Nombre: Montserrat Rivera Fredes

Equipo docente: Andrea Ceardi, Luciano Gutiérrez

Psicología del Aprendizaje
PUCV
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En el siguiente ensayo se intentará dar una definición comprensiva del concepto de
aprendizaje desde varias perspectivas, contrastándolas entre sí. Una vez establecida la teoría
se analizará en relación a las experiencias vividas durante la cátedra de Psicología del
Aprendizaje y el programa público "Buscando Ánimo: talleres de apoyo psicoeducativo para
padres y madres", además de las propias apreciaciones respecto a la importancia del
conocimiento desde el punto de vista de una estudiante y futura psicóloga, en relación a las
propias experiencias de construcción de subjetividad y el aprendizaje dentro y fuera del
contexto escolar.

¿Qué entendemos por aprendizaje?

Los conocimientos que vamos adquiriendo durante nuestra vida moldean la forma en que
entendemos e interactuamos con el mundo, definiendo nuestra experiencia vital. Es, por lo
tanto, muy importante que podamos entender y apreciar el fenómeno del aprendizaje como
esencial para nuestras vidas. Schunk (2008) nos plantea una definición general: "Learning is
an enduring change in behavior, or in the capacity to behave in a given fashion, which results
from practice or other forms of experience" (p. 3). [El aprendizaje es un cambio duradero en
el comportamiento, o en la capacidad para comportarse de una cierta manera, como resultado
de la práctica u otros tipos de experiencia].
Esta es el área común en que los investigadores suelen coincidir, sin embargo, debido a las
características mismas del proceso de aprender, una vez nos movemos a aspectos específicos
las teorías divergen.
Los proponentes del conductismo, por ejemplo, harán énfasis en el aprendizaje que tiene
resultados observables, es decir, que provoca cambios en el comportamiento, decidiendo
obviar todo aquello que no es medible. De esta manera, el estudio se vuelve acerca de
entender de qué manera se responderá a los estímulos del ambiente y si, mediante el
aprendizaje, es posible controlar esa respuesta. Surgirán algunas propuestas principales como
el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y la contigüidad (Arancibia,
2008).
Corrientes posteriores criticarán al conductismo, señalando que su negación a indagar en los
procesos cognitivos le vuelve una perspectiva limitada, sin embargo, eso no quita que tenga
hasta hoy en día gran influencia tanto en el campo de la psicología como en la vida diaria
(Papalia y Wendkos, 1988). Se les denomina neo-conductistas a aquellos quienes tomaron
ciertos elementos del conductismo y procedieron a ampliar la visión, señalando, por ejemplo,
la importancia de las influencias sociales en el aprendizaje. Esta perspectiva en particular se
le conoce como teoría del aprendizaje social y fue propuesta por el psicólogo canadiense
Albert Bandura. Dos de sus principales desviaciones del conductismo clásico fueron sugerir
que "quizá todos sabemos más de lo que demostramos" (Woolfolk, 2010, p.220), es decir,
que no todo el conocimiento adquirido tiene que manifestarse en conductas, si no que puede
quedarse como conocimiento teórico con el potencial de manifestarse a través de cambios en
el comportamiento. Y además que, si bien el aprendizaje proviene de la experiencia, esta
puede ser tanto activa como vicaria, es decir, no tenemos que vivir directamente una
experiencia para aprender de ella, si no que observar a otra persona vivir esa experiencia
puede ser igualmente útil para aprender.

Se comienza a configurar, desde este progresivo distanciamiento con el conductismo, una

corriente llamada cognoscitivismo la cual, según Woolfolk (2010): "Considera el aprendizaje
como la ampliación y transformación de la comprensión que ya poseemos, y no como el
simple registro de asociaciones en los espacios en blanco del cerebro" (p.234). Fueron
múltiples los psicólogos que adoptaron esta nueva perspectiva, entre ellos Jerome Bruner y
David Ausubel. Entre los aportes de Brunner se encuentra su teoría del aprendizaje por
descubrimiento, según la cual define el aprendizaje como: “El proceso de reordenar o
transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o
insight nuevos” (Arancibia, 2008, p.96). El aprendizaje que él describe se caracteriza porque
el alumno debe aprender a través de un descubrimiento guiado que tiene lugar durante una
exploración motivada por la curiosidad y que, por lo tanto, el material debe ser entregado de
manera progresiva, proporcional al propio proceso de descubrimiento del alumno; a esto
segundo se le llama Curriculum en Espiral (VIU, 2018).
Ausubel, por su parte, criticó a Bruner, señalando que no siempre que el alumno descubre
nuevos conocimientos por su cuenta estos son realmente aprendidos. En su trabajo se
preocupó por investigar cuales eran las "condiciones que se requieren para que un aprendiz
logre realizar un descubrimiento significativo" (Arancibia, 2008, p.101). Su teoría se llamará,
precisamente, teoría del Aprendizaje Significativo y notará que el factor más importante para
la adquisición de nuevo conocimiento es aquel conocimiento que ya se tiene, siendo el
aprendizaje la interacción entre lo nuevo y las estructuras cognitivas ya presentes, las cuales
le dan significado al contenido recién adquirido (Rodríguez, 2010).

Otros autores cuyas contribuciones son de gran importancia son Jean Piaget y Lev Vygotsky.
Piaget es mejor conocido por plantear la teoría del Desarrollo Cognitivo, la cual afirma que
nuestra capacidad cognitiva está en constante desarrollo y que, por lo tanto, en diferentes
etapas de nuestras vidas tendremos distintas inteligencias con cualidades específicas que les
caracterizan (Zimmerman y Schunk, 2003). Además, al explicar cómo aprendemos procede
a señalar los conceptos de esquema, equilibrio, asimilación y acomodación. Él denomina
esquemas a aquellas actividades operacionales que se repiten y se consolidan cuando somos
capaces de reproducirlas sin la presencia del estímulo; estas son la base para todo el
pensamiento en la teoría piagetiana. Por otro lado, equilibrio es la “tendencia innata de los
individuos a modificar sus esquemas de forma que les permitan dar coherencia a su mundo
percibido” (Arancibia, 2008, p.86), y responde a por qué los individuos buscan aprender.
Asimilación y acomodación corresponden a procesos complementarios que utilizamos a la
hora de aprender y que refieren a la incorporación de nueva información en un esquema
preexistente y en la transformación de los esquemas en función de poder integrar información
nueva, respectivamente.
Por su lado, las ideas de Vygotsky comienzan al preguntar qué nos diferencia como humanos
de las demás especies; en búsqueda de respuesta para esa pregunta terminó por interesarse
en el proceso del aprendizaje. Para Vygotsky el desarrollo consiste en la interiorización de la
cultura, y las herramientas de dicha cultura, dentro de la cual nacemos. Esta transmisión, o
bien aprendizaje, se da a través del contacto social, particularmente a través del lenguaje
(Lucci, 2006). Uno de los conceptos más importantes que desarrolla es el de la Zona de
Desarrollo Próximo, la cual es el área de solución de problemas en la que un individuo no
puede tener éxito por sí mismo, pero en la que puede tener éxito y aprender si recibe el apoyo
adecuado (Wertsch y Tulviste, 1992).
Para los estudiosos del aprendizaje, además de su misma definición y las características de
proceso, es muy interesante indagar en los posibles factores que afectan positiva o
negativamente el proceso del aprendizaje. Esto es relevante pues si bien como fenómeno el
aprendizaje es universal, también es un proceso muy único y personal, diferente para cada
alumno. Estos factores podrían dividirse en aquellos relacionados con la persona y aquellos
relacionado al ambiente; entre los factores intrapersonales están la motivación, la autoestima
y las estrategias de aprendizaje, mientras que unos de los factores ambientales son las
expectativas del profesor y el clima de aprendizaje.

Podemos profundizar en la motivación como factor que influye en el aprendizaje

definiéndola como: “Un estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento”
(Woolfolk, 2010, p.376), y que podemos dividir en intrínseca, o sea, aquella que surge porque
consideramos la actividad a realizar gratificante por sí misma y en extrínseca, es decir,
aquella que se crea a partir de factores externos al individuo.
Una forma de canalizar la motivación es a través de metas, las cuales nos ayudan a visualizar
a dónde queremos llegar y qué vamos a necesitar hacer para llegar ahí. Estas metas pueden a
su vez dividirse en metas por desempeño, las cuales surgen cuando se quiere demostrar a los
demás nuestras habilidades, aún si estas son solo superficiales, y metas por dominio, las
cuales aparecen cuando el individuo busca aprender por conseguir el conocimiento en sí
mismo y mejorar. Estos estudiantes suelen tener motivaciones intrínsecas y mostrar mayor
confianza y autodeterminación. Al contrario, aquellos que tienen metas por desempeño
suelen ser alumnos que se orientan ya sea en favor de evitar el fracaso o que aceptan el fracaso.
Estos últimos parecieran no tener confianza en sí mismos y creer que a pesar de que hagan
lo que hagan siempre fracasarán, fenómeno llamado indefensión aprendida (Woolfolk, 2010).
Es siempre interesante revisar la evolución de ciertas teorías y entender por qué conceptos
que hoy podrían resultar evidentes fueron realmente innovadores en su momento. Esta
revisión en retrospectiva viene acompañada, por supuesto, de conceptos que arrastran un
cierto peso histórico y que suelen generar ciertos juicios de carácter afectivo. Dentro de lo
vivenciado en el aula, y en general con mi grupo de pares a lo largo de la asignatura, se
desprende una disposición a desligarse a todo el ideario conductista, por ejemplo, llegando
tan lejos como para negarle cualquier utilidad. Durante la clase dedicada a este tema se realizó
una actividad relacionada con el uso de castigos dentro de la sala de clases, en que se nos
separó en grupos y se nos pidió que conversáramos entre nosotros al respecto. A mi grupo le
tocó hablar en favor del castigo y noté gran resistencia; lo cierto es que todos nosotros
estábamos de acuerdo que castigos con un componente de violencia física o psicológica no
tenían lugar alguno dentro de un aula, pero había quienes consideraban que cualquier tipo de
acto punitivo contra un alumno restaría a su experiencia escolar mientras que otros pensaban
que en ciertas circunstancias los castigos son necesarios, pero debieran siempre ser
proporcionales a la razón por la cual están siendo impartidos.
Si bien comparto la opinión generalizada de que la corriente conductista es reduccionista y
pierde de vista factores increíblemente importantes para el análisis psicológico, no creo que
sea justo demonizarla o declararla fútil, pues es claro incluso en la vida diaria que la
manipulación de la conducta mediante refuerzos y castigos, de manera más o menos
intencional, está en todos lados y es efectiva dentro de lo que promete.
En lo personal, creo que cierto grado de castigos son necesarios dentro del aula pues ayudan
a aterrizar un sentimiento de responsabilidad por las propias acciones. Estos castigos nunca
debieran ser violentos ni tratarse de humillaciones públicas, sino de no sobreproteger al niño
o niña de las consecuencias de sus decisiones. Esto pudiera requerir bastante creatividad en
algunos casos, sin embargo, mi grupo estuvo de acuerdo que pedir que un alumno
desordenando o ensuciando su sala tenga que al menos asistir a limpiarla era un buen tipo de
castigo. Podría hacerlo después de clases, sin que los compañeros le observaran, por lo que
quitaría un posible componente de humillación, y seguiría siendo un castigo: ese alumno
probablemente hubiera querido ocupar ese tiempo en alguna otra cosa. Este sería un castigo
positivo pues se le está dando una tarea.
Un ejemplo de castigo negativo sería uno que me relató una niña de 9 años llamada Moira a
quien conocí a través de un trabajo para el ramo de Psicología del Desarrollo; me contó que
de pequeña (jardín y primero básico) el colegio era fácil, pero que al entrar a tercero básico
las cosas comenzaron a complicarse y tuvo que empezar a estudiar más para poder tener
buenas notas. Una vez estudió muy poco para una prueba porque se acordó tan solo unos días
antes y para entonces ya no quería hacerlo, consecuentemente sacó una nota baja. Usualmente
este no era el caso así que su profesora habló con ella y luego con su madre, y les ofreció
dejarle dar la prueba de nuevo. Ella dijo que sí, porque nunca había tenido una nota así y se
arrepentía, pero su madre dijo que no porque era importante que aprendiera de sus decisiones.
Ni su profesora ni su madre la retaron por la nota, pero terminaron decidiendo que era mejor
idea mantenerla. Moira no estuvo feliz, pero al contarme la historia me dijo que entendía que,
aunque fuera difícil, era importante esforzarse y hacer las cosas que tienes que hacer igual.
Aquí su madre ocupo un castigo negativo pues le quitó la oportunidad de repetir la prueba
que su profesora le había ofrecido. No hizo uso, sin embargo, de otro tipo de reprimendas;
nada más le recordó que la mala nota había sido cosa de falta de esfuerzo, no falta de
capacidad.
Considerando que es posible utilizar el castigo de esta forma, la cual a mi parecer no crea un
ambiente negativo ni pareciera buscar generar ansiedad en el alumno, el rechazo casi reflejo
de esta corriente pareciera impedir que accedamos a elementos de ella que nos hagan sentido
dentro nuestra propia concepción de qué es el aprendizaje, concepto que es en última
instancia holístico y gana al ser visto desde la mayor cantidad de perspectivas posibles.
Ahora, dentro de los contenidos de cátedra, la progresiva crítica a las ideas conductistas y la
introducción de la importancia de tanto las estructuras cognitivas como el ambiente en el
aprendizaje con las ideas de Bandura y luego Bruner y Ausubel, comenzaron a llamar más
mi interés pues se relacionaban con ideas propias que no había quizás puesto en palabras
hasta que se me señalaron dentro del aula. El concepto de aprendizaje vicario a través de
modelos simbólicos se me hace extremadamente interesante pues considero que las
creaciones culturales de una sociedad tanto representan su estado actual como manipulan a
las nuevas generaciones por venir. Hay muchos quienes le restan importancia al efecto que
las grandes producciones de entretenimiento popular y el marketing tienen sobre nuestro
entendimiento del mundo a medida que vamos creciendo en él, sin embargo, creo firmemente
que hay una relación especial entre aquello que creamos y que luego regresa a “crearnos” a
nosotros, de vuelta.
También, las propuestas de Bruner acerca del aprendizaje por descubrimiento me parecen
fascinantes pues parecieran dar a la educación un matiz mucho más personal, casi como de
realización personal, en que se asume que el alumno querrá buscar aprender lo cual hace que
los conocimientos sean mucho más que solo medios funcionales para conseguir ciertos
beneficios, sino más bien metas en sí mismas. El aprender sería en si un logro, o al menos
esa es la sensación que me provoca. Esta “reivindicación” de la curiosidad me parece preciosa,
sobre todo en el contexto escolar actual, en que es fácil perder de vista porqué es beneficioso
que aprendamos lo que aprendemos más allá de rendir académicamente y ampliar nuestros
prospectos laborales. Esto es importante, por supuesto, pero el simple placer de aprender
pareciera perderse, hundiéndose en asociaciones con los estudios forzados y tediosos que
durante 12 años parecieran no tener fin.

Por otro lado, tras realizar las visitas del trabajo de campo se me fue más fácil aterrizar
algunos de los conceptos de Piaget, en particular los procesos de adaptación: asimilación y
acomodación. Mi grupo lo realizó con un taller gratuito de Slackline, o cinta floja, que está
Reñaca. Durante nuestra segunda visita participamos de una de las clases, en vez de solo
observar, y fue muy interesante pues una de las enseñanzas principales es volver a aprender
a caminar, solo que ahora sobre la cinta. Esto correspondería a un proceso de acomodación
en que modificamos nuestras estructuras previas acerca de caminar para acomodar este nuevo
aprendizaje que requiere además aprender a desarrollar mayor equilibrio y concentración.

Buscando ánimo: talleres de apoyo psicoeducativo para padres y madres

Al pensar en educación solemos inmediatamente situarnos en un contexto escolar, sin
embargo, se aprende en todas áreas de la vida y puede enseñarse acerca de todos los temas
imaginables. Y si queremos maximizar la llegada positiva de aquello que estemos enseñando,
conocer acerca de los estudios del aprendizaje es muy útil.
Con el propósito de reflexionar acerca de esto, se nos pidió escoger un programa público que
contara con elementos psicoeducativos para poder analizarlo a lo largo del semestre. Escogí
un programa llamado Buscando ánimo: talleres de apoyo psicoeducativo para padres y
madres, el cual fue diseñado por buscandoanimo.org, una organización colombiana que
busca prevenir el suicidio y los comportamientos adictivos. Este taller está dirigido a padres
y madres cuyos hijos toman parte en conductas riesgosas, particularmente el consumo de
sustancias psicoactivas (SPA). Este taller fue encontrado en la página web de Educrea, un
Organismo Técnico de Capacitación con dedicación exclusiva a la educación, acreditado por
el Ministerio de Educación de Chile. El documento primero explica todos los elementos
necesarios a saber para poder llevar a cabo este taller y luego expone la metodología para
abordar los seis talleres diseñados.
Durante esta segunda parte además se aconseja cómo organizar el grupo, con el propósito de
que el clima de aprendizaje sea cálido y de confianza, algo importante de regular pues este
es uno de los factores ambientales que pueden afectar el proceso de aprendizaje. También se
hace énfasis a la hora de reclutar miembros que se explique claramente los objetivos, alcances
y limitaciones de los encuentros en fin de que las expectativas del grupo sean de acuerdo a
lo que este taller ofrece, incluyendo la posibilidad de ajustar horarios en relación a los
miembros una vez estos hayan sido escogidos.
Durante la primera sesión el facilitador reitera los compromisos del y hacia el grupo
(confidencialidad, respeto, buen trato, puntualidad y libre participación) y realiza un
cuestionario, el cual volverá a ser aplicado al final de la última sesión a fin de evaluar el taller
y no el desempeño individual. Se dice que es importante hacer esta distinción, probablemente
para no intimidar al grupo e intentar que a lo largo del curso se concentren en internalizar los
contenidos, en vez de solo responder bien en el cuestionario y demostrar de tal manera sus
habilidades, lo cual no asegura que se haya dado un aprendizaje más profundo que la simple
memorización; en el fondo se busca que el grupo establezca metas de dominio en vez de
desempeño. Una vez se han establecido las normas de funcionamiento del grupo, en conjunto
con los participantes, se procede a abordar el tema de la primera sesión: codependencia. Los
temas de las siguientes sesiones son: comunicación efectiva y afectiva, las normas y los
límites, ideas que corroen la crianza y el proceso de cambio.

Al diseñar este taller se priorizó crear un buen clima de aprendizaje y que hubiera constante
interacción entre los expositores y los participantes, de forma que estos estuvieran en control
de decidir los detalles del funcionamiento de su grupo en particular y sintieran confianza para
compartir sus dudas, opiniones y experiencias. El que puedan tener cierto control o
autodeterminación sobre su propio proceso de aprendizaje tiende a mejorar la relación que
los alumnos tienen con el mismo, sintiéndose identificados con el trabajo educativo.
Este taller es de inscripción voluntaria, por lo que se asume que los participantes se
encuentran interesados en los temas a tratar y con la motivación de comprometerse con la
experiencia, habiendo ellos mismos buscado esta instancia de aprendizaje. Esto significa que
para muchos de ellos el proceso podrá explicarse desde el aprendizaje por descubrimiento de
Bruner.
Por lo demás, se aconseja a la hora de conformar los grupos que estos sean lo más
homogéneos posible, especialmente en cuanto a tener un hijo involucrado en una situación
de consumo de SPA o manifieste serios problemas de rebeldía, pues esto fomenta un sentido
de identificación dentro del grupo. Mirándolo desde el aprendizaje podemos también decir
que esto sería beneficioso pues haría más probable que los conocimientos previos con los
que los participantes ya se encuentran sean similares, de modo que es posible que los
aprendizajes significativos que se logren sean similares entre los distintos miembros del
grupo.

El aprendizaje dentro y fuera del aula

He tenido la fortuna de ser bastante compatible con el sistema educacional chileno, es decir,
fui criada en un cierto contexto y cuento con ciertas capacidades que me permiten rendir
bastante bien en un ambiente de aprendizaje tradicional. En mi familia formo parte de la
tercera generación en acceder a educación superior y crecí rodeada de profesores
universitarios, además de otros profesionales. Siempre fue parte de nuestra dinámica familiar
el ver aprender como una forma de entretenimiento, algo que hacíamos tanto en conjunto
como por separado y después comentábamos a la hora del té; se nos incentivó a siempre hacer
preguntas y valorar toda clase de campos del conocimiento. Esto fue muy deliberado por
parte de mis padres, quienes querían que creciéramos siendo curiosos. Y de cierta manera lo
lograron, a través del lenguaje y la experiencia nos transmitieron ciertos valores culturales,
como diría Vygotsky, o bien a través del modelaje, como diría Bandura, que me llevaron a
tener la relación que tengo con el aprendizaje.
Dadas estas circunstancias y mi propia compatibilidad con el sistema, en el colegio siempre
tuve éxito académico lo que hizo que tanto mis profesores como compañeros me vieran como
alguien capaz, lo cual a su vez hizo que yo me entendiera y valorara en términos de mis
capacidades académicas. Esta temprana relación positiva con el colegio y los estudios marca
hasta hoy en día como me siento respecto a mi educación: tengo una confianza básica en mí
misma que me permite sopesar mis fortalezas y debilidades de manera objetiva, sin que tenga
un peso en mi autoestima. Lo cierto es que gracias a las expectativas positivas de los demás
y el apoyo de mi familia crecí sintiendo que las veces que “fallaba” al sacar una mala
calificación eran más bien una excepción que una regla y que se debían a múltiples factores,
no indicando inmediatamente que “no era buena para eso”, sino más bien que no me había
esforzado lo suficiente o simplemente tuve un mal día y por lo tanto en la siguiente evaluación
tendría la oportunidad de mejorar.
Según esto me podría considerar a mí misma como una alumna orientada al dominio, lo cual
fue reforzado por mi ambiente y la forma que tenían mis padres de premiar el esfuerzo;
recuerdo que mi madre me retaba siempre que no estudiaba para una prueba, independiente
de si me había ido bien en ella o no, y al contrario, alentarme y felicitarme por hacer todo lo
posible incluso cuando los resultados no eran los mejores, asegurándome que a la próxima
buscaríamos la manera de estudiar más eficientemente. El que se preocuparán por mí de tal
manera es probablemente una de las razones por las que me acerco a mi educación la mayor
parte de las veces con una motivación intrínseca.
Ahora como estudiante universitaria mis malos hábitos me persiguen y no logro los mismos
resultados que antes con la misma facilidad, pues a pesar de los esfuerzos de mis padres, me
acostumbré a conseguir un buen desempeño en los ramos a lo que era afín sin tanto esfuerzo,
lo cual no se traduce bien en un ambiente universitario pues prácticamente todos mis ramos
se me hacen interesantes, por la naturaleza de ser parte de la carrera que escogí para mí misma.
Sin embargo, sé que la falencia está en mi disciplina, no en mis capacidades para comprender.
Debido a esto intento seguir trabajando en mí misma en vez de conformarme con resultados
que son buenos mas no excelentes. En más de una ocasión me he cuestionado mis propias
expectativas de la educación superior, pensando que se supone que no te vaya tan bien, pero
he decidido que eso es nada más una actitud derrotista, de indefensión aprendida, que refleja
la gran desigualdad entre los colegios y liceos de Chile, pero que no debiera permitirme
apuntar a menos porque simplemente es lo esperado. Reconozco esto como un privilegio. Sé
que lamentablemente muchos de mis pares no cuentan con esta confianza, sino todo lo
contrario: esperan fallar y actúan acorde, relacionándose con los estudios con resentimiento
y ansiedad.

Debido a mis propias preferencias si fuera a criticar la manera en que se enseña en este país,
no criticaría el formato expositivo tradicional de las clases (aunque comprendo que para
muchos este estilo es perjudicial) sino más bien la forma en que se nos enseña a ver el
aprendizaje como un medio y no como un fin, matando nuestra curiosidad.
En el colegio el punto de aprender es conseguir buenas notas, siendo esas notas las pruebas
de nuestro valor dentro del sistema escolar, por lo que a lo largo del camino ir al colegio se
vuelve acerca de sacar buenas calificaciones a través de cualquier medio necesario
(memorización, copia) en vez de aprender, es decir, se nos orienta hacia metas por desempeño.
El sistema alimenta esto y se vuelve una dinámica en que los profesores enseñan
superficialmente y los alumnos aprendemos mecánicamente sin nunca realmente interactuar
en profundidad con el material porque es fácil y da resultados medianamente buenos. Luego
se asocia el aprendizaje con estrés y desinterés, de forma que buscar conocer fuera del ámbito
escolar o de un campo que “no sirve” se vuelve impensable.
Me parece particularmente doloroso en asignaturas como matemática e historia. En la
primera, en lo personal, siempre tuve problemas; no captaba rápidamente y sentía que solía
quedar atrás. En matemática tuve consistentemente mis peores calificaciones y muchas veces
no lo disfrutaba, a excepción de las veces que lograba entender y obtenía la gratificación
inmediata de realizar ejercicio tras ejercicio correctamente. Lo menciono para ilustrar mi
relación con la asignatura, lo cual explicaría mi reacción en la siguiente anécdota: estábamos
en II° medio y comenzaron a pasarnos los números complejos. Mi profesor procedió a
explicarnos la teoría e intentar que dedujéramos por nosotros mismos las fórmulas. Si bien
algunos de mis compañeros lo apreciaron, yo y la mayoría no lográbamos entender por qué
simplemente no nos pasaba las fórmulas para poder comenzar con los ejercicios. Vistos de
esta manera, eran bastante simples de hacer, pero solo éramos capaces de resolverlos porque
habíamos memorizado una serie de pasos y símbolos que reemplazar. Hasta hoy en día, por
decidir que la explicación era irrelevante, no sé qué es un número complejo, y a pesar de ello,
pude responder esos ejercicios sin problema en la PSU. Actualmente esto no me provoca
problema alguno, sin embargo, si hubiera escogido estudiar algo relacionado a los números
tal falta de interés en entender en profundidad el material me hubiera perjudicado
enormemente, cómo veo le ocurre a amigos míos que eran excelentes en matemática cuando
estaban en el colegio y ahora sufren con cálculo de nivel universitario.
Por otro lado, historia es el caso opuesto. Siempre fue una de mis mejores asignaturas y la
considero fascinante. De hecho, por mucho tiempo me costó entender que a los demás les
pareciera aburrida. En mi mente todo el mundo disfrutaba de las historias, ya fuera a través
de un libro, una película o una serie de televisión, y la Historia con mayúscula no era más
que una serie de historias que habían ocurrido en la vida real, lo que las volvía aún más
emocionantes. Ahora, sin embargo, entiendo que crecí rodeada de profesores de historia por
lo que cualquier vacío en mi educación podía ser llenado por ellos y por mi propio interés.
Ahora entiendo que lo que yo tan fácilmente veía como historias complejas con líneas
argumentales impresionantes, llenas de personajes brillantes y conexiones sorprendentes,
para otros no eran más que un desfile inconexo de nombres y fechas.
Realmente creó que si se nos enseñara historia casi como si fuera literatura y luego nos
concentráramos en los detalles, todos veríamos valor en ella, tanto como una fuente de
entretenimiento como un recurso para entender el mundo y nuestro propio rol en él.
En resumen, siento que volver el aprendizaje secundario a las calificaciones mueve el foco
desde la verdadera curiosidad al conocimiento netamente utilitario, y eso es una pérdida
terrible. Coarta nuestra habilidad para vivir más allá de lo material y de explorar nuestra
propia subjetividad con confianza. Como alumna y futura psicóloga siento que reinstaurar la
importancia de la curiosidad es esencial y debiera ser nuestro foco: intentar diseñar los planes
de estudio de forma que no solo se enseñe superficialmente, que el conocimiento sea un logro
en sí mismo y que los alumnos sean capaces de sentir confianza en sus capacidades,
conociendo sus fortalezas y debilidades y trabajando con ellas, no decidiendo cerrar puertas
a todos los campos “no útiles” o “no fáciles” y especializarse antes de lo necesario.
Creo que es gran tema para cualquier psicólogo(a) que quiera dedicarse al área educacional
pensar en cómo revertir el daño provocado por el sistema educacional. La ansiedad dentro
del aula siempre ha sido muy trabajada sin embargo aún queda bastante por hacer, ¿cómo
evitar que los alumnos se rindan antes de tiempo? ¿cómo devolverles esa confianza? Lo claro
es que de vital importancia que podamos insistir en que haya mejor educación emocional
para los profesores, y ojalá para los padres, pues cuando estas figuras de apoyo muestras
preocupación por el bienestar y los intereses propios de los niños, sin hacerlos sentir n
sobreprotegidos ni ansiosos, los niños suelen manifestar más motivación intrínseca (Furrer y
Skinner, 2003).
Creo, aunque esto no es trabajo exclusivo de los psicólogos, que la creciente especialización
de la educación no es algo positivo. Se eliminan más y más horas de ramos como, sobre todo
en el clima actual, filosofía o música, en favor de aumentar el tiempo que se ocupa en
lenguaje y matemática. Eso, por un lado, que tiene más que ver con los intereses políticos y
económicos de los gobiernos actuales, y por otro, la forma en que se celebra perder los ramos
que no se nos hacen tan afines. No se nos hacen tan fáciles, así que nos rendimos con ellos y
llegamos a resentirles y llegados a III° medio lo único que queremos es deshacernos de ellos.
El aprendizaje inevitablemente se especializará en algún momento, pero considero que el
colegio no debería ser ese momento.

Referencias
Arancibia, V. (2008). Manual de psicología educacional (6a ed.). Santiago, Chile: Ediciones
UC.
Furrer, C. y Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic
engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95(11), 148-161.
Lucci, M. (2006). La propuesta de Vygotsky: la psicología socio-histórica. Revista de
currículum y formación del profesorado, 10(2), 1-11
Papalia, D., Wendkos, S. (1988). PSICOLOGÍA. EEUU: McGraw Hill
Rodríguez, M. (2010). La teoría del aprendizaje significativo en la perspectiva de la
psicología cognitiva. Recuperado de
https://campusvirtual.univalle.edu.co/moodle/pluginfile.php/1187873/mod_folder/c
ontent/0/DIG003.pdf?forcedownload=1
Schunk, D. (2012). Learning Theories: An Educational Perspective (6a ed.). Boston, EEUU:
Pearson.
Universidad Internacional de Valencia [VIU]. (2018). El aprendizaje por descubrimiento de
Bruner. Recuperado de https://www.universidadviu.com/el-aprendizaje-por-
descubrimiento-de-bruner/
Wertsch, J. y Tulviste, P. (1992). L. S. Vygotsky and contemporary developmental
psychology. Developmental Psychology, 28(4), 548-557
Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa (11a ed.). México: Pearson.
Zimmerman, B. y Schunk, D. (2003). Educational Psychology: A Century of Contributions.
EEUU: Lawrence Erlbaum Associates.