căutând să îmbine
excesivă, fie în socializarea armonios învăţarea individuală cu
exagerată a învăţării; învăţarea socială; munca individuală cu
munca în echipă şi în colectiv;
 a. metodele clasice: b. metodele moderne:
- întreţin relaţii rigide, autocratice - raporturile profesor-elevi se apropie de
între profesor şi elevi; condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele
psihologice ale tânărului în dezvoltare,
promovând relaţii democratice, care
intensifică aspectele integrative (de
cooperare);
- conferă profesorului un rol de - rezervă profesorului un rol de
purtător (depozitar) şi transmiţător organizator al condiţiilor de învăţare,
de cunoştinţe; de îndrumător şi animator, ce
catalizează energiile celor care învaţă;
- disciplina învăţării este impusă - disciplina învăţării derivă din
prin constrângere. organizarea raţională a activităţii.

5. OPŢIONALUL EU ŞI APA
Denumirea opţionalului:
EU ŞI APA
Tip:integrat
Clasa: aVI - a
Număr de ore/săptămână: 1 oră
Durata: 1 an şcolar

5.1. Argument

„Dacă ştiinţa trebuie să fie întotdeauna şi din ce în ce mai mult o unealtă

de minunată folosinţă, ea trebuie de asemenea să rămână în esenţă una din
marile podoabe ale spiritului nostru.”(Luis de Broglie)
În ştiinţele naturii, cunoaştere parcurge calea de la observarea
caracteristicilor lumii naturale, la clasificarea şi ordonarea lor, la identificarea
problemelor şi formularea unor răspunsuri plauzibile, la idealizarea obiectivelor
observate, respectând metodele ştiinţei. Predarea ştiinţelor în şcoală, presupune
reflectarea modului de investigare a naturii. Profesorul trebuie să anticipeze
rezultatele activităţii sale şi să dezvolte elevilor progresiv abilităţile necesare ca
ei să utilizeze cunoştinţele însuşite în viaţa proprie, nu doar să stocheze ceea ce
învaţă.
Opţionalul propus asigură completarea unor noţiuni căpătate anterior de
către elevi şi oferă informaţii interdisciplinare despre apă. Predarea şi învăţarea
temelor se va face folosind surse informative diverse şi prezentând elevilor
conţinuturile sub forma fişelor de activitate.
Tema opţionalului EU şi APA sau „sufletul pământului”- cum o
prefigurează Saint Exupery şi se doreşte a fi un început de drum nou, ca o
„călătorie pe apă” prin care ne propunem să stimulăm curiozitatea ştiinţifică,
gândirea critică şi creativă a elevilor noştri, pe parcursul unui an şcolar; oferă
posibilitatea ca elevii să-şi completeze noţiunile asimilate anterior şi să
acumuleze noi informaţii interdisciplinare despre apă.
Pentru o bună corelare a obiectivelor cu activităţile de învăţare am solicitat
elevilor să realizeze o compunere cu titlul „Povestiri despre apă” în care să se
regăsească achiziţiile lor anterioare legate de apă. În funcţie de rezultatele
obţinute, am adaptat conţinuturile astfel încât să exploatăm ceea ce ştiu deja, să-
i ghidăm spre descoperirea unor noutăţi sau de a corecta prin cercetare şi
investigaţie erorile, neclarităţile.
Opţionalul a debutat cu aplicarea tehnicii de gândire critică „ştiu/vreau să
ştiu/am învăţat”, pentru a putea stabili nivelul de cunoştinţe al elevilor şi pentru
a acoperi nevoile de cunoaştere a acestora. Învăţarea prin experiment ocupă în
activităţile noastre la clasă un loc foarte important şi tinde să devină una din
principalele surse de obţinere a noilor cunoştinţe. În cadrul acestor experimente,
sub îndrumarea noastră, elevii au desfăşurat o activitate specifică în scopul
descoperirii factorilor care îi influenţează, înregistrării fenomenului respectiv.
Scopul opţionalului: dezvoltarea de competenţe şi atitudini, asumarea de
responsabilităţi pentru a asigura succesul în viaţă şi implicit în natură şi
societate
Modalităţi de organizare a învăţării: individual, în perechi, pe grupe
Strategii didactice: întrebări, investigaţii, descoperiri, cercetări,
experimentări
Produse: aparate/dispozitive, desene/colaje, eseuri ştiinţifice şi literare,
proiecte, jocuri, fişe de lucru

5.2. Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare

Obiective de referinţă Activităţi de învăţare

1.să cunoască starea natural -interpretarea observaţiilor referitoare la
a apei, transformările de răspândirea apei în natură sub cele trei stări de
stare ale apei agregare
- identificarea rolului apei din cele mai vechi
timpuri şi a meseriilor legate de apă
2.răspândirea şi rolul apei -recunoaşterea şi descrierea unor procese în care
în natură, în viaţa plantelor, este implicată apa: absorbţie, conducerea apei în
animalelor şi omului corpul plantelor, respiraţia, transpiraţia
-recunoaşterea categoriilor trofice din apa studiată
şi identificarea relaţiilor dintre acestea
-manevrarea aparaturii necesare pentru a investiga
3.să descopere proprietăţile fenomenele studiate
apei -determinarea caracterului neutru al apei;
determinarea densităţii apei
-observaţii asupra factorilor de mediu biotic şi
abiotici din ecosistemele acvatice şi efectele
interacţiunii lor
4.să utilizeze corect -observarea şi explicarea fenomenelor de
termenii ştiinţifici specifici dizolvare, topire, fierbere, solidificare,
fizicii şi altor ştiinţe condensare, curgerea, rezistenţa la înaintarea în
apă
-determinarea unor mărimi fizice, reprezentări
grafice, calculul erorilor
-decantarea, filtrarea, studierea fenomenelor de
5. să verifice experimental difuzie, îngheţare, fierbere, condensare, apă
fenomenele studiate moartă (acidă), apă vie (alcalină) şi apa dură
-studierea fenomenelor de electroliză, evaporare
 -amenajarea unui acvariu şi efectuarea
observaţiilor asupra influenţelor factorilor de
mediu
6. să utilizeze material -folosirea calculatorului, internetului, emisiuni
bibliografice pentru TV despre apă
studierea apei din punct de -întocmirea de referate, eseuri, colaje
vedere interdisciplinar şi să -realizarea de compuneri, desene ce vor fi
împărtăşească informaţiile prezentate la sesiuni de comunicări, concursuri
7.să evalueze factorii de -identificarea surselor de poluare a apei, a
risc implicaţi în utilizarea efectelor negative ale unor poluanţi fizici,
apei industrial chimici, biologici
8.să recunoască impactul pe -descrierea modificărilor cantitative şi calitative
care activităţile lor le au ale apei, datorită activităţii umane
asupra apei -identificarea consumului individual de apă
-discuţii, dezbateri, asupra conceptului de
protecţie a mediului, cu invitaţi de la Agenţia de
9.să urmărească diminuarea
Protecţie a Mediului
efectelor nocive asupra
-realizarea de proiecte pentru economisirea apei,
surselor de apă
realizarea de afişe, sloganuri pentru comunitate
care să vizeze folosirea eficientă a apei

5.3. Modalităţi de evaluare

 Probe practice, orale, scrise

 Referate, chestionare
 Grafice de evoluţie, observarea sistematică a elevilor
 Portofoliu: pliante, colaje, desene, fişe de lucru, fişe de informare
 Expoziţii – concurs
 Proiecte

5.4. Fişă de evaluare

1.În realizarea acestei sarcini am învăţat …

2. Am învăţat de la ceilalţi …
3. Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă …
4. Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost …
5. Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu nota/calificativul ….

5.5. Fişă de evaluare

Anul şcolar: Media/sem. I:

Şcoala: Media/sem. II:
Clasa: Media anuală:
Disciplina: Fizică - opţional

FIŞĂ DE EVALUARE
a elevului

.................................................................................

Notă – Notă –
Criterii de evaluare Tipul produsului
sem. I sem. II

Cunoştinţe, limbaj ştiinţific,

Eseu ştiinţific, proiect
gândire logică

Perspicacitate, originalitate,
Jocuri
ilustrare grafică

Spirit de observaţie, gândire

Jocuri
intuitivă, flexibilitate

Imaginaţie ştiinţifică anticipativă,

Eseu literar, SF
gândire creativă

Ingeniozitate, simţ ergonomic,

Construcţii de aparate
inventivitate

Creativitate, gândire predictivă,

Desene, colaje
simţ estetic

5.6. Fişă de autoevaluare - a capacităţilor de lucru în echipă

Numele ...................................................
 Încercuieşte răspunsurile care reprezintă cel mai bine modul tău de a lucra
într-un grup:
1 – foarte rar 3 – de cele mai multe ori
2 – uneori 4 – tot timpul

1. Îmi propun să ascult la fel de mult pe cât vorbesc 1 2 3 4

2. Încerc să-i privesc în ochi atunci când le vorbesc 1 2 3 4
3. Încerc să nu-i întrerup pe ceilalţi atunci când vorbesc 1 2 3 4
4. Îi încurajez pe ceilalţi să participe la discuţii 1 2 3 4
Încerc să-mi împărtăşesc ideile atunci când lucrez într-un
5. 1 2 3 4
grup
6. Comuni grupului atunci când mă deranjează 1 2 3 4
Încerc să respect ideile şi părerile celorlalţi chiar dacă nu
7. 1 2 3 4
sunt de acord cu ei.
Încerc să nu fiu agresiv pentru a-mi impune punctul de
8. 1 2 3 4
vedere
9. Îi felicit pe ceilalţi pentru ideile lor atunci când este cazul 1 2 3 4
10. Încerc să-mi fac cunoscute ideile şi sentimentele 1 2 3 4
Încerc mai degrabă să cooperez decât să intru în competiţie
11. 1 2 3 4
cu ceilalţi
Încerc să mă refer la mine şi să-mi susţin ideile şi nu să mă
12. 1 2 3 4
refer la alţii şi să critic ideile lor.

Completează următoarele două propoziţii:

a. Principalele două puncte tari pe care le am din lista de mai sus sunt:
1. ....................................................................................................
2. ...................................................................................................
b. Cele două deprinderi pe care ar trebui să mi le dezvolt într-o mai mare
măsură sunt:
1. ....................................................................................................
2. ...................................................................................................

1. Dacă însumezi un punctaj cuprins între 37 – 48 puncte – ai calităţi foarte

bune
2. Dacă însumezi un punctaj cuprins între 25 – 36 puncte – ai calităţi bune
3. Dacă însumezi un punctaj cuprins între 12- 24 puncte – ai calităţi
satisfăcătoare
4. Dacă însumezi sub 12 puncte – mai trebuie să exersezi lucrul în echipă

5.7. Planificare
 Planificarea este orientativă şi cuprinde majoritatea temelor pe care le-am
dezvoltat ulterior. Lăsăm la aprecierea profesorului alegerea , selectarea şi
modificarea temelor abordate.

ŞCOALA
Disciplina: FIZICĂ
Anul şcolar
Clasa:a VI-a (1 ore / săptămână)

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
Eu şi apa
Competenţe specifice Conţinuturi Săptămâna
Povestiri despre apă. S1
CS1: să distingă între diferite Pentru ce îmi este necesară apa? S2
fenomene fizice , instrumente, Câtă apă beau zilnic? S3
efecte şi mărimi fizice; Ce apă pot să folosesc? S4
Apa din alimente (hrana noastră). S5
CS2: să recunoască în
Două puncte deosebite. S6
activitatea practică Gheaţa ce se topeşte S7
fenomenele studiate; Sticla cu apă din congelator. S8
CS 3: să observe fenomenele, Fulgul de nea. S9
să culeagă şi să înregistreze Curgerea apei (jeturi de apă). S10
observaţiile referitoare la Animale ce păşesc pe apă. S11
acestea; Plutirea corpurilor. S12
CS 4: să realizeze aplicaţii Aburul. S13
experimentale pe baza Separarea dintr-un amestec. S14
Circuitul apei din natură. S15
instrucţiunilor;
Ce importanţă are apa pentru S16
CS 5: să-şi însuşească plante?
deprinderi de lucru cu diferite Transpiraţia la plante. S17
instrumente în vederea Fără apă nu se poate! S18
efectuării unor determinări Ce trebuie să avem în vedere la S19
cantitative; amenajarea unui acvariu?
CS 6: să organizeze, utileze şi De ce apă au nevoie peştii. S20
să interpreteze datele Cum amenajăm un acvariu? S21
De ce fel de îngrijire au nevoie S22
experimentale culese.
peştii din acvariu?
CS 7: să compare, să clasifice Cum se oxigenează apa? S23
şi să interpreteze fenomenele Ce importanţă prezentau în trecut, S24
fizice; pentru oameni, sursele de apă?
CS 8: să rezolve probleme cu Cum îşi procurau oamenii, în S25
trecut apa potabilă.
caracter teoretic sau aplicativ; Instrumente şi vase legate de apă. S26
CS 9: să realizeze transferuri Mori de apă. S27
intra - şi interdisciplinare şi să Noi economisim apa. S28
aplice în studiul unor Surse de poluare a apei. S29
Efectele poluării asupra mediului. S30
fenomene.
Apa – combustibil alternativ? S31
CS 10: să stabilească legături
Ore la dispoziţia profesorului S32 - S36
între domeniile fizicii şi
pentru prezentare proiecte,
celelalte discipline; vizionări filme documentare
CS 11: să argumenteze rolul
unor tehnologii în diferite
ramuri de activitate.
CS 12: să utilizeze metode
adecvate de înregistrare a
datelor experimentale;
CS 13: să formuleze corect
observaţiile asupra
fenomenelor studiate.

5.8.Proiectare didactică
 Educatorii ştiu că toate componentele activităţii lor trebuie elaborate în
funcţie de obiectivele de atins, obiectivele vor fi convertite în criterii de
evaluare şi activitatea lor didactică trebuie să reprezinte un sistem coerent,
flexibil şi adaptat situaţiilor şcolare. O consecinţă directă a abordării sistemice a
procesului educaţional o constituie sporirea timpului afectat de către educatori
proiectării şi autoevaluării propriei activităţi.
Proiectarea lecţiei propriu-zise presupune elaborarea scenariului
desfăşurării acesteia. Acesta implică patru etape:
a. evocarea
b. realizarea sensului
c. reflecţia
d. extensia
Evocarea are drept scop să-i determine pe elevi şi să-i ajute să-şi amintească
ceea ce ştiu sau cred că ştiu deja despre tema ce va fi discutată; să le trezească
curiozitatea şi interesul pentru investigarea şi cercetarea evenimentelor,
angajându-i şi implicându-i motivaţional în activitatea de învăţare; să-şi
stabilească scopuri pentru învăţare.
Realizarea sensului este etapa în care elevii explorează, investighează,
cercetează, discută, dezbat, etc., pentru a înţelege cât mai profund conţinutul
informal al lecţiei. Se are în vedere conţinutul care va fi explorat şi modalităţile
de investigaţie; activităţile efective realizate de elevi pentru a înţelege şi a
atribui sensuri personale unor conţinuturi.
Reflecţia. În această etapă elevii folosesc ceea ce au învăţat, îşi exprimă
anumite atitudini, raportează cele învăţate la propria experienţă de viaţă, extind
cunoştinţele şi le îmbogăţesc.
Încheierea lecţiei este şi ea proiectată. Profesorul trebuie să decidă dinainte
care modalitate de încheiere a unei lecţii este cea mai potrivită, găsind
răspunsul la întrebarea: Ce concluzii ar trebui desprinse din această lecţie? După
terminarea lecţiei urmează activităţi de extindere şi consolidare a cunoştinţelor
şi abilităţilor însuşite. Se au în vedere următoarele aspecte: aplicarea
cunoştinţelor însuşite şi a proceselor exersate în altă investigaţie realizată cu
scop de învăţare; adâncirea cercetărilor pentru a găsi răspunsuri cât mai
concludente la întrebările ridicate în cadrul lecţiei; extinderea şi consolidarea
capacităţilor dobândite.
Proiectarea activităţii didactice constituie premisa unei activităţi reuşite,
condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic izbutit. Succesul
activităţii didactice rezultă din temeinicia şi corectitudinea pregătirii ei.
Nu ne propunem să elaborăm proiectele didactice pentru toate temele
abordate în acest opţional, dar vă prezentăm două modele, care pot fi folosite de
cadrele didactice.

5.8.1. Morile de apă

Şcoala
Disciplina: Fizică opţional „ Eu şi apa”
Nivelul de studii: clasa a VI-a
Titlul lecţiei: Morile de apă

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

1. Scopul:
 În plan cognitiv: dezvoltarea gândirii logico-matematice.
 În plan afectiv: formarea unor noi atitudini în studiul fizicii.
 Educativ: asimilarea cunoştinţelor necesare următoarelor activităţi .
2. Competenţe - cheie:
 Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei , a
conceptelor şi metodelor specifice domeniului;
 Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific
fizicii;
 Formarea unor atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra
dezvoltării tehnologice şi sociale precum şi a interesului faţă de
mediul înconjurător.
3. Competenţe de referinţă:
 Să identifice modurile în care oamenii foloseau apa, vântul pentru
punerea în mişcare a unor mecanisme;
 Să identifice modul de alcătuire a morii de apă;
 Să construiască , să pună în funcţiune şi să perfecţioneze o moară de
apă;
4. Strategii didactice:
 Metode didactice: conversaţia euristică, problematizarea, observaţia,
explicaţia.
 Organizarea activităţii: activitate frontală.
 Evaluarea performanţelor: orală.
5. Resurse didactice:
 Timp disponibil: 50 minute.
 Spaţiu: sala de clasă.
 Materiale şi mijloace didactice: fişe de lucru, materialele necesare în
construcţia morii de apă (nasturi, scobitori, material plastic, pet).
 SCENARIUL ACTIVITĂŢII DIDACTICE

CONŢINUTUL LECŢIEI METODE

ETAPELE COMPE ŞI EVALU-
Activitatea Activitatea
LECŢIEI -TENŢE MIJLOAC ARE
profesorului elevului
E
1. Moment Verifică prezenţa şi Se pregătesc
organizatoric ţinuta elevilor; pentru lecţie.
- Solicită elevilor să - Răspund
- Conver-
identifice modurile în corespun-
saţia;
2. Verificarea care oamenii foloseau zător şi
- Proble- Orală
cunoştinţelor elemente din natură notează pe
matizarea;
pentru a pune în mişcare fişele de
- Explicaţia.
mecanisme simple. lucru.
- Face cunoscut elevilor
faptul că apa este o
sursă importantă de
3. Precizarea
C.1 energie pentru om, mai
titlului şi a - Devin atenţi.
ales în zonele unde sunt
obiectivelor
cursuri importante de
apă (râuri, cascade,
mări, oceane).
- Participă
- Propune elevilor activ la
identificarea părţilor discuţia
4. Fixarea şi - Conversa-
C.2 componente a unei mori dirijată de
sistematizarea ţia;
C.3 de apă clasice. profesor. Orală
noilor - Explica-
- Face precizări legate de - Fiecare elev
cunoştinţe ţia.
modul de construcţie a trebuie să
morii de apă. construiască
moara de apă.
- Solicită elevilor (2 -
3 ) să pună în funcţiune
moara de apă, precizând
eventualele modificări
ce trebuie realizate. - Îşi notează
5. Asigurarea C.3
- Propune elevilor să-şi tema
transferului
perfecţioneze moara de următoare.
apă, ataşându-i acesteia
un mecanism oarecare.
- Anunţă tema pentru
următoarea oră.
 5.8.2.Povestiri despre apă

Şcoala
Disciplina: Fizică opţional „ Eu şi apa”
Nivelul de studii: clasa a VI-a
Titlul lecţiei: Povestiri despre apă

Demers didactic
I. PREGĂTIREA LECŢIEI:
I.1. Motivaţia:
De ce este valoroasă această lecţie ?
 Elevii au posibilitatea de a conştientiza, completa şi sistematiza
informaţiile despre apă.
 Pe baza experienţei personale elevii vor putea stabili caracteristicile
apei, formele sub care se găseşte în natură, explicarea stărilor de
agregare
 Informaţiile obţinute le vor utiliza la lecţiile despre apă, din manualul de
clasa a IV a
 Elevii îşi vor exprima opiniile personale şi îşi vor dezvolta
comportamente noi
Cum dezvoltă această lecţie gândirea critică ?
 Elevii pot, în momentul evocării, prin cadrul de organizare realizat, să-şi
creeze un fundal care să trezească curiozitatea în legătură cu subiectul în
discuţie.
 În lecţie sunt incluse experimente astfel încât elevul să poată vizualiza
pentru a putea emite predicţii în legătură cu apa.
 Problemele pe care le ridică tema şi care pot fi interpretate divers,
solicitând implicarea activă şi gândirea critică, ar fi: poluarea apei,
importanţa apei pentru om, formele sub care se găseşte apa în natură.
Din perspectivă inter- şi transdisciplinară tema face apel la:
 Cunoştinţe din domeniul ştiinţelor naturii
 Limba română: povestirea
 Desen: reprezentarea formelor sub care se găseşte apa în natură
 Educaţie civică: importanţa apei pentru om, poluarea apei
 Lecţia, prin discuţiile ce le-ar putea antrena, prin controversele iscate,
dezvoltă abilităţi de analiză, investigaţie, sinteză, raportare şi dezbatere
 Finalul deschis invită la continuarea investigaţiei, la realizarea unui
jurnal de observaţii şi învăţare, un nou prilej de exersare a gândirii
critice.
I.2. Obiective:
a.specifice: elevii trebuie să argumenteze de ce apa este importantă pentru om
şi să găsească modalităţi de prevenire a poluării apei.
b.Demonstrabile:
O1: elevii vor comunica informaţiile deţinute despre apă în cuvinte proprii şi în
contexte noi
O2: noile informaţii vor conduce la scheme mentale noi reflectate în limbajul
oral şi scris
O3: fiecare elev va alege subiectul pe care este în stare să-l trateze într-un eseu
literar
O4: noile informaţii obţinute prin propriile investigaţii se preconizează a
genera comportamente noi concretizate prin participarea şi implicarea elevilor
în rezolvarea unor probleme simple.
I.3. Condiţii prealabile:
 Să posede un minimum de informaţii, păreri, gânduri şi idei cât mai
diverse despre apă
 Să fie capabili să conştientizeze, exprime, selecteze şi ordoneze toate
aceste informaţii
 Să fie capabili de analiză, sinteză şi evaluarea datelor
I.4. Evaluare:
 Elevii vor utiliza informaţiile în dialoguri, în observarea experimentelor,
în formularea de întrebări şi răspunsuri, produse personale/grup
 Utilizarea corectă a termenilor, aparaturii
 Pe parcursul lecţiei vor fi îndrumaţi să fie autoreflexivi şi să se
autoevalueze
I.5. Resurse:
 Psihologice: motivaţia învăţării şi capacităţile de învăţare ale elevilor
 De timp: o oră
 Materiale: caiete de notiţe, portofolii, manual, cretă colorată, fişe de
lucru, fişe de evaluare, foi A3, carioci, markere, foi de flipchart, planşă,
un ghiveci, clopot de sticlă, 2 flori albe, cerneală roşie, cerneală
albastră, frunze, alcool
I.6. Strategii didactice: povestirea, dialogul, explicaţia, experimentul,
observarea dirijată, demonstraţia prin desen, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat,
rebus, munca independentă şi în echipă
I.7. Modalităţi de organizare a învăţării: frontal, individual, pe grupe

II. Lecţia propriu-zisă

Cadrul de
învăţare Conţinut Timp Strategii
Evocare - Cadrul didactic citeşte eseul literar cu titlul 5 min. Povestire
„Povestiri despre apă”
- Folosind metoda acumulării elevii îşi vor reaminti 5 min. Dialog
informaţiile, opiniile, gândurile şi ideile despre apă.
Acumularea o vor face individual.
 - Toate elementele „acumulării” vor fi trecute aşa
cum au fost prezentate. La rubrica „ştiu” se vor trece 5 min. Ştiu/
informaţiile, chiar dacă anterior nu s-a făcut Vreau să
„acumularea” – aceasta nefiind obligatorie. ştiu/Am
- La coloana „vreau să ştiu” se vor consemna învăţat
întrebările elevilor, întrebări ce apar în această fază,
sau care apar pe parcursul lecţiei. 5 min.
Realizare - Se anunţă titlul şi obiectivele lecţiei. Fiecare elev 15 min Experi -
a primeşte o fişă de lucru în care este notat un ment
Sensului experiment. Individual, elevii completează observaţiile
şi explicaţiile personale. Apoi, prin consultare cu
membrii echipei, se vor nota observaţiile şi
explicaţiile grupei, iar raportorul le va prezenta.
- Pe grupe, se cere elevilor să realizeze un desen care 10 min. desen
să reprezinte forme ale apei care se găsesc în natură.
La final, raportorul fiecărei grupe enumeră
fenomenele reprezentate.
Reflecţia - Se completează un rebus „Ştiinţe” 5 min. Rebus
Extensia - Elevii primesc ca temă realizarea unui eseu literar Eseu
cu tema „Povestiri despre apă” literar

Fişa nr. 1

POVESTIRI DESPRE APĂ

Zi toridă de vară. Trei nouraşi se joacă cu soarele de-a v-aţi ascunselea;

unul îl acoperă cu spatele, ceilalţi încearcă să se ascundă prin ungherele
cerului, dar nu pot. Deodată, nori ameninţări se adună sumbru, înghesuindu-se
unii de alţii.
Furtuna e gata-gata să izbucnească. Iată primele semne. Doi nori negri se
înfruntă cu răutate, care mai de care. Din încleştarea lor apar mai întâi câteva
sclipiri de aur, apoi se dezlănţuie o adevărată ploaie.
Mărunţica, o picătură de apă, se rătăceşte pe o frunză de stejar şi deodată i
se face rău. Frunza de stejar îi povesteşte că omul utilizează, în activitatea
casnică, detergenţi, săpunuri, acizi, praf de curăţat vase – toate aceste substanţe
ajung în final în apele curgătoare unde produc moartea organismelor,
intoxicarea lor sau ajung în unele plantecare fac parte dintr-un lanţ trofic al cărui
verigă finală este folosită în hrana omului, pe care îl intoxică.
Mărunţica, speriată, alunecă de pe frunza de stejar şi cade într-un râu pe
spinarea unui peşte. Acesta îi povesteşte: mercurul este folosit în foarte multe
industrii, în special în industriile de material plastic, în spălătoriile chimice.
Eliminat în apă, mercurul este acumulat în corpul unor alge, de unde trece în
corpul omului. La om, mercurul produce intoxicaţii grave ce au efecte şi asupra
noilor născuţi.
Mărunţica – picătura de apă, aproape leşinată de frică, sare pe mal, la
tulpina unei sălcii şi o întreabă de ce este atât de importantă apa pentru om.
Salcia îi explică: în componenţa plantelor şi animalelor se găsesc mari cantităţi
de apă, de exemplu, castravetele conţine 9,5% apă, pâinea – 45% apă, corpul
omenesc - 70% apă. O parte din apa revenită pe pământ sub forma
precipitaţiilor, pătrunde în pământ şi după ce străbate distanţe mai mari sau mai
mici, iese la suprafaţă sub formă de izvoare, care pot conţine mari cantităţi de
săruri cu acţiune binefăcătoare pentru organismul omenesc.
O trestie din apropiere, a tras cu urechea la discuţia dintre salcie şi
picătura de apă şi se oferă să-i spună o poveste.
A fost odată o sirenă pe nume Apa. Părinţii ei se numeau Oceanul-tată şi
marea – mamă. Sirena avea şi trei fraţi: Fluviul, Râul, şi cel mai mic, Pârâul.
Apa era o fată foarte deşteaptă, găsea soluţii pentru orice problemă. Ea a
cutreierat toată lumea, chiar şi în cosmos, când nişte oameni au vrut să afle ce se
întâmplă cu ea dacă o duc în cosmos.
Dar de la o vreme încoace fata s-a cam îmbolnăvit din cauza oamenilor
răi care varsă în apă fel de fel de resturi toxice de la fabrici. Fraţii ei când au
aflat că sora lor este bolnavă au jurat că îi vor pedepsi pe acei oameni răi. Ei au
anunţat toate animalele de pericol.
Fluviul, Râul şi pârâul s-au dus la Marea-mamă şi au întrebat-o:
- Mare-mamă ce să facem ca să-i pedepsim cât mai repede pe aceşti
oameni care nu iubesc şi nu preţuiesc apa?
- Fiii mei dragi este o soluţie foarte rapidă. Duceţi-vă la baba Ştiucă-
Doftoreasă-Vrăjitoreasă şi rugaţi-o să vă o licoare prin care să vă facă oameni
doar cât sunteţi pe pământ.
Fraţii Apei nu au stat mult pe gânduri şi au plecat spre baba Ştiucă-
Doftoreasă- Vrăjitoreasă. Ajunşi la peştera babei ei au intrat şi i-au spus:
- Babă-Ştiucă –Doftoreasă-Vrăjitoreasă, cred că ai aflat deja de boala surorii
noastre?
- Dacă vreţi să vă dau ceva ca să o vindecaţi pe sora voastră să ştiţi că nu o pot
vindeca! spuse baba.
- Noi nu am venit ca să îţi cerem asta, ci, ca să îţi cerem o licoare prin care să
ne faci oameni, când suntem pe uscat, zise fluviul.
- Ce îmi cereţi voi nu este greu de făcut, dar îmi ia mult timp.
- Dar cât timp îţi ia ca să faci o licoare ca asta? întrebă pârâul.
- Cam 5 - 6 zile.
Fluviul, râul şi pârâul au plecat în grabă de la peştera babei într-un loc secret,
ca să vorbească cu prietenul lor, Norul:
- Norule, tu eşti sus pe cer şi poţi vedea oamenii care varsă resturi toxice în
apă. Nu vrei să ne ajuţi şi pe noi, pentru că sora noastră Apa s-a îmbolnăvit,
 şi nu o să avem linişte până ce nu-i prindem pe răufăcători, îl întrebă Râul pe
Nor.
- O să vă ajut cât pot, fiindcă eu dau ploaie mereu asupra oamenilor, chiar am
produs inundaţii.
- Mulţumesc Norule pentru că vrei să ne ajuţi!
Fraţii au plecat spre castelul unde era sora lor, Apa. Ei s-au dus la ea şi i-au
spus şi în curând se va însănătoşi. Au trecut patru zile şi nimic nu s-a schimbat.
Dar spre seară au primit un bilet de la baba Ştiuca Doftoreasă-Vrăjitoreasă prin
care le spunea că a terminat licoarea cerută de ei. Fluviul, Râul şi Pârâul au
plecat îndată spre ea.
Ajunşi acolo baba le dădu licoare şi le zise:
- Aveţi foarte mare grijă de această licoare. Dacă veţi sparge această sticluţă,
toate animalele vor deveni oameni. Şi încă ceva. Efectul nu durează decât 5
ore.
Fraţii au dat din cap că au înţeles, şi s-au pornit cu licoarea spre castel. Pe
drumul pe care mergeau ei s-au întâlnit cu căluţul de mare care era foarte
speriat.
- Ce ai păţit,de ce eşti aşa de speriat - îl întrebară ei.
- Fiindcă pe malul din faţa noastră nişte oameni varsă deşeuri toxice în apă,
poluând-o.
Auzind acestea Fluviul, Râul şi Pârâul au plecat în grabă spre acel lac.
Ajunşi acolo ei au văzut cinci oameni care vărsau dintr-o cisternă nişte deşeuri
toxice. Ei au băut din licoare şi s-au transformat în nişte voinici frumoşi şi
puternici. Fraţii i-au prins pe acei oameni, i-au legat şi au chemat poliţia ca să-i
aresteze, dar era deja sâmbătă. Ei s-au întors în apă şi s-au dus la castel la sora
lor. Când au ajuns acolo Apa i-a întâmpinat cu multă bucurie fiindcă baba
Ştiuca –Doftoreasă-Vrăjitoreasă a vindecat-o cu o licoare.
De atunci ei au trăit mai fericiţi ca niciodată, în timp ce acei oameni răi
erau pedepsiţi de lege.

Ş-am încălecat pe o şa
Şi v-am spus povestea aşa.
 6. PORTOFOLIUL - MODALITATE ALTERNATIVĂ DE
ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE

Preocuparea psihopedagogilor pentru modalităţile alternative de învăţare

şi evaluare este în creştere, iar lucrările recente de specialitate rezervă deja spaţii
ample pentru tratarea acestui subiect de maximă actualitate. Exemplele sunt
relativ uşor de găsit, iar autori precum D.Ungureanu, C.Cucoş, M. Manolescu,
X.Roegiers identifică atât avantajele cât şi limitele acestor modalităţi.
Portofoliul, definit de către X.Roegiers ca „dosar elaborat de către elev”,
cuprinde în mod esenţial „un ansamblu de documente elaborate de el, cu alte
cuvinte produse personale: probleme, eseuri, contribuţii mai mult sau mai puţin
reuşite. În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt
personale, dar pe care elevul le-a selecţionat în funcţie de utilitatea lor în
învăţările sale: o grilă de evaluare, o schemă, o sinteză. Aceste documente sunt
prezentate într-o manieră structurată şi organizată”.
Funcţiile portofoliului pot fi abordate din două perspective:
 portofoliu ca suport al învăţării;
 portofoliul ca instrument pentru validarea achiziţiilor.
Prima funcţie se explică prin faptul că, prin elementele pe care le conţine,
portofoliul susţine învăţarea, devenind un suport al acesteia.
În perspectiva celei de-a doua funcţii, portofoliul este un instrument care
validează achiziţiile dobândite de elevi ca urmare a implicării lor în activitatea
de instruire şi învăţare.
Astfel, producţiile realizate de elevi nu mai sunt considerate ca suporturi
ale învăţării, ci ca dovezi ale acesteia, iar în acest sens se poate afirma că
portofoliul este un instrument foarte important pentru strângerea informaţiilor
referitoare la certificarea achiziţiilor dobândite de elevi.

6.1. Operaţionalizarea strategiilor alternative de predare-învăţare

Fişele din portofoliu fac parte din opţionalul „EU ŞI APA” care este
structurat pe următoarele conţinuturi:
 Apa pentru mine,
 Natura apei,
 Circuitul apei,
 Calitatea apei,
 Apa în cultura popoarelor,
 Poluarea apei.
 În fiecare fişă este prezentată o scurtă prezentare care de obicei stârneşte
curiozitatea elevilor, care este în acelaşi timp şi o argumentare pentru ceea ce
trebuie realizat, precum şi necesarul de materiale pentru efectuarea unui
experiment care evidenţiază o anumită proprietate a corpurilor sau un fenomen.
De multe ori relaţiile matematice ce descriu cantitativ o lege fizică se
reţin mai uşor dacă este efectuat un experiment (cu materiale uzuale).
S-a urmărit formarea deprinderilor elevilor, dar şi desfăşurarea
activităţilor specifice în scopul descoperirii factorilor care influenţează un
fenomen anume. Dincolo de aceste obiective s-a urmărit şi dezvoltarea unui
comportament social, de exemplu în ceea ce priveşte modalităţile de
economisire a apei, dar şi evidenţierea principalelor surse de poluare a apei. Din
fişele anexate se observă o abordare diversă a problemelor din fizica şcolară,
precum şi legătura cu alte discipline şcolare (biologia, literatura).

7. ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECT

„ Elevii percep proiectele ca aparţinându-le, ca fiind relevante pentru

viaţa lor. Investindu-i cu libertatea şi posibilitatea de a crea împreună ... le dăm
sentimentul proprietăţii şi al apartenenţei la comunitatea clasei... . Atunci când
copiii sunt liberi să-şi aleagă propriile proiecte, integrarea cunoştinţelor urmează
cursul natural indicat de nevoile lor, de motivaţie şi succes.” (Steven Wolk, A
democratic classroom).
Învăţarea bazată pe proiecte este una din ideile pedagogice care, deşi au o
vechime considerabilă, abia în ultima perioadă au căpătat o consecinţă deplină
la nivelul practicilor didactice.
William HeardKilpatrick (1918) a lansat propunerea învăţării pe baza
unor proiecte alese şi dezvoltate împreună cu copiii.
Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică de
regulă o microcercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care
prezintă interes pentru elevi. Metoda proiectului, aşa cum este cunoscută şi în
literatura de la noi, presupune implicarea activă a elevilor pe tot parcursul
activităţilor desfăşurate, care se finalizează, în principiu, cu un „produs”
tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei
probleme, o expoziţie sau o colecţie.
Important este că proiectele pornesc de la teme de interes sau de la
întrebări relevante pentru elevi şi presupun un demers integrat în care fiecare
poate contribui şi poate experimenta succesul, deoarece acestea:
 - oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme
sau probleme;
- facilitează lucrul în grup şi învăţare prin cooperare;
coo
- dezvoltă capacităţile de investigare şi sistematizare a informaţiilor;
- sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi
prin implicarea elevilor;
- facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare;
- permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi
documentare;
- stimulează autonomia elevilor de învăţare şi creativitatea acestora;
- oferă posibilitatea fiecărui elev de a se implica şi de a contribui la realizarea
activităţilor şi a produsului
produsu final.
-
7.1. Importanţa legii lui Arhimede

I. Viaţa lui Arhimede

Arhimede este una din personalităţile care

aparţin deopotrivă istoriei şi legendei. El este al
istoriei prin contribuţiile sale la ştiinţele
matematice, la cele fizice sau tehnice şi prin
intervenţia sa directă în desfăşurarea destinelor
istorice ale patriei sale. Aparţine legendei prin
miturile care s-au au format în jurul operei şi al
persoanei sale şi-ii permanentizează memoria de de-a
lungul sutelor de generaţii peste care Arhimede
domină încă fără umbrire.
Fiu al unei familii nobiliare greceşti,
Arhimede s-a născut înn anul 287 î.Hr., în oraşul
Siracuza, insula Sicilia. Conform uzanţei
timpului, şi-a începutînvăţătura
nvăţătura acasă, cu dascăli angajaţi. Şi-a
Şi a continuat studiile
în Alexandria, într-o şcoală
ală de înalt prestigiu înn care existau profesori savanţi,
cum ar fi matematicianul Euclid. Acolo a beneficiat de cea mai bine înzestrată
bibliotecă a antichităţii. După câţiva
c ţiva ani de studii, Arhimede a revenit în
Siracuza unde s-aa dedicat cercetărilor ştiinţifice.
ştii
Arhimede este deopotrivă matematician şi fizician. El a dat matematicii
principiile unei teorii a măsurării mărimilor geometrice – linii, suprafeţe,
volume – ilustrând-o o cu multe şi importante exemple. El a creat numeroase
modele geometrice pentru a depăşi pe înaintaşi în demonstrarea indefinitei
capacităţi de ilustrare pe care o conţine geometria, în întrecere cu imaginaţia
artistică sau cu posibilităţile de creaţie ale notării.
Rezultatul acestor cercetări a constat într-o serie de invenţii care au avut o
însemnătate majoră în evoluţia tehnicii. Arhimede a descoperit principiul
spiralei, pe a cărui aplicabilitate a fost realizat şurubul fără sfârşit, şurubul
elevator, mufa, roata dinţată.
Geniul mecanic practic al tânărului siracuzan s-a făcut cunoscut în
Alexandria după ce a construit o maşină de irigat câmpurile Egiptului, vestitul
melc sau şurub. Nu poate fi îndoială că această construcţie, şi altele pe care
spiritul său fertil le-a imaginat, i-au creat condiţiile materiale care să-i asigure,
nu numai în epoca alexandriană a studiilor, dar şi mai târziu, la Siracuza,
liniştea şi siguranţa de care avea nevoie pentru a-şi realiza opera.
Construcţia de mecanisme, cum ar fi maşina de irigat, întreg sistemul de
maşini de apărare a cetăţii sale, alte maşini şi instrumente de care nu avem
cunoştinţă şi care-i vor fi ocupat o parte din viaţă au fost, prin natura lor, actele
curente, necesare existenţei, acte prin care omul participă la viaţa practică a
comunităţii lui, acte profesionale prin care se integrează societăţii şi nevoilor
sale imediate. Faptul că ele sunt totuşi de valoare excepţională şi, ca tot ce face
Arhimede, poartă pecetea geniului nu le schimba caracterul concret şi imediat
utilitar.
Secolele de experienţă cu pârghia şi cu centrele de greutate dăduseră
reguli practice, conduseseră la rezultatele uluitoare ale deplasării unor greutăţi
neverosimile. Cu pârghii s-au transportat şi s-au ridicat uriaşele stânci din care
s-au construit piramidele. Dar principiile acestui instrument, auxiliar
fundamental al vieţii umane, rămâneau ascunse şi instrumentul păstra în el ceva
misterios.
Aceeaşi metodă geometrică, precum şi modul de a gândi care a făcut
posibilă construirea geometriei, l-au condus pe Arhimede la formularea
principiilor pârghiei, transformând-o în obiect al ştiinţelor matematice. Stăpân
pe aceste principii, Arhimede pretinde a mişca lumea cu o simplă pârghie şi cu
un punct de sprijin. Pentru el nu există limită pentru forţa pe care omul o poate
învinge servindu-se de pârghie şi deci de mecanică. Afirmaţia este grandioasă,
pe măsura geniului acelui om ce stăpânea o nouă lege a naturii şi deschidea
drumul unei noi ştiinţe. Arhimede nu putea încă avea în vedere întreaga ştiinţă
a mişcărilor naturale; el se mulţumea, modest ca orice mare creator, cu aceea a
echilibrului corpurilor solide.
Dar pentru el nu erau suficiente nişte principii. El trebuia să
lămurească cum se pot aplica legile pârghiei la problema echilibrului corpurilor
şi, prin aceasta, cum se îmbina, prin teoria centrelor de greutate, mecanica cu
geometria, deschizând şi geometriei noi perspective. Avea astfel un program
căruia îi închina o parte din existenţa sa.
În lucrările sale, Arhimede formulează teoria pârghiei, a centrelor de
greutate şi a echilibrului corpurilor rigide.
 El enunţă mai întâi axiomele, pe care le clasificam precum urmează:

Axiomele pârghiei:
 greutăţi egale, aflate la distante egale de punctul de sprijin, sunt în
echilibru; greutăţi egale, aflate la distanţe neegale de punctul de sprijin,
nu sunt în echilibru şi înclinarea are loc spre greutatea aflată la distanţa
mai mare;
 dacă două greutăţi aflate la distanţe determinate se echilibrează şi dacă
uneia din ele i se adaugă o alta greutate, echilibrul va înceta, iar sistemul
se va înclina spre greutatea care a fost mărită;
 dacă în condiţiile de mai sus una din greutăţi se micşorează, echilibrul va
înceta, iar sistemul se va înclina spre greutatea neschimbată.

Axiomele de echivalenţă (ale centrelor de greutate):

 dacă mai multe figuri plane egale şi asemenea coincid prin suprapunere,
coincid şi centrele lor de greutate;
 dacă două mărimi aflate la distanţe determinate se echilibrează, atunci şi
mărimile echivalente cu ele aflate la aceeaşi distanţă se vor echilibra.

Axioma localizării centrului de greutate:

 dacă perimetrul unei figuri oarecare are convexitatea peste tot în aceeaşi
parte, atunci centrul de greutate trebuie să se găsească în interiorul figurii.

Exprimarea fiecăreia dintre aceste axiome este evident mai defectuoasă

decât în cazul axiomelor lui Euclid, pentru că şi obiectele sunt mai complexe.
Partea finală a vieţii marelui siracuzan se identificase cu a patriei sale, al
cărei apărător devenise prin puterea geniului său.
A perfecţionat catapultele, construindu-le de diverse mărimi astfel că
proiectilele erau aruncate cu maximum de impuls şi precizie la distanţe
variabile, în timp ce catapultele obişnuite băteau numai la distanţe fixe. A
construit "ciocuri" cu braţe mobile, cu funcţiune multiplă. Ele aruncau pietre
până la un sfert de tonă sau sfărâmături de plumb. În lupta apropiată, ciocurile
îşi trimiteau gheare ce prindeau prova vaselor asediatoare, ridicându-le cu
scripeţi adaptaţi la această formidabilă operaţie.
Legenda spune că Arhimede era şi în posesia unor oglinzi, cu care,
concentrând radiaţia solară, reuşea să incendieze corăbiile asediatoare romane.
Întreaga ştiinţă, întreaga sa capacitate tehnică s-au concentrat în această acţiune
unică în istoria lumii.
Participarea sa la apărare nu era doar de constructor. El trebuia să-şi
plaseze maşinile în poziţiile convenabile pentru a avea eficacitate maximă, să
urmărească deplasarea şi repararea avariilor lor, să fie creierul activ al acestei
apărări pe care siracuzanii şi romanii o ştiau că se întruchipează în aceeaşi
fiinţă. Siracuza a căzut totuşi sub puterea romană în primăvara anului 212 î.e.n.,
cetatea rămânând intactă ca şi gloria apărătorului ei. Cu ea a căzut şi capul
marelui învăţat sub sabia fără judecată a unui legionar roman.

II. Legende referitoare la viaţa lui Arhimede

Sunt cunoscute multe legende despre Arhimede. Ca şi marii
matematicieni de mai târziu (Newton în special), când Arhimede era preocupat
de o problemă de matematică, uita unde se află; ba mai mult, uita şi să mănânce.
Aşa, de pildă, într-o zi pe când făcea baie în apa mării îşi dădu seama că a
descoperit celebra sa lege de hidrostatică: un corp scufundat în apă suferă din
partea acesteia o presiune din toate părţile, care contrabalansează exact
greutatea volumului de apă dezlocuit. În momentul când Arhimede a descoperit
intuitiv acest principiu, pe când înota în apă, s-a reîntors la mal şi s-a îndreptat
gol spre casă, strigând: " Eureka, eureka", ceea ce în vechea elenă se pronunţa
"evrica, evrica" şi înseamnă "am descoperit" sau "am găsit". Ce se întâmplase,
ce problemă se pusese şi el descoperise soluţia?
Regele Hieron al III-lea al Siracuzei, dăduse unui bijutier o anumită
cantitate de aur ca să-i facă o coroană. Bijutierul făcuse coroana, dar - fiind
necinstit - înlocuise o parte din aur cu argint de aceeaşi greutate ca şi greutatea
de aur pe care o primise. Regele a bănuit falsificarea şi i-a dat lui Arhimede să-i
rezolve problema şi să-i spună cât aur şi cât argint are coroana. Arhimede s-a
chinuit mult s-o rezolve dar nu a reuşit până nu a descoperit principiul de
hidrostatică enunţat mai sus.
Se ştie de asemenea de o altă exclamaţie a lui Arhimede, pronunţată în
faţa lui Hieron, exclamaţie care este dată azi în toate cursurile de fizică
elementară atunci când se explică pârghiile. Arhimede, primul care a studiat şi a
stabilit legea pârghiilor, ar fi spus: "Daţi-mi ceva pe care să pot sta şi vă voi
ridica Pământul". Regele i-a cerut lui Arhimede o explicaţie mai palpabilă a
acestei afirmaţii. Atunci Arhimede i-a arătat lui Hieron o corabie pe care o
trăgeau la mal, greu de tot, mulţi marinari şi i-a spus că o va trage singur mult
mai simplu. El a făcut demonstraţia cu ajutorul macaralei, trăgând singur şi uşor
corabia la mal.
O altă legendă este legată de sfârşitul lui Arhimede. Arhimede îşi desena
figurile pe nisipul plajei, pe pământ bătut sau în cenuşă pusă pe o pardoseală ori
pe propriul său corp, uns în prealabil cu untdelemn; pe corp trasa figurile cu
ajutorul unghiei.
Cităm doar relatarea lui Plutarh: "În momentul cuceririi Siracuzei,
filosoful se găsea singur în locuinţa sa, absorbit de cercetarea unei figuri
geometrice. Cufundat în gândurile sale, el nu auzea zgomotul şi strigătele
romanilor care împânzeau întreg oraşul şi nici nu ştia că cetatea căzuse în
mâinile lor. Deodată în faţa lui se iveşte un soldat roman şi îi cere să-l urmeze
imediat la Marcellus. Arhimede a refuzat să plece înainte de a termina
demonstraţia problemei pe care o studia. Înfuriat, romanul a smuls sabia din
teacă şi l-a ucis..."
"Nimic nu l-a mâhnit mai mult pe Marcellus ca moartea lui Arhimede", spune
tot Plutarh, ca un omagiu al său adus deopotrivă genialului siracuzan şi
ilustrului roman.

III. Legea lui Arhimede

Una din cele mai importante realizări a lui Arhimede este legea care îi
poartă numele. Concluzia trasă de Arhimede este că asupra unui corp introdus
într-un lichid se manifestă o acţiune din partea lichidului.
Forţa exercitată de lichid asupra corpului este o forţă de contact, fiind
repartizată pe toată suprafaţa de contact. Ea este datorată presiunii exercitate de
către lichid în toate punctele suprafeţei corpului aflat în lichid.

Forţa arhimedică
Rezultanta forţelor de presiune exercitate de către un fluid în echilibru
asupra unui corp cufundat în acel fluid se numeşte forţa arhimedică.
Enunţul legii lui Arhimede
Asupra unui corp cufundat într-un lichid se exercită o forţă verticală,
orientată de jos în sus, al cărei modul este egal cu greutatea fluidului dezlocuit.
Se poate da o explicaţie a legii lui
FA Arhimede bazată pe echilibrul mecanic al
corpurilor. Fie un vas care conţine un lichid în
echilibru. Considerăm o porţiune din lichid.
Această porţiune are o anumită greutate G
(figura 1) . Deoarece această porţiune de lichid
se află în echilibru, rezultă că asupra ei mai
acţionează şi o altă forţă egală şi de sens contrar
cu greutatea G. Această forţă este tocmai forţa
arhimedică şi este determinată de forţele de
apăsare produse de presiunea hidrostatică. Dacă
G
în locul porţiunii de lichid considerate
introducem un corp de aceeaşi formă şi de
acelaşi volum, forţa arhimedică va avea aceeaşi
Figura 1
valoare. Prin urmare, forţa arhimedică este egală
cu greutatea lichidului dezlocuit de acel corp (figura 2).
Dacă densitatea medie a corpului cufundat nu este aceeaşi cu a fluidului,
greutatea acestuia şi forţa arhimedică nu vor avea acelaşi modul; în cazul în care
corpul cufundat este şi neomogen, cele două forţe nu vor avea neapărat aceeaşi
dreaptă suport. Ca urmare, corpul poate să se deplaseze pe verticală şi să se
rotească până va ajunge în echilibru.
 Cazuri particulare FA
a)  f   c , deci greutatea corpului
cufundat este mai mică decât forţa
arhimedică. Lăsat liber, corpul cufundat se G
ridică spre suprafaţa liberă a lichidului şi,
eventual, se roteşte. Pe măsură ce iese
parţial din lichid, scade forţa arhimedică
până când modulul său devine egal cu al
greutăţii, iar corpul ajunge în echilibru Figura 2
(Figura 3). În final, corpul pluteşte la
suprafaţa lichidului. Astfel de situaţii se
întâlnesc în cazul unui buştean introdus în
apă, la plutirea vaselor etc.
b)  f   c , deci greutatea corpului FA

cufundat este mai mare decât forţa N

arhimedică. Lăsat liber, corpul coboară şi,
eventual, se roteşte. El ajunge în echilibru
pe fundul vasului (Figura 4). Aşa se
G
întâmplă cu o moneda aruncata în apă.
c)  f   c , deci greutatea corpului
Figura 3
cufundat este egală cu forţa arhimedică.
Oriunde în interiorul fluidului, sunt
îndeplinite condiţiile de echilibru pentru un FA
rigid (Figura 5). Un balon care pluteşte în
FA
aer, un submarin plutind sub suprafaţa apei
sunt câteva dintre situaţiile de acest tip.
G
Aplicaţii ale legii lui Arhimede
Figura 4
1. Densimetrul
Funcţionarea densimetrului se bazează pe legea lui
Arhimede. Dispozitivul pătrunde în lichid până când
greutatea lichidului dezlocuit devine egală cu greutatea sa
proprie. Dacă lichidul are densitate mai mare, se cufundă o
parte mai mică a densimetrului, iar în lichide mai puţin dense,
cufundarea este mai accentuată.
Greutatea densimetrului este „concentrată” în capătul
său inferior, astfel încât el păstrează o poziţie verticală
stabilă. Densitatea se citeşte la nivelul suprafeţei libere a
lichidului, pe scala situată pe tija aparatului.
 Măsurătorile de densitate reprezintă o tehnică analitică importantă într-o
mare diversitate de situaţii. Astfel, într-o staţie service auto, densimetrul este
folosit la verificarea antigelului sau a stării acumulatorului unui autovehicul.
În medicină, măsurătorile de densitate permit determinarea stării fluidelor
din corp, cum sunt sângele şi urina.
Calitatea laptelui (conţinutul de grăsimi animale) poate fi verificată, de
asemenea, cu ajutorul densimetrului.
Conţinutul de alcool al unei băuturi se verifică tot cu ajutorul unui
densimetru.
2. Nave maritime
Un vapor (sau o barcă) pluteşte la suprafaţa apei în mod asemănător cu
densimetrul. În funcţie de încărcătura sa, nava se scufundă mai mult sau mai
puţin în apă.

Figura 6

Pentru asigurarea stabilităţii în timpul deplasării, nava are o formă

specială, astfel încât, oricum s-ar înclina, cuplul de forţe format din greutate şi
forţa arhimedică să readucă nava în poziţie verticală. Pentru aceasta este necesar
ca direcţia forţei arhimedice să taie axa verticală de simetrie a navei într-un
punct numit metacentru, care să se afle întotdeauna deasupra centrului de
greutate al navei. Din acest motiv, încărcătura vapoarelor se poziţionează cât
mai aproape de fundul lor.
Pe vapoare este desenată o linie de plutire, care atenţionează asupra
limitei maxime de încărcare. Stabilitatea unui vapor neîncărcat este precară,
motiv pentru care niciodată vapoarele nu se deplasează neîncărcate (în lipsa
mărfii se transportă balast).
3. Baloane
Baloanele umplute cu hidrogen sau heliu (gaze mai puţin dense decât
aerul) urcă în atmosferă. Dacă li se ataşează o nacelă şi se reglează greutatea
acesteia cu ajutorul unei cantităţi de nisip, baloanele pot pluti în echilibru în
atmosferă.
 În cazul baloanelor cu aer cald, este posibilă reglarea greutăţii aerului din
interiorul balonului. Un astfel de balon are o deschidere la partea sa inferioară.
În dreptul acestei deschideri este plasat un arzător care menţine aerul din balon
la o temperatură mai mare decât cea din exterior. Dacă se măreşte temperatura
aerului din balon, o parte din aer iese în mediul înconjurător, ceea ce determină
scăderea greutăţii balonului. În acest fel se poate comanda deplasarea pe
verticală a balonului.
4. Cântărirea corpurilor
Atunci când se fac cântăriri de precizie trebuie ţinut cont şi de forţa
arhimedică. Folosind o balanţă cu braţe egale, cele două corpuri (cel cântărit şi
cel cu care se cântăreşte) nu vor avea exact aceeaşi masă decât dacă au şi
aceeaşi densitate.

IV. Determinări experimentale

În această parte a lucrării am măsurat densitatea pentru trei tipuri diferite
de lapte (lapte degresat, omogenizat, grăsime 0,1%; lapte degresat, grăsime
0,8%; lapte natural).

A. Materiale necesare:
1. Cilindrii gradaţi 3 buc.
2. Densimetru
3. Lapte (cu diferite concentraţii ale grăsimii)

B. Mod de lucru:
În fiecare din cei trei cilindri gradaţi am turnat câte un tip de lapte.
Folosind densimetrul pentru lapte am măsurat densitatea fiecărui tip de lapte.
Pentru fiecare proba în parte am efectuat câte trei măsurători pentru o precizie
cât mai bună şi pentru a putea efectua calculul erorilor.

C. Rezultate obţinute:

Lapte degresat, omogenizat, grăsime 0,1%

Nr. det. ρ (g/cm 3 )  (g/cm 3 )  (g/cm 3 )  (g/cm 3 )

1 1,028 0,0004
2 1,027 1,0276 0,0006 0,00046
3 1,028 0,0004

ρ=1,0276 g/cm 3 ± 0,00046 g/cm 3

1,02714 g/cm 3 <ρ < 1.02806 g/cm 3
 Lapte degresat, grăsime 0,8%

Nr. det. ρ (g/cm 3 )  (g/cm 3 )  (g/cm 3 )  (g/cm 3 )

1 1,027 0,0003
2 1,027 1,0273 0,0003 0,00043
3 1,028 0,0007

ρ=1,0273 g/cm 3 ± 0,00043g/cm 3

1,02687 g/cm 3 <ρ < 1.02773 g/cm 3

Lapte natural

Nr. det. ρ (g/cm 3 )  (g/cm 3 )  (g/cm 3 )  (g/cm 3 )

1 1,033 0,0003
2 1,033 1,0333 0,0003 0,00043
3 1,034 0,0007

ρ=1,0333 g/cm 3 ± 0,00043g/cm 3

1,03287 g/cm 3 <ρ < 1.03373 g/cm 3

D. Concluzii
Observăm ca am obţinut densităţi diferite pentru cele trei tipuri de lapte.
Laptele cu o concentraţie de grăsimi mai mare are şi densitate mai mare. În
urma determinărilor experimentale am constatat că laptele natural are cea mai
mare concentraţie de grăsimi.

Bibliografie:
1. Manual de fizică pentru clasa a VIII-a; C. Corega, D. Haralamb, S.
Talpalaru; Ed. Teora, 2000;
2. Manual de fizică pentru clasa a VII-a; M. Petrescu-Prahova, I. Buzu, I.
Iorga Simăn; E.D.P, Bucureşti 1995.
3. Fizică. Probleme şi experimente pentru gimnaziu; Mariana Ivan; Ed.
Teora.
 7.2. Aplicaţiile legii lui Pascal

I. Viaţa şi opera lui Blaise Pascal

Blaise Pascal s-a născut la 19 iunie

1623, la Clermont, în familia cunoscutului
matematician Etienne Pascal. Încă de mic
copil s-a făcut remarcat printr-un talent
deosebit la matematică. La vârsta de
doisprezece ani a alcătuit un sistem
geometric propriu, întemeiat pe teoria lui
Euclid, iar la vârsta de şaisprezece ani a
scris un studiu despre trunchiul de con.
A studiat cu asiduitate matematica,
fizica şi filozofia. La vârsta de nouăsprezece
ani a construit prima maşină de calculat,
care efectua cele patru operaţii aritmetice
fundamentale. A continuat să-şi perfecţioneze maşina şi a construit, în total,
peste cincizeci de astfel de maşini. Astăzi maşinile de calcul funcţionează pe
baza aceluiaşi principiu.
În fizică, de numele său sunt legate două descoperiri fundamentale din
domeniul hidroaerostaticii: legea care îi poartă numele privind transmiterea
presiunii printr-un lichid şi explicarea ştiinţifică a presiunii atmosferice. Ca
aplicaţie la legea pe care a descoperit-o, el construieşte presa hidraulică punând
astfel bazele sistemului de transmisie hidraulică, a forţei, mult folosită în
tehnică.
El a susţinut ideea că la baza studiului fizicii trebuie să stea experimentul
şi a aplicat el însuşi metoda experimentală în lucrările lui. Pe această cale el a
demonstrat că presiunea atmosferică se datoreşte apăsării aerului asupra tuturor
corpurilor.
Când a aflat despre încercarea lui Torricelli de a determina presiunea
atmosferică, a început să caute cu asiduitate diverse tipuri de experienţe care să
dovedească temeinicia descoperirii lui Torricelli. În acest scop a construit o
instalaţie alcătuită din nouă tubuleţe de sticlă legate foarte ingenios între ele în
aşa fel încât cu ajutorul unuia se putea scoate aerul de la suprafaţa mercurului
care era în celălalt tubuleţ. Cu ajutorul acestei instalaţii experimentale, dar şi cu
alte variante, a demonstrat, în mod convingător, existenţa presiunii atmosferice
şi dependenţa nivelului coloanei de mercur din tubuleţ de apăsarea exercitată de
aer.
Nu mai puţin importante sunt lucrările lui Pascal din domeniul
hidrostaticii. În lucrarea Tratat despre echilibrul lichidelor a formulat legea
fundamentală a hidrostaticii, numită apoi legea lui Pascal. A calculat mărimea
presiunii hidrostatice,, a descris paradoxul hidrostatic,, legea vaselor
comunicante şi principiul presei hidraulice.
hidraulice
Pascal s-aa ocupat şi de filozofie, considerând că progresul ştiinţific este
scopul existenţei omenirii; a oscilat între raţionalism şi scepticism, ceea ce ll-a
determinat să pună credinţa deasupra raţiunii. În anul 1653 Pascal ss-a lăsat
absorbit de reflecţiile religioase şi trei ani mai târziu a intrat la mănăstire. A
murit la vârsta de 39 de ani, la 19 august 1662, la Paris.

II. Legea lui Pascal

Fie două puncte oarecare (A şi B) din interiorul unui lichid aflat în
echilibru. Considerăm că presiunile în cele două puncte sunt p A1 şi, respectiv,
p B1 . Conform principiului fundamental al hidrostaticii:
p B1  p A1  gh (1)
Dacă, dintr-un un motiv oarecare
presiunea în punctul A creşte, atunci
hA şi în punctul B presiunea se modifică.
hB A Notăm cu p A2 şi, respectiv, pB 2 noile
h presiuni din cele două puncte.
B Conform principiului fundamental al
hidrostaticii:
Figura 1 p B 2  p A 2  gh
(2)
Din aceste două relaţii rezultă:
p B 2  p A 2  p B1  p A1 (3)
de unde se obţine:
p B 2  p B1  p A 2  p A1 (4)
adică
p B  p A (5)
Deci, dacă dintr-oo cauză oarecare se modifică presiunea în punctul A,
atunci se modifică presiunea şi în punctul B, cele două variaţii de presiune fiind
egale.
Acest lucru poate fi pus în evidenţă cu ajutorul următorului experiment:
în sistemul de vase comunicante prezentat în figura 2 turnăm peste apă un strat
de ulei într-unul
unul din tuburi (de exemplu în vasul mai larg).

Figura 2

Vom observa că apa se ridică în celelalte

tuburi la aceeaşi înălţime. Rezultă că, datorită
presiunii exercitate de coloana de ulei, s-a
s transmis
o aceeaşi presiune şi în celelalte tuburi. Pe baza acestui experiment se poate
enunţa legea lui Pascal.
Enunţ:
Variaţia de presiune produsă într-un punct al unui lichid se transmite
integral în toate punctele acelui lichid.

Observaţii:
 Cele două variaţii de presiune sunt egale dacă densitatea lichidului
rămâne aceeaşi, adică lichidul nu suferă, de exemplu, un proces de
comprimare. În cazul gazelor, variaţiile de presiune nu se transmit
integral deoarece gazele sunt uşor compresibile.
 Legea lui Pascal nu este un principiu independent, ci o consecinţă a
legilor mecanicii.

Legea lui Pascal poate fi pusă în evidenţă şi

cu ajutorul altui experiment simplu. Se umple
complet cu apă un vas cu două deschideri tubulare B A
şi se astupă fiecare deschidere cu un dop de
cauciuc uns cu grăsime. Se are în vedere ca
dopurile să fie în contact cu apa. Dacă se presează
puternic pe unul dintre dopuri, celălalt este aruncat
în aer. Variaţia presiunii din B se transmite şi în A
şi determină dopul A să sară din locaşul său.

Aplicaţii ale legii lui Pascal

Figura 3
1. Presa hidraulică
Una dintre aplicaţiile legii lui Pascal este presa hidraulică. Un piston cu
secţiunea transversală s este utilizat pentru a exercita o forţă f direct asupra unui
lichid, de exemplu ulei. Creşterea presiunii de la suprafaţa lichidului (p=f/s) este
transmisă prin tubul de legătură unui cilindru mai larg, prevăzut cu un piston
mai mare, de secţiune S. Ca urmare:
f F S
p  F f (6)
s S s
Deci, presa hidraulică este un dispozitiv de amplificare a forţei cu un
factor de multiplicare egal cu raportul ariilor suprafeţelor celor două pistoane.
Scaunele folosite în frizerii şi în cabinetele stomatologice, elevatorul auto şi
cricul hidraulic, precum şi frânele hidraulice sunt dispozitive care folosesc
principiul presei hidraulice.
 F
s

f
S

Figura 4

2. Frâna hidraulică
O altă aplicaţie a legii lui Pascal este frâna hidraulică (Figura 5). Apăsând
pe pedală cu o forţă f , se comprimă lichidul de frână din întregul sistem.

Figura 5

Variaţia de presiune astfel determinată se transmite până la saboţi, care, prin

frecare, opresc roata.
Pe acelaşi principiu se bazează şi construcţia şi funcţionarea sistemelor de
servodirecţie şi servofrână la autovehicule.

3. Pompe
Pentru comprimarea gazelor şi asigurarea circulaţiei lichidelor sunt
utilizate pompe. În acestea, principiul de funcţionare se bazează pe un volum
variabil şi un aranjament de supape care asigură o curgere într-un singur sens a
fluidului pompat. Compresoarele de la frigidere şi instalaţiile de aer comprimat
folosesc astfel de pompe.

III. Determinări experimentale

Fântâna arteziană
A. Consideraţii teoretice
Fântâna arteziană funcţionează pe baza legii lui Pascal.
Trecerea unui corp din stare lichidă în stare de vapori se numeşte
vaporizare. Vaporizarea se poate realiza prin două procedee: evaporare şi
fierbere. Vaporizarea ce are loc la suprafaţa lichidului se numeşte evaporare.
Factorii de care depinde evaporarea sunt: temperatura, natura lichidului,
suprafaţa lichidului şi curenţii de aer. Acetona este o substanţă volatilă. Două
corpuri cu stări de încălzire diferite sunt în contact termic dacă, atunci când se
află în contact unul cu celălalt, îşi modifică starea de încălzire, fără să se fi
efectuat lucru mecanic. Două corpuri care au stări de încălzire diferite şi sunt
puse în contact termic, adică interacţionează termic, ajung după un anumit timp
să aibă aceeaşi stare de încălzire. Vom spune că între cele două corpuri s-a
realizat echilibrul termic.

B.Materiale necesare
1. Eprubetă 1 buc.
2. Vas de sticlă 1 buc.
3. Dop cu orificii 1 buc.
4. Tub capilar 1 buc.
5. Apă caldă
6. Acetonă

Figura 6
 C. Mod de lucru
O mică eprubetă cu acetonă se alipeşte tubului de sticlă într-un recipient
şi se introduce o dată cu aceasta într-un recipient înainte de fixarea dopului. În
prealabil în recipient se introduce apă caldă.

D. Concluzii
Apa ţâşneşte prin tubul de sticlă datorită presiunii exercitate de vaporii de
acetonă asupra apei.

Bibliografie:
1. Manual de fizică pentru clasa a VIII-a; C. Corega, D. Haralamb, S.
Talpalaru; Ed. Teora, 2000;
2. Manual de fizică pentru clasa a VII-a; M. Petrescu-Prahova, I. Buzu, I.
Iorga Simăn; E.D.P, Bucureşti 1995.
3. Fizică. Probleme şi experimente pentru gimnaziu; Mariana Ivan; Ed.
Teora.

8. REFERATUL ŞTIINŢIFIC

Referatul ştiinţific constă în evaluarea unor lucrări scrise, pe teme propuse

de elevi, realizate cu mijloace proprii, sub îndrumarea profesorului sau a altor
persoane, în şcoală şi acasă. Lucrările nu sunt limitate la conţinuturile
programei şcolare, vizând componentele de curriculum diferenţiat sau de
curriculum la dispoziţia şcolii. La realizarea lucrărilor pot participa autori
colectivi. Am examinat lucrările scrise, prezentarea orală de către elevi şi
cunoştinţele elevilor (capacitatea de a argumenta). Examinarea s-a realizat sub
forma unei sesiuni ştiinţifice, în prezenţa publicului (elevi, profesori, părinţi,
alte persoane).
Referatul (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind
menit să contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă
independentă ale elevilor din clasele mari), este şi o posibilă probă de evaluare a
gradului în care elevii şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o
temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă. El este întocmit fie pe baza
unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei
investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele
investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea,
convorbirea, ancheta, etc.). Când referatul se întocmeşte în urma studierii
anumitor surse de informare, el trebuie să cuprindă atât opiniile autorilor
studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale autorului.
 8.1. Energia mareelor

Prin maree (flux și reflux) se înțelege o oscilație periodică a nivelului mării

sau oceanului, în raport cu o poziție medie, datorită forței de atracție combinate
a Lunii și Soarelui. Perioada de oscilație are o durată aproximativă de
12h25min., astfel că în decurs de 24h50min. (durata unei zile lunare) se vor
produce următoarele faze într-un punct al oceanului sau mării:
a) flux, adică o creștere treptată a nivelului mării și acoperirea cu apă a unei
fâșii din uscat; acesta se termină cu o maree înaltă — în timpul căreia nivelul
mării a atins o înălțime maximă și rămâne pentru un scurt timp imobil;
b) reflux, adică o scădere treptată a nivelului mării și retragerea apelor de pe
fâșia de uscat acoperită anterior; se termină cu o maree joasă — când nivelul
mării ocupă o poziție coborâtă, menținându-se constant un interval scurt de
timp.
Energia mareelor este energia ce poate fi captatăprin exploatarea energiei
potenţiale rezultate din deplasarea pe verticală a masei de apă la diferite
niveluri sau a energiei cinetice datorate curenţilor de maree. Energia mareelor
rezultă din forţele gravitaţionale ale Soarelui şi Lunii, precum şi ca urmare a
rotaţiei terestre.

Apele Oceanului Planetar deţin un imens potenţial energetic care poate fi

valorificat pentru producerea de energie electrică. Principalele surse de energie
luate în considerare, cel puţin la nivelul tehnicii actuale, se referă la: maree,
curenţi, valuri, diferenţele de temperatură ale structurilor de apă marină şi
hidrogenul.
Mareele se produc cu regularitate în anumite zone de litoral de pe glob,
cu amplitudini care pot ajunge uneori la 14 -18 m, determinând oscilaţii lente de
nivel ale apelor marine. Principiul de utilizare a energiei mareelor în centrale
mareomotrice, de altfel singura sursă folosită în prezent din cele enumerate mai
sus, constă în amenajarea unor bazine îndiguite care să facă posibilă captarea
energiei apei, declanşată de aceste oscilaţii, atât la umplere (la flux), cât şi la
golire (la reflux).
Pentru o valorificare eficientă a energiei mareelor sunt necesare şi
anumite condiţii naturale; în primul rând, amplitudinea mareelor să fie de cel
puţin 8 m, iar, în al doilea rând, să existe un bazin natural (de regulă un estuar),
care să comunice cu oceanul printr-o deschidere foarte îngustă. Aceste condiţii
naturale apar numai în 20 de zone ale globului (ca, de exemplu: ţărmurile
atlantice ale Franţei, Marii Britanii, SUA, Canadei, în Nordul Australiei, în estul
Chinei.).
Cantitatea de energie disponibilă la această sursă, dacă ar putea fi
valorificată integral în centrale electrice mareomotrice, ar produce de circa
100.000 de ori mai multă energie electrică decât toate hidrocentralele aflate în
funcţiune în prezent pe glob. Alte calcule apreciază că energia furnizată anual
de maree ar putea echivala cu cea obţinută prin arderea a peste 70 mii tone de
cărbune.
Curenţii marini sunt purtătorii unor energii cinetice deosebit de mari.
Astfel, s-a calculat că un curent oceanic cu o lăţime de circa 100 m, 10 m
adâncime şi o viteză de l m/s, pe timp de un an ar putea oferi o energie cinetică
de circa 2000kwh.
Sunt în studiu şi unele proiecte ce urmăresc valorificarea energiei mării
prin utilizarea diferenţei de temperatură dintre diferitele straturi ale apei
Oceanului Planetar, în mod frecvent, în apele mărilor calde, sunt diferenţe mari
de temperatură între straturile de la suprafaţă si cele de adâncime, diferenţe care
ar permite funcţionarea unor instalaţii energetice pe baza folosirii a două surse
de căldură cu temperaturi diferite.
Utilizând acest principiu al diferenţelor de temperatură, care uneori poate
fi de 15-20° C, au fost construite două uzine: una în Cuba (la Matanzas), în
1940, si alta în Coasta de Fildeş (la Abidjan), câţiva ani mai târziu, dar care au
funcţionat doar câţiva ani. În prezent, în SUA se află, într-o fază avansată, un
proiect care prevede construirea unei astfel de uzine în SUA, pe ţărmul Golfului
Mexic, cu o putere de 400 MW. Specialiştii au calculat că aceste centrale ar
echivala cu o hidrocentrală construită pe un fluviu cu un baraj înalt de 30 m,
livrând astfel energie electrică convenabilă ca preţ.
 8.2. Energia apei – Hidrocentrala

O hidrocentrală este o centrală electrică folosită pentru a transforma

energia mecanică produsă de apă în energie electrică.

Funcţionare:
Printr-un baraj de acumulare a apei pe cursul unui râu unde poate fi prezentă
şi o cascadă, se realizează acumularea unei energii potenţiale, transformată în
energie cinetică prin rotirea turbinei hidrocentralei.
Această mişcare de rotaţie va fi transmisă mai departe printr-un angrenaj
de roţi dinţate generatorului de curent electric, care prin rotirea rotorului
generatorului într-un câmp magnetic, va transforma energia mecanică în energie
electrică.
Amenajarea hidroenergetica Raul Mare Retezat cuprinde barajul Gura
Apelor şi hidrocentralele Retezat şi Clopotiva, cu o putere instalată de 349 MW
şi o energie medie multianuală de 629,50 GWh.
Barajul Gura Apelor este un baraj din anrocamente cu nucleu central de
argilă, cu înălţimea de 168 m. Acesta este amplasat la confluenţa râurilor
Lăpuşnicul Mare, Lăpuşnicul Mic şi râul Şes, în locul numit Gura Apelor, situat
la 45 km de oraşul Haţeg. Lacul de acumulare Gura Apelor are o suprafaţă de
390 ha şi un volum total de 210 milioane mc, asigurat prin captarea debitelor
Râului Mare şi a debitelor cursurilor de apă captate prin intermediul aducţiunii
secundare şi aducţiunii principale Retezat.
Hidrocentrala Retezat, construcţie subterană realizată între anii 1977-1986,
este a doua centrală de vârf de pe râurile interioare din ţară. Aceasta este
echipată cu doua turbine de tip Francis, cu o putere instalată de 335 MW şi
o energie medie multianuală de 605 GWh.
Hidrocentrala Clopotiva, situată în aval de hidrocentrala Retezat, este
echipata cu doua turbine de tip Kaplan cu o putere instalată de 14 MW. Este o
centrală pe derivaţie cu rol de centrală de restituție.
Forme de energie primara Forme intermediare de energie Forme finale de energie
Energia chimica Energie mecanica
a combustibililor

Energia nucleara Energie termica

Energie termica

Energia apei

Energie mecanica Energie electrica

Energia geotermala
(energia termica a
scoartei terestre)
Energie luminoasa
Energie electrica
Energia solara

Energia eoliana Energie chimica

(forta vantului)

Energie Energie Stocare energie Control energie

mecanica electrica electrica electrica

Energie Energie Energie

luminoasa mecanica termica
 9. ESEUL LITERAR/SCENETA

Eseul literar / sceneta, preluat din literatură (unde este folosit pentru a
exprima liber şi cât mai incitant, anumite opinii, sentimente şi atitudini,
referitoare la diverse aspecte ale vieţii oamenilor, într-un număr de pagini cât
mai mic), poate fi folosit şi ca metodă de evaluare. Rostul eseului, ca metodă de
evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului posibilitatea de a se
exprima liber, de a-şi formula nestingherit opiniile faţă de un anumit subiect,
neîncorsetat de anumite scheme livreşti sau de prejudecăţi. Oferă evaluatorilor
informaţii foarte interesante, cel puţin în ceea ce priveşte capacitatea de gândire
a elevilor (studenţilor), imaginaţia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a
unor idei personale şi altele asemenea, ce nu pot fi „măsurate”, la fel de precis,
cu alte metode de evaluare.

9.1. Norul

Zi toridă de vară. Nori ameninţători se adună sumbru, înghesuindu-se

unii în alţii. Furtuna e gata-gata să izbucnească. Iată primele semne. Doi nori
negri se înfruntă cu răutate, care mai de care. Din încleştarea lor apar mai
întâi câteva sclipiri de aur, apoi se dezlănţuie o adevărată ploaie de lumină
tăioasă la intervale de timp neregulate, după forţa fiecărei ciocniri. După ei,
alţii. Şi tot aşa până ce atmosfera devine un adevărat vacarm de lumină şi
sunet.

Baxter este de când se ştie el, un nor liniştit. Nu prea are duşmani, ba poate
spune că îşi face imediat prietenii cu norişorii mai mici sau mai mari, mai groşi
sau mai subţiri, după ocazie. Acum însă nu ştie ce se întâmplă cu el. E ceva în
atmosferă care îl nelinişteşte. Chiar în interiorul fiinţei sale simte ceva, o
energie necunoscută până acum. Curenţi ascendenţi şi descendenţi îi divizează
picăturile de apă în particule mici, având sarcină pozitivă, altele sarcină
negativă. Ba mai schimbă şi culoarea, devenind izolator, împiedicând unirea
acestora şi revenirea la forma iniţială. Cât ar vrea să nu se întâmple ceea ce se
întâmplă ! Să fie din nou ca până acum vreo oră… Fusese prevenit de către
Fayx, un nor mai bătrân, ce călătorise în jurul Pământului şi văzuse, credea el,
tot ce se putea vedea, că va veni un moment al înfruntării, chiar şi cu cei mai
apropiaţi prieteni. Dar Baxter era prea tânăr ca să înţeleagă atunci ce îl
aşteaptă, poate ar fi putut fugi la timp rugând Vântul să-l ajute. Acum însă era
prea târziu…

De niciunde apare pe neaşteptate Xen, la fel de întunecat ca şi el, ba chiar

mai mult. Nici una nici două, se năpusteşte ca un apucat în el, Baxter, cu care
până mai ieri se plimba cu burta la soare, fără nici o grijă. Şi fără ca măcar cei
doi să-şi dea prea bine seama ce se întâmplă, a şi avut loc un transfer de
sarcină dintre Xen, încărcat cu sarcină negativă spre Baxter, încărcat pozitiv. Ş
de aici o cavalcadă de electroni care sar de pe un nor pe altul, zăpăciţi de
schimbarea stăpânului, nedumeriţi de ceea ce se petrece cu atâta repeziciune şi
într-un spectacol luminos. Electus, tocmai l-a părăsit pe Xen, într-un vârtej
năuc şi se află chiar acum pe un strat anonim într-un ion al lui Baxter. Nu că ar
avea ceva împotriva acestuia, dar ştia din auzite că nu eşti tocmai liniştit când
eşti obligat să faci salturi din acestea. Aşa că, după câteva secunde de gândire
planul se înfiripă. Ce bucurie îl cuprinde ! Cât de curând va fi din nou parte
dintr-o picătură de apă a vechiului stăpân. Ce înseamnă obişnuinţa … Iată-l
cum caută un curent de aer potrivit, se înscrie în el pentru a ajunge în preajma
lui Xen, într-o zonă încărcată pozitiv. Are ceva de aşteptat până ce diferenţa de
potenţial ajunge la 10 volţi, între cele două extremităţi, dar uite, „canalul de
scurgere” de numai 10 centimetri s-a deschis chiar lângă el ! Se lasă în voia
exploziei incandescente care îl va conduce acasă … şi speră că va rămâne
definitiv până la neutralizarea finală …

În jur – schimburi de sarcină fel de fel: între nori-artificii sau între nori şi
Pământ – trăsnete distrugătoare, toate într-un vacarm general, dau furtunii un
aspect apocaliptic.
 9.2. Povestea oamenilor de zăpadă (scenetă)

PERSONAJE:
1. MIHAI
2. BIANCA
3. MAMA
4. FROSTY
5. FROSTYNA – Sara
6. VÂNTUL 1 –Alex
7. VÂNTUL 2 – Găbiţa
8. COPILAŞUL – Iusti
9. CRĂIASA ZĂPEZII

MIHAI: Da nu e vina mea! Ea a spart cana!

MAMA: Da, dar tu i-ai pus piedică. Sunteţi vinovaţi amândoi! Aşa că sunteţi
pedepsiţi să refaceţi poteca spre poartă. Uite, folosiţi lopeţile astea.
BIANCA: Mamă, eu sunt prea mică să ţin o lopată!
MAMA: Nu mai spune! Da să faci prostii prin casă ai forţă! Lasă smiorcăiala şi
treci la treabă! În ultima vreme ai cam profitat de statutul de soră mai mică!
MIHAI: Păi da, şi când îţi spun eu nu mă crezi. Întotdeauna îi ţii partea.
MAMA: Tu să taci! Mă duc în casă să pregătesc cina, până terminaţi voi va fi
gata.
BIANCA: Vezi ce ai făcut? Tu şi glumele tale proaste!
MIHAI: Mincinoaso! Apucă-te de treabă.
BIANCA: Şi tu ce vei face?
MIHAI: Având în vedere că eu sunt fratele mai mare, voi fi şeful de echipă.
Uite, începe de acolo. – fata începe să dea zăpada imaginară –
BIANCA: Nu ai de gând să mă ajuţi şi tu?
MIHAI: Şeful gândeşte nu munceşte! Hai mai repede că mi-au îngheţat
picioarele.
BIANCA: Dacă „şeful” ar vrea să mă ajute am termina treaba mai repede şi am
avea şi timp să ne jucăm.
MIHAI: Să zicem că ai dreptate. (ia lopata şi începe să dea şi el).
BIANCA: Gata! Hai să ne jucăm puţin până nu ne cheamă mama în casă.
MIHAI: Bine. Eu propun să ne dăm cu sania.
BIANCA: Ce şmecher eşti! Să mă pui ca şi ieri să te trag o oră şi când să-mi
vină şi mie rândul ne cheamă mama la lecţii. Nu, merci.
MIHAI: Atunci ce propui să facem?
BIANCA: Să construim un om de zăpadă!
(formarea bulgărilor, bate vântul, timp în care apare pe scenă Frosty)
BIANCA: Ce vânt s-a pornit. Mi-au îngheţat mâinile de tot.
MIHAI: OK, acum să-i aşezăm şi pălăria asta pe care am găsit-o în pod. Şi
coceanul ăsta îi va servi drept pipă.
BIANCA: O femeie nu fumează pipă.
MIHAI: Cine a zis că e femeie?
BIANCA: Eu. (scoate pipa)
MIHAI: Pălăria o laşi ? Ce, femeile poartă pălărie ?
FROSTY: Pe mine nu mă întrebaţi ce aş vrea să fiu ?
MIHAI: Nu se poate! Bianca, tu ai auzit ? Omul de zăpadă vorbeşte !
BIANCA: Da
MIHAI: Înseamnă că n-am halucinaţii. Şi totuşi e ciudat.
FROSTY: De ce ? În poveştile pe care le citiţi nu se întâmplă lucruri ciudate ?
BIANCA: Ba da.
MIHAI: Îmi daţi voie să vă pun o întrebare ?
FROSTY: Curaj flăcăule !
MIHAI: Puteţi să-mi spuneţi ce sunteţi ?
FROSTY: Băiat.
MIHAI: Vezi, ţi-am spus eu. Spuneţi-i şi puştoaicei că nu există oameni de
zăpadă fete.
FRSTY: Asta n-aş putea spune. Eu m-am născut acum cinci minute. Nu ştiu
prea multe despre lumea asta.
BIANCA: Hai să-l botezăm !
MIHAI: Bună idee. În lume orice lucru poartă un nume. Da …cum să-l cheme ?
FROSTY: Frosty
MIHAI: Nu-i o idee rea.
MAMA: Copiii, aţi terminat ? Ia uite ce harnici aţi fost ! Aţi avut timp să faceţi
şi un om de zăpadă ?
BIANCA: Mamă, omul ăsta poate vorbi.
MAMA: Mihai, iar ai lăsat-o pe surioara ta să mănânce zăpadă ? Nu ştii că nu -
i face bine ?
MIHAI (îi dă un ghiont surorii sale): De ce ne dai de gol ? Un om matur nu mai
crede în poveşti !
MAMA: Hai, intraţi în casă ! Vântul bate destul de tare. Să nu-mi răciţi că vă
mănânc !
(Se lasă seara)
FROSTY: Ce noapte frumoasă ! Copacii par îmbrăcaţi în vată de zahăr ! Bianca
şi Mihai sunt acum la culcare. Acum sunt singur.
VÂNTUL1: Nuuu, nuuueşşştisssinguuur ! Pe uuunde am trecuuut, am
văzuuut...muuuulţi oameni de zăpadă...
FROSTY: Cine eşti tu ?
Vântul1: Suuunt chiar vântuuul !
FROSTY: Unde sunt alţi oameni de zăpadă ?
VÂNTUL1: Chiar lângă paaarc, nuuumai la două cassse distanţă … E o fetiiiţă
de zăpadă …
FROSTY: O fetiţă de zăpadă ! Ce bine-ar fi să o cunosc ! Poate aşa aş face rost
de o surioară cu care mă voi juca. Din păcate, n-am cum să ajung la ea.
VÂNTUL1: Te ajuuut eu. Şooopteşşşte ce-ai vrea sssă-issspui ….
FROSTY: Am un metru înălţime şi nu iubesc deloc căldura. Vrei să fii prietena
mea ? Ba nu ! Vântule, nu, stai, nu asta vroiam ! Ce rapid mai e ! Ce mă fac ?
Dacă fetiţa de zăpadă se va supăra ? (apare vântul)
FROSTY: Ai şi venit ? Ce-a spus, vântule ?
VÂNTUL2: Arâs... Aspus că vrea să te vadă.
FROSTY: Ce fericire ! O să am şi eu cu cine să mă joc !Ba nu. Asta e
imposibil!
VÂNTUL2: De ce ?
FROSTY: Pentru că eu nu am picioare.
VÂNTUL2: Nuuu e chiar imposibil. Îţi voi face o fotografie.
FROSTY: Ei, ce-a zis ?
VÂNTUL1: Aspus că eşti simpatic.
FROSTY: Cum ?
VÂNTUL1: S-a emoţionat foarte tare.
FROSTY: Şi pe ea ... pe ea n-ai fotografiat-o ?
VÂNTUL1: Ba daaa ... Dar pe furiş. Iapriveşte aici !
FROSTY: Nu văd nimic !
VÂNTUL1: Priveşte printre fulgii de zăpadă.
FRSTY: Vreau s-o văd, zise el. Te rog, poţi face asta pentru mine ? Pentru noi ?
(vântul nu răspunde)
FROSTY: Te implor ! Aş da orice să mă joc cu ea.
VÂNTUL2: Bine ! (este adusă Frostyna, aceştia se ating şi apoi ea se
prăbuşeşte răpusă de vânt)
FROSTY: Ce s-a întâmplat ? Ce are ?
VÂNTUL1: Îmi pare rău ! E vina mea. Am suflat prea puternic şi s-a prefăcut
într-un maldăr de zăpadă
FROSTY: Şi nu poţi s-o refaci ?
VÂNTUL2: Numai oamenii pot crea un om de zăpadă ! A început să se
lumineze, eu trebuie să plec !
FROSTY: Şi cu mine cum rămâne ? Of, de ce oare nu mă pot mişca, mi-aş
reface eu prietena. Aşa... (se aud voci de copil)
MIHAI: Bianca, hai să ne jucăm cu zăpadă !
BIANCA: Imediat, să-mi iau mănuşile !
MIHAI: Ia uite ! Frosty încă mai e aici !
BIANCA: (râzând) Credeai că pleacă undeva ? Oare de ce e aşa gârbovit ? Pare
foarte trist.
FROSTY: Sunt trist pentru că
aseară vântul mi-a făcut
cunoştinţă cu o fetiţă de zăpadă.
Aîncercat chiar să mi-o aducă
aici... Acum zace fără viaţă.
BIANCA: Bietul Frosty !
MIHAI: Stai puţin ! Ce atâta
tristeţe ?! Hai să-i reparăm noi
prietena. !
FROSTY: Mulţumesc
copii ! Acum are cine să-mi
ţină de urât când voi veţi merge
la culcare. Bună, mă
numesc Frosty. Pe tine cum te
cheamă ? (tăcere)
FROSTYNA: Frostyna. Bună
dimineaţa ! Hai să nu jucăm
împreună, vreţi ?
MIHAI: Mănânci calule
ovăz ? (începe joaca; la un
moment dat copiii încep să
se dezbrace)
BIANCA: Da ce cald e ! Aşa
dintr-o dată.
MIHAI: Cu vremea asta nu mai ştii niciodată cum să te îmbraci. Încălzirea
globală îşi cere drepturile.
BIANCA: Mihai, ia uită-te la cei doi. Iar s-au întristat.
FROSTY: Dacă mai ţine mult căldura, ne vom topi amândoi !
BIANCA: Am o idee ! Mihai, hai până în casă ! (se întorc cu multă gheaţă şi
două umbrele)
COPILUL: Ce faceţi, de ce m-aţi chemat ?
MIHAI: Trebuie să ne ajuţi să salvăm oamenii de zăpadă.
COPILUL: Omul ăsta e făcut de mine aseară. Cum a ajuns aici ? Că doar nu v-
aţi apucat să furaţi oameni de zăpadă ?
BIANCA: În primul rând că e fată şi în al doilea rând că nu noi am furat-o ci
Vântul ne-a adus-o.
COPILUL: Şi marmota învelea ciocolata în staniol ! Ce vrăjeală are asta mică !
MIHAI: Aţi adus gheaţă ?
COPILUL: Da. Ce faci cu ea ? (Mihai pune gheaţa lângă oamenii de zăpadă)
COPILUL: Ce vreme ciudată ! Doamna profesoară ne-a explicat că de vină este
subţierea stratului de ozon.
FROSTYNA: Noi nu ştim ce e ăla strat de ozon. Dar te rugăm ajută-ne ! Dacă
mai stăm mult ne vom transforma în băltoacă.
COPILUL: Din cauza oamenilor mari se întâmplă toate astea. Gunoaie aruncate
aiurea, maşini cu sutele pe străzi. Lor puţin le pasă că în curând iarna nu vom
mai putea să ne dăm cu sania. Ce-ar fi să organizăm o grevă !
BIANCA şi MIHAI: Ce idee bună !
COPILUL: Atunci să ne grăbim. Aşa ne vor lua în seamă.
MIHAI: Bianca hai să facem nişte pancarde.
FROSTY şi FROSTYNA: Nu mai vrem căldură ! (apare şi Bianca şi Mihai cu
pancarde: „Nu mai vrem să ne topim”, „Zonă fără zăpadă”)
TOŢI: Nu mai vrem să ne topim ! (deodată începe să bată vântul)
BIANCA: Băieţi, nu vi se pare că s-a răcit deodată ?
MIHAI: Ba da ...
CRĂIASA ZĂPEZIII: Bună ziua, copii !
COPILUL: Asta cine mai este
CRĂIASA ZĂPEZII: Aşa vorbeşti tu cu un om mare ?
COPILUL: Da şi eu sunt Scufiţa Roşie !
BIANCA: Iertaţi-l vă rog, doamnă ! E...
COPILUL: Chiar e Crăiasa Zăpezii
CRĂIASA ZĂPEZII: Am venit să vă ajut copii ! Curajul vostru de a vă opune
acţiunilor adulţilor m-a impresionat profund. Aşa că am venit să vă ajut.
FROSTY: Să trăiţi Măria Voastră ! Deja ne-aţi ajutat. Vremea e minunată acum.
O veţi lăsa aşa nu?
CRĂIASA ZĂPEZII:Din păcate eu nu am o putere aşa mare. Pământul a hotărât
că oamenii au devenit pre răi. De aceea vremea e atât de schimbătoare.
BIANCA: Dacă nu ne aduceţi definitiv frigul, atunci cum ne veţi ajuta ?
CRĂIASA ZĂPEZII: Frosty şi Fristyna când va veni primăvara se vor topi
oricum. De aceea vă propun să-i iau în Împărăţia mea. Acolo e veşnic frig.
BIANCA: Şi noi cu cine ne mai jucăm ?
CRĂIASA ZĂPEZII: Cred că e timpul să vă gândiţi în primul rând la binele
prietenilor voştri.
MIHAI: Are dreptate ! Crăiasă, dar dacă mâine noi vom face alţi oameni de
zăpadă, primăvara vor muri ?
CRĂIASA ZĂPEZII: Asta credeţi voi, oamenii. De fapt atunci când se topesc,
oamenii de zăpadă călătoresc tot în lumea mea.
COPILUL: Ce chestie ! Dacă ştiam nu ne mai revoltam atât !
CRĂIASA ZĂPEZII: Nu ! Ebine că încercaţi să schimbaţi lumea ! Şi chiar vă
rog ca în continuare să încercaţi să-i sensibilizaţi pe oamenii mari. Acum e
timpul să plec. (îmbrăţişări cu Frosty şi Frostyna; apare vântul care îi ajută pe
cei doi F să între în culise)
MAMA: Copii, haideţi toţi în casă. Cine vrea ciocolată caldă ?
TOŢI: Noi !!!!!!!!!!
 10. MODALITĂŢI DE ÎNVĂŢARE PRIN JOC

Combinarea, uneori reală, alteori aparentă, a activităţilor clasice de

învăţare cu cele de învăţare prin joc diversifică modul de lucru şi conduce
deseori la o învăţare care este conştientizată „la sfârşitul zilei”. „Lecţiile clasice,
chiar dacă au o temă interesantă, devin plictisitoare pentru că, de ce mai multe
ori, sunt lineare, fără o gândire a lor în stadii, etape...” . Exerciţiile şi jocurile
folosite ca metode de învăţare produc interacţiune şi participare, creează un
climat relaxant, dar antrenant. Dincolo de această funcţie se pune problema,
dintr-o perspectivă pedagogică mai largă, dacă nu cumva însăşi organizarea
învăţării ar putea lua forma unor activităţi cu caracter de joc. Şi cât anume din
activitatea didactică poate fi dominată de joc? Şi ce consecinţe anume ar avea
asemenea acţiuni de învăţare asupra dezvoltării? Jocul se poate înălţa până la
nivelul seriozităţii, nu numai al divertismentului, asumându-şi funcţii
pedagogice importante, atunci când este raţional integrat în sistemul muncii
instructiv-educative.
Jocul solicită o gândire de tip problematic în care jucătorul trebuie să
„găsească” imediat cunoştinţele necesare pentru joc şi nu să folosească de cele
obişnuite prin intermediul profesorului sau manualului. În timpul jocului
participanţii îşi pot perfecţiona priceperile pe care le au deja, cum ar fi
evaluarea, analiza, sinteza, previziunea. Deasemenea în decursul jocului elevii
îşi adaptează acţiunile lor cu cele ale celorlalţi participanţi şi trag concluzii
despre eficienţa lor.
10.1. Aritmogrif – Evaporare

a – b Uscarea unei bălţi

Orizontal
1. Mişcarea apei încălzite
2. Aburi
3. O bem zilnic
4. Roua este fenomenul de ...
5. Ce fenomen suferă rufele întinse pe sfoară?
6. Mişcă frunzele copacilor
7. Produc fulgerul

a
1. F I E R B E R E
2. V A P O R I
3. A P A
P
4. C O N D E N S A R E
5. U S C A R E
6. V A N T
7. N O R I
E
b
10.2. Aritmogrif – Surse de energie

a
1. S O A R E
2. N A T U R A
3. V A P O R I Z A R E
4. S O L I D Ă
5. F I E R B E R E
6. S O L I D I F I C A R E
7. N I N S O A R E
8. T O P I R E
9. I N E P U I Z A B I L Ă
10. E N E R G I E
11. P A T R U N D E
12. P A G U B E
13. C I R C U I T
14. G H E A T A
b

a – bApa, vântul, Soarele sunt … (3 cuvinte)

Orizontal

1. Zăpada încălzită de ... se topeşte.

2. În ... are loc circuitul apei.
3. Transformarea apei din stare lichidă în stare gazoasă se
numeşte ...
4. Gheaţa este în stare ...
5. Procesul în care un lichid este încălzit se numeşte ...
6. Trecerea apei din stare lichidă în stare solidă poartă numele
de ...
7. În anotimpul iarna întâlnim precipitaţii sub formă de ...
8. Fenomenul invers transformării apei din stare lichidă în stare
solidă este ...
 9. Apa este o sursă de energie ...
10. Hrana este o sursă de ... a omului
11. Apa rezultată din topirea zăpezii... în sol
12. În urma topirii abundente a zăpezilor se pot produce ...
13. Drumul apei în natură poartă şi numele de ...
14. Apa devine solidă şi poartă numele de ...

10.3. Poezii şi ghicitori

Creativitatea şi resursele intelectuale ale elevilor sunt pentru orice

profesor o necunoscută până descoperi acea perlă neşlefuită… elevul.
Ghicitorile sunt cele mai simple creaţii ale elevilor, care necesită totuşi
cunoştinţe literare, cel puţin pentru a crea rima potrivită.

Sunt pe val

Sunt pe val de apă dulce

Care neîncetat tot curge
Vine rece şi gustoasă
Şi mă îmbie chiar din casă
Strălucirea ei frumoasă.

Sunt pe val de apă adâncă

Ce străpunge orice stâncă
Văd mii de unde line
Ce se duc şi vin spre mine
Şi-mi şoptesc lucruri străine.

Sunt pe val de apă cristalină

Ce murmură în surdină
E tăcută, liniştită
Ca frumoasa adormită
Şi de sufletu-mi mult dorită.(Radu Grecu)

Ghicitoare 1
Se găseşte – n alimente,
Are două elemente:
Unul arde foarte bine,
Unul viaţa întreţine.
Dacă nu o foloseşti
În cantitate normală,
Uşor te şi – mbolnăveşti
Nu uitaţi, este vitală.(Andreea Aniţa)

Ghicitoare 2
Dai un preţ ca să trăieşti
În deşert dac-o găseşti,
Faci în grabă chiar o groapă
Ca să dai de ceva …(David Gavrilovici)

Ghicitoare 3
Sunt un lichid folosit,
Şi de lume îndrăgit,
În fântâni mă poţi găsi,
Fără mine nu poţi trăi.(Eduard
Marcu)

Ghicitoare 4
Dacă nu ar fi ea
Lumea ar dispărea
Dacă multă este
Lumea… o sfârşeşte.(Iuliana
Avram)

11. ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE/CERCETARE

Învăţarea prin descoperire/cercetare presupune punerea elevilor în

situaţia de a răspunde la întrebări şi de a rezolva probleme pe baza cercetării
personale a faptelor şi pe baza propriilor observaţii. În acest caz ceea ce
urmează să înveţe elevul nu este prezentat de la început, în forma sa finală, ci
este concluzia pe care o trage elevul în urma unui proces de investigaţie propriu
(Ausubel, D., 1985). Elevul învaţă să gândească, asemenea unui cercetător, prin
observarea faptelor, formularea unor ipoteze de natura să le explice, verificarea
presupoziţiilor şi continua restructurare a sistemului conceptual personal.
Învăţarea prin descoperirea dirijată presupune aşadar o anumită orientare şi
adeseori chiar dirijarea gândirii elevilor în efortul lor de a ajunge singuri la
anumite concluzii privind obiectul supus cunoaşterii. Profesorul prezintă
elevilor o problemă la care ar trebui să se găsească un răspuns. Profesorul îi
îndrumă apoi pe elevi să parcurgă următoarele etape:
a) definirea problemei;
b) formularea ipotezelor;
c) adunarea informaţiilor;
d) organizarea informaţiilor şi modificarea ipotezelor în acord cu noile
descoperiri;
e) generalizarea concluziilor la care s-a ajuns.
Pentru a economisi timp, în etapa adunării informaţiilor, elevii, în loc să
facă observaţii în natură sau să parcurgă mai multe lucrări scrise, sunt încurajaţi
să adreseze profesorilor întrebări de tipul da/nu care sunt formulate pentru a
obţine informaţii la care nu ar putea ajunge decât prin observaţii directe.
Avantajele acestui mod de învăţare sunt legate de persistenţa în memorie a ceea
ce s-a învăţat pe această cale, sporirea capacităţii de a recunoaşte principiile
învăţate pe această cale atunci când se prezintă în contexte diferite (sporirea
capacităţii de transfer al învăţării) sporirea motivaţiei pentru învăţare întrucât
descoperirea este o plăcere pentru orice elev. Dezavantajele sunt legate de
consumul mare de timp, costul ridicat ca urmare a faptului că necesită resurse
materiale, de timp şi de spaţiu.

11.1. Comparaţi/descrieţi/aplicaţi/asociaţi

Comparaţi: fenomenele fizice din natură legate de apă

Apa se găseşte în natură în toate cele trei stări de agregare: solidă

(gheaţă, zăpadă, brumă, grindină), lichidă (oceane, mări, fluvii, râuri, lacuri şi
pânze de apă subterane; roua, ploaia) şi gazoasă (vapori, transpiraţie,
condensare, ceaţă). De asemenea, multe substanţe compuse din regnul mineral
conţin apă . De exemplu, sulfatul de cupru se prezintă sub formă de cristale
albastre. Dacă acestea se încălzesc, se decolorează devenind albe şi se
constată, totodată, apariţia de vapori de apă. Deci, sulfatul de cupru îşi
datorează culoarea prezenţei apei în constituţia sa. Spre deosebire de alte
substanţe cu structură asemănătoarea, apa prezintă unele anomalii. Astfel,
densitatea apei creşte de la 0 C la 4 C, apoi scade. La îngheţarea apei, volumul
acesteia creşte cu aproape 10%, gheaţa având densitatea de 0,91 g/cm faţă de
 1 g/cm la 4 C. Din cauza acestui fenomen, apele adânci nu îngheaţă până la
fund, făcând astfel posibilă viaţa subacvatică. O mare cantitate din apa de
suprafaţă (mări, oceane) se evaporă şi trece în atmosferă. În acelaşi timp,
atmosfera primeşte continuu vapori de apă proveniţi din respiraţia, transpiraţia
şi descompunerea plantelor şi animalelor. Vaporii de apă, având densităţi mici,
se înalţă în atmosferă, unde, dând de straturile reci, se condensează formând
mici picături, care prin aglomerare formează norii. Apa conţinută de nori
revine pe pământ sub formă de ploaie sau zăpadă şi uneori, grindină când
temperatura straturilor superioare ale atmosferei este foarte scăzută. Uneori,
picuri mici de apă rămân în aer formând ceaţa. Vara, o parte din vapori se
condensează pe suprafeţe reci (frunze, acoperişuri) formând roua. Toamna şi
primăvara, temperaturile fiind mai scăzute, condensarea vaporilor de apă,
produce bruma. O parte din apa revenită pe Pământ sub forma precipitaţiilor,
pătrunde în pământ şi după ce străbate distanţe mai mari sau mai mici, iese la
suprafaţă sub formă de izvoare, care pot conţine mari cantităţi de săruri cu
acţiune binefăcătoare pentru organismul omenesc. Aceste ape se numesc ape
minerale. Dacă temperatura apelor minerale depăşeşte 20 C, ele se numesc
ape termale.

Tipul mişcării moleculelor, structura internă şi distanţele medii dintre

molecule.

Interacţiuni Distanţe
Tipul mişcării Structura internă
Caracteristici Inter- inter-
moleculelor a corpului
moleculare moleculare
Starea de
agregare
Forţe
Oscilaţie în De ordinul
(atracţie/ Ordonată şi
Solidă jurul poziţiei diametrului
respingere) periodică în spaţiu
de echilibru atomic
mari
Oscilaţie şi Ordine locală
Lichidă Forţe mici
translaţie instabilă în timp
Gazoasă Forţe translaţie Nu există aşezare Oricât de
 neglijabile ordonată mari

Descrieţicolaborarea dintre fizicieni şi ecologişti pentru protecţia apei

Poluarea apei este o problemă foarte importantă deoarece există un

număr mare de substanţe care ajung în mediul exterior în cantităţi însemnate şi
care produc daune unor organisme şi chiar omului.
Poluarea apei este legată de diferite activităţi ale omului: în primul rând
în activitatea casnică omul utilizează detergenţi, săpunuri, acizi, praf pentru
curăţat vasele, etc. Toate aceste substanţe ajung în final în apele curgătoare
unde produc moartea organismelor, intoxicarea lor sau se înglobează în unele
organisme care fac parte dintr-un lanţ trofic al cărui verigă finală este folosită
în hrana omului, pe care îl intoxică.
În al doilea rând, agricultura foloseşte o serie de substanţe, fie ca
îngrăşăminte, fie ca mijloc pentru combaterea dăunătorilor. Aceste substanţe se
împrăştie pe suprafeţe întinse, se răspândesc în toată atmosfera pământului. O
măsură de prevenire a poluării apelor cu îngrăşăminte chimice este renunţarea
la folosirea lor şi introducerea metodei de combatere biologică a dăunătorilor.
Şi prin folosirea abuzivă a îngrăşămintelor se produce poluarea cu efecte grave
asupra omului. Spre exemplu, excesul de îngrăşăminte cu azot duce la
acumularea în sol şi în apele freatice a nitraţilor. De aici, nitraţii se
acumulează în unele plante, cum sunt spanacul, salata, etc. Prin consumarea
produselor vegetale, azotul ajunge în corpul omului. În intestin, nitraţii pot
forma o substanţă cu acţiune cancerigenă, iar la nivelul sângelui nitraţii se
unesc cu hemoglobina formând o substanţă care nu poate fixa oxigenul, de
aceea declanşează anemii grave. Folosirea raţională a îngrăşămintelor este o
măsură sigură de evitare a poluării.
Mercurul este folosit drept catalizator în foarte multe industrii, în special în
industriile de materiale plastice, în spălătoriile chimice, etc. Eliminat în apă,
mercurul este acumulat în corpul unor alge, de unde trece în corpul peştilor,
ajungând în final şi în corpul omului. La om, mercurul produce intoxicaţii
grave.
Plumbul este întâlnit mai ales în apele evacuate din întreprinderile industriale,
unde poluarea se face prin diverse procedee tehnologice, dintre care unele au
loc în mediul lichid. O sursă importantă de poluare o reprezintă plumbul depus,
ce provine din gazele de eşapament ale autovehiculelor, care este spălat de
apele meteorice sau ale serviciilor de salubritate, ajungând în râuri, mări şi
oceane. Din masa apei, trece în lanţurile trofice, fiind acumulat în corpul
diferitelor specii. Dintre acestea, midiile sunt folosite ca indicator pentru
aprecierea conţinutului de metale din apă. Ajuns în corpul omului, pe cale
respiratorie sau digestivă (peşte, midii, etc.), el produce o boală care se
manifestă sub formă de insomnii, anemii, halucinaţii, care se poate termina cu
moartea.
Cadmiul se foloseşte la conserve pentru protejarea interiorului lor de rugină.
În unele conserve cum sunt cele ce conţin sucuri de fructe, cadmiul formează
substanţe care pot intra în corpul omenesc odată cu produsul conservat.
Intoxicaţia cu cadmiu este foarte rapidă, ea se manifestă prin carii dentare,
pierderea mirosului şi mai ales hipertensiune.
Prevenirea poluării apei este o problemă de mare actualitate, dar şi de
perspectivă, la care oamenii trebuie să se gândească cu multă seriozitate şi să
ia măsuri pentru ca poluarea să nu se mai producă. Mintea omenească a
rezolvat probleme mult mai complicate decât construirea unui filtru la o fabrică
de ciment sau blocarea unui poluant de mercur dintr-o apă reziduală.
Omul trebuie să găsească mijloace pentru a înlocui tehnologiile poluante
cu altele nepoluante, să menţină un mediu curat, propice vieţii.

Aplicaţi:imaginaţi şi descrieţi un experiment cu instrumente neconvenţionale

pentru evidenţierea poluării apei

Dispozitiv pentru indicarea transparenţei apei:

Materiale:
1. Sfoară
2. Disc de tablă
3. O greutate
4. Apă

Mod de lucru:
1. Pe sfoară se fac noduri la distanţă de 25 cm.
2. Discul cu diametrul de 30 cm se confecţionează din tablă şi se vopseşte în
alb.
3. La baza discului se montează o greutate (central)
4. Discul se scufundă în apă şi când abia se mai zăreşte, se citeşte adâncimea
pe sfoară.

Concluzie: adâncimea indică gradul de transparenţă a apei.

Asociaţiobiectele alese la punctul anterior cu instrumentele de laborator

(scenetă)
Apa: Vă plimbaţi în loc să aveţi grijă de mine !
Sfoara: Dar ce s-a întâmplat ?
Apa: Nu vedeţi că sunt plină de gunoaie şi vietăţile stau să moară ?
Greutatea: Şi ce doreşti să facem noi ?
Apa: Mergeţi şi spuneţi oamenilor să vină să mă cureţe.
Discul: Cine ne va asculta pe noi ?
Apa: Explicaţi oamenilor cât de importantă este apa pentru ei.
Sfoara: Are dreptate. Haideţi să începem noi să curăţăm râul şi vor veni şi
oamenii să ne ajute.
Discul: Eu nu vreau, deoarece sunt alb şi mă voi murdări.
Greutatea: Aşa spun şi oamenii, dar tot ei sunt cei care aruncă gunoaie în râu.
Sfoara: Am o idee: voi face un proiect împreună cu elevii de la Şcoala ”Alecu
Russo” şi vom aduna voluntari care să cureţe râul şi care să explice celorlalţi
că poluarea apelor este o problemă serioasă şi fiecare dintre noi trebuie să
facă ceva ca să protejeze râul Bahlui.
Discul: Aşa mai merge ! Uite, accept să mă scufundaţi în apă pentru a verifica
cât de curată este.
Greutatea: Vezi ce simplu este ! Să ne apucăm de treabă !
Apa: Vă mulţumesc şi vă aştept la vară la pescuit.

12. CONSTRUIREA/CONFECŢIONAREA DE APARATE

ŞI DISPOZITIVE

Construcţia de aparate şi dispozitive se încadrează în categoria lucrărilor

practice, care pledează pentru complementaritatea reciprocă între pregătirea
teoretică şi practică a elevilor. Aceste activităţi îi ajută pe elevi să-şi dea seama
de valoarea operaţională a teoriei, să trateze cunoştinţele ştiinţifice ca
instrumente puse în slujba practicii, să conştientizeze faptul că numai datorită
cunoştinţelor dobândite acţiunile noastre sunt eficace, utile şi economice, şi
invers, că practica este indispensabilă asimilării de noi cunoştinţe, adâncirii şi
consolidării, verificării şi corectării cunoştinţelor achiziţionate.
Prin însăşi natura lor acest tip de lucrări practice implică anumite operaţii
mintale, eforturi fizice şi de ce nu şi materiale. Interesul pentru lucrările practice
şi eficienţa lor sporeşte considerabil atunci când execuţia lor include elemente
de problematizare, de cercetare concretă, de creaţie personală; atunci când elevii
au satisfacţia eforturilor lor de muncă, concretizându-se – cele productive – în
produse de utilitate socială, când sunt căutate şi folosite pentru autoutilarea
atelierelor, laboratoarelor şi cabinetelor din şcoli.
Aplicarea creatoare a lucrărilor de construcţie de aparate şi dispozitive
generează o serie de efecte pozitive care se resimt în conduita şi în conştiinţa
elevilor:
  ei sunt educaţi în spiritul muncii (chiar dacă această formulare are
conotaţii ale perioadei „apuse”), al respectului faţă de oamenii muncii
şi produsul acesteia;
 au un orizont de cunoştinţe profesionale şi tehnice mai larg;
 manifestă încredere în forţele proprii;
 dovedesc spirit de cooperare, de echipă;
 contribuie la întărirea motivaţiei profesionale.
Dintre dezavantajele utilizării lucrului în echipă, ca metodă de învăţare
putem menţiona:
o solicită un efort suplimentar din partea profesorului;
o unele norme ale activităţii în grup pot produce la început
dezorganizarea colectivului, tendinţa de a considera totul o joacă;
o este dificil de estimat contribuţia individuală la realizarea sarcinii
comune (chiar cu o atentă observare în timpul lucrului) şi gradul de
implicare al membrilor grupului la atingerea obiectivelor finale
(dacă grupul nu este bine organizat unii pot trage „chiulul”).

12.1. Morile de apă

La cele mai vechi maşini pe care le-a realizat omul, a folosit roata. O dată
cu aceasta au fost construite şi primele mori de apă. El folosea astfel forţa apei
în cădere ca înlocuitor al muncii proprii sau al animalelor. Roţile de apă au fost
construite pe râurile repezi. Ele puneau în mişcare pietrele de moară, care
sfărâmau cerealele pentru a obţine făină. Alte roţi de apă declanşau războaie de
ţesut sau ciocane.
În unele locuri mai pot fi văzute şi astăzi roţi de apă, unde te poţi informa
despre modul lor de funcţionare.

Poţi să construieşti şi singur o roată de apă şi să o încerci. Ai nevoie

de :
 2 nasturi din plastic cu patru orificii;
 6 scobitori din lemn;
 6 beţişoare igienice, din plastic;
 O bucată de carton lucios (sau plastic);
 O foarfecă;
 Bandă scoci;
 Chiuvetă sau o sursă de apă (o sticlă cu apă – în dop se practică un mic
orificiu).

Desfăşurare:

1. Taie 2 bucăţi de carton (plastic) dreptunghiular, late de aprox. dimensiunea

scobitorii ;
2. Taie fiecare bucată de carton , ca în figură şi îmbină - le;
3. Introdu scobitorile în orificiile unui nasture ;
4. Introdu cartonul printre scobitori şi repetă pasul 3 pentru nasturele rămas;
5. Capetele scobitorilor prinde – le cu beţişoarele din plastic(fie introduci un
beţişor în unul din capete, fie prinzi beţişorul între cele 4 capete cu bandă);

6. Pune roata care s-a format sub un jet de apă.

Poţi realiza şi un mic suport pentru roată.

Astăzi se pun în funcţiune prin puterea apei turbine care produc curentul
electric.
Discutaţi care sunt avantajele şi dezavantajele noii utilizări a forţei apei.

12.2. Racheta cu apă

 Racheta spaţială se bazează pe propulsia cu reacţie pentru a zbura. Când o
rachetă îşi arde combustibilul, un jet de gaze fierbinţi iese din coada ei, iar
racheta se ridică. Avioanele care zboară la mai jos de 25000 metri îşi pot arde
combustibilul folosind oxigen din aer. Rachetele spaţiale trebuie să transporte
oxigenul cu ele, fiindcă la 25000 metri aerul se rarefiază şi nu mai există
suficient oxigen. Chiar şi unele animale folosesc aceeaşi tehnică. Caracatiţele se
bazează pe propulsia cu jet de apă pentru a scăpa de duşmani. Ele împroaşcă un
jet de apă şi se deplasează repede în direcţia opusă.
Avem nevoie de : carton simplu, carioci, pet de 0,5 litri, foarfece, bandă
adezivă, dop de plută (şi o supapă de aer, dacă aveţi), tub din plastic (de la o
perfuzie medicală) şi o pompă de bicicletă.

Drept combustibil vom folosi …apa.

1. Din carton simplu sau colorat decupaţi 4 aripioare de 20 cm lungime.
2. Lipiţi aripioarele strâns de petul din plastic, cu bandă adezivă (petul
trebuie să se sprijine pe aceste aripioare).
3. Umpleţi pe jumătate ate petul cu apă.
4. Găuriţi cu atenţie dopul de plută şi introduceţi tubul din plastic. Dacă
aveţi supapă de aer, aceasta se introduce în gaura din dop.
5. Împingeţi bine dopul.
6. Celălalt capăt al tubului de plastic se leagă la pompa de bicicletă.
Întoarceţi racheta drept în sus şi …lansaţi propria voastră rachetă.
Prin pomparea aerului presiunea din interiorul sticlei va fi suficient de mare
astfel încât dopul şi apa vor fi nevoite să iasă, iar racheta va zbura în sus.

12.3. Barca cu pedale elastice

Când întinzi o bandă elastică, energia se conservă.

Când eliberezi banda aceasta revine
la forma iniţială. Cum putem utiliza
această energie?
Materiale folosite:
 O cutie din plastic (de la îngheţată)
 2 scobitori;
 Bandă elastică;
 O bucată de plastic de formă dreptunghiulară;
 Un pahar din plastic.

Lipeşte două scobitori de o parte şi de alta a cutiei, la jumătatea înălţimii,

pe latura mai lungă a cutiei. Aceste beţişoare vor fi suporturile pentru pedalele
din bandă elastică.
Dintr-un alt capac se taie o bucată de formă dreptunghiulară. Perforaţi cu
ajutorul unui foarfec şi tăiaţi plasticul până la cele două orificii.
Strecuraţi banda cu orificii prin tăieturile făcute în plastic. Treceţi banda
peste capetele beţişoarelor.
Tăiaţi un pahar din plastic în două şi prindeţi-l cu lipici de un capăt al
capacului cutiei, astfel încât să obţineţi o barcă (o poţi decora într-un mod
plăcut).
Răsuciţi pedala, puneţi barca pe apă şi….funcţionează?

12.4. Submarinul

Prin definiţie presiunea p este dată de relaţia = , în care F este forţa

uniform repartizată şi orientată perpendicular pe aria S. Presiunea statică din
interiorul unui lichid, la un anumit nivel determinată de greutatea coloanei de
lichid aflată deasupra acestui nivel se numeşte presiune hidrostatică.
= ∙ ∙ℎ
< >= =
Presiunea hidrostatică la un anumit nivel are aceeaşi valoare în toate
direcţiile, creşte cu adâncimea şi depinde de natura lichidului.
Legea lui Pascal: presiunea exterioară exercitată asupra unui lichid se
transmite integral în toată masa lichidului şi în toate direcţiile.
Aerul care ne înconjoară exercită asupra tuturor corpurilor o presiune
numită presiune atmosferică.
Legea lui Arhimede: un corp scufundat într-un fluid este împins de jos în
sus cu o forţă numeric egală cu greutatea volumului de fluid dezlocuit de acel
corp.
 dacă G > F corpul se scufundă;
  dacă G = F corpul este în echilibru la orice adâncime;
 dacă G < F corpul urcă la suprafaţă şi rămâne în echilibru parţial
scufundat.
Una din aplicaţiile importante ale legii lui Arhimede este submarinul.
Materiale necesare:
- o sticluţă
- un borcan
- o membrană (o bucată de balon)
- apă
- ceară
- plumb
Mod de lucru:
Sticluţa goală se înconjoară cu ceară şi plumb, astfel încât să plutească cu
gura în jos în apa din borcan. Dacă apăsăm uşor membrana, submarinul se lasă
în jos, ca apoi la ridicarea mâinii să se ridice şi el.
La apăsare aerul din borcan este comprimat şi, ca urmare a legii lui
Pascal, exercită presiune asupra apei şi a submarinului, acesta coborând. La
ridicarea mâinii, submarinul se ridică sub acţiunea forţei arhimedice.

12.5. De ce trebuie să ţinem seama în amenajarea unui acvariu

Peştii aparţin de acele tipuri de animale pe care le putem întâlni foarte rar
în medii naturale precum lacul, marea, râul. Dacă dorim totuşi să aflăm câte
ceva despre modul lor de viaţă ni se oferă posibilitatea de a amenaja un acvariu.
Pe de altă parte acvariul este un loc de viaţă artificial în care peştii şi
celelalte animale acvatice îşi păstrează modul de viaţă natural dacă li se creează
condiţii de viaţă mult asemănătoare celor naturale.
Înainte de a porni la amenajarea unui acvariu gândeşte-te ce trebuie să
ştii şi ce trebuie să clarifici pentru a putea decide dacă poţi şi vrei să-ţi
asumi responsabilitatea pentru peşti.
1. Desenează în figură cum îţi închipui amenajarea unui acvariu al tău.
2. Amenajarea acvariului înseamnă că îţi asumi pentru o anumită perioadă
responsabilitatea faţă de alte vieţuitoare. Din această cauză este important
ca interesul tău pentru animale să dureze. Motivează mai întâi de ce
doreşti să-ţi aranjezi acest acvariu.
3. În vederea pregătirii acvariului e necesară clarificarea multor lucruri.
Listează toate întrebările care ţi se par importante.
 ______________________________________________________
________
 ______________________________________________________
__________
 ______________________________________________________
___________
 ______________________________________________________
__________
 ______________________________________________________
___________
 ______________________________________________________
___________

4. Compară întrebările tale cu ale colegilor.

5. Încercaţi să răspundeţi la aceste întrebări cu ajutorul profesorului.
12.6. Fulgi sau flori

Materiale necesare:
necesare hârtie,
forfecuţă lipici, creion

Mod de realizare:

 Se pliază un pătrat pe diagonală

 Triunghiul obţinut se pliază pe mediană
 Se repetă etapa anterioară
 Se trasează linii, apoi se decupează (liniile din interior se decupează
lăsând câţiva mm în partea cu o muchie)
 Se lipesc petalele mijlocii în
centrul florii
 Două astfel de flori se lipesc pe
verso intercalând petalele
 13. TEHNICI DE
DEZVOLTARE A
GÂNDIRII CRITICE

Despre gândirea critică există opinii diferite, contradictorii, aparent

paradoxale. A gândi critic nu înseamnă neapărat a avea o poziţie negativă,
nerealistă, neeficientă; dimpotrivă gândirea critică este un mod de a aborda şi
rezolva problemele bazat pe argumente convingătoare, coerente-logic, raţionale.
A gândi critic constructiv înseamnă a susţine cu argumente convingătoare,
raţionale, anumite opinii şi a le respinge pe altele, a te „îndoi” cu scop de a
obţine noi argumente care să-ţi întărească sau, dimpotrivă, să-ţi şubrezească
propriile convingeri şi credinţe, a supune analizei şi evaluării orice idee
personală sau aparţinând altora.
D. Kolb (1984) a propus un model de învăţare eficientă bazat pe
experienţa şi implicarea elevului în activitatea de învăţare. Este un model de
învăţare orientat spre rezolvarea de probleme. Acest este valabil pentru toate
tipurile/modurile de învăţare şi pentru toate vârstele. El presupune patru
ipostaze ale implicării elevului în activitatea de învăţare dispuse în forma unui
ciclu specific.
Acestea se referă la:
1. experienţa concretă – implicarea elevilor în activităţi determinate,
„aici şi acum” (a învăţa = a face);
2. observaţii şi reflecţii – asupra unor experienţe concrete realizate din
mai multe perspective (a învăţa = a observa şi reflecta);
3. formarea unor concepte abstracte şi generalizarea - aceasta presupune
integrarea observaţiilor şi reflecţiilor elevilor într-o structură logică
prin abstractizare şi generalizare (a învăţa = a conceptualiza, şi a
înţelege);
4. testarea implicaţiilor conceptelor/cunoştinţelor dobândite în rezolvarea
unor probleme noi şi foarte diverse (a învăţa = a aplica şi a
experimenta, a folosi cunoştinţele în rezolvarea de probleme).
Eficienţa învăţării este ilustrată de capacitatea individului de a rezolva
relativ uşor, cu promptitudine şi rapiditate, situaţii problemă diverse şi cu grad
de dificultate din ce în ce mai mare, de a face faţă cu succes oricărei solicitări şi
provocări. Performanţa înregistrată în soluţionarea unor probleme, raportată la
efortul depus pentru realizarea ei dă măsura eficienţei activităţii noastre,
inclusiv a activităţii de învăţare.

13.1. Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

-apa poate fi găsită în stare:

solidă, lichidă, gazoasă
-apa îngheaţă la temperatura
de 00 C
-am învăţat despre
-apa fierbe la temperatura de - ce componenţă are
natura apei
100 0 C şi se transformă în apa
- ce înseamnă apa
vapori - ce transformări
pentru mine
-apa este de mai multe feluri: suferă apa pentru a
- rolul apei în
stătătoare, curgătoare, deveni potabilă
viaţa omului
-apa nu are culoare, miros,
gust
-apa ocupă 75% din suprafaţa
Terrei

13.2. Eu depistez apa

EXPERIMENT CE CREZI CĂ CE DOVEZI AI ? CE S-A

 SE VA ÎNTÂMPLAT?
ÎNTÂMPLA?
Când o persoană care
1.O persoană care poartă ochelari intră
poartă ochelari într-un loc, ştiind că Ochelarii
Ochelarii se
intră de afară afară este frig, persoanei se
aburesc
unde este frig, în ochelarii se aburesc, aburesc
casă iar aburii se
transformă în apă
2.Lăsaţi să cadă o Picătura de apă este Picătura de apă
picătură de apă Picătura de apă se foarte mică faţă de s-a amestecat cu
caldă într-un vas răceşte volumul de apă din apa din vas şi s-
cu apă rece vas a răcit
Mâna care a fost în
3.Introduceţi o apă caldă rămâne
mână în apă caldă Alcoolul se umedă mai mult timp Apa se evaporă
şi cealaltă mână evaporă mai şi este caldă. Mâna mai greu decât
în alcool. Scoateţi repede decât apa din vasul cu alcool se alcoolul
mâinile simultan usucă mai repede şi
este mai rece.
4.Două vase Apa din vasul
Apa din primul
identice, ce care este aşezat la Apa din primul vas
vas rămâne fără
conţin cantităţi soare se scade în volum deci
apă. Apa din al
egale cu apă sunt încălzeşte mai se evaporă. Apa din
doilea vas se
aşezate unul la repede decât apa al doilea vas nu scade
evaporă mai
soare şi altul la din vasul aşezat la uşor în volum
greu
umbră umbră

13.3. Transformări de stare – cubul

Este o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de gândire

implicate în învăţarea unui conţinut. Ea constă în:
1. Elevii citesc un text sau realizează o investigaţie pe o temă dată.
2. Li se solicită elevilor care au la dispoziţie un cub din carton, să noteze pe
fiecare faţă a cubului câteva cuvinte/idei conform instrucţiunilor.
3. Pe cele şase feţe ale cubului există instrucţiuni de tipul: descrie, compară,
asociază, analizează, aplică, argumentează pro şi contra.
Pentru aplicarea acestei strategii elevii sunt împărţiţi în grupe şi primesc
ca temă să confecţioneze un cub din carton.
În ora următoare, fiecare grupă primeşte o temă de studiu şi pe feţele
cubului notează sarcinile: 1. descrie ...; 2. compară ...; 3. asociază ...; 4.
analizează ...; 5. argumentează pro ..; 6. argumentează contra ...
 După 25 de minute fiecare grup prezintă celorlalte grupuri rezolvarea
sarcinilor. Tehnica „cubul” este mai complicată şi solicită elevilor capacităţi
diferite, dar prin complexitatea sa dă consistenţă lecţiei.
Prezentăm ca exemplu tema „Transformări de stare de agregare.

TRANSFORMĂRI DE STARE
1. Descrie fenomenul de solidificare
2. Compară fenomenul de condensare cu cel de vaporizare
3. Asociază mărimile fizice ce caracterizează fierberea şi topirea.
4. Analizează factorii care influenţează evaporarea
5. Argumentează pro influenţa structurii substanţei asupra transformărilor de
stare
6. Argumentează contra influenţa interacţiunilor moleculare asupra stării de
agregare

1. Descrie

2. Compară 3. Asociază 4.Analizează

5. Argumentează
pro

6. Argumentează
contra

13.4. Investigaţia comună şi reţeaua de discuţii

Este o activitate de învăţare bazată pe activitatea în grup, activitate

ghidată de una sau mai multe întrebări formulate de cadrul didactic şi care admit
răspunsuri diferite. Această metodă presupune:
1. Citirea/studierea de către elevi, individual, a unui text.
2. Gruparea elevilor şi colaborarea lor pentru a răspunde la una sau mai multe
întrebări.
3. Constituirea unei reţele de discuţii între adepţii unei poziţii: o tabără produce
argumente pro, a doua produce argumente contra.
4. Rezumarea argumentelor grupului cu acordul tuturor participanţilor.

13.4.1. Transpiraţia plantelor

Plantele de apartament înfrumuseţează încăperile în care trăim. Ele nu sunt

doar plăcute la privit, dar în special iarna, în încăperi încălzite, îmbunătăţesc
aerul.
Aici poţi verifica care este legătura între plantele de apartament şi
“clima din cameră”.
Ai nevoie de: 4 cilindri gradaţi de 250 ml, ulei alimentar, 1 pungă de
plastic, 4 crenguţe cu la fel de multe şi de mari frunze (de exemplu liliacul),
vaselină, cuţit, banda de gumă
Desfăşurarea:
1. Umple cilindrul până la jumătate cu apă.
2. Taie fiecare crenguţă, într-un vas, sub apă.
3. Aşează fiecare creangă în câte un cilindru.
4. Umple fiecare cilindru până la marcajul superior cu apă.
5. Acuma aşezaţi pe suprafaţa apei din fiecare cilindru câteva picături de
ulei, pentru a împiedica evaporarea apei din vase.
6. Răstoarnă punga peste prima crenguţă şi fixeaz-o cu ajutorul gumei de
cilindru.
7. Unge cu vaselină partea de jos a frunzelor celei de-a doua crenguţe .
8. Îndepărtează toate frunzele de pe a treia crenguţă.
9. A patra crenguţă rămâne aşa cum este.
10. Apoi lasă cilindrii cu crenguţele timp de 24 de ore într-un loc uscat.
11. Măsoară nivelul apei în cei 4 cilindri şi trece valorile într –un tabel.

Rezultatul măsurătorilor:

Explică rezultatele experimentelor tale. ___________

Compară rezultatele tale cu cele ale colegilor tăi. Încercaţi să explicaţi
împreună, care ar fi contribuţia plantelor la îmbunătăţirea “climei camerei”.

13.4.2. Apa în hrana noastră

Un om care cântăreşte 75 kg, poartă cu sine 50 kg apă. Prin expiraţie,

transpiraţie şi prin eliminările noastre cedăm zilnic 2-3 l apă. Aceasta cantitate
trebuie să o reluam zilnic prin băuturi şi mâncăruri pentru reechilibrare.
 Aici poţi să te informezi asupra conţinutului de apă din alimente şi să
calculezi câtă apă ingeram astfel zilnic.
Următorul tabel ne indică conţinutul de apă din 10 g aliment.

Conţinut Conţinut Conţinu

Aliment Aliment Aliment
de apă de apă t de apă
Mere 8.4 Varză acră 9.3 Lapte de vaca 8.9

Banane 7.6 Ardei 9.3 Frişcă 6.4

Căpşune 9.0 Ridichi 9.4 Iaurt 8.6

Cireşe 8.3 Salată verde 9.5 Brânză dulce 7.9

Făină din
Portocale 8.7 1.3 Camembert 5.1
grâu
Prune 8.6 Făină din orz 1.4 Scoici 8.4
Fulgi de
Struguri 8.1 1.0 Melci 8.2
ovăz
Stafide 1.8 Pâiniţe 3.4 Carne de porc 7.1

Lubeniţă 9.3 Spaghetti 1.0 Cotlet de porc 5.4

Fasole 1.2 Miere 1.7 Cârnaţi 5.6

Ciocolata de
Castraveţi 9.6 1.7 Ton 5.3
lapte
Morcovi 8.9 Unt 1.7 Carne de raţă 5.4
Carne de
Cartofi 8.0 Margarina 2.7 7.3
găină
Carne de
Varza 9.2 Ou de găină 7.4 7.3
iepure

Temă:
Pe pagina următoare este un meniu. Calculează apa consumată în urma
respectării meniului.
Conţinutul de apă (g)
Mic dejun: 1 pâiniţă (40g) ……………..
 30 g unt ……………..
20 g miere .……………
Cârnaţi(10g)
i(10g) …………….
Camembert(20g) …………….
1 mărr (150g) …………….
Masa de prânz:: Cartofi cu salată
5 cartofi medii (300g) ……………
1 lingură brânză dulce(40g) ……………
1 castravete (50g) ……………
1 ardei(50g) …………
…………….
1 porţie salată verde(50g) …………
…………….
1 pahar iaurt (150g) …………
……………
Masa de seară:: 1 pâiniţă (40g) ………
……………
1 felie brânză (30g) ………
…………….
unt (20g) ………
…………..
1 banană (150g) ………
……………

Cantitate totală de apă : ………….

Şi când te gândeşti că din meniu lipseşte renumita ciorbă sau supă!

Care este importanţa ingerării apei din alimente?

13.4.3. Ce apă pot să folosesc?

folosesc

Când ţi-ee sete bei o înghiţitură

î iţitură din sticla de apă minerală. Dacă vrei să te
speli, deschizi robinetul. Vara te duci de exemplu să faci baieîntr
într- un lac.
Dar de unde ştii dacă apa folosită este sănătoasă pentru tine?
Cautădiferite surse de apă din împrejurimi şi verifică la ce poate fi utilizată
fiecare.
Ai nevoie de: mai multe sticle curate şi transparente, sau borcane cu filet, caiet
denotiţe,creion.
Desfăşurare:
1. Caută diverse surse de apă şi toarnă câte o probă în câte o sticlă. Scrie cu
creionul pe câte un bilet locul, ora şi numele tău şi introdu-l în sticlă.
2. Gândeşte-te, cum ai putea folosi fiecare apă. Este întotdeauna sănătoasă
pentru tine? Ce proprietăţi ar trebui să aibă pentru o anumită utilizare?Cum
ai putea realiza acest lucru?
3. Grupează-ţi presupunerile într-un tabel din caietul de ştiinţe.

Probe de apă
Locul de Proprietăţi pentru
Posibile utilizări Aşa le-am
a putea fi
provenienţă pentru mine descoperit
utilizată

13.4.4. Câtă apă beau zilnic?

La hrana solidă renunţi mai degrabă decât la cea fluidă, ca de exemplu

apa. Pentru a te simţi bine, bei zilnic câte ceva. Dar ştii câtă apă consumi de
fapt zilnic? Nu vei putea să ne spui exact, pentru că probabil nu bei doar apă.
Toate băuturile conţin apă în cantităţi mari (de ex. laptele, sucurile de fructe,...)
Dacă vei desfăşura următoarele teme, vei afla aproximativ câtă apă bei
zilnic.
Ai nevoie de: 1 pahar, 1 vas gradat
Tema: Determină cât mai exact posibil, ce cantitate de lichide bei în decursul
a trei zile.
Pregătirea: Alege un pahar din care vei bea pe parcursul celor trei zile. Adu
paharul la şcoala şi determină cu ajutorul colegilor câţi mililitri are el.
In paharul meu intră ______ mililitri de lichid.
Desfăşurarea: Ţine în “tabelul băuturilor” evidenţa paharelor băute zilnic, şi
calculează cantitatea de lichid, în mililitri, consumată zilnic.
Tabelul băuturilor
Nr. paharelor băute Cantitatea de lichide consumate
 (înn mililitri)
Ziua I
Ziua a II-a
Ziua a III-a

Ce cantitate de lichid bei, în

î medie, zilnic?
Calcularea: _____________
Răspunsul: _____________
Comparaţi-vă răspunsurile!
spunsurile!
Încercaţi să explicaţi diferenţele!
diferenţ

13.4.5. Ce importanţă are apa pentru plante?

plante

Că plantele din apartament trebuiesc udate mai mult sau mai puţin des,
ştii deja. Probabil că ştii şi de ce trebuie să faci acest lucru. Plantele care nu au
suficientă apă se ofilesc cu timpul şi mor.
O importanţă a apei pentru plante o poţi afla, dacă un timp nu le uzi,
dar cu puţin timp, dar suficient, înainte de a muri le asiguri suficientă apă.
Înainte de a începe să pui în aplicaţie experimentul, mai citeşte o dată
cu atenţie indicaţiile. Gândeşte-te
Gândeşt dacă vrei într-adevăr
adevăr să desfăşori acest
experiment.
Ai nevoie de:: o plantă de apartament ca de exemplu primula , urzica.
Desfăşurarea experimentului:
experimentului
1. Observă planta câteva zile, fără să o uzi!
Desenează / notează-ţiţi observaţiile.
2. Ud-oo la timp înainte de a muri.
Dacă lucrezi cu planta, aşeaz-o
aş acuma
în apă.
Observă planta în următoarele două ore.

Ce observi? Notează.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________
 Apreciere:
1. Încearcă să explici observaţiile.
2. Compară rezultatele tale cu cele ale colegilor.Încercaţi să găsiţi
împreună o explicaţie.
3. Discutaţi şi despre urmările pe care le-ar putea avea experimentul tău
asupra plantei. Ce reprezintă aceasta pentru îngrijirea plantelor de
apartament ?

13.4.6. Ce înseamnă ...?

Unele lucruri şi fenomene trec în uitare după ce nu mai sunt de folos.

Unele se mai păstrează în limba noastră în limba noastră doar sub formă de
expresii şi zicători. Dacă vrem să le aflăm înţelesul trebuie să le aflăm
semnificaţia iniţială.
Încercaţi să înţelegeţi semnificaţia zicătorilor şi expresiilor despre apă.
Cu această ocazie veţi afla ce importanţă a avut înainte apa pentru oameni
şi cum procedau ei.
1. Caută în cărţi cât mai multe expresii sau proverbe despre apă.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________

2. Alege-ţi o expresie sau un proverb despre apă de care ai vrea să te ocupi

îndeaproape şi trece-o în căsuţă.

3. Ce semnificaţie are? Ce crezi tu despre ea? Semnificaţia pe care ai

descoperit-o:
 ___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________________________

4. Gândeşte-te cum a luat fiinţă expresia aceasta.

5. Raportează şi colegilor tăi. Ascultă şi rapoartele colegilor tăi.

PROVERBE DESPRE APĂ

 Ţiganul, după ce şi-a dat căciula pe apă, a zis: să fie de sufletul tatii!
 Ulciorul nu merge de multe ori la apă, ori se sparge, ori se crapă.
 Toată apa stinge focul.
 Toate apele în mare se varsă şi marea nu se mai umple.
 Toţi sapă, da el duce câinii la apă.
 Va veni apa şi la moara mea.
 Setosul bea apa din orice lac.
 Şi apa se gată, câteodată.
 Scoate apa cât găleata este la puţ.
 Râul lin are apa afundă.
 Să nu te faci viteaz la apă mare.
 Sângele apă nu se face.
 Pot opri vântul, apa şi gurile oamenilor?
 Precum apa inima ţi-o răcoreşte, aşa şi învăţătura mintea ţi-o limpezeşte.
 Printr-o crăpătură mică răzbate apa în corabia mare.
 Peştele cu apă nu se prăjeşte.
 Pe măgar la nuntă când îl pofteşte, acolo ori lemne, ori apa lipseşte.
 Pe porc nu-l faci să bea apă din fedeleş.
 Pentru corabie mare trebuie apă multă.
 Omul seamănă cu apa, dacă stă mult se strică.
 Ori ploaia să-şi verse apa în mare, ori să-i dai bogatului mâncare.
 Oricâtă apă bea un peşte, toată o scoate pe urechi.
 Apa trece, pietrele rămân

13.4.7. Noi economisim apa

 La noi apa vine de la robinet. La noi aprovizionarea cu apă este ceva
evident la care nu te mai gândeşti pe parcursul zilei. Iată câteva exemple de
folosire a apei în gospodărie:

Mâncat şi gătit
Fiertul cafelei (8 ceşti) 1, 2 litri
Fiertul cartofilor pentru 4 persoane 1 litru
Spălatul legumelor 3 – 5 litri
Spălatul fructelor 2 -4 litri
Baie – duş – îngrijirea corpului
O baie serioasă 140 – 180 litri
Duş 60 - 90 litri
Spălarea pe dinţi 0,5 litri
Spălarea pe mâini 2 – 3 litri
Spălarea de dimineaţă 3 – 5 litri
Toaleta
Un rezervor normal 9 – 14 litri
Rezervor cu întrerupător 6 litri
Rezervor cu presiune 6 – 14 litri
Spălatul rufelor
Program normal cca. 60 litri
Spălarea vaselor
Maşina de spălat vase cca. 20 litri
Spălatul cu mâna 25 litri
Maşina de spălat cu program 25 litri
economicos

 Calculează consumul săptămânal de apă al unei familii formată din 4

persoane.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

 Dacă instalaţia sanitară are o mică defecţiune ….picură apă. Ceea ce

dispare neobservat se cumulează. Astfel 6 picături pe secundă reprezintă
12 litri pe zi… adică mai mult de 80 litri pe săptămână şi mai mult de
4000 litri pe an.
  Pentru o baie se utilizează cca. 140 – 180 litri apă. Fă o dată duş cu dopul
pus. Compară cantitatea de apă utilizată la duş şi la baie. Ce constaţi ?

13.4.8.Aparate şi recipiente în lucrul cu apa

Pe parcursul timpului s-a modificat atitudinea omului faţă de apă. Multe
lucruri care astăzi ni se par de la sine înţelese nu au fost dintotdeauna aşa. Unele
s-au îmbunătăţit, altele s-au înrăutăţit, ajunge doar o privire înspre trecut pentru
a ne modifica comportamentul.

Unele lucruri care s-au schimbat în lucrul nostru cu apa le poţi

descoperi aici.

Teme:

1. Pe o foaie separată reprezintă imaginea unor aparate sau recipiente

folosite în lucrul cu apa, cum ar fi: vas în care se colecta apa de ploaie ;
cum putea fi cărată pe vremuri apa; vas cu care se scoate apa dint-un
rezervor(sursă de apă);vas folosit la fierberea apei; cum erau spălate
rufele la râu ; cum se spală astăzi rufele ; vase în care se făcea pe vremuri
baie ; astăzi facem baie în ....; cu acesta se măsoară câtă apă se consumă
în gospodărie ; vas în care era pusă apa pentru animale ; obiect folosit
pentru stingerea focului.

2. Alege două aparate sau recipiente (vechi şi actual)care te impresionează

în mod deosebit.
a. Aparat/ recipient vechi :______________________________
Aparat/ recipient de astăzi :______________________________
b. Cu ce scop se utilizau?
___________________________________________________
c. Cum au modificat aparatele / recipientele alese de tine lucrul cu
apa? Ce s-a îmbunătăţit / stricat?

Mai bine Mai rău

13.4.9. Gheaţa ce se topeşte

 Se spune că la încălzirea Pământului s-ar topi gheţarii de la Polul Nord şi
nivelul mărilor ar creşte. E adevărat?
Vei putea răspunde la o parte a acestei întrebări pe baza
investigaţiilor făcute după indicaţiile de mai jos.
Ai nevoie de : un pahar de sticlă (500 ml), apă, o bucată de
gheaţă (un cub).
Realizare:
1. Dă drumul bucăţii de gheaţă într-un pahar umplut pe
jumătate cu apă! Ce crezi că se va întâmpla când bucata de
gheaţă se va topi de tot?
_______________________________________________
_______________________________________________
____________________

2. Observă nivelul apei, până când se topeşte bucata de gheaţă şi notează

cele observate!
___________________________________________________________
__________________________________________________________
3. Ce se întâmplă cu volumul apei când gheaţa se topeşte? Prin îngheţare
volumul apei creşte, scade sau rămâne acelaşi?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Încearcă să explici dacă topirea calotei glaciare cauzează creşterea
nivelului apei mărilor şi oceanelor!
Ce măsuri s-ar putea lua pentru protejarea ţărmurilor inundabile?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

13.5. Gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi

Presupune o activitate de învăţare prin colaborare care constă în

stimularea elevilor de a reflecta asupra unui text colaborând cu un coleg în
formularea ideilor. Această tehnică presupune următorii paşi:
1. Elevii formează perechi; într-un timp dat ambii elevi răspund individual la
anumite întrebări.
2. Cei doi parteneri citesc, unul altuia răspunsurile şi convin asupra unui răspuns
comun.
3. Cadrul didactic cere perechilor să rezume concluziile la care au ajuns.

13.5.1. Cum influenţează lipsa apei viaţa oamenilor

1. Citeşte textul cu atenţie !
2. La a doua citire urmăreşte-l cu mai mare exactitate. Subliniază şi clarifică
cuvintele necunoscute.
3. Răspunde la întrebări.

Animalele au prioritate
O nomadă din Mauritania povesteşte despre munca ei – de Jean Thual

Regiunea Gorgol se află la 1000 km în sud-estul Nouakchott, capitala

Republicii Mauritania din nord-vestul Africii. Partea ei nordică este semideşert
cu puţine locuri cu apă, în jurul cărora se înghesuie nomazii cu turmele. În
jurul fântânii femeile practică munca lor veche de mii de ani: scoaterea apei.
Khadjettou, una dintre ele povesteşte: „Când părăsesc lagărul, la
răsăritul soarelui: - Khadjettou, ia apa ! Familia se bazează pe faptul că eu
aduc ceea ce este necesar pentru viaţa de zi cu zi. Am norocul de a locui în
apropierea unei fântâni care are apă pe parcursul întregului an, chiar şi când
este foarte cald. Am găsit la circa 5 km de această fântână un loc unde pot
paşte turmele. Există femei care trebuie să se deplaseze 10 sau chiar mai mulţi
kilometri pentru a lua apă. Am 18 ani şi picioare puternice. Fac o oră până la
fântână. Cel mai rău este că trebuie să aştept după ambii măgari care vin cu
cele 4 canistre. Când canistrele mele sunt pline trebuie să ajung şi până acasă.
Apa pe care o duc foloseşte la adăparea cât de cât a caprelor mele, a găinilor
şi la fiert. Pentru baie şi spălat se coboară de 2-3 ori pe săptămână până la
fântână. Restul este pentru băut, pentru pregătirea ceaiului şi ritualurile
curăţării.
Tatăl meu îmi spunea mereu: „Dacă eşti o musulmană bună şi dacă ai
destulă apă atunci trebuie să te speli înainte de a rosti cele 5 rugăciuni. Doar
dacă nu ai destulă apă poţi să treci peste aceasta.” „Dacă se termină apa din
fântână sau dacă animalele nu mai găsesc destulă mâncare, trebuie să pornim
să căutăm alt loc de apă. Eu nu sunt încă măritată şi îmi urmez familia şi
clanul. Indiferent dacă sunt măritată sau nu voi lua apă atâta timp cât nu sunt
prea bătrână pentru aceasta.”

1. Cât are femeia de mers până la fântână (km şi timp) ?

2. Pentru ce are nevoie familia de apă ?
3. Cum se spală Khadjettou şi rufele ?
4. Ce trebuie să facă oamenii când fântâna nu mai are apă ?
Ce te impresionează în mod deosebit la această poveste ?

13.5.2. Meseria: negustor de apă

 Nu peste tot pe lume oamenii lucrează atât de nepăsători cu apa ca la noi.
Familii sărace din unele oraşe ale Africii, Asiei şi Americii Latine cheltuie până
la 20% din venituri pentru cumpărarea apei.
Aici poţi cerceta cu câtă dificultate se realizează aprovizionarea cu apă.
1. Citeşte textul cu atenţie!
2. La a doua citire urmăreşte-l cu mai mare exactitate. Subliniază şi clarifică
cuvintele necunoscute.
3. Răspunde la întrebări.
Ahmadou este propriul lui stăpân; cel care îi dă de lucru sunt fântânile din
Nouakcott. Zilnic duce apă prin capitala Mauritaniei în căutarea de
cumpărători (text de Jean Thual).
„ Ora 8 dimineaţa. Peste Nouakcott începe să urce căldura. În jurul micii
fântâni de stradă din cartierul sărac al capitalei apare duzina de
transportori de apă. Găleată după găleată îşi umplu canistrele de 100 l.
înainte de a porni în căutarea cumpărătorilor. Ahmadou este unul dintre ei.
Înainte de a putea începe această activitate a trebuit să-şi cumpere cu 15000
ouguiyas un măgar, un cărucior şi două canistre(aceasta corespunde cu
venitul pe 2 luni a unui asistent medical).
Conţinutul unei canistre îl costă 20 ouguiyas, iar el câştigă cu acesta 35
ouguiyas. Nu există drumuri prestabilite şi nici clienţi regulaţi. Negustorul
nu se poate baza decât pe simţul său, pe noroc sau poate şi pe forţa lui
fizică. 11 ore, între 7 dimineaţa şi 6 seara Ahmadou străbate
circumscripţiile 5 şi 6 ale capitalei. El ştie că aici se găsesc locuitori prea
săraci pentru a avea în casă apă curentă, dar destul de bogaţi pentru a
accepta să li se aducă apă, fără a se duce la fântână după ea.
Există şi zile care se termină fără ca Ahmadou să fi găsit vreun client,
sau că fântâna este închisă datorită faptului că nu poate fi aprovizionată cu
apă. Deci Ahmadou se pregăteşte a doua zi pentru o muncă dublă, deoarece
trebuie să înapoieze banii cu care şi-a cumpărat echipamentul. Nu are voie
să se îmbolnăvească, deoarece alţii i-ar lua locul. În zilele deosebit de bune
poate câştiga până la 200 ouguiyas, care ar corespunde vânzării a 6
canistre.
Controlorii orăşeneşti îi verifică, în aşa fel încât să perceapă preţurile
stabilite, corespunzătoare distanţelor parcurse.”

1. Cine cumpără apa de la negustorii de apă?

2. Cât câştigă un negustor la o canistră?
3. 1 ouguiyas corespunde la 3 pfenigi. Câţi pfenigi câştigă Ahmadou pe
zi?(1 euro=1,955 mărci, 1 marcă=100 pfenigi)
4. De ce depinde preţul pe care pot să-l perceapă negustorii de apă?
Cine cheltuie atâţia bani pe apă, cu siguranţă lucrează cu economie cu ea.
Ce părere aveţi, ce s-ar întâmpla dacă ar creşte preţurile la apă? Discutaţi.
13.5.3. Fără apă nu se poate

Dacă plantele nu sunt udate câteva zile se ofilesc, se usucă şi mor.

Asemeni vieţuitoarelor, nici plantele nu pot trăi fără apă. Poţi afla cum preiau
plantele apa, cum o conduc şi cum o cedează, dacă studiezi textul de pe foia de
lucru.
Preluarea apei. Rădăcina nu fixează doar planta, ci preia şi apa. Poţi
urmări drumul apei pe desenul alăturat: la vârful rădăcinii se află perişorii
absorbanţi. Prin pereţii lor foarte subţiri, apa trece foarte
uşor, ajungând în plantă. Prin tuburi capilare ea urcă până
la nivelul frunzelor.
prin nervuri ea este repartizată în întreaga frunză.
Cedarea apei. Prin minuscule orificii ale frunzelor,
cea mai mare parte a
apei va fi cedată exteriorului. Un arţar evaporă într-o zi
caldă de vară 400 litri apă sau mai mult.

Substanţe minerale. În sol se găsesc substanţe care

favorizează creşterea
plantelor. Sunt substanţele minerale şi sunt dizolvate de
apa din pământ.
Cu ajutorul perişorilor absorbanţi, planta preia apa care
conţine
substanţele minerale dizolvate. Când plantele mor şi
putrezesc,
substanţele minerale ajung din nou în sol. De aceea un
agricultor
care îşi recoltează plantele, împrăştie ulterior îngrăşământ
mineral.
1. Citeşte textul cu atenţie şi subliniază noţiunile necunoscute.
2. Clarifică noţiunile necunoscute cu ajutorul dicţionarului.
3. Răspunde la următoarele întrebări:
a. Ce importanţă are apa pentru plante?
b. Cum preiau plantele apa?
c. Pe ce cale ajunge apa de la rădăcină la frunze?
d. Unde şi cum elimină plantele apa?
 Compară răspunsurile tale cu cele ale colegilor. Gândiţi-vă cum aţi putea
rezolva problema asigurării apei pentru plante pe parcursul unei scurte
vacanţe.

13.5.4. Circuitul apei

Apa este elementul de bază al vieţii pe Pământ. Pentru oameni, animale şi

plante este necesară pentru supravieţuire. În natură, apa se deplasează într-un
neîntrerupt circuit. Cu siguranţă ai auzit deja de acest circuit al apei. dacă nu ştii
exact cum funcţionează acest circuit, poţi să cercetezi aici.
1. Citeşte întâi textul pentru a afla despre ce este vorba.
2. Citeşte textul pentru doua oară şi subliniază cuvintele pe care nu le
cunoşti sau despre care ai vrea să ştii mai multe.
3. Caută înţelesul cuvintelor neînţelese, întrebând chiar profesorul.
4. Răspunde la întrebările de la sfârşitul textului.
5. Realizează un desen în care să evidenţiezi acest circuit al apei.

Când priveşti o hartă a Pământului sau al Globului Pământesc vei

constata că aproximativ trei sferturi din suprafaţa sa sunt acoperite de apă.
Prin influenţa Soarelui şi a vântului, apa este într-un continuu circuit : datorită
Soarelui, apa de la suprafaţa mărilor, oceanelor şi uscatului se încălzeşte. Ea
se evaporă.
Vaporii de apă ascendenţi se tot răcesc în straturile de aer superioare,
condensându-se sub formă de nori. Dacă norii se răcesc în continuare, îşi
cedează umiditatea sub formă de precipitaţii. Aşa ajunge apa evaporată din nou
pe pământ. Aici poate să ajungă în apele freatice sau prin intermediul apelor
curgătoare, din nou în mări. Aşa se menţine, în cadrul circuitului apei, un
veşnic echilibru între evaporare şi precipitaţii. Uneori ajunge în zone unde este
foarte frig. Atunci îngheaţă, se transformă în gheaţă, deci devine solidă. Abia la
00C se topeşte şi devine din nou lichidă.
Datorită cui se evaporă apa?
___________________________________________________________

Ce se întâmplă cu vaporii de apă în straturile superioare de aer?

___________________________________________________________
________________________________________________________________

Cum ajunge apa evaporată din nou pe pământ?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
 Care sunt stările de agregare sub care găsim apa în acest circuit?
________________________________________________________________
___________________________________________________________

14.DESENE/COLAJE

Arta, ca valoare estetică, dezvoltă personalitatea îndeosebi sub raport

afectiv, în timp ce ştiinţa, sub raport cognitiv. Aşa cum am menţionat mai sus
genul acesta de activităţi se poate desfăşura cu sprijinul unui profesor de arte
vizuale.
Elevii pot surprinde
rprinde în desenele lor chipul şi activitatea unor mari oameni
de ştiinţă care au lăsat o amprentă asupra tehnicii sau a societăţii umane, în
ansamblul ei, sau pot reda în lucrările lor fenomene, dispozitive dintr-un anumit
domeniu de activitate. Se pot realiza desene în creion, sau desene în culori, sau
colaje toate având reprezentativitate pentru tema studiată.
În cazul în care această metodă se dovedeşte a fi eficientă, în funcţie de
abilităţile şi calităţilor reale ale elevilor (este recomandabil a se folosi la clasele
a VI-a, dar şi la clasele de liceu având ca specialitate artele plastice) am propus
elevilor să realizeze desene în creion sau acuarelă pe o anumită temă, în care să
surprindă diferite fenomene din natură , dar şi portrete ale fizicienilor celebri şi
să le transpună plastic.
Pentru elevii claselor de gimnaziu am propus realizarea unor colaje,
având ca temă apa, în care aceştia să surprindă în imagini utilitatea apei în viaţa
cotidiană (de la alimentaţie la transport), precum şi calităţile de care se bucură
apa ca element vital. De bun augur au fost prezentările proiectelor de fiecare
echipă în parte.

14.1. Desene/ colaje

Culorile fizicii – desen- Teodora CHIOSA, clasa a VII-a
Eu şi apa-colaj
colaj realizat de un grup de elevi, clasa a VI
VI-a
14.2. La ce îmi foloseşte apa?

Tu foloseşti apa ca să te speli, să bei. Dar şi în alte domenii te întâlneşti cu apa.

Dacă te vei gândi la acest aspect, vei fi surprins cât de vastă este utilitatea apei.
Poţi prezenta aceasta multitudine de utilizări într-un colaj.
Ai nevoie de: hârtie sau carton, foarfecă, lipici, creioane colorate, reviste, poze.
Tema: Colecţionează, pentru diversele domenii în care utilizezi apa, nişte poze
şi realizează un colaj! În acest scop poţi folosi ziare, reviste, imagini sau chiar
poze proprii.
Poţi folosi colajul ca şi copertă pentru caietul de ştiinţe.
Prezintă colajul colegilor tăi de grupă. Comparaţi colajele între voi.

15. ÎNVĂŢAREA PRIN EXPERIMENT

Învăţarea prin experiment constă în examinarea răspunsurilor elevilor

plecând de la sarcini experimentale (lucrări de laborator) propuse de
profesor/examinatori pe baza programelor şcolare, cu materiale de lucru puse la
dispoziţie. La realizarea lucrărilor recomandăm participarea elevilor în grupe de
3-4, favorizând asumarea rolului în funcţie de profilul intelectual al fiecăruia.
Am examinat produsele: activitatea practică, referatul scris al lucrării,
cunoştinţele elevilor la sfârşitul lucrării. Itemii probei experimentale i-am
formulat şi repartizat într-un mod orientat pe componentele gândirii ştiinţifice şi
gândirii creative.
Experimentul, ca o metodă activă, “are mai multă forţă de convingere
decât orice altă metodă şi, deci, posibilităţi sporite de înrâurire asupra formării
concepţiei ştiinţifice despre natură la elevi” (I. Cerghit). Experimentul este o
metodă eficientă, deoarece în cadrul lui se solicită mai multe capacităţi şi
aptitudini ale elevilor. Din aceste cauze, “aproape toate programele noi de
învăţământ pentru predarea ştiinţelor exacte… au adoptat metode de învăţare
multisenzoriale” (J. R. Davits), fapt ce permite realizarea cu succes a
obiectivelor cognitive, afective şi motorii.
Efectuarea experimentului individual sau pe microgrupe necesită o
pregătire minuţioasă din partea profesorului. Pentru elevi, mai ales în cazul
celor ce abia încep să studieze fizica, experimentul are o deosebită importanţă.
El le înfăţişează copiilor “adevărul absolut”. Ulterior, se va trece treptat la
extinderea independenţei elevilor în activităţile lor de investigare şi li se va
propune să proiecteze, să organizeze şi să desfăşoare experienţe cu un caracter
de creativitate mai pronunţat. Li se mai poate sugera efectuarea unor
experimente la domiciliu (doar în limitele regulilor antiincendiare, de protecţie a
muncii, de igienă şi sanitare), precum şi construirea unor dispozitive ce ar putea
fi utilizate în desfăşurarea anumitelor experienţe.
15.1. Apa în alimente
Cu siguranţă ştii că avem zilnic nevoie de 2-3 l apă. Dar nu doar din
băuturi ci şi din alimente. Probabil ca nu ştii câtă apă conţin acestea. Vei fi
surprins.
Verifică!
Încercarea 1 :
Ai nevoie: 1 farfurie, 1 cuţit, 1 cântar, 1 cartof, diferite fructe
Desfăşurare: Taie cartofii (fructele) în felii. Cântăreşte masa unei felii şi
notează-i valoarea. Lasă felia pe farfurie până la următoarea oră. Cântăreşte încă
o dată masa feliei de cartof.
Măsurători: felia proaspătă : …………………….g –
felia după câteva zile: …………….g
Diferenţa : __________g
Încercarea 2 :
Ai nevoie: 1 clemă din lemn, 1 lamă de sticlă, 1 felie de cartof, 1 lumânare
Desfăşurare:Ţine felia de cartof cu clema de lemn peste flacăra lumânării.
Observă sticla pe care o ţii deasupra feliei de cartof.
Notează-ţi observaţia. _____________________
Încercarea 3 :
Ai nevoie: 1 răzătoare, 1 farfurie, 1 cartof
Desfăşurare: Rade cartoful pe farfurie. Presează cu mâna cartoful ras, peste
farfurie sau în chiuvetă.
Notează-ţi observaţia: ______________________
Încearcă să explici observaţiile tale din cele 3 încercări:___________________
Compară explicaţiile tale cu cele ale colegilor. Există diferenţe?
Ce importanţă au alimentele pentru preluarea lichidelor?

15.2. Plutirea corpurilor

Cu siguranţă ştii că plutirea sau scufundarea corpurilor poate fi explicată

cunoscând densităţile corpurilor(densităţile substanţelor se găsesc în
tabele).Există însă şi situaţii....puţin ciudate .

Problema 1.

Ai nevoie de:diverse obiecte din fier(bolduri, agrafe de birou, cuie),

lemn, polistiren, plută, plastilină, minge ping-pong, balon.

Desfăşurarea experimentului:
Notează în tabel care obiecte plutesc şi care nu
(notează întâi presupunerea ta şi abia apoi ceea ce ai observat).

Pluteşte în apă Nu pluteşte în apă

Compară densităţile diverselor substanţe.Ce ai observat?

Ai descoperit că orice material care este „mai greu”(are densitatea mai
mare decât densitatea apei) decât apa nu pluteşte.Aşadar nici plastilina nu va
pluti pe apă.

Problema 2.

Ai nevoie de : o bucată de plastilină, un vas , apă, marker, cârpă pentru uscarea

plastilinei.

Desfăşurarea experimentului:
 Umple paharul pe jumătate cu apă şi
marchează nivelul apei.(A)
 Aşează bucata de plastilină în apă şi
marchează din nou nivelul apei. (B)
 Ia bucata de plastilină din apă(tamponează
bine cu cârpa) şi modelează un corp care pluteşte
(o bărcuţă).Marchează din nou nivelul apei.(C)

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

Observă şi încearcă să explici.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
Compară explicaţia ta cu cea a colegilor. Încercaţi să lămuriţi împreună
când pluteşte fierul.
 15.3. Diferite jeturi de apă

Cu siguranţă ai încercat să te scufunzi în piscină până la fundul

bazinului.Dar acest lucru nu este chiar aşa de simplu. La fundul bazinului
ai simţit presiunea apei pe corpul tău, în special asupra urechilor.
Această proprietate a apei o poţi investiga acum.
Ai nevoie de : o cutie(sau un vas de plastic), cu găuri ordonate pe
diagonală (sau verticală), robinet, apă, chiuvetă.

Efectuarea experimentului:
 Aşează vasul sub robinet;
 reglează curgerea apei astfel încât nivelul
 apei din vas să rămână acelaşi.

Ai idee ”ce drumuri vor lua „ jeturile de apă?

 Desenează-le cu linii punctate în imaginea alăturată.

Efectuează acum experimentul şi

observă jeturile de apă!
Desenează-le cu linii continue (sau cu altă
culoare)
în imaginea alăturată.

Explicaţiamea:______________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

Compară observaţiile şi explicaţiile tale cu cele ale colegilor! Există

diferenţe?
 16. RAPORT DE
EVALUARE

Educaţia prin Ştiinţe se realizează

prin trăirea conştientă, reflectarea
metodică şi configurarea responsabilă a
raportului OM – NATURĂ, împreună
cu ceilalţi oameni, prin cultură şi prin
sine însuşi; dezvoltă cunoştinţe şi
priceperi din arealul condiţiilor de viaţă
şi le integrează în gândirea personal,
social şi profesională. Viaţa de zi cu zi
modelează pe nesimţite prin limbă,
modele de gândire, unelte, produse şi
ambient imaginea realităţii noastre.
Procesul de educaţie problematizează
cunoştinţele din ştiinţe şi tehnică şi face posibilă o reuşită noţională şi metodică
de diferenţiere a cunoaşterii şi priceperilor. Formarea iniţială prin ştiinţele
integrate se realizează prin practică. Practica nu rămâne suspendată într-o
reflectare a unui cadru de interese de cunoaştere sau legată de un model pentru
posibile activităţi ulterioare. Practica atinge direct mediul de viaţă al individului
şi stimulează acţiunea asupra condiţiilor de viaţă ale acestuia.
Am apelat la o largă gamă de strategii pentru implementarea proiectului,
cum ar fi: chestionare, investigaţie, descoperire, cercetare, experimentare,
realizarea de aparate, calcul, dezbateri.
Ca tehnici de evaluare am ales:
-tehnici obiective: asociaţii, analiza relaţiilor cauzale, deductive, şi a
observaţiilor, comparaţii cantitative
-tehnici semiobiective: rezolvarea de problem, eseuri ştiinţifice, proiect
ştiinţific, lucrare de laborator
-tehnici subiective: eseul literar, desene, colaje, jocuri.
Pe parcursul anului şcolar, elevii au elaborat următoarele materiale: aparate,
desene, eseuri ştiinţifice şi literare, proiecte, jocuri, fişe de lucru. Studiul
ştiinţelor l-au efectuat acasă, în laborator, în natură,lucrând pe grupe, individual
sau în perechi. Evaluarea elevilor s-a făcut pe baza fişei de evaluare individuală,
pe care au primit-o la început de an şcolar.
Pentru a constata impactul proiectului asupra elevilor participanţi am
realizat un studiu de caz utilizând următoarele instrumente:
- chestionare – aplicate periodic
- grafice de evoluţie pentru fiecare elev şi fiecare clasă cuprinsă în proiect
- evoluţia numărului de elevi participanţi la concursurile şcolare de fizică şi
a performanţelor acestora.
Prin aplicarea chestionarelor am ajuns la următoarele concluzii:
-La întrebarea „Ce v-a plăcut cel mai mult la acest tip de activităţi ?”, marea
majoritate a apreciat modul de desfăşurare, metodele de lucru utilizate. Iată
câteva din opiniile elevilor: felul în care se desfăşoară, faptul că învaţă foarte
multe lucruri interesante, compunerile, experimentele, să deseneze, să înveţe să
prezintă proiecte, să-i noteze pe ceilalţi, lucrul în echipe.
-La întrebarea „Ce nu v-a plăcut ?”, marea majoritate au răspuns că le-a plăcut
totul. Iată câteva din opiniile elevilor, într-o primă fază, când au fost obligaţi să
treacă prin toate formele de evaluare pentru a depista aptitudinile înalte ale
fiecăruia: să deseneze, să facă compuneri, să citească compunerea în faţa
celorlalţi.
-La întrebarea „Ce aţi dori să mai faceţi la opţional ?”, elevii au răspuns:
excursii, mai multe ore, concursuri şi jocuri.
-La întrebarea „Credeţi că ceea ce aţi făcut v-a ajutat să înţelegeţi mai bine
fizica ?”, toţi elevii au răspuns”da”. Iată cum au caracterizat elevii aceste
activităţi: oră plăcută, distractivă, interesantă, educativă, bine organizată,
deosebită de celelalte obiecte, o oră la care vin cu plăcere, o oră specială pentru
copii, în care pot să-mi dezvălui fanteziile, lecţia o învăţ din clasă.
-La ultima cerinţă: „Comparaţi ora de fizică cu celelalte ore”, elevii au răspuns:
ora este legată de viaţă, poţi să-ţi exprimi părerile fără frică, putem discuta între
noi şi nu ne criticăm, învăţăm să ne ascultăm, are ceva specific şi nu poate fi
comparată, este diferită, mai importantă şi plină de surprize plăcute.

La finalul perioadei de evaluare la fizică, am aplicat un chestionar pentru a

cunoaşte modul în care a fost perceput, de către elevi, acest opţional.
Chestionarul a cuprins următoarele întrebări:
1. Apreciaţi modul în care aţi fost evaluaţi la opţionalul de fizică prin
comparaţie cu evaluarea la celelalte obiecte.
2. Ce v-a plăcut mai mult în perioada de evaluare ?
3. Ce nu v-a plăcut ?
4. Ce aţi dori să mai faceţi la opţionalul de fizică ?
5. Credeţi că ceea ce aţi făcut v-a ajutat să înţelegeţi mai bine fizica ?
6. Caracterizaţi modul de evaluare.
Am realizat o statistică a răspunsurilor şi am ajuns la următoarele concluzii:
 La prima întrebare 78.67% au răspuns pozitiv, 4.67% - negativ şi 16.67% –
la fel ca la celelalte obiecte.
 La întrebarea 5 – 92.67% au apreciat pozitiv, 2.67% - negativ, 4.67% -
neutri.
 La întrebarea 6 – 84.67% au apreciat pozitiv, 11.33% - negativ şi 4% -
neutri.
Iată câteva din răspunsurile elevilor:
1. - am fost apreciat;
- am fost evaluat într-un mod plăcut;
- am făcut lucruri deosebite, interesante;
 - am putut şi am avut plăcere să învăţăm;
- nu am fost obligaţi să tocim, am fost lăsaţi mai liberi;
- apreciez diversitatea evaluărilor;
- a fost mai completă deoarece s-a urmărit ca elevul să înveţe bine teoria, să
poată face o compunere ştiinţifică şi probabil lucrul cel mai plăcut pentru toţi, s-
a desenat;
- nu am fost stresat ca la celelalte obiecte;
- este foarte corectă tactica;
- apreciez foarte mult aceste lucruri deoarece suntem punctaţi pentru
activitatea noastră;
2. - desenul, compunerea, problemele;
- mi-a plăcut tot ce am făcut şi de aceea am reuşit să recapitulez în clasă
toată materia şi pentru că îmi place fizica am învăţat şi acasă
- mi-a plăcut notarea
6. – foarte bună; uşoară; interesantă; plăcută; nici grea dar nici uşoară; foarte
frumoasă; bine organizată; mai relaxant decât la celelalte obiecte; mai pe
înţelesul nostru; mulţumitoare; complexă.
Ţinta fundamentală a acestui proiect constă în formarea de deprinderi şi
atitudini, asumarea de responsabilităţi pentru a asigura succesul în viaţă şi
implicit integrarea în natură şi societate.
Pentru o bună corelare a obiectivelor cu activităţile de învăţare, am adaptat
conţinuturile astfel încât să exploatăm ceea ce elevii ştiu deja, să-i ghidăm spre
descoperirea unor noutăţi sau a corecta prin cercetare şi investigaţie erorile,
neclarităţile.
Rezultatele pozitive nu s-au lăsat aşteptate. Din studiul graficelor de
evoluţie s-a observat progresul şcolar al acestora; mediile elevilor au crescut cu
0,5 până la un punct.
Dincolo de toate aceste statistici, grafice de evoluţie, analize ale
progresului şcolar, regăsim satisfacţia noastră sufletească care nu poate fi
evaluată: copiilor le face plăcere să vină la orele de opţional - fizică, sunt
interesaţi de ceea ce fac, sunt bucuroşi şi mândri când privesc lucrările şi
diplomele expuse în laboratorul de fizică sau pe holurile şcolii. Am reuşit să
ajungem la rezonanţă cu sufletul elevilor noştri şi de acest lucru suntem mândri.

17. CONCLUZII

Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare

încurajează crearea unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi
în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini contextualizate: realizează
experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi
timp sarcini de instruire şi probe de evaluare. Este important ca elevii să
înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra
performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres. Elevii nu
trebuie evaluaţi unii în raport cu ceilalţi, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a
vedea evoluţia, progresul, achiziţiile. Abordarea interdisciplinară reprezintă o
cale eficientă pentru modernizarea finalităţilor şi a conţinuturilor educaţiei.
Metodele alternative de evaluare impun proiectarea interdisciplinară a
conţinuturilor, ca premisă pentru evaluarea autentică.
Manifestarea conduitei creatoare a elevilor prin studiul fizicii depinde de
cadrul favorabil realizat în şcoală. Profesorul de fizică are rolul decisiv în
depistarea şi dezvoltarea aptitudinilor creatoare ale elevilor, plecând de la
particularităţile lor individuale, folosind strategii participative, adaptând ritmul
de învăţare la nevoile, posibilităţile şi interesele lor, realizând parcursuri şcolare
individualizate, motivante pentru elevi, „orientate spre inovaţie şi spre
împlinirea personală” (Programele de fizică pentru clasele a IX-a şi a X-a).
Exercitarea unei influenţe pozitive de către profesor în acest sens,
intensificarea dezvoltării aptitudinilor creative constituie dimensiuni de baza ale
curriculum-ului actual de fizică. Din perspectiva acestuia, învăţământul de fizică
trebuie orientat către o educaţie mai echitabilă şi mai eficientă, centrată pe
nevoile de învăţare şi pe dezvoltarea competenţelor ştiinţifice ale fiecărui elev.
Noile programe şcolare, manualele alternative, ghidurile metodologice, bazele
noi ale relaţiei profesor-elev pornesc de la cerinţa structurării unui „învăţământ
pentru elevul concret, iar nu unul uniform şi unic pentru toţi, conceput pentru un
elev abstract” (Crişan, Al. ş.a., Curriculum Naţional pentru învăţământul
obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N., Consiliul Naţional pentru Curriculum,
Bucureşti 1998), de la necesitatea de a-i face pe elevi să se simtă în siguranţa în
şcoală, acceptaţi, eliberaţi de inhibiţii într-un climat propice exprimării
personalităţii unice a fiecăruia. Studiile româneşti (Stoica, A., 1983) surprind
tendinţa creativităţii elevilor, cu excepţia fluidităţii gândirii, de a scădea
constant (cu unele paliere) în perioada şcolarităţii. Printre cauze se află
caracterul preponderent verbal al învăţământului, ponderea mare acordată
memorării şi reproducerii cunoştinţelor, gândirii convergente (problemelor cu
soluţie unică), lipsa răgazului în învăţare pentru etapa de reflecţie şi de
imaginaţie creatoare esenţială din punctul de vedere al dezvoltării cognitive - pe
larg, un învăţământ care nu angajează şi nu măsoară decât în parte potenţialul
real al elevilor. Iar acest potenţial „nu numai că nu evoluează în asemenea
condiţii, dar duce la scăderea capacităţilor psihice, diminuând şansele de
dezvoltare şi de succes” (Ph.E. Vernon).
Accentul pus în predarea fizicii pe stocarea de informaţii, pe reproducerea
conţinuturilor, nu pe dezvoltarea capacităţii elevului de a judeca, de a opera
independent (original) cu ceea ce învăţa, autoritatea absolută a profesorului,
convenţionalismul metodelor de predare, rutina din conţinutul şi practica şcolară
– pe scurt, un învăţământ centrat pe conţinuturile programei şcolare şi nu pe
posibilităţile fiecărui elev - reprezintă „căi de limitare a inventivităţii şi de
uniformizare a personalităţii” (V. Löwenfeld). Dacă elevii „manifestă un
comportament stereotip, imitativ, este pentru că aşa au fost deprinşi, le lipsesc
modelele şi deprinderile necesare activităţii creative” (A.W. Forshay). Pentru
educarea creativităţii elevilor prin studiul fizicii pledează cel puţin un important
motiv de ordin psihopedagogic: învăţarea creativă „este un mod de a asigura
sănătatea psihică a elevilor” (Rogers, C.R., 1959), iar siguranţa psihologică
resimţită de elevi, eliberarea de blocaje sunt premise esenţiale ale manifestării
creatoare (Amabile, T.M., 1997). Cunoştinţele nu determină creativitatea, dar o
pot favoriza dacă sunt însuşite în mod creativ - corelate cu interesele intrinseci
ale elevilor pentru învăţare, cu profilul intelectual şi cu abilităţi de gândire
creativă. Cercetarea psihopedagogică, documentele oficiale abordează
sistematic statutul şi sarcinile şcolii creative. Dar, la nivelul tehnologiilor
didactice, şcoala nu răspunde printr-o practică propriu-zisă în acest sens. Unii
elevi, parafrazând pe T.M. Amabile, sunt norocoşi să aibă în preajma un
profesor sau un părinte care să-i îndemne să-şi descopere propria motivaţie
interioară pentru a învăţa fizica într-un mod creativ.
Curriculum-ul de fizică axat pe învăţarea creativă implică design-ul
instruirii pe baza unor modele specifice şi operaţionale, nu aleatorii şi funcţie de
entuziasmul unei generaţii de profesori. În al doilea rând, parafrazând pe A.
Stoica (1983), se pretinde profesorilor să dezvolte la elevi creativitatea, dar
conceperea şi măsurarea în mod oficial a randamentului şcolar ignoră
randamentul creativ specific disciplinei. Conceptul de randament şcolar, prin
înţelegerea sa curentă, dar mai ales prin instrumentele de măsurare acordă
pondere îndeplinirii de către elevi a unor sarcini de tip reproductiv-aplicativ,
lipsite de potenţial creativ. Ori, fizica predată în şcoală nu este atât un depozit
de cunoştinţe, cât un mod de cunoaştere şi o cale de a învăţa.
A învăţa creativ presupune ca elevii să creeze valori şi sensuri proprii
pentru ceea ce ei învaţă, faţă de care conceptul curent de randament şcolar este
neadecvat. În al treilea rând, în mod nefavorabil pentru generaţii de elevi,
învăţarea a fost văzută ca un proces „în sens invers” (Dawson, G., 1992): „de la
înţelegerea şi memorarea noilor cunoştinţe, la operarea cu ele” (aplicare în
situaţii previzibile). Dimpotrivă, învăţarea creativă este procesul prin care elevii,
plecând de la cunoaşterea iniţială, creează noile cunoştinţe în sens direct
(cunoştinţe propriu-zise), ca bază pentru o nouă învăţare. Învăţarea în sens
direct este sinonimă gândirii care produce noi cunoştinţe (Arnold, J.E., 1962,
Guilford, J.P., 1967), analoagă proceselor creative, proceselor reale de rezolvare
a problemelor, „prin modelarea unor idei sau ipoteze, testarea acestor idei şi
comunicarea rezultatelor obţinute” (Torrance, E.P., 1962). Creativitatea este un
produs şi o cerinţă a societăţii contemporane şi trebuie să devină în şcoală
obiectul unor acţiuni planificate, prin care este dezvoltată deliberat (Stoica., A.,
1983). Profesorii de fizică sunt solicitaţi să ofere elevilor bazele unei culturi
ştiinţifice autentice, în lumina formării unor deprinderi de rezolvare de
probleme necesare vieţii în colectivitate.
 Dincolo de toate aceste statistici, grafice de evoluţie, analize ale
progresului şcolar, regăsim satisfacţia noastră sufletească care nu poate fi
evaluată: copiilor le face plăcere să vină la orele de opţional - fizică, sunt
interesaţi de ceea ce fac, sunt bucuroşi şi mândri când privesc lucrările şi
diplomele expuse în laboratorul de fizică sau pe holurile şcolii. Am reuşit să
ajungem la rezonanţă cu sufletul elevilor noştri şi de acest lucru suntem mândri.

Personal în ultimii ani am urmărit interesul elevilor faţă de această

disciplină. Am încercat să le explic elevilor că nu este necesar să pătrunzi în
laboratoarele de cercetare sau în cabinetele de fizică pentru a observa modul în
care se desfăşoară viaţa noastră cotidiană, urmând legile pe care generaţii de
savanţi au reuşit să le studieze şi să le formuleze; că tot ce se petrece în viaţa
noastră, tot ce observam pe stradă, pe şosea, într-un avion sau pe un vapor îşi
găseşte explicaţia în legile fizicii, pe care orice om al acestui mileniu ar trebui
să le cunoască.
Desigur, ele se învaţă în şcoală, unde programa şcolară prezintă o fizică
oarecum abstractă şi pentru unii de neînţeles.Şi din toate aceste motive am
încercat să găsesc un punct comun între fizică, realitate cotidiană şi interesul
elevilor.Se pare că am găsit, deoarece elevii par interesaţi de aceste provocări:
realizarea unor aparate, desene, jocuri, eseuri ştiinţifice şi literare, proiecte
prezentate sub forma unor filme documentare.
Studiul fizicii l-au efectuat acasă, în laborator, lucrând în echipe sau
individual.
Pentru a constata impactul utilizării acestor metode alternative am utilizat
graficele de evoluţie pentru fiecare copil şi fiecare clasă. În urma analizei
comparative, cu evoluţia pentru fiecare elev şi fiecare clasă unde s-au folosit
metode tradiţionale, clasice am constatat următoarele:
 progresul şcolar al elevilor, mediile elevilor au crescut cu cel puţin
1 punct;
 creşterea numărului de elevi care participă la:
 Concursul de fizică creativă „Ştefan Procopiu” – multiple
secţiuni (fizică aplicată, grupuri de cooperare, compoziţii
ştiinţifice);
 Olimpiada de fizică;
 Sesiuni de referate şi comunicări ştiinţifice ale elevilor „Iulian
Grindei”;
 trimiterea de probleme, articole ştiinţifice sau jocuri, rezolvări
de probleme la Revista Delta (Editura Radical, Craiova).
Dincolo de aceste statistici şi grafice de evoluţie regăsim şi lucruri care
nu pot fi evaluate, precum: plăcerea elevilor de a veni la ora de fizică, bucuria şi
interesul lor de a lucra, de a construi cu interes şi pasiune şi nu în ultimul rând
mândria de a-şi privi lucrările, diplomele obţinute.
 Creativitatea nu înseamnă doar receptarea şi consumul de nou, ci în
primul rând crearea noului. Ca profesori trebuie să fim deschişi şi în faţa
elevilor cu adevărat creativi, care formulează idei originale şi îndrăzneţe. În
ştiinţă este aproape imposibil ca cineva să aducă o contribuţie creatoare fără să
asimileze cunoştinţele fundamentale ale domeniului de activitate. Important este
să ai o bază solidă şi consistentă de cunoştinţe pentru a putea progresa şi pentru
a putea jongla cu informaţiile din ştiinţele fizicii.
De aceea poate ar fi momentul să scoatem în evidenţă proiectele care au
un nivel de creativitate, care nu sunt numai simple puzzle, ci dau dovada
faptului că sunt create şi personalizate de elevi sub atenta îndrumare a
profesorilor, astfel încât să îşi atingă scopul lor efectiv.

BIBLIOGRAFIE

1. Amabile, T.M., Creativitatea ca mod de viaţă, Ştiinţa & Tehnica,

Bucureşti, 1997.
2. *** Association Americane de Psychologie&LaboratoireRégional sur L’
Education du Centre des Etats-Units, Principescentrés sur l’apprenant ou
l’apprenante - Des orientationspouruneredéfinition et uneréforme de
l’école, Washington, 1993, Traductionfrançaise par RéginaldGrégoire
Inc., Juillet, 1995; 1976
3. Bertin, G., M., La “transformazione” dell’uomo. Nuovomodello
educativo. In vol. “Motivazioni, strategie e rendimentonella dinamica di
un nouvomodello educativo” (a cura Casali, A.), Bologna: Attidei 3-eme
Symposium di Cibernetica psico-pedagogica, 1981;
4. Bloom, B. S. Căutarea de metode de instruire în grup care să fie tot atât
de eficiente ca sistemul tutorial, în Probleme de pedagogie contemporană,
vol. 10, Bucuresti, Biblioteca Centrală Pedagogică, 1992
5. Bossert, S. T. Tasks, group management andteacher control behavior, în
School Rev., 85, 1977
6. Buzas, L. Activitatea didactică pe grupe, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1976
7. Bunescu, V. Învăţarea deplină – teorie şi practică, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., 1995
8. Caluschi M., R. Luca, A. Gugiuman, D. Purţuc, D. Şulea, 1994, Inventica
şi şcoala , Editura BIT, Bucureşti
9. Caluschi M, L. Ferenţ, 1990, Interdisciplinaritate şi creativitate în
activitatea educativă în gimnaziu , Revista de pedagogie, nr. 11, Bucureşti
10. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1980, pag. 75;
pag.60;
11. Cerghit, I. (coord). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică,1983
12. Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative şi contemporane. Structuri,
stiluri si strategii, Bucureşti, Editura Aramis, 2002
13. Diaconu, M. Rolul profesorului în conditiile folosirii tehnicilor audio-
vizuale moderne, în volumul: „Instruirea modernă”, Culegere metodică
editată de revista „Radioteleşcoala”, Bucureşti, 1979
14. Dragu. I. (coord). Tehnologia pregătirii în laboratoare, cabinete şi
ateliere şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973
15. Drumheller, S. J. Handbook of Curriculum design for
individualizedinstruction, New Jersey, EnglewoodCliffs, 1971
16. Dumitru I. Al. , 2000, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă,
Editura de Vest, Timişoara
17. Faure, E. (coord) A învaţa să fii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1979
18. Giles, F. Practica muncii în grupuri, Bucureşti, Editura Didacticăşi
Pedagogică, 1975
19. Golu, P., Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti: Editura ştiinţificăşi
Enciclopedică, 1985;
20. Gilly M., 1976, Elev bun, elev slab, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
21. Geissler, E. E. Mijloace de educaţie, Bucureşti, Editura Didacticăşi
Pedagogică, 1977
22. Houston, W.R.. Strategiesandresources for developing a competency-
basedteachereducation program. New York: State EducationDepartment,
Division of TeacherEducationandCertification, 1972; HOUSTON,
23. Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 2001, pag.113-114, 153-157
24. Ionescu, M. Varietatea formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii
didactico-educative, în volumul Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă,
Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995
25. Ionescu, M. Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 1972
26. Ionescu, O. Forme de activităţi practice la ştiinţele naturale: fizicăşi
chimie (perioada 1859-1944), Bucureşti, Institutul de Ştiinţe Pedagogice,
1975
27. Ionescu Ofelia, Ionescu Bogdan, „ Exprimare creativă în predarea –
învăţarea fizicii”, Editura Tehnica – Info, Chişinău, 2003
28. Johnson, D., Johnson, R. Learningtogetherandalone, EnglewoodCliffs,
New York: PrenticeHall, 1991
29. Jinga, I., Negret, I. Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura EDITIS, 1994
30. Landau, E., Psihologia creativităţii, Ed. Didacticăşi Pedagogică, Bucureşti
1979;
31. Lompcher, J. Condiţii de dezvoltare a învăţării independente şi
responsabile, în: Probleme de pedagogie contemporană, vol. 7, Bucureşti,
Biblioteca Centrală Pedagogică, 1979
32. Mencarelli, M. , Metodologia didactică e creativă. Brescia: Editrice “La
Scuola”, 1974;
33. McCarthy, B., LearningStyles.
www.nquine.on.ca/edtech/gened/styles.htm; 1996;
34. Mucica, T. Strategii didactice de folosire a aparaturii de laborator în
cadrul experimentului integrat în lecţie, în Revista de pedagogie, nr. 7,
1987
35. Mucica, T. Contribuţia laboratoarelor, cabinetelor şi atelierelor la
dezvoltarea intereselor tehnice ale elevilor, în Revista de pedagogie, nr. 4,
1989
36. Mory, F. Travailindividuel. Travail par equipe, Paris, Editura Armand
Collins, 1971
37. Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura “Minerva”,
Bucureşti, 1990.
38. Neacşu I., 1990, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
39. Neacşu, I. Motivaţie şi învăţare, Bucureşti, Editura Didacticăşi
Pedagogică, 1978
40. Nicolescu B., 1999, Transdisciplinaritatea ,Editura Polirom, Iaşi
41. O.I.D.I. Perspectives et taches du développement de l’éducation en
Europe à l’auded’aubed’unnouveaumillenaire, Paris, UNESCO, 21-27
septembrie 1988, p. 45, în: „Educaţie – învăţământ”, Fascicula I-II, 1990,
Ministerul Învăţământului, Oficiul de Informare Documentară pentru
Învăţământ, p. 30
42. Potolea, D. Stiluri educaţionale, în Probleme fundamentale ale
pedagogiei, Bucureşti, Editura Didacticăşi Pedagogică, 1982
43. Potolea, D. Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în vol. Jinga, I.,
Vlăsceanu, L. (coord.), Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ,
Bucureşti, Editura Academiei, 1989
44. Paraschiv, M. Experimentul de laborator – metoda de bază în predarea
chimiei în învăţământul vocaţional, în Revista de pedagogie, nr. 11-12,
1994
45. Popescu, P., Radu, I. T., Cozma, M. Moduri şi forme de organizare a
procesului de învăţământ, în volumul Cerghit, I. Vlăsceanu, L. (coord).
Curs de Pedagogie, Bucureşti, Universitatea din Bucureşti, 1988
46. Radu, I.T. Învăţământul diferenţiat - Concepţii şi strategii, Bucureşti,
Editura Didacticăşi Pedagogică, 1978
47. Roco M., 1979, Creativitatea individuală şi de grup, Editura Academiei,
Bucureşti
48. Roman, I. C. Lecţii în spiritul metodelor active (cercetări experimentale),
Bucureşti, Editura Didacticăşi Pedagogică, 1980
49. Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare,
Ed. Didacticăşi Pedagogică,Bucureşti 1983;
50. Stoica, M. Caluschi, 1989, Ghid practic de evaluare a creativităţii ,
Universitatea Al. I. Cuza ,Centrul de Ştiinţe Culturale, Iaşi
51. Stanciu, S. Argumentum în perspectiva unei vieţi de căutare şi creaţie, în
Stanciu Stoian şi pedagogia contemporană, Bucureşti, Institutul de
Cercetări Pedagogice şi Psihologice, 1980
52. Stoica, A. Metodologia evaluării rezultatelor prin calificative în
învăţământul primar, în „Învăţământul Primar” nr. 2-3/1998, p. 18
53. Torsten, H., Nevile, T., Postlethwaite (ed. coord.). The International
Encyclopedia of Education, London, Pergamon Press, 1988. Articolele:
Donmoyer, R., ClassroomOrganizationandAbilityGrouping; Greenfield,
T. B., Theories of EducationalOrganization: A Critical Perspective; Glass,
G. V., ClassSize; Gump, P. V., ClassActivities; Hegarty, L.,
ScienceLaboratoryInstruction; Jaques, D., Group Teaching in
HigherEducation; Klein, M. F., Curriculum Design; Ogawa, R.., Theories
of EducationalOrganization: clasical
54. Tîrcovnicu, V. Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe
grupe, Bucureşti, Editura Didacticăşi Pedagogică, 1981
55. Trump, J. L. Team Teaching, în volumul, The International Encyclopedia
of Education. Researchand Studies Thorsten, Husen& T. Neville,
Postlethwaite (Editors in Chief),. London, New York, Pergamon Press,
1989
56. Torsten, H., Nevile, T. Postlethwaite (ed. coord.) The International
Encyclopedia of Education, London, Pergamon Press, 1988, Articolele:
Calfee, R. C., Piontkowski, D. C., Grouping: InstructionalPurposes; Gump
P. V., ClassActivities; Jaques, D. Group Teaching in HigherEducation;
57. Vlăsceanu, L., Decizie şi inovaţie în învăţământ, E.D.P, Bucureşti, 1979;
58. Warwic, D. Team Teaching, London, University of London Press Ltd.,
1971