Pedagogía Del Emprendimiento

PEDAGOGIA DEL EMPRENDIMIENTO
CONCEPTUALIZACION Y LECCIONES DE UNA EXPERIENCIA
POR
Jorge Eduardo Parra Rincón

jeparrar@unal.edu.co
Profesor Universidad Nacional de Colombia
Bogotá Marzo de 2010

CONTENIDO
INTRODUCCION
CAPITULO I: EDUCACION PARA EL DESARROLLO
1.1 EDUCACIÓN Y DESARROLLO
1.2 LA EDUCACIÓN FORMAL
1.3 EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO EQUITATIVO
1.4 UN PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PARA EL CAMBIO
1.5 PERFIL DEL EGRESADO Y ENFOQUE METODOLÓGICO
La Investigación Acción Participativa
Nuevos roles de profesor y estudiante
Eclecticismo pedagógico
CAPÍTULO 2. SER EMPRENDEDOR

2.1 CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES
2.1.1 SER AUTONOMO
2.1.2 CAPACIDAD GESTORA
2.1.3 PENSAMIENTO SISTEMICO
2.1.4 CAPACIDAD CONTEXTUALIZADORA
2.1.5 CAPACIDAD ORGANIZADORA
2.1.6 CAPACIDAD DECISORIA
2.1.7 PENSAMIENTO ESTRATÉGICO
2.1.8 ACTITUD FRENTE AL CAMBIO
2.2. CARACTERÍSTICAS DEL EMPRENDIMIENTO COLECTIVO
2.2.1 COMUNIDAD
2.2.2 LIDERAZGO
2.2.3 COOPERACIÓN
2.2.4 PARTICIPACIÓN
2.2.5 CAPACIDAD DE CONCERTACIÓN
2.2.6 CARACTERISTICAS INDIVIDUALES Y LO COLECTIVO
2.3 ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LAS VARIABLES
2.3.1 IMPORTANCIA Y GOBERNABILIDAD
2.3.2 ANÁLISIS RELACIONAL
2.4 LAS CARACTERÍSTICAS EMPRENDEDORAS Y EL ENTORNO
2.5 ROL DE LA EDUCACION EN LA PROMOCIÓN DEL PENSAMIENTO
EMPRENDEDOR
2.6 TEMARIO GUÍA PARA LA INDAGACIÓN SOBRE CARACTERÍSTICAS
EMPRENDEDORAS
A MANERA DE CONCLUSIÓN
CAPITULO 3: ENFOQUE SISTEMICO Y PRIORIZACION

MATRIZ RELACIONAL
CAPITULO 4: LA FORMACION DE COMPETENCIAS

4.1 FORMACIÓN PARA EL EMPRENDIMIENTO
4-2 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL: ELEMENTOS CONCEPTUALES
4.2.1 EDUCACION
4.2.2 PEDAGOGIA
4.2.3 DIDACTICA Y ENSEÑANZA
4.2.4 APRENDIZAJE
4.3 DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
4.3.1 LA PRÁCTICA
La práctica investigativa contextualizada
El trabajo por proyectos
4.4 ASPECTOS A CONSIDERAR AL DEFINIR LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
4.5 FUNCIONES DOCENTES
4.6 LA MOTIVACIÓN
4.7 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
4.8 AMBIENTE EDUCATIVO (CONTEXTO PEDAGÓGICO)
La Participación
Posición ideológica frente al concepto de competencia.
Comunidad Académica
Liderazgo
CAPITULO 5: UNA PROPUESTA DE PLAN CURRICULAR PARA EL DESARRO

DEL ESPIRITU EMPRENDEDOR
5.1 COMPONENTES DE COMPETENCIA
5.2 ESCOLLOS Y SOLUCIONES EN EL DISEÑO Y LA IMPLEMENTACION DE
UN PROGRAMA CURRICULAR CON ENFOQUE EN COMPETENCIAS.
CAPITULO 6: LA PRÁCTICA EN PEDAGOGIA

6.1 ADECUACIÓN Y EQUIPAMIENTO DE UNA PLANTA DE TRANSFORMACION
DE FRUTAS
6.2 PRACTICA EN LOS CURSOS DE CIENCIAS
Saldo pedagógico de las prácticas
6.3 LA PRÁCTICA EN LOS PROYECTOS DE GRADO
6.4 UN RETO POR SUPERAR
PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL PARA LA ADMINISTRACIÓN CON CRITERIO
EMPRESARIAL DE LA PLANTA DE PROCESAMIENTO PROCEFRUTAS FJO
CAPITULO 8: CONCLUSIONES
8.1 LECCIONES APRENDIDAS
8.2 OTROS LOGROS
Bibliografía
INTRODUCCION
El texto que aquí presentamos contiene elementos conceptuales que enmarcan una
propuesta pedagógica, y narra las experiencias, reflexiones y propuestas que surgen
en la puesta a prueba de la misma. Se fundamenta en una idea central y es que el
desarrollo del espíritu emprendedor debería ser un propósito prioritario de la
educación en la medida que contribuye a formar seres humanos con un mayor grado
de libertad y autonomía, para la búsqueda de sus propias aspiraciones y para
satisfacer necesidades y expectativas de la sociedad.
La ruta conceptual se detiene a profundizar en lo que consideramos consiste el ser

emprendedor como un conjunto integrado de cualidades del individuo, cuyas
habilidades y conocimientos necesarios se construyen sobre una forma de ser y de
actuar, que le impulsan a formular y lograr los distintos componentes de su propio
proyecto de vida. Apropiándose de esta idea, un grupo de docentes de la Institución
educativa Francisco Julian Olaya de La Mesa Cundinamarca y de la Universidad
Nacional de Colombia, desarrolla un proceso de ajuste a las condiciones del colegio,
a su propia visión y a su propia concepción del emprendimiento; definidos criterios y
ayudándose de instrumentos metodológicos se adelanta un trabajo argumentado de
selección de los componentes prioritarios de la competencia emprendedora, para
focalizar la acción pedagógica dentro del Proyecto Educativo de la Institución; son
estos el desempeño autónomo, comunicativo, decisorio y de contextualización.
Se continúa el recorrido examinando propuestas conceptuales que permiten transitar

de la teoría a la práctica, para la implementación de un proyecto educativo que
conduzca a la obtención del logro propuesto en términos del desarrollo de las
competencias priorizadas. Se muestran las propuestas sobre un plan curricular en
emprendimiento elaboradas en forma participativa por los docentes del colegio;
también los tropiezos que fue necesario superar para lograrlo. Se describe el trabajo
adelantado en distintos momentos y espacios del PEI para implementar la práctica
como estrategia pedagógica que ayuda al desarrollo de las competencias
emprendedoras, alrededor de una planta de transformación de frutas establecida en
el colegio con este propósito. Se expone una propuesta de organización institucional
para administrar dicha planta con criterio emprendedor. Finalmente se recogen
conclusiones y aprendizajes colectivos sobre la experiencia.
Resaltamos permanentemente a lo largo del documento, la importancia de la

participación. Elemento central de la pedagogía del emprendimiento es que dicho
propósito debe ser un proyecto colectivo donde el aporte de cada docente y cada
estudiante son condición indispensable. El desarrollo del emprendimiento debe
considerarse como un sistema complejo de aprendizajes experienciales desde las
distintas disciplinas del conocimiento y en las distintas edades del estudiante.
Destacamos también el modelo metodológico seguido: Investigación Acción
Participativa; es un modelo de aprendizaje colectivo que propone el
autoconocimiento como motor para el cambio; responde a un principio de
sostenibilidad social de los procesos de desarrollo humano.
El trabajo acá expuesto es entonces el resultado de tal aprendizaje. Hago un

reconocimiento a los distintos docentes de las áreas de ciencias humanas y ciencias
naturales del colegio FJO, algunos de los cuales aparecen con nombre propio y con
sus aportes en el texto; también al rector padre Gustavo Londoño y a la coordinadora
académica profesora Jackeline Jaimes por su liderazgo, a las profesoras Elina
Forero y Socorro Ruidiaz por el entusiasmo con que se hicieron cargo de administrar
la planta de transformación de frutas, al profesor Rafael Antonio Chaparro quien se
apropió de la promoción de las prácticas académicas en los cursos de ciencias
naturales y a los profesionales Viviana Villarraga y José Vargas por su infatigable
compromiso como facilitadores y promotores del proceso.
Esperamos contribuir con este aporte a incentivar la motivación en docentes de las

distintas instituciones educativas, para que recorran su propio camino en búsqueda
de respuesta a los desafíos de una educación más pertinente.
Autor
CAPITULO I:
EDUCACION PARA EL DESARROLLO
1.1 EDUCACIÓN Y DESARROLLO
Nuevos enfoques del desarrollo priorizan conceptos como el empoderamiento del

factor humano, las posibilidades del emprendimiento individual y colectivo, la
complementariedad entre los diferentes actores de un territorio, la
complementariedad entre actividades económicas, la necesidad de una nueva
institucionalidad, entre otros. La construcción de un escenario de participación,
comunicación y cooperación para el desarrollo implica desafíos y cambios en las
concepciones sobre lo político, lo cultural, la educación, lo público y la construcción
de la democracia local. Esos objetivos tienen relación con nuevas miradas sobre el
desempeño de la función pública y su importancia para los consensos sobre agendas
públicas regionales. Tal aproximación sirve para plantear puntos de vista diferentes a
la noción que se ha tenido del desarrollo.
El desarrollo así concebido es función de variables que tienen que ver con el
desempeño de los individuos: saberes, actitudes y habilidades que le permiten al
líder cívico, al político local, al empresario, al funcionario institucional o al ciudadano
del común, tomar la más adecuadas decisiones para lograr éxito en su actividad y en
sus propósitos. Se trata de conocimientos, comportamientos y destrezas
relacionados con capacidades para identificar e interpretar la realidad, para
comunicarse con los demás, para tomar decisiones, para buscar información, para
gestionar proyectos, para trabajar en equipo, en fin: saber, saber hacer y saber
actuar en contexto.
Son capacidades y cualidades que deben ser desarrolladas desde una edad
temprana y en las que por tanto la educación y en particular la educación formal
cumplen un papel fundamental. Lo que hoy se denomina educación por
competencias, tiene mucho que ver con ello. Son las competencias básicas definidas
por la UNESCO como la competencia interpretativa (conocer-relacionar, identificar
causas y efectos), comunicativa (interactuar con los demás), argumentativa (justificar
el conocimiento, dar razones), propositiva (nuevas soluciones, nuevas lecturas) y
valorativa (saber ser, saber vivir), las que le dan al individuo capacidad
emprendedora y contextualizadora que le confieren mayor posibilidad de éxito, y
también mas autonomía.
Para formar en la motivación, el conocimiento y la interpretación de la realidad de un

país de territorios diversos, es necesario que el sistema educativo, eje fundamental
de un desarrollo más equitativo y sostenible en lo social, cuente con toda la
participación posible. Alianzas entre los sectores educativo, productivo y político-
administrativo para trabajar en ello (entre el maestro, el técnico, los funcionarios y los
ciudadanos en general), son alianzas estratégicas en las que todas las Instituciones
que trabajan por el desarrollo local tienen mucho que aportar.
Se trata de trabajar conjuntamente en la construcción de un Proyecto Educativo

Institucional Local, en el que se busque una formación integral que permita al
individuo proyectar su vida si así lo desea, en su propio territorio. Un territorio que es
escenario donde se desarrollan múltiples actividades culturales, sociales, políticas y
económicas del hombre. Espacio donde por sobre todo se vive, se convive y se
interactúa con otros espacios.
Nuevas metodologías pedagógicas, nueva institucionalidad, son temas que deben

ser debatidos por esa nueva comunidad educativa e institucional, de tal manera que
permita la construcción de un proceso participativo y comprometido. Se reconoce
que una educación formal mejor orientada y más contextualizada, con un
componente en la formación para el saber ser, para el desempeño y la gestión, es
probablemente una mejor alternativa para formar el recurso humano que construya el
desarrollo individual y social, cultural y económico de una región.
Elementos de esta concepción no están siempre presentes en la educación actual.

Qué ser y Qué hacer no es siempre algo para lo que el individuo esté preparado a
responder. Generalmente se intenta preparar para un cómo hacerlo y es lo que
justifica los limitados esquemas de transmisión de conocimientos, transferencia de
tecnología y capacitación técnica. Aprender a responder “que ser” y “qué hacer”,
implica aprender a tener visión sistémica y a tener visión de proceso, pero
sobretodo a tener muy claro lo que se quiere lograr. Ahora bien, desarrollar
capacidad de gestión (capacidad para lograr), implica tener plan de vida, y saber
aprender, saber hacer, organizar, priorizar, evadir, relacionarse, negociar, decidir,
liderar, exigir, convivir, participar, promover la participación; todo dentro del contexto
en que se desarrolla la vida del individuo.
La relevancia social de los conocimientos, el compromiso y la conciencia social son

condiciones indispensables para promover los cambios. La realización de proyectos
individuales o de desarrollo colectivo, no solo requiere capacidades, conocimientos y
habilidades teórico-técnicos, sino de habilidades comunicativas, argumentativas,
propositivas, contextualizadoras, gestionarias y de compromiso con los procesos,
situaciones y sujetos del desarrollo.
Se debe buscar ampliar los escenarios de aprendizaje creando un espacio para la

acción de profesores y maestros en una realidad concreta, y crear un espacio de
dialogo entre los miembros de las comunidades educativas, entre estos y los
diversos actores ligados al desarrollo económico, político y ambiental, entre las
diferentes disciplinas y entre la teoría y la práctica.
1.2 LA EDUCACIÓN FORMAL
Ricardo Nassif plantea en su Teoría de la educación que “...la educación no es

solamente un proceso de reproducción pasiva de la cultura de una sociedad, sino un
proceso que permita la asimilación crítica, la transformación y hasta la creación de
nuevas formas culturales”
Una nueva corriente de pensamiento considera actualmente que la educación debe

desarrollar en el estudiante unas competencias básicas para la vida. Se define la
competencia como la capacidad de utilizar el conocimiento para la solución de
problemas en su contexto.
Sin embargo el sistema educativo en nuestro medio, parece estar ausente de la

problemática diaria del individuo. En primer lugar los maestros somos formados para
“transmitir conocimiento” teórico disciplinar; normalmente no se ha tenido
aproximaciones a procesos sociales, económicos o políticos, y frecuentemente se
conoce poco el entorno en el que se mueven los estudiantes y sus familias. Un
profesor especializado en una disciplina no siempre ve en su conocimiento algo que
sea útil en lo concreto a sus alumnos, cuando de mejorar su desempeño como ser
humano se trata. El conocimiento escolar no es necesariamente considerado como
un instrumento para contribuir a la solución de problemas de la vida diaria. Es notoria
la desarticulación entre la institucionalidad educativa y el resto del aparato estatal,
cosa que al parecer no va a cambiar desde el nivel central. Con la descentralización,
posiblemente la ley de educación que contiene un importante grado de flexibilidad
permita el diseño de nuevos esquemas pedagógicos que cambien la situación,
aunque normalmente el municipio o la institución educativa solos, no están en
posibilidad de asumir tal reto. Es así como se necesita una gran concertación entre el
estado y la ciudadanía, entre lo público y lo privado, para lograr lo propuesto. Una
educación de calidad debe formar parte muy importante de un plan de desarrollo
integral en el que el bienestar humano sea el fin y el medio.
Son los anteriores, temas que bien pueden ser considerados estratégicos, sin olvidar
que la educación tiene una misión superior, que es la formación y capacitación del
individuo con conocimientos, disposición, criterio y destreza para trabajar en su
proyecto integral de vida. En este marco se pretende que la educación se oriente a
que los estudiantes adquieran capacidades para aplicar la conceptualización teórica,
actuar con conciencia crítica y constructiva sobre la realidad, pero también
desarrollar destrezas de gestión social.
La universidad puede y debe avanzar adicionalmente en lo que está a su alcance

para la formación de los profesionales técnicos, investigadores y maestros que el
desarrollo requiere: conciliar la profundización propia de la especialización, con la
visión transdisciplinaria y la contextualización, es posible mediante la implementación
simultanea de proyectos curriculares, investigativos y de interacción con el entorno
en los que las diferentes perspectivas se integren para la interpretación de la realidad
y para el diseño y la puesta en marcha de propuestas de solución en contextos
particulares.
Para Morín (2000), la perspectiva disciplinaria constituye muchas veces una barrera,
mas que un puente para comprender los sistemas territoriales, que son el resultado
de la coevolución entre subsistemas sociales, económicos, culturales y ambientales y
dificulta a los investigadores y promotores del desarrollo apreciar el contexto y la
complejidad de los procesos.
Nuevos y adecuados diseños curriculares y nuevas metodologías de aprendizaje y

enseñanza deberán posibilitar en las nuevas generaciones, un conocimiento de la
realidad desde perspectivas transdisciplinarias, valoración de elementos culturales
de los habitantes de una comunidad y aplicación de modelos de actuación o de
intervención solo a partir de tal valoración.
1.3 EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO EQUITATIVO
El desarrollo económico con criterio social supone un proceso en el que se genera la

capacidad de utilizar los excedentes en forma productiva y acumulativa y en el que
los resultados económicos benefician de manera equitativa al conjunto de la
comunidad en la que ellos se generan.
La educación se constituirá en motor del desarrollo socioeconómico de una región en

la medida que permita y promueva la formación de gente que con conocimiento y
sensibilización por el medio en que vive o se desempeña, aporte interpretaciones y
ofrezca y ayude a implementar propuestas viables de solución a su problemática.
Articularse competitivamente al mundo globalizado implica, por ejemplo, ser capaz
en lo individual, en lo regional y en lo nacional de identificar un qué hacer y un como
hacerlo, utilizando las ventajas comparativas y las oportunidades que cada quien
sepa identificar y aprovechar, pero también identificando y superando las falencias y
amenazas que lo afectan.
Es necesario entonces enriquecer la formación basada especialmente en la

información y dar el paso que promueva la construcción de la sociedad del
conocimiento, “...es decir una sociedad con capacidad para generar conocimiento
sobre su realidad y su entorno, y con capacidad para utilizar dicho conocimiento en el
proceso de concebir, forjar y construir su futuro." (Colombia-siglo 21, Colciencias)
Las regiones y el país están urgidos de adelantar políticas y poner en práctica

valores fundamentales que tienen que ver con la posibilidad de construir vida en la
que el individuo pueda desarrollar su economía y su forma de vida en el pleno
ejercicio de su libertad y el pleno respeto que como ser humano y ser social merece.
La educación no puede seguir siendo tomada en forma aislada de otros aspectos con
los cuales se complementa, para contribuir de manera eficaz en el cumplimiento de
la Misión propuesta. La investigación, la educación no formal, la transferencia de
conocimientos y de tecnología en los campos de la producción y de la gestión
empresarial, son áreas de trabajo que deben ser adelantados paralela y
coordinadamente con la educación formal.
Es un reto para el sistema educativo nacional y muy en particular para quienes tienen
la responsabilidad de formar y actualizar a los maestros, en razón al importante papel
que ellos desempeñan como formadores y capacitadores de ese nuevo hombre.
El reto es mayor e implica trabajar también en temas como la formación de un nuevo

liderazgo, la educación emprendedora de los habitantes, la educación ambiental, la
promoción de la participación, la formación de la juventud con una nueva visión de su
rol en la sociedad, en la generación in situ y la transferencia de tecnologías
apropiadas para las actividades productivas, organizativas, de comercialización y de
transformación agroindustrial, en el acceso y uso de la información, en el trabajo en
equipo, en la solidaridad, etc.
1.4 UN PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PARA EL CAMBIO
Como carta de navegación que es, el PEI ha de considerar los elementos

conceptuales y axiológicos del funcionamiento institucional, de gestión educativa, y
operacionales del centro educativo. El PEI es igualmente un conjunto intencional y
planificado de conocimientos dirigidos a lograr cambios conductuales positivos en
sus estudiantes, condensados en una propuesta pedagógica pensada desde la
realidad particular en que se aplica, y fundamentada en el saber acumulado por
todas las ciencias relacionadas con el desarrollo del ser humano. De esta manera es
importante que un ajuste al PEI considere integralmente y resalte elementos como el
perfil del egresado que desea formar, la visión sobre educación a la que se le
apuesta, el papel de los educadores y educandos en el proceso, los contenidos de
las asignaturas, las metodologías pedagógicas y las estrategias didácticas, así como
la cultura organizacional.
Principios conceptuales o hipótesis que nos orientan, los podríamos resumir en: a)
Necesidad de implementar modelos educativos que ayuden a fortalecer la formación
de un capital humano capaz de promover un desarrollo autónomo, orientando su
accionar en lo cognitivo, pero revalorizando la praxis, lo conductual, lo actitudinal y lo
axiológico. b) La relevancia social de los conocimientos y el compromiso y la
conciencia social son condiciones indispensables para promover los cambios. La
realización de proyectos individuales o colectivos requiere capacidades,
conocimientos y habilidades teórico-técnicos de producción y de gestión, pero muy
relacionadas con habilidades comunicativas, argumentativas, propositivas,
contextualizadoras y de compromiso emocional con las situaciones y sujetos del
desarrollo. c) La educación debe capacitar en los aspectos teóricos y adiestrar en los
aspectos prácticos para aportar interpretaciones y para ofrecer e implementar
propuestas de solución a las distintas problemáticas individuales y sociales.
1.5 PERFIL DEL EGRESADO Y ENFOQUE METODOLÓGICO
El ejercicio participativo realizado con docentes de la Institución Educativa Francisco

Julian Olaya de La Mesa, Cundinamarca, alrededor del tema del perfil del egresado
con énfasis en emprendimiento, condujo a un proceso de reflexión sobre la
responsabilidad social de la institución y de confrontación sobre su propia concepción
de educación. El perfil resultante fue justamente un perfil basado en competencias:
Un egresado con alto nivel de autónomía, orientado a la definición de un proyecto de
vida, proactivo, con capacidad de gestión, de comunicación, de concertación, de
decisión, trabajo en equipo y con capacidad contextualizadora.
El ejercicio evidencia que con propósitos claros de la educación, se priorizan los

temas de intervención, se diferencian fines de medios, se identifican temáticas
nuevas a ser tratadas, se demandan nuevos enfoques pedagógicos y didácticos
orientados a lograr los resultados que se proponen. Es posible con ello redefinir el
papel de los docentes y su relacionamiento con los estudiantes y con los demás
docentes, clarificar el papel del estudiante en su formación, asignar
responsabilidades a las distintas disciplinas no solo en lo cognitivo sino en lo
comportamental, actitudinal, axiológico y de habilidades y planificar integralmente el
currículo.
El carácter participativo en el proceso de formulación del PEI logra involucrar y

comprometer de una mejor manera a los docentes en primera instancia. Un grupo
gestor nacido del seno del mismo grupo docente genera un proceso social que
aunque puede ser lento, dinamiza y promueve una participación mas autentica. El
tema de la participación es central en la propuesta y debe comenzar desde la
definición del querer ser que para este caso se refiere al modelo de ciudadano que
se desea formar, sin que se trate de diseñar un molde sino un perfil mínimo deseable
de acuerdo con el sentir de la sociedad.
La participación se plantea como un esquema democrático y más eficaz para lograr

el necesario cambio de mentalidad y de comportamiento en todos los actores del
proceso educativo. Se propone un modelo metodológico nacido en las ciencias
sociales como es la Investigación Acción Participativa, para concretar cambios en el
sistema educativo; se basa en el principio que el autoconocimiento es la base del
cambio.
Qué respuesta se tiene por parte del profesorado, qué limitaciones se presentan y
qué avances se consiguen, conforman el paquete de preguntas de investigación que
ocupan a los coinvestigadores que son los docentes mismos del Colegio. Es decir
ellos son sujeto y objeto de la investigación mediante un proceso de auto
observación y de reflexión sobre lo observado; es la forma como el modelo IAP
propone la aproximación hacia el autoconocimiento de la realidad para lograr un
cambio mas sostenible socialmente.
La Investigación Acción Participativa
La investigación participativa como un nuevo enfoque en las ciencias sociales ha

sido objeto en los últimos años de un gran interés en diferentes ámbitos de trabajo,
tales como programas de desarrollo territorial o sectorial, políticas de planificación
participativa, educación formal, capacitación campesina, etcétera.
“La investigación participativa es un enfoque de la investigación social mediante el

cual se busca la plena participación del individuo y la comunidad en el análisis
de su propia realidad". (De Witt y Gianotten, 1988). La actividad es por lo tanto, una
actividad educativa, de investigación y de acción social. La investigación participativa
surge asociada a la constatación de la insuficiencia de los enfoques tradicionales
investigador–investigado, para tratar los problemas prevalecientes en la sociedad, en
este caso el de una educación más pertinente.
Entre las propuestas que plantea la Investigación Participativa se destacan las

siguientes:
- El problema a investigar es identificado, analizado y resuelto por los propios

afectados. En este aspecto, la investigación participativa pugna por anular la
separación tradicional entre sujeto y objeto (el investigador o promotor y los
investigados) para integrarlos en una misma tarea; se busca la participación
activa de los integrantes del grupo en todo el proceso de la investigación.
Destaca y revela la capacidad de las comunidades para desarrollar conocimiento
sobre sí misma. Ese saber es el inicio para cualquier actividad que se desarrolle
en su propio beneficio.
- El propósito u objetivo final de la Investigación Participativa es el de transformar

la realidad social. Establece una nueva relación entre la teoría y la práctica,
concebida ésta última como la acción hacia la transformación. En este sentido la
Investigación Participativa, al vincularse con la acción se diferencia también de la
investigación tradicional.
- La Investigación Participativa es un proceso permanente de investigación y

acción. La acción crea necesidades de investigación, pero la acción es el
resultado inmediato y permanente de la investigación colectiva. La acción es por
tanto fuente de conocimientos y resultado también de los nuevos conocimientos
generados. Esto da pie a que la Investigación Participativa se identifique también
como un proceso de acción-reflexión-acción.
La finalidad del investigador-actor, de una investigación-acción-participativa es

modificar los comportamientos, las costumbres, las actitudes de los individuos o de
las poblaciones, mejorar las relaciones de naturaleza social e incluso cambiar las
reglas de carácter institucional de las propias organizaciones, con el fin de lograr una
mejor adaptación e integración de los individuos a su entorno, y una mayor
eficacia en el logro de los objetivos por parte de las instituciones.
La idea inicial de la investigación acción participativa identifica una interrelación entre

la teoría y la práctica, entre el propio proceso de investigación y la acción
transformadora. A estos procesos se les ha concebido y denominado de muy
diversas formas, tales como: desarrollo comunitario, investigación autogestionaria,
ciencia social participante, educación recíproca interactiva, etcétera.
La Investigación Participativa hace referencia a proyectos desarrollados con la

comunidad; sin embargo su éxito depende no sólo de la propia naturaleza del
proyecto, sino básicamente del tipo y calidad de la relación existente entre agente-
comunidad y de como ésta logra su adecuación a lo largo de la experiencia. Se basa
en el hecho de que la comunidad es el actor principal del cambio y para que
realmente se pueda cumplir con este cometido, se debe elevar necesariamente el
nivel de conocimiento sobre sí misma, y sobre todo la comprensión objetiva de su
responsabilidad social, de su propia capacidad y de las características de los
individuos que la conforman.
El método de investigación-acción participativa conceptúa a los individuos de una
comunidad también como sujetos participantes en el propósito de resolver problemas
o de satisfacer necesidades, en forma paralela al conocimiento o detección de los
mismos. En este proceso, los investigadores y la comunidad (coinvestigadora) toman
decisiones en forma conjunta acerca de la prioridad de las acciones a realizar; de la
misma forma ambos participan en la planeación, implantación y ejecución de las
acciones prioritarias. Puede decirse en este sentido, que la investigación no es
resultado o consecuencia de programas concebidos con antelación, sino generadora
de acciones a través de la participación de los interesados.
La investigación como un proceso de generación de conocimientos es una actividad

de naturaleza cotidiana en todos los grupos sociales. El hombre siempre quiere
responder a los retos y resistencias que le presenta la propia realidad. Este proceso
de decisiones y solución de problemas (acción) determinan ciertos principios de
orden general (teoría) que le permiten y ayudan a ordenar su vida. Uno de los
aspectos que diferencian a este tipo de investigación cotidiana o tradicional de la
investigación participativa es que esta última es un proceso deliberado y sistemático
para generar el conocimiento de las historias de vida, de las experiencias
significativas, de las visiones del mundo, de las concepciones, etc., a fin de facilitar la
participación real en la planeación y ejecución de las acciones que corresponden y
se relacionan con el desarrollo colectivo. Necesariamente requiere del empleo
teórico y técnico de informaciones en un sentido más estricto y profundo que el
propio uso del "sentido común". En este aspecto la investigación participativa no es
únicamente un trabajo de investigación, sino que es un trabajo eminentemente
educativo, en el cual los individuos tienen una participación directa en la producción
e interpretación de conocimientos concretos sobre su propia realidad, dentro del
contexto socioeconómico y cultural en el que están inmersos.
La participación no puede ser del todo efectiva sin un nivel apropiado de

organización, esto es que las acciones deben ser acciones coordinadas. La
participación se concreta en la composición colectiva del grupo participante, se
refleja cuando sus integrantes han llegado a conformar y adoptar una conciencia
organizativa y las diversas acciones se realizan dentro de la unidad y la disciplina.
El tipo de participación que se espera, dependerá del alcance que se quiera tener
con la investigación, del número de participantes y de la disponibilidad de tiempo de
cada uno de ellos. Un grupo líder definirá y estructurará una organización para
actuar.
Nuevos roles de profesor y estudiante:
Un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje exige, tanto a docentes como a

estudiantes, ajustes en su forma de relacionarse, así como nuevos posicionamientos
respecto a lo que se espera sea su participación en el proceso educativo.
Resaltamos que el nuevo papel del docente ha de ser el de guía y acompañante del
proceso de aprendizaje, por encima de su convencional labor de transmisor activo de
información y conocimiento. Por su parte el estudiante ha de pasar de ser un simple
receptor pasivo, a ocuparse y responsabilizarse, de los resultados de su propia
formación, asumiendo un perfil completamente activo. De no darse esta doble
condición, los resultados no serán muy prometedores.
En primera instancia, un profesor no solo trasmite sino que también a través del
entrar en diálogo comparte su conocimiento, a la vez que facilita que el alumno entre
en relación con el mismo, asumiendo una posición analítica, crítica, comprensiva e
interpretativa de los hechos. El alumno al enfrentarse ante la información y el
conocimiento, siguiendo la forma descrita, supera con creces la pasividad en la
recepción. Podemos decir, que sin que exista una manera única de relacionamiento,
el encuentro entre maestros y discípulos se debe dar de una manera diferente a la
convencional.
Por su parte el estudiante es un alumno que conoce y experimenta el tema en su

cotidianidad, y que además, mantiene amplias expectativas sobre los cursos,
motivado por intereses prácticos y de aplicación a la vida diaria. La Práctica se
constituye en una estrategia pedagógica. Esto nos lleva a plantear que la practicidad
de los temas y contenidos desarrollados en los cursos, así como el acompañamiento
que hace el docente al proceso de enseñanza-aprendizaje, deben orientarse sobre
esta circunstancia. Ante un estudiante motivado por el conocimiento útil (en el noble
sentido del término), se requiere un profesor comprometido con el reconocimiento de
esa situación, a su vez dispuesto a contextualizar su discurso de acuerdo a lo
percibido acerca del entorno que experimenta y sobre el cual ha de interactuar su
alumno.
No obstante, la practicidad debe conducir al descuido de los fundamentos

conceptuales, de las estructuras y conjeturas teóricas que sustentan la acción: Un
reto para el docente es buscar la forma de conciliar lo teórico y lo práctico. Durante el
desarrollo de los cursos una de las principales facultades a ejercitar entre los
estudiantes, es la capacidad de argumentación. De ahí nuestra insistencia en
estimular la discusión a través de la toma de posición y la elaboración de un discurso
propio alrededor de los distintos temas.
El aprendizaje autónomo es tal vez la mejor manera de desarrollar en el estudiante la

autonomía para todos los actos de su vida, aspecto central del perfil emprendedor
que para el caso del colegio Francisco Julian Olaya se ha propuesto. También su
capacidad de gestión. Quien desarrolla disposición, habilidad y conocimiento para
formarse a si mismo, puede abordar cualquier proyecto de la vida con éxito.
Eclecticismo pedagógico
La cultura de la disyunción característica de nuestra sociedad ha conducido a

seleccionar corrientes pedagógicas y a estigmatizar otras. El modelo que se propone
requiere de una utilización razonable de lo mejor de cada propuesta. El desarrollo del
conocimiento teórico simultaneo al desarrollo de habilidades y conductas demanda lo
mejor del constructivismo y del conductismo. Como propuesta pedagógica se plantea
que mediante el desarrollo de proyectos prácticos contextualizados, se generan
condiciones para el desarrollo de competencias básicas en el individuo, en especial
su espíritu emprendedor, para la solución de situaciones de la vida y del trabajo. La
práctica con reflexión es la mejor manera de desarrollar las distintas competencias.
Se aprende a argumentar, argumentando, y reflexionando sobre ello: sobre las
necesidades que se tienen para hacerlo bien, sobre las fallas que se tienen; sobre
las oportunidades que hay para mejorar, sobre el significado que tiene saber
argumentar, etc. El método consiste entonces en aprender haciendo que
necesariamente conduce a un aprender a hacer; y la reflexión conduce a la
abstracción, a la capacidad para utilizar el conocimiento en otras circunstancias y al
aprendizaje significativo. Pero son la cultura organizacional y el ejemplo la mejor
manera de moldear conductas y actitudes, componente central de las competencias
emprendedoras; son además comportamientos que se adquieren en las edades mas
tempranas, antes que la razón y la argumentación orienten el aprendizaje.
Importante es aceptar los planteamientos de Kant, Rosseau y Hegel , según los

cuales el hombre se desarrolla, se forma, se humaniza no por un moldeamiento
exterior, sino como enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del
sujeto, como un despliegue libre y expresivo de la propia espiritualidad que se va
forjando desde el interior en el cultivo de la razón y de la sensibilidad, en contacto
con la cultura propia y universal, la filosofía, las ciencias, el arte y el lenguaje, entre
otros saberes. En este contexto, educar es formar a un individuo en su estructura
más general, es facilitarle que asuma en su vida su propia dirección racional,
reconociendo en sus semejantes el mismo derecho y la misma dignidad, es darle la
posibilidad que despliegue todas sus posibilidades, es facilitar a los niños y jóvenes
que accedan a nivel superiores de si mismos.
La pedagogía como la reflexión metódica y mejor documentada posible puesta al

servicio de la Educación prepara para la acción, guía la conducta de los educadores
e ilumina sus practicas, sin dar procedimiento o recetas, sino induciéndolos a tomar
plena conciencia de sus practicas escolares que es donde se refleja la realidad
pedagógica plasmada en la relación que se establece entre maestros y alumnos
como gestores del proceso educativo.
A través de la historia de la educación se pueden identificar varios modelos

educativos de los cuales destacamos el modelo de educación que hace énfasis en
los contenidos, el modelo de educación que hace énfasis en los efectos (conductas y
actititudes) y el modelo de educación que hace énfasis en el proceso (praxis y
reflección). No son mutuamente excluyentes y permiten una formación que integra en
el individuo el conocimiento acumulado por la humanidad, conductas y actitudes
socialmente deseables y capacidades cognitivas para articular el yo con el entorno
fortaleciendo la autonomía, la gestión y la solidaridad.
La propuesta demanda ajustes del PEI en los tres aspectos: se hace necesario
revisar los contenidos incluyendo temáticas nuevas, actualmente restringidas a
ciertas áreas especializadas, pero que son básicas para el desarrollo de la
autonomía de cualquier individuo: hablamos de temas como las teorías de la
motivación, el pensamiento sistémico, teorías de la gestión y la organización, teoría
de las decisiones, teoría del juego (teoría estratégica), pensamiento prospectivo, etc.
En el tema conductual y actitudinal, no son discursos teóricos sino adecuadas
metodologías pedagógicas y didácticas y una cultura institucional ejemplar las que
moldearán los comportamientos. Igual ocurre con el aprender a aprender y a
contextualizarse: será la forma como el maestro plantee el aprendizaje, su rol y el de
sus alumnos los que formaran ese nuevo individuo.
Una estrategia pedagógica que integra el desarrollo de esos saberes es el trabajar
por proyectos. Para sustentar nuestra propuesta desarrollamos una experiencia de
resultados parciales interesantes que consiste en integrar al currículo convencional
una experiencia práctica, mediante el trabajo académico alrededor de una planta de
manejo y transformación de frutas. Prácticas de distintas asignaturas ayudan a
mejorar el aprendizaje por la vía de la motivación y la contextualización del
conocimiento. En la actividad de la planta de transformación se facilitan las prácticas
de asignaturas como biología, física y química y en el ejercicio empresarial se
encuentra espacio para asignaturas como matemáticas, estadística y todas las
ciencias humanas no solamente en aspectos cognitivos, sino poniendo a prueba en
particular aspectos comportamentales y actitudinales.
CAPÍTULO 2
SER EMPRENDEDOR
“Una persona que irradia energía y contagia a las demás para lograr metas y generar
compromiso con quienes lo rodean; identifica la oportunidad y organiza los recursos
para ponerla en marcha, aprende de sus errores y sigue intentando hasta lograr su
idea o sueño”.
“Es la capacidad de iniciativa y acción, de asumir el reto de probar cosas nuevas, de

innovar, es decir de hacer cosas diferentes, lanzar nuevos proyectos con autonomía
y responsabilidad”.
“Es la iniciativa que tiene cada persona para desarrollar o emprender un proyecto de
vida”
“Es la iniciativa y la disposición para desarrollar un proyecto o para liderar un

programa o una solución ya sea personal o comunitaria”.
“Son las cualidades características que se deben tener, como ser audaz,
apasionado, tenaz y responsable”
.
“Es la capacidad que tiene una persona para gestionar y realizar eficientemente un
proyecto ya sea personal o en equipo, para satisfacer una necesidad determinada”.
“Es el interés que tiene una persona para surgir tanto económica como
intelectualmente, donde presenta sus proyectos de una manera creativa, poniendo
en práctica sus conocimientos”,
“Es la capacidad para evidenciar autonomía que permite planear y colocar en

marcha proyectos de vida exitosos”.
Podríamos concluir que iniciativa, disposición, acción, autonomía, audacia,

tenacidad, gestión, son los términos que el grupo de docentes del área de
emprendimiento del Colegio Francisco Julian Olaya de La Mesa en Cundinamarca,
utilizan como definidores de una persona con espíritu emprendedor. Es el resultado
de un proceso de reflexión e intercambio de opiniones dentro del grupo, en
búsqueda de una idea común sobre el tema, dadas las diferencias iniciales. Con
alguna frecuencia se asimila el concepto emprendimiento con el de empresarismo; si
bien todo empresario en el sentido económico debe ser un ser emprendedor, el
emprendimiento es una cualidad que requiere el líder, el político, el caudillo, y cada
individuo que quiera hacer de su vida un proyecto autónomo en busca de su
realización como individuo y como ser social. Es el concepto que ronda en las
definiciones de este grupo de docentes y es con tal definición con la que nos
identificaremos para profundizar, como lo haremos, en lo que significa ser
emprendedor.
Dos acepciones del concepto empresa nos ayudaron a hacer claridad:
“Acción de emprender o cosa que se emprende” (El muro de la China fue una
empresa gigantesca)
“Entidad productiva, comercial, industrial, de servicios, creada para satisfacer

necesidades humanas”
Así pues el concepto no tiene implicaciones exclusivamente económicas. El

pensamiento emprendedor o espíritu emprendedor se refiere a las características de
un individuo o de una colectividad que facilitan el proceso de culminar con éxito lo
que se emprende, en cualquier ámbito de la actividad humana.
También se puede definir empresa o emprendimiento como un sistema o como un

proceso; esto es, un conjunto organizado de componentes que se interrelacionan
entre sí y que tiene un objetivo común dentro de un contexto dado. Entre los
componentes prioritarios de este sistema está el factor humano que es el sujeto que
decide, ejecuta y es beneficiario; también está un conjunto de recursos e insumos
necesarios y unas reglas organizacionales. Cuáles objetivos, cuáles recursos e
insumos y cuál organización, también son componentes definidos por el hombre. El
emprendimiento es entonces un sistema marcadamente antropocéntrico.
El espíritu emprendedor corresponde a un concepto donde se conjugan el saber ser

con el conocer o con las habilidades del individuo. Sin desconocer que existe
disposición y talento naturales en el ser emprendedor, es esencialmente un conjunto
de cualidades que se aprenden y perfeccionan con la práctica.
Cuáles son las características emprendedoras, depende mucho de la naturaleza del

emprendimiento especifico: hay emprendimientos de un solo individuo, donde las
variables que intervienen son pocas, con relaciones causa efecto claramente
identificables, con interacciones fácilmente predecibles, con bajo riesgo, etc.; pero
también hay emprendimientos muy complejos: con participación de muchos
individuos con intervenciones independientes, alternas o simultaneas. En la teoría
del juego se ilustran las diferencias entre estos tipos de emprendimiento comparando
una maratón (desempeño individual) con un juego de monopolio (colectivo con
intervenciones alternas) y fútbol (colectivo con intervenciones simultaneas). Hay
emprendimientos con intervención de muchas variables, con presencia de
incertidumbre y oposición inteligente y por tanto con alto nivel de riesgo. Entre esos
dos extremos se presenta toda la gama de posibilidades, y por tanto cada
emprendimiento tiene unas características particulares. En todo caso se puede
hablar de características emprendedoras del individuo y de la colectividad como
eventos independientes; sin embargo en las características emprendedoras del
colectivo se incluyen las de los individuos que las conforman.
Importante sí, es destacar que tales características corresponden a elementos
cognitivos, de comportamiento, conductuales y axiológicos del individuo. Significa
que mejorar las características emprendedoras requiere estrategias pedagógicas y
didácticas particulares, referidas no solamente a la adquisición de conocimientos,
sino especialmente a la modificación de formas de ser, conductas, habilidades y
valores. Examinaremos a continuación un listado de estas características, al evaluar
el espíritu emprendedor primero en un individuo y luego en una comunidad
2.1 LAS CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES
2.1.1 SER AUTONOMO
Es la capacidad para definir (decidir) y gestionar sin dependencia de otro.

Autodeterminación basada en criterios propios. Nivel de independencia en la
decisión y la ejecución de algo, y en el nivel de determinación con que se emprende.
Condición para realizar algo o para ubicarse en una determinada posición, sin
depender de la presión de terceros o de la influencia de un ambiente determinado,
sino por iniciativa y convicción propias. Se trata, no de ignorar el entorno sino de
mejorar la gobernabilidad sobre él. No se refiere entonces a una independencia
absoluta, sino a una equilibrada interdependencia.
El tema de la autonomía se comprende mejor si se comienza por conocer la teoría

de la motivación, esto es el análisis de un aspecto esencial que explica la forma
como el hombre actúa o busca algo. La motivación es una compleja integración de
procesos psíquicos que regula dos elementos centrales: la dirección y la intensidad
del comportamiento humano. Los procesos psíquicos a que nos referimos integran lo
cognoscitivo (intelectual) y lo emocional (afectivo). La dirección de la motivación
define el objeto de la misma, que generalmente está relacionado con la satisfacción
de las necesidades de distinto tipo que tiene el individuo. De la interacción entre lo
intelectual y lo emocional surge lo volitivo (voluntad) que por supuesto también afecta
dicha dirección. La intensidad de la motivación se refiere a la fuerza con que se
define y ejecuta la acción para lograr el objetivo. Generalmente está muy
influenciada por lo emocional sin que lo racional esté ausente.
Para Gonzalez Serra (1995 ), la motivación depende de la personalidad, del entorno

y de las interacciones entre ellos: Así, hay motivación reactiva que es la que
responde a los efectos del entorno: niños (falta uso de razón) y animales. También
hay motivación no reactiva (proactiva) que es la que depende del individuo, y es de
dos tipos: autónoma y adaptativa. Motivación autónoma corresponde a la máxima
expresión de la voluntad del hombre: la dirección y la intensidad de su
comportamiento es regulado por sí mismo. La motivación adaptativa es un
acondicionamiento a la influencia del entorno por voluntad del hombre.
Generalmente se hacen presentes los tres tipos de motivación, pero en un individuo

autónomo es determinante la motivación no reactiva. Los dos aspectos: la motivación
autónoma y la adaptativa son complementarias en el pensamiento emprendedor; una
motivación autónoma corresponde a individuos autosuficientes y de gran autoestima
pero en ocasiones autocráticos, en tanto que la motivación adaptativa ofrece
mayores posibilidades para el relacionamiento con otros, aunque probablemente
muestre menor proactividad.
La motivación reactiva es una forma de heteronomía o sea dependencia de otros; la

motivación es totalmente inducida a través de diferentes mecanismos. Corresponde
a individuos “atenidos”, que tienen más expectativas que motivaciones. Es muy difícil
lograr que individuos heterónimos sean emprendedores, aunque eventualmente con
ellos se puede trabajar un emprendimiento colectivo con estructura vertical, siempre
con presencia de un líder.
Hay motivación activa y pasiva: La activa se refiere a aquella en la que el individuo

en forma proactiva toma decisiones, formula y ejecuta planes, proyectos, actividades.
En la pasiva, sólo se manifiestan deseos, sueños y expectativas.
El conocimiento de las motivaciones de un individuo se puede lograr por dos vías: la

subjetiva como expresión de deseos, intereses, sueños, ambiciones, historia, (es una
evaluación individual interna) y la evaluación objetiva: observación y análisis de la
motivación a través de la observación externa del comportamiento, las acciones y los
resultados. El conocimiento de dichas motivaciones utilizando las dos vías, dará una
idea clara del nivel de autonomía y por ende de las posibilidades emprendedoras de
un individuo.
Para Cano (2000), el desarrollo del emprendimiento hace de la gestión un concepto

particularmente pertinente. Podemos definir la capacidad de gestión como la aptitud,
la actitud, el conocimiento y la habilidad para lograr algo. Dicho concepto en lo
individual incluye la planeación, la organización, la obtención y administración de
recursos y la ejecución de proyectos.
Se trata de saber qué lograr y realizar lo que se debe hacer. Se requiere

conocimiento, habilidad, disposición y actitud. No basta ser laborioso y preocupado
por hacer las cosas bien (eficiencia); es necesario dar importancia a identificar y
hacer lo que hay que hacer en el momento oportuno (eficacia). La capacidad de
gestión se basa en el principio rector de que lo importante no es tanto lo que se hace
sino lo que se logra.
Las variables del entorno son determinantes en el desarrollo de un proceso: son los
mercados, las políticas, las instituciones, variables definitivas en la factibilidad de los
proyectos organizativos, productivos, empresariales, etc. Sin embargo, no se puede
ignorar que el desarrollo de un proyecto, una empresa, una organización, una
institución, depende y en muy alto grado de sí misma. Es del resorte interno de la
organización o de la unidad productiva fijar su rumbo, medir sus fuerzas, identificar
sus ventajas, ver sus oportunidades, evadir sus amenazas. Nada más negativo que
frente a una condición externa hostil o retadora, se encuentre una situación interna
incapaz de reaccionar, de proponer, de ejecutar. La educación en nuestra sociedad
no ha promovido suficientemente la capacidad de autonomía gestora. Ha incidido
mucho en la formación de un individuo dependiente y paternalista. Difícilmente se le
ve generando empresa, arriesgando o innovando; falta capacidad para proponerse
metas, definir acciones y lograr resultados; falta capacidad de gestión en muchos
niveles: dirigentes, productores, funcionarios, profesionales y técnicos.
2.1.3 PENSAMIENTO SISTEMICO
Hemos planteado que un emprendimiento es un sistema y hemos introducido el

concepto de Sistema como un conjunto de elementos relacionados entres si, en
búsqueda de un objetivo común y afectados por un entorno. Un emprendedor
requiere de capacidad y disposición para analizar procesos y situaciones con criterio
sistémico. Se trata de reconocer que la naturaleza funciona sistémicamente, esto es,
que hay muchos factores, variables y relaciones que intervienen en un proceso y que
es necesario actuar en consecuencia. Los emprendimientos económicos por ejemplo
integran aspectos productivos y de comercialización, incluyen factores de tipo
humano, tecnológico, administrativo, económico, ambiental, de mercados, etc. Cada
factor de estos está compuesto por muchas variables. Todas actúan
simultáneamente aunque unas pueden tener más o menos importancia para el logro
de los propósitos de un proyecto dado. También todas se afectan entre sí, pero hay
diferentes niveles de dependencia y de motricidad en cada variable y de esos niveles
depende el tipo de intervención que es conveniente realizar para mejorar la dinámica
del proceso emprendedor.
Qué más debe considerar un emprendedor y cómo relacionar las variables es un

componente importante desde el proceso de planificación. Para lo primero, es
necesario conocer la teoría estratégica y saberla aplicar para cada caso de
emprendimiento pues el tipo de factores y variables es diferente para cada caso, o
por lo menos es diferente el peso de cada factor o de cada variable. Para abordar el
tema del relacionamiento de variables, la Matriz Relacional de Vester es un
instrumento útil. Se trata de calificar cuantitativamente los niveles de dependencia y
motricidad de una variable con respecto a cada una de las demás que se analizan.
En el capitulo 3 se muestra una aplicación de este instrumento metodológico por
parte del grupo de docentes de emprendimiento del colegio FJO, para analizar la
influencia de las distintas variables de un sistema y para priorizar su intervención.
Con los resultados de la Matriz de Vester se pueden clasificar las variables en
aquellas que se intervienen para lograr resultados en el corto, mediano y largo plazo.
Un elemento importante del pensamiento sistémico es el reconocimiento de que hay

factores internos que intervienen en el proceso emprendedor y que hay otros que
son externos. Que los primeros son aquellos gobernables por el sistema (el
emprendedor) y los segundos que no lo son o su gobernabilidad está muy
condicionada. Que es importante diferenciarlos pues las decisiones sobre como
manejar los factores internos y externos corresponde a diferentes lógicas. Que en
cualquier circunstancia ninguno de los dos grupos de variables se puede ignorar.
El pensamiento sistémico está muy relacionado con la capacidad gestora. De nada

sirve hacer algo, si no se hace todo lo que se debe hacer para lograr un resultado; si
no se considera todo lo que se debe considerar; si no se consigue todo lo que se
necesita; si no se superan todos los obstáculos.
Se refiere a la disposición, conocimiento y habilidad para conocer, interpretar e

interactuar con el entorno; merece ser considerada por separado aunque forma parte
integral del pensamiento sistémico.
Conocer el entorno significa identificar las variables de este que afectan los
propósitos del proyecto positiva o negativamente, esto es, hacer juicios de valor
sobre el impacto que tienen. Los factores de ese entorno que más afectan son de
tipo social, cultural, político, ambiental, legislativo, económico, etc. En los proyectos
económicos por ejemplo, son los de mercados, de política, de desarrollo tecnológico,
de infraestructura, de comunicaciones y de recursos ambientales. De cada uno de
esos factores se deben seleccionar las variables que se considere como más
relacionadas dependiendo de la naturaleza del proyecto.
La contextualización va más allá de ser un proceso de información sobre lo que

ocurre en el entorno. Se trata de interpretar y valorar el efecto que el entorno tiene
sobre los propósitos que persigue el proyecto emprendedor; aspectos como los
intereses y concepciones de de los demás actores de una actividad, bien sea porque
son aliados potenciales, beneficiarios o competidores, no pueden ser ignorados. Es
generalmente en el entorno donde se encuentran las mayores fuentes de conflicto
que se oponen al logro de los propósitos.
La respuesta a una de las preguntas más complejas en el proceso emprendedor,

cual es “¿Qué hacer?”, depende de un análisis de las relaciones entre el factor
interno vs. el factor externo; esto es: en qué se es fuerte versus qué oportunidades
ofrece el entorno.
Las posibilidades de estar adecuadamente contextualizado se ven frustradas

principalmente por una o más de las siguientes causas:
- No estar atento a lo que ocurre en el entorno.

- No tener acceso o no disponer de información.
- No tener criterio para interpretar y valorar dicha información.
- Ser demasiado influenciable por la opinión o percepción de otros.
Son características importantes de las variables del entorno su alto nivel de

influencia sobre lo que se propone el proyecto emprendedor y el bajo nivel de
gobernabilidad que se tiene sobre ellas.
Es el conocimiento, disposición y habilidad para ordenar los factores y variables que

intervienen en el proceso emprendedor en función de los propósitos: decisiones,
acciones, tiempos, recursos, movimientos, responsabilidades, etc. Es el diseño del
proceso hasta donde es posible; es la formulación deliberada de elementos
predecibles del proceso. El manejo y uso de instrumentos de apoyo como
organigramas, cronogramas, planos y rutas críticas, son muy útiles. Se necesita
tener mente con actitud organizadora y corresponde también a una cultura de la
planeación.
Organizar busca primero la eficacia (lograr resultados) pero también la eficiencia

(economías de tiempo, esfuerzo, recursos…). Lo primero hace referencia a tener
claro lo que se quiere; a hacer lo que hay que hacer para lograrlo y en el momento
oportuno; a considerar todo lo que hay que considerar. Lo segundo significa saber
disponer a tiempo de un recurso, de conseguir a tiempo un insumo, de tomar una
decisión en forma oportuna, de hacer correctamente lo que hay que hacer.
El uso de indicadores de gestión y de resultados es también una ayuda para

organizar el proceso y monitorearlo permanente. El marco lógico es un instrumento
metodológico muy útil, pues ayuda a relacionar en forma coherente los objetivos del
proyecto emprendedor con las actividades a realizar, los indicadores y los actores
responsables.
Es la determinación voluntaria de realizar o no una acción, iniciar un proceso, asumir

una posición, y afrontar las consecuencias. Requiere conocimiento, disposición,
compromiso, habilidad y prospección.
No siempre hay disposición para la toma de decisiones; se prefiere que sean otros
quienes las tomen, o se aplazan lo más posible o nunca se toman. Lo anterior está
generalmente relacionado con el nivel de motivación y su origen. También puede
ocurrir que haya una excesiva inclinación a estar tomando decisiones sin suficiente
análisis sobre las implicaciones de la misma o sobre las consecuencias. En ambos
casos tienen que ver los rasgos de la personalidad emocional y el nivel de
racionalidad con que el individuo actúa.
La situación ideal es aquella en la que un individuo toma la decisión más

conveniente, en el momento oportuno. Para ello se requiere fundamentalmente estar
muy bien informado de la situación interna y del entorno, relacionar la decisión con
las implicaciones que conlleva en cuanto a necesidades y relaciones con otros
aspectos y conocer muy bien las consecuencias. Por supuesto se requiere un
adecuado nivel de riesgo, que en lo posible debe ser calculado. También se debe
tener un plan alternativo para enfrentar la situación en caso que, por incertidumbre u
oposición, las cosas no resulten como se espera.
El proceso de toma de decisiones ponderadas debe incluir la identificación, el

diagnóstico y valoración del problema y sus circunstancias, la generación de
soluciones alternativas viables y pertinentes y una selección argumentada de la
decisión que se toma. Es decir debe ser un proceso predominantemente racional, sin
subvalorar la importancia de la intuición, el “olfato” y la voluntad de riesgo.

La mayor parte de los proyectos emprendedores contienen un alto grado de
incertidumbre y de oposición inteligente (conflicto). La presencia de estas dos
características hace necesario desarrollar una forma de actuar y de pensar para
afrontarlas. En el otro extremo se encuentra el pensamiento lineal que puede
analizar y proyectar la acción de una manera preestablecida con un alto grado de
confianza en que las cosas sucederán así. Proyectos en los que es necesario
considerar el manejo de la cultura, el medio ambiente, el mercado, la competencia o
los diferentes intereses de los actores que intervienen en los procesos de la
producción, la comercialización, la organización, la gestión, son ejemplos de esas
situaciones en las que la incertidumbre y la oposición inteligente son factores a
considerar en forma prioritaria a la hora de tomar decisiones. Otras situaciones como
la globalización de la economía, obliga a buscar nuevos caminos, nuevos métodos y
nuevas metas que permitan insertarse exitosamente en la corriente renovadora de
comienzos de siglo. Pero abrir camino e innovar son también escenarios en donde
se afrontan incertidumbre, oposición, conflicto y riesgo.
Cuando los problemas a resolver están adecuadamente definidos, se conocen sus

causas y es predecible el efecto que se logra con la intervención, se acude a
métodos como la programación lineal o la simulación; pero cuando no es ésa la
situación, cuando es necesario considerar el contexto y las distintas lecturas y
valoraciones que sobre la realidad particular hacen los propios actores; cuando es
necesario ubicar las decisiones en escenarios deseables, posibles o imaginables, es
imprescindible buscar modelos que consideren los factores de incertidumbre,
oposición y conflicto a los cuales se hace referencia. El pensamiento estratégico
aporta bases conceptuales a modelos metodológicos que pueden ayudar a
encontrar, con mayor probabilidad de éxito, soluciones a la problemática presentada.
Uno de estos modelos es la planeación estratégica, un instrumento sencillo y lógico
en su concepción, pero que requiere de mucha reflexión y de entrenamiento intenso
para ser ejecutado con destreza bajo diversas situaciones.
La aproximación estratégica se puede definir también como un enfoque objetivo y

sistemático para la toma de decisiones. Es un intento por organizar información,
cualitativa y cuantitativamente y valorarla para que permita la toma de tales
decisiones. Es un proceso, y está basado en la convicción de que se debe verificar
en forma continua los hechos y las tendencias internas y externas que afectan el
logro de propósitos. El modelo estratégico insiste en que un individuo u organización
debe estar en capacidad de influir sobre su entorno y no dejarse determinar por él,
ejerciendo así algún control sobre su destino.
La planeación no es una actividad corriente en nuestro medio y, por tanto,

simultáneamente con el aprendizaje de modelos de planeación, es necesario trabajar
para desarrollar una cultura de la planeación. La planeación es para algunos una
actividad de diseño que se realiza antes de ejecutar algo. Actualmente se
comprende más como un proceso permanente que pretende adelantarse a los
acontecimientos, para tomar oportunamente las decisiones más adecuadas. Es
también una actitud que implica mantenerse siempre alerta y enterado del curso de
los acontecimientos, analizando sistémicamente las circunstancias que se van
presentando, con el propósito de impedir que tales acontecimientos y circunstancias
desvíen a la organización en la búsqueda de sus objetivos y, por el contrario, estar
permanentemente aprovechando lo que es favorable para mejorar las posibilidades.
Es un proceso que incluye una fase de diseño o formulación deliberada, pero
también de evaluación constante y de corrección del rumbo, cuando es necesario.
Dos son entonces las situaciones más frecuentes en planeación: la formulación de la
estrategia de la organización y la evaluación del funcionamiento de la misma. Según
sea el caso, el rol será entonces el de diseño o el de monitoreo, pero dentro de un
criterio moderno de planeación concluirá por igual en una fase propositiva.
En pocas palabras podríamos definir a un estratega (emprendedor) como alguien:
 Con claridad suficiente sobre lo que quiere lograr.

 Suficientemente capaz de identificar las variables internas y externas que afectan
el logro de sus propósitos.
 Capaz de identificar todas las alternativas viables que lo conducirán al logro de sus
objetivos
 Con la capacidad y determinación para seleccionar la alternativa más pertinente y
viable, ejecutarla y evaluarla.
 Con la capacidad para identificar y valorar estrategias nuevas que el proceso va
generando.
2.1.8 ACTITUD FRENTE AL CAMBIO
Para alguien que no ha sido emprendedor porque es dependiente o porque trabaja

para otros, aventurarse con la creación de empresa es un cambio cualitativo muy
grande. En el ejercicio emprendedor, también se requiere una actitud proactiva frente
al cambio. Una empresa o una organización que no se actualice o no se acomode a
los cambios evolutivos que ocurren en el entorno tiende a estancarse e incluso a
desaparecer.
Muy importante es la percepción que se tenga del cambio, al estar tal concepto
ligado por definición al desarrollo, y entendido éste como crecimiento más
diferenciación. Hay quienes perciben el cambio como una amenaza. Sus reacciones
son de temor y tensión que los conduce a tener un comportamiento de lucha en
contra del cambio. Otros lo perciben como algo que está fuera de su alcance y su
respuesta es esperar a que alguien actúe en su nombre. Pero hay también quienes
ven el cambio como un desafío. Es ésta última la visión deseable en el emprendedor.
Detrás de la búsqueda o aceptación del cambio hay una actitud, estratégica también:
actitud innovadora. La innovación puede ser concebida como la puesta en práctica
de una idea nueva dentro de una cultura. Cuanto más radical sea esa idea, más
traumático y profundo tenderá a ser su impacto.
Una mentalidad innovadora generalmente está menos interesada en la formulación e

implementación de las estrategias, que en el manejo de un proceso mediante el cual
las estrategias parecen conformarse casi por sí solas. Muchos llegan incluso a
proponer que para lograr tener capacidad innovadora, se dependa poco o nada de la
planeación; a esto se ha llamado adhocracia (del latín Ad Hoc), y se interpreta como
la capacidad de improvisar.
El trabajo en los proyectos innovadores es particularmente difícil de controlar,
aspecto éste que sólo se resuelve teniendo claros la razón de ser y el objetivo de los
mismos. A cambio se obtendrá que las estrategias surjan variadas y silvestres. Al
surgir de esta manera, además, serán apropiadas e institucionalizadas
eficientemente. Administrar este proceso significa reconocer el surgimiento de las
estrategias e intervenir cuando sea apropiado. Esta es también una enorme virtud
del emprendedor.
A muchas personas, especialmente a las creativas, les desagrada tanto la rigidez

estructural como la concentración de poder; esto las deja solas ante la innovación.
Es la única alternativa para las personas que creen en mayor democracia y menor
burocracia.
Pero por otra parte otras muchas personas necesitan de orden: prefieren las
organizaciones tipo máquina. Se ven frustradas con la poca fluidez, la confusión y la
ambigüedad de la estructura no bien definida; se presenta ansiedad en relación a la
terminación del proyecto, confusión en cuanto a quién es el jefe, falta de claridad en
cuanto a la definición del trabajo y las líneas de comunicación.
Efectivamente la adhocracia no es una forma eficiente de trabajar; no es competente

para hacer cosas ordinarias. Esta diseñada para lo extraordinario; es productora
sobre pedido, incapaz de estandarizar y, por lo mismo, de ser más eficiente. Logra
su efectividad (innovación) sacrificando la eficiencia, sobre todo en el uso del tiempo.
En la organización innovadora cada uno está obligado a intervenir.
Minzberg y Quinn (1997) sugieren que la combinación de la planeación estratégica

flexible, con una adhocracia conscientemente estructurada, produce mejores
resultados. El control mediante modelos estandarizados no promueve la innovación.
Para el cambio se necesitan planificadores con mentalidad innovadora e
improvisadores estratégicos.
2.2. LAS CARACTERÍSTICAS DEL EMPRENDIMIENTO COLECTIVO
Los proyectos de una colectividad son literalmente un emprendimiento colectivo. Los

principios del espíritu emprendedor se pueden y se deben aplicar a estos proyectos,
aun cuando la organización no tenga un carácter formal; es decir una asociación de
vecinos, de usuarios o de productores puede ser planificada con criterios semejantes
a una empresa de responsabilidades comerciales, considerando por supuesto las
diferencias por la estructura de autoridad que generalmente hay en estas últimas.
Hay entonces también la posibilidad de evaluar el “pensamiento o el espíritu

emprendedor” de esa colectividad. Algunas de las variables deben ser evaluadas
incluso antes de que se conforme la organización. Por supuesto las características
emprendedoras de los individuos deben ser tomadas en cuenta, sin olvidar que no
necesariamente una unión de emprendedores es ya un emprendimiento colectivo
funcional. Las características acá, tienen que ver ahora con el cómo una estructura
compleja se comporta armónicamente alrededor de un propósito colectivo.
Características prioritarias son:
2.2.1 COMUNIDAD
Es necesario comenzar diciendo que no todo grupo humano es una comunidad. Así
que la primera mirada será para tratar de responderse si lo es o no, bajo el supuesto
que el éxito del emprendimiento colectivo depende en mucho de que se comporte
como comunidad.
Un enfoque alrededor del tema de comunidad plantea que un grupo es comunidad si

cumple los tres requisitos siguientes: a) tiene una tarea en común, es decir si tiene
propósitos que convocan o le interesan a todos, b) hay lazos que los mantienen
unidos como equipo; pueden ser lazos de confianza, amistad, vecindad, solidaridad,
cooperación, relaciones de mutua dependencia, etc.; también se denomina tejido
social, y c) hay reconocimiento colectivo hacia todos los individuos y preocupación
por sus expectativas y necesidades individuales.
Figura 2.1 Requisitos para ser una comunidad
Fuente: Adair, 1990.
Son características que interactúan entre sí: una tarea común o el reconocimiento
a la individualidad son aspectos que a su vez incrementan los lazos de unión.
Fuertes lazos de unión y promoción del individuo pueden ser parte de la tarea
común. Sólidos lazos de unión y una tarea común invitan al individuo a participar, a
sentirse útil, a ser reconocido.
2.2.2 LIDERAZGO
Todo emprendimiento colectivo requiere un liderazgo coordinador, motivador,

orientador, etc. La definición más aceptada sobre el concepto de liderazgo es aquella
que describe al líder como alguien con el poder y la habilidad necesarios para influir
sobre los demás con el fin de conseguir un objetivo. El origen del poder, la forma de
influir sobre los demás, la naturaleza de los objetivos que propone a la comunidad,
define tales objetivos. Los mecanismos que se usan para conseguirlos será lo que
identifique a los diferentes tipos de líder; así se tendrán desde déspotas, autócratas y
tiranos, hasta líderes imperceptibles que influyen en los demás sin apenas hacerse
notar; son catalizadores de procesos. Líderes impuestos e impopulares o líderes
cuyo poder les es conferido por la sociedad, por sus capacidades, aptitudes,
habilidades y criterios.
Hay quienes piensan que el liderazgo es algo nato, un don de la naturaleza. Otros,
por el contrario, piensan que “...no hay nadie que no pueda mejorar
considerablemente su capacidad de liderazgo, con un poco de reflexión y práctica”
(Adair, 1990).
Tres enfoques permiten comprender el concepto de liderazgo. El primero es el

enfoque de cualidades, según el cual la habilidad para influir sobre los demás se
debe a una serie de cualidades generalmente presentes en los líderes, como coraje,
perseverancia, integridad, entusiasmo, calidez, serenidad, disciplina, justicia,
intuición, tacto... Quien tenga esas cualidades, ¿es un líder? No necesariamente, y
eso constituye la principal debilidad del enfoque, sin desconocer que todo líder
debería tener estas cualidades. Pero, esta forma de entender el liderazgo está
generalmente unida a la idea de que el liderazgo nace con la persona, y desconoce
el hecho de que tales cualidades pueden ser desarrolladas por el individuo.
El segundo es el enfoque situacional: este enfoque plantea que el liderazgo no es

nato sino que surge y se expresa de diferentes maneras dependiendo de la
situación. Una persona puede ser líder para determinada etapa de un proceso y
dejar de serlo cuando cambian las circunstancias. Ejemplo de ello son los casos de
famosos líderes como Bolívar o Churchill, quienes sobresalieron en tiempo de
guerra, pero disminuyeron su influencia en tiempo de paz. En el liderazgo hay tres
tipos de autoridad: la autoridad de posición o de rango, la autoridad del conocimiento
y la autoridad de la personalidad. El enfoque situacional enfatiza en la autoridad del
conocimiento; y el conocimiento es adquirido. Se trata, sí, de que no es sólo un
conocimiento técnico y especializado; es decir, debe involucrar el todo: las partes,
sus interrelaciones y su entorno; esto es, tener conocimiento sistémico u holístico de
algo.
El tercero es el enfoque funcional, el cual considera que además del líder mismo y de
la situación particular, hay un tercer elemento: el grupo de interesados, seguidores o
acompañantes. El enfoque funcional se detiene a pensar en este componente, bajo
la hipótesis de que todos los grupos son diferentes, es decir que cada uno tiene su
propia personalidad, carácter y apariencia. Un buen líder se propondrá identificar las
motivaciones de los distintos individuos de su comunidad, sus características y
proyectos, las cosas que unen y que desunen a la comunidad, la forma como se
pueden conciliar las diferencias y tomar decisiones colectivas. Un buen líder tratará
de trabajar con las propias motivaciones de la gente; también usará la motivación
exterior con cuidado (un buen discurso convincente); la prebenda, la amenaza, la
promesa, generalmente hacen sentir al individuo que se le está manipulando.
2.2.2.1 Funciones del liderazgo
Un líder es un catalizador de procesos sociales. Promover al grupo para definir y

lograr la tarea, para mantenerse unido y para identificar y buscar suplir las
necesidades individuales, serían las funciones prioritarias de un buen líder. Esto
tiene que ver no sólo con lo que el líder es, sino también con lo que conoce, con lo
que hace y con el cómo lo hace. Es aquí cuando aparece la necesidad que tiene el
líder de manejar herramientas y modelos que le permitan convocar, involucrar,
impulsar y desencadenar procesos que conduzcan a la comunidad en la búsqueda
de sus propósitos en forma participativa. La participación es una política que ayuda a
mantener la unidad del grupo, que permite la expresión de cada uno de sus
miembros, que recoge la riqueza de la diversidad y que promueve la sostenibilidad
social de los procesos.
Las cualidades determinan la forma como se ejecutan las funciones y dan al líder su
grado de eficiencia; pero sólo el manejo del conjunto (situación, funcionamiento,
motivaciones, necesidades, conflictos) lo harán realmente efectivo.
Hay una función del líder que es especialmente conflictiva: la toma de decisiones.
Tomar decisiones es un reto que no todos quisieran enfrentar, ni siquiera cuando se
trata de una acción individual. Si además es una acción que afecta a otros, no sólo
es importante en sí misma; se requiere un proceso de concertación; la forma como
se realiza se vuelve tanto o más importante que la propia decisión. En la forma como
se toma una decisión se puede encontrar la diferencia entre un líder autocrático y
otro democrático.
La participación, propia del estilo democrático, tiene ventajas que tocan aspectos
estratégicos muy importantes; sin embargo, es necesario tener en cuenta que
existen situaciones o características de la comunidad según las cuales no se puede
o no se debe esperar que las decisiones sean mayoritarias o consensuadas:
a) Las Situaciones: En una emergencia, por ejemplo, el grupo espera e incluso

exige que el líder decida qué hacer y dé las órdenes pertinentes sin espacio para
la consulta ni la duda. Por supuesto no hay grupo que actúe en emergencia
permanente y, por tanto, siempre habrá posibilidad de planear sobre líneas de
conducta a seguir, definir criterios o prever situaciones que permitan el
discernimiento y la toma de decisiones en forma individual. Pero como mínimo se
necesitará un coordinador que sincronice movimientos, priorice acciones, provea
lo necesario, dirija la acción. Aquí el concepto de estrategia hace referencia no al
plan deliberado, sino a la formación emergente del mismo. Probablemente el
proceso democrático se dio cuando se tomó la decisión de pertenecer al grupo o
cuando al líder se le asignó la posibilidad o la obligación de tomar decisiones. Su
trabajo consiste en escoger, según las circunstancias, la mejor manera de
tomarlas. Un buen líder prevé y evade las crisis y las emergencias en la medida
de lo posible: su actividad es no tanto la de resolver problemas, sino la de evitar
que se presenten.
b) Los Miembros del Equipo: Experiencia, conocimiento, motivación y madurez

del grupo. Si los miembros del grupo son desorganizados, ignorantes o torpes, el
líder tendrá que definir lo que hay que hacer e incluso enseñar cómo hacerlo.
Ésta es una razón más que justifica la necesidad de que el líder sea un
conocedor del grupo y de sus miembros, no solamente de sus necesidades y
motivaciones, sino también de sus capacidades y limitaciones. Hay individuos con
mentalidad jerárquica a quienes les gusta dominar a los demás tanto como ser
dominados por otros. Es su forma de entender el liderazgo. Aquí la
responsabilidad del líder es mayor.
c) La Organización: El contrato social (reglas no escritas) bajo el cual funciona un

grupo no puede ignorarse. El valor que se da a la participación de los diferentes
miembros o tipos de miembros es necesario tomarlo en cuenta: será más sabia la
opinión de un conocedor que la de un neófito, la de un anciano que la de un
adolescente. Valores y cultura no conviene que sean violentados en nombre de la
democracia.
d) El Líder: Puede ocurrir que el líder sea de mentalidad jerárquica, y que

aprovechando su autoridad tome siempre las decisiones. Pero puede ocurrir
también que por falta de carácter evada esa responsabilidad, también en nombre
de la democracia.
En el emprendimiento económico el líder es a la vez el pionero, el visionario, quien

tiene la idea, quien busca los recursos, evalúa la situación, quien diseña el sistema,
arriesga, convence, compromete, enfrenta los obstáculos, quien conoce el negocio.
Su función es más estratégica, más global, de mayor cubrimiento en el espacio y en
el tiempo.
En el campo social es el político, el directivo gremial, cívico, sectorial, el profesional

que ve en su trabajo un compromiso con la sociedad y consigo mismo para la
búsqueda de objetivos de interés común. Su actividad tiene las mismas
características que en el emprendimiento privado, pero a diferencia de él, el incentivo
es en ocasiones menos tangible y no existe la autoridad formal. Podría incluso
tratarse de un trabajo ingrato.
Para impulsar el desarrollo, las comunidades requieren líderes capaces de involucrar

y comprometer a todos en un proceso que permita alcanzar el cambio de una
manera positiva. Líderes que logren equilibrar el pensamiento racional y analítico con
el pensamiento creativo innovador. Líderes con visión de futuro. Estrategas y
gerentes con una capacidad de gestión tal, que puedan hacer posible lo visualizado.
Líderes demócratas, respetuosos de la diferencia, con visión integral, comprometidos
con todos los sectores y conocedores de su problemática y de su potencialidad.
Líderes contextualizados: ubicados en la realidad histórica, social, cultural, política,
ambiental y económica local y del globo. Líderes instructores, dispuestos a aceptar el
desafío de ayudar a formar la sociedad, la empresa, la organización. Un líder que
aprenda a observar y percibir la realidad desde diferentes perspectivas, con
capacidad para ayudar a identificar problemas, soluciones, oportunidades y
amenazas, y para aprovechar las ventajas y superar las debilidades.
2.2.3 COOPERACIÓN
Hace referencia a la conciencia, capacidad y responsabilidad individual y grupal para

adelantar trabajos colectivos en forma coordinada. Es decir que cada quien haga el
trabajo que debe o se ha comprometido a hacer en el momento oportuno y en forma
coordinada con los demás. En una organización formal corresponde a la realización
coordinada de las funciones que el cargo exige. En una organización no formal se
refiere a cumplir los compromisos acordados, pero también a ejecutar por iniciativa
propia lo que se considera necesario aportar para el logro de los propósitos
colectivos, es decir ser proactivo; en lenguaje popular se trata de caer en cuenta o
ser comedido.
Cooperar es compartir información, experiencias, métodos, conocimiento, objetivos y
riesgos, en búsqueda de una acción más racional para el logro de resultados o para
el mejor uso de recursos escasos y frágiles.
Trabajar en red es una estrategia de desarrollo que forma comunidad, en el que la

cooperación es un elemento muy importante. El modelo se desarrolla dentro de tres
ámbitos: la participación, entendida como la vinculación de la ciudadanía en el
proceso de planeación, toma de decisiones, gestión y control sobre sus intereses y
los recursos de todos; la comunicación, definida como un proceso de interacción de
los distintos actores sobre la idea de compartir información, opiniones, etc.; es un
proceso de conocimiento mutuo que hace visibles las expectativas de los
ciudadanos; y la cooperación como un sistema de alianzas para disminuir la
multiplicidad de esfuerzos, optimizar el uso de recursos y coordinar acciones.
Las alianzas son también una necesidad estratégica en emprendimiento individual y

colectivo, especialmente cuando los recursos son limitados, cuando la
especialización ha reducido las posibilidades de maniobra o cuando el contexto no
es bien conocido. El abordaje de la problemática con enfoque de cadena, un modelo
conveniente y necesario para identificar y superar diferencias de interés o problemas
de comunicación, parece necesario, pero no falto de grandes problemas por superar.
La economía solidaria, un camino ya bastante recorrido, no ha logrado afincar raíces
suficientemente sólidas en nuestro medio, a pesar de la sensibilidad y aceptación
que puede haber sobre los principios cooperativos. Una vez más, la visión sobre el
manejo de la diferencia y del conflicto parece ser el escollo más importante para
superar el individualismo en los emprendimientos colectivos.
La cooperación incluye entonces elementos de coordinación, de solidaridad y de

estrategia todos necesarios para el buen logro de los propósitos colectivos. Es uno
de los lazos de unión más potentes en una comunidad.
Como elemento central de la construcción de tejido social, de formación de

comunidad o de cooperación, la participación es un componente siempre presente al
hablar de emprendimientos sociales (colectivos): es necesaria y es conveniente.
En ocasiones no se tienen en claro el concepto, los tipos de participación que se

esperan de una colectividad o las posibilidades reales de que se dé dicha
participación. Participar es formar parte de, pero cualitativamente es diferente estar
involucrado que estar comprometido; ambas son formas de participación. En una
cacerola de huevos con tocino, gallina y cerdo participan, pero la primera está
involucrada mientras el segundo está comprometido.
Por otra parte es importante considerar que hay distintos niveles de participación en
un proyecto empresarial o ciudadano: para Esperanza González (1995) existen los
siguientes niveles de participación:
“Información: Conjunto de datos, hechos, nociones y mensajes a través de los
cuales los participantes conocen e interpretan una situación y adquieren elementos
de juicio para su conducta.
Consulta: Procedimiento mediante los cuales los participantes opinan sobre todos o
algunos de los aspectos de un problema o situación. Esa opinión constituye un
elemento de juicio para la toma de decisiones.
Iniciativa: Es la formulación de sugerencias por parte de los agentes participantes

destinados a resolver un problema o transformar una situación.
Fiscalización: Vigilancia que ejerce una persona o un grupo sobre el cumplimiento

de las decisiones tomadas.
Concertación: Acuerdo mediante el cual dos o más personas o grupos de una

colectividad definen la solución más conveniente para un problema o los medios
para ejecutarla.
Decisión: Adopción de una idea o de una forma de actuación sobre un problema,

escogida a partir de la formulación de dos o más alternativas.
Gestión: Manejo de un conjunto de recursos de muy diversa índole, destinado a

ejecutar las acciones necesarias para obtener un resultado final (Manejo de una
situación, solución de un problema, satisfacción de una necesidad o aspiración)”.
La organización entonces, debe definir de acuerdo con su filosofía y estrategia, qué

nivel de participación espera de cada uno de los miembros, en un proceso
concertado y por tanto participativo. La capacidad participativa incluye elementos de
disposición, conocimiento, comunicación, capacidad de gestión, entre otros.
Un elemento siempre presente en los procesos colectivos son los conflictos. Se trata
de diferencias causadas por distintas cosas, presentes en la vida diaria de la
sociedad por la naturaleza misma del hombre, especialmente su libre albedrío.
Causas de conflicto son los distintos intereses, posiciones, concepciones del mundo,
valores; todos con un mayor o menor componente racional. Pero también hay causas
más emocionales (capricho), e incluso de antivalores: envidia, venganza, etc.
Los intereses son identificados como la mayor fuente de conflicto y puede que lo
sean en número; sin embargo de acuerdo con los planteamientos de Ury y Fisher
(1991), tener claros los intereses y negociar con base en ellos es una de las
estrategias de conciliación más viables. Negociar posiciones o en general conflictos
de origen menos racional es lo más complicado. Los autores afirman que siempre
están presentes los intereses y que sobre ellos se puede lograr un acuerdo. Un
acuerdo es una conciliación en la que las distintas partes deben salir conformes; por
tanto para la conciliación se debe encontrar esa situación. Un error en una
conciliación es buscar mediante distintas estrategias la victoria de alguna de las
partes. Si uno gana, otro pierde (suma cero) y la solución no es sostenible.
Los intereses son vectores que pueden ir en distintas direcciones y sentidos. Es
posible que no se encuentren en una confrontación opuesta; es necesario identificar,
como primer paso, ese sentido y dirección de los vectores.
La concertación es un elemento indispensable en todo emprendimiento colectivo.

Qué se espera lograr, cuál es la situación, cuáles son los aspectos centrales a favor
o en contra, con qué estrategias se cuenta y cuál se escoge, son todos componentes
del proceso, en el que el común acuerdo es un elemento que implica disposición,
conocimiento de los demás y de la situación: pensamiento estratégico.
2.2.6 LAS CARACTERISTÍCAS INDIVIDUALES Y LO COLECTIVO
Las características emprendedoras individuales siguen siendo válidas al evaluar el

colectivo y se aplican de la misma manera y con los mismos argumentos. Sin
embargo siguiendo el principio aristotélico de que el todo no es igual a la suma de
las partes, podremos decir que de un conjunto de emprendedores no
necesariamente resulta un colectivo emprendedor. De la misma manera no
necesariamente de un conjunto de malos emprendedores resulte un mal
emprendimiento colectivo. Si el colectivo está conformado por individuos autónomos
pero autocráticos o autosuficientes, por ejemplo, probablemente se dificulta generar
lazos de cooperación en el colectivo, o se dificulta lograr acuerdos; a su vez si los
individuos son heterónimos (dependientes) en su mayoría, un líder democrático y
que goce de confianza podría lograr un proyecto adecuadamente coordinado por que
los individuos son disciplinados haciendo caso.
Ahora bien, autonomía, motivación, determinación, visión sistémica,

contextualización, capacidad decisoria, capacidad de riesgo, capacidad de gestión,
pensamiento estratégico, actitud frente al cambio, son características que cuando se
refieren a un grupo, necesariamente tienen que ver con qué tan armónico es el grupo
en esos aspectos. No se refiere a qué tan homogéneo es, sino a cómo manejan las
diferencias, cómo las aprovechan, o que tanto conflicto no resuelto les genera.
La heterogeneidad del grupo debe ser un elemento prioritario a la hora de definir el

tipo de participación y las reglas de juego sobre la toma de decisiones, la ejecución,
la concertación, etc.
2.3 ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LAS VARIABLES
2.3.1 IMPORTANCIA Y GOBERNABILIDAD
Todas las variables consideradas tienen una alta importancia, referida al impacto que
tienen sobre los resultados; de hecho son consideradas estratégicas y es la razón
por la que fueron incluidas. Sin embargo esa importancia se vuelve relativa
dependiendo de la naturaleza del emprendimiento y del entorno en que se dé el
ejercicio emprendedor.
En principio todas las variables corresponden al ámbito de incidencia del sistema:

individuo u organización respectivamente, es decir son variables del factor interno.
Sin embargo el nivel de gobernabilidad sobre ellas no es el mismo; depende de si es
una variable referida a aptitudes natas o a producto del aprendizaje; también al
grado de dependencia de unas con otras. La gobernabilidad, entonces, es el manejo
que se tiene -más o menos directo y a más largo o corto plazo- para intervenir una
variable cuando está en condición de debilidad, o cuando el nivel de
aprovechamiento que se puede hacer de ella es una fortaleza.
2.3.2 ANÁLISIS RELACIONAL
Como ya se planteó arriba, en todo sistema las variables interactúan unas con otras;
es decir hay relaciones de dependencia y por ende de motricidad. La motivación es
una variable altamente motriz: el origen de la motivación define en buena parte la
autonomía. La intensidad de la motivación junto con la autonomía define la
determinación, la proactividad, la constancia, etc. Una fuerte determinación puede
afectar casi todas las demás variables. Por todo lo anterior es muy importante
comprender la motivación del individuo.
Por otro lado la capacidad gestora es altamente dependiente del nivel de autonomía,
del pensamiento sistémico, de la contextualización, de la capacidad organizadora, de
la capacidad decisoria y del pensamiento estratégico.
Las relaciones no son unidireccionales: así tenemos por ejemplo que la autonomía
depende de la capacidad decisoria, pero la capacidad decisoria depende de la
autonomía. La Matriz Relacional de Vester ayuda a identificar las interacciones de
dependencia y motricidad existentes entre las variables del pensamiento
emprendedor.
2.4 LAS CARACTERÍSTICAS EMPRENDEDORAS Y EL ENTORNO
El análisis de las características emprendedoras de un individuo o de una

colectividad no pueden realizarse en forma aislada del entorno. Es más o menos
grave tener una debilidad en algunas de las características deseables, dependiendo
de la naturaleza de la actividad que se va a emprender y de las características de los
entornos social, económico, etc., donde se va a realizar la actividad emprendedora.
Si la actividad tiene mucho riesgo externo por ejemplo, que la persona no tenga
visión sistémica, o determinación, o capacidad decisoria, la situación será más grave
que cuando la actividad es menos riesgosa. Si por ejemplo en un proyecto
económico, el entorno es difícil en cuanto al suministro de crédito pero la persona es
autónoma, proactiva, se comunica bien, es estratégica, etc., se desempeñará sin
problema; si el proyecto no requiere del crédito, esas ventajas no serán
suficientemente valiosas para ese caso.
Lo anterior significa que en un proyecto educativo es necesario considerar las

características de las posibles actividades emprendedoras para recomendar el
trabajo sobre aquellas que más se acomoden a las necesidades del individuo o a las
características del entorno: política, cultura, oferta ambiental, mercados, oferta
institucional, etc.
2.5 ROL DE LA EDUCACION EN LA PROMOCIÓN DEL PENSAMIENTO
EMPRENDEDOR
En conjunto el pensamiento emprendedor es susceptible de ser mejorado a pesar

que hay variables menos gobernables que otras. En todo caso son características
que se pueden perfeccionar.
Muy importante es entonces que el sistema educativo formal haga una evaluación de
la situación junto con los estudiantes; es definitivo que quien tome conciencia de sus
falencias o ventajas sea el mismo individuo u organización. Es un elemento de
sostenibilidad del proceso. Esto es más sencillo con personas de motivación
autónoma. Si son de motivación adaptativa seguramente es más efectivo identificar
una estrategia para lograr comprometerles mediante una buena argumentación, o
mostrarle ejemplos de los resultados que logran personas u organizaciones que
tienen superadas esas falencias; dependerá mucho de su personalidad.
Como se ve, no es un proceso convencional de capacitación; no se trata de transferir

conocimientos solamente, sino de lograr un mejoramiento de comportamiento y
actitud y de desarrollar habilidades. Se requiere de un trabajo planificado de
motivación, capacitación, entrenamiento y acompañamiento permanente en el que
en primera instancia se busque la reflexión del individuo o del colectivo sobre la
importancia del autoconocimiento de los aspectos que se han mencionado arriba.
2.6 TEMARIO GUÍA PARA LA INDAGACIÓN SOBRE CARACTERÍSTICAS

EMPRENDEDORAS
Algunas preguntas agrupadas por temas ayudan a organizar la evaluación de la

situación, ejercicio necesario antes, durante y luego del proceso educativo:
2.6.1 AUTONOMÍA
¿Sabe lo que quiere lograr? ¿Cuales son las necesidades prioritarias que lo llevan a
actuar? (Usar la clasificación de Maslow). ¿Busca individualmente y por iniciativa
propia dar solución a esas necesidades? ¿Busca y solicita apoyo para la solución de
las mismas? ¿Es una persona influenciable por la propaganda o por la opinión de los
demás? ¿Tiene necesidades creadas por el entorno? ¿Cree que el gobierno le debe
resolver sus problemas? ¿Busca lograr sus propósitos con ahínco, dedicación y
persistencia? ¿Es una persona atenida? ¿Consulta con otros las decisiones que
debe tomar?
¿Trabaja por objetivos? ¿Mantiene una rutina de actividades sin cuestionarlas?

¿Tiene aptitud, actitud, conocimiento y habilidad para lograr lo que se propone?
¿Planifica? ¿Sabe lo que hay que hacer para lograrlo? ¿Lo hace? ¿Lo hace
oportunamente? ¿Identifica los recursos que requiere? ¿Reconoce los peligros que
pueden atentar contra el logro de sus propósitos? ¿Sabe cuando hay que pedir
ayuda? ¿Sabe a quien pedirla? ¿Evalúa lo que hace?
2.6.3 PENSAMIENTO SISTÉMICO
¿Reconoce todos los factores y variables que intervienen en sus proyectos?

¿Reconoce las relaciones que hay entre dichos factores y variables? ¿Conoce y
valora los recursos con que cuenta? ¿Acepta utilizar recursos externos (insumos)
para sus actividades? ¿Piensa en el mercado cuando decide producir? ¿Piensa en
los costos cuando introduce una nueva tecnología? ¿Piensa en la tecnología cuando
tiene problemas para producir?
¿Conoce proyectos que realizan los miembros de su comunidad?¿Sabe lo que los

demás opinan de usted y de sus proyectos? ¿Sabe donde puede obtener la
información que necesita? ¿Analiza y valora la información que recibe? ¿Cree en
todo lo que le dicen? ¿Se preocupa por conocer los programas institucionales que le
pueden servir? ¿Conoce su entorno? ¿Los intereses, opiniones, necesidades de sus
vecinos?
¿Planifica el uso de su tiempo? ¿Hace un listado de actividades que debe realizar?

¿De los recursos que necesita? ¿Verifica la ejecución de actividades? ¿Verifica la
consecución de recursos?¿Elabora cronogramas de actividades?
¿Duda al tomar decisiones? ¿Toma las decisiones a tiempo? ¿Espera que otros le
indiquen lo que tiene que hacer? ¿Gusta que le insistan para que participe? ¿Toma
decisiones sin estar suficientemente informado? ¿Calcula los efectos de la decisión?
¿Analiza distintas alternativas? ¿Se arriesga inútilmente? ¿Prevé una alternativa por
si las cosas no le salen bien?
¿Tiene claro lo que espera lograr? ¿Identifica productos no tangibles -estabilidad,

reconocimiento, imagen, satisfacción- derivados de su actividad? ¿Es capaz de
hacer un análisis sistémico, contextualizado y prospectivo de su situación en función
de los resultados que espera? ¿Prioriza la importancia de las cosas que debe tener
en cuenta? ¿Diferencia el nivel de control que tiene sobre las variables que lo
afectan? ¿Reconoce las ventajas que tiene y sabe para qué le sirven? ¿Reconoce
sus debilidades y sabe cómo lo afectan? ¿Identifica y aprovecha las oportunidades
que están en el entorno? ¿Identifica y elude los peligros? ¿Relaciona fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas? ¿Descubre por sí mismo alternativas de
solución? ¿Tiene criterio para definir la alternativa más conveniente y viable, en un
momento determinado?
2.6. 8 ACTITUD FRENTE AL CAMBIO
¿Ensaya nuevas formas de hacer las cosas? ¿Prueba nuevos usos de sus recursos?
¿A quien culpa cuando fracasa en el intento de probar cosas nuevas? ¿Planifica los
cambios cuidadosamente? ¿Le gusta aventurar? ¿Le teme al cambio? ¿Le gusta
improvisar? ¿Improvisa? ¿Improvisa con criterio? ¿Improvisa temerariamente?
2.6.9 COMUNIDAD
¿El grupo humano con el que se trabaja está unido por voluntad propia? ¿Fue
motivado desde fuera para organizarse? ¿Hay sentido de pertenencia individual
sobre los objetivos del grupo? ¿Que tipo de lazos -confianza, amistad, dependencia
mutua, vecindad- conforman el tejido social de sus grupos? ¿Que tan fuertes son
esos lazos? ¿Se conocen entre sí todos los miembros del grupo? ¿Se les reconoce
lo que saben, lo que tienen, lo que necesitan, lo que son?
2.6.10 LIDERAZGO
¿Se identifica liderazgo de distinto tipo? ¿Liderazgo por las cualidades? ¿Liderazgo
por lo que saben y saben hacer? ¿Liderazgo por la confianza que se tiene en ellos?
¿Liderazgo por que se imponen? ¿Cual es el nivel de satisfacción de la comunidad
con sus líderes? ¿Que expectativas hay sobre su función? ¿Cómo se resuelven los
conflictos entre líderes frente a la comunidad? ¿Cómo conquistan el liderazgo e
interpretan las aspiraciones de la comunidad? ¿Qué grado de participación
promueven y logran? ¿Tienen capacidad de gestión para representarlos ante los
demás, para comprometer a todos en propósitos comunes? ¿Conocen los líderes a
su comunidad, sus motivaciones, intereses, vínculos, conflictos, fortalezas y
debilidades? ¿Identifican oportunidades y amenazas para la comunidad? ¿Saben lo
que se espera de ellos? ¿Les importa? ¿Usan el liderazgo para satisfacer sus
aspiraciones personales? ¿De qué índole son esas aspiraciones?
2.6.11 COOPERACIÓN
¿Cuando se realiza una tarea en forma colectiva cada quien tiene claro lo que se
espera de él? ¿Cómo se asignan esas responsabilidades o funciones? ¿Hay
conciencia de la necesidad de realizar actividades en forma coordinada? ¿Hay
disposición para ello? ¿Se está en capacidad de ejecutar acciones coordinadas?
¿Hay suficiente confianza en que las cosas se harán oportunamente? ¿Se
intercambian información, experiencias, métodos, conocimientos? ¿Cuando alguien
falla, otro lo cubre? ¿Se hacen o se pueden hacer alianzas?
¿Que concepto existe como tendencia sobre lo que es la participación individual?
¿Qué distintos tipos de participación se dan en el grupo? (Ver Esperanza González),
¿Es una participación autónoma (por iniciativa propia)? ¿Se participa sólo para
quedar bien? ¿Se participa por temor? ¿Se participa para contribuir a lograr los
propósitos? ¿Se participa coordinadamente? ¿Se reconoce y premia la
participación?
¿Los conflictos más frecuentes en la comunidad son debidos a intereses distintos, a

los mismos intereses en disputa, a posiciones diferentes, a distintos niveles de
motivación, a distintos niveles de compromiso, a desconfianza, a deshonestidad?
¿Otros?, ¿cuales? ¿Hay disposición para buscar una alternativa de solución? ¿Los
distintos intereses verdaderamente se oponen unos a otros? ¿Hay alguna persona
capaz de buscar una solución satisfactoria para las partes? ¿Tiene dicha persona
suficiente reconocimiento para que todos le acaten?
2.6.14 CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES Y LO COLECTIVO
¿Qué tan heterogéneo es el grupo en cada una de las características empresariales

individuales? ¿Qué aprovechamiento de ello se puede hacer o se ha hecho? ¿Qué
tantos conflictos puede generar o ha generado tal hetereogeneidad?
A MANERA DE CONCLUSIÓN
Organizarse, participar, hacer empresa, innovar, reconvertir, son necesidades de una

sociedad que debe crecer, que debe modernizarse, que quiera democratizarse y ser
competitiva. Son tareas que requieren individuos dispuestos a tomar riesgo, a
manejar la incertidumbre, la competencia y los conflictos; con capacidad para
imaginar escenarios futuros, para planificar una actuación adecuada a tales
conflictos y para construir escenarios deseables. Individuos muy conocedores de su
realidad y del entorno pasado y presente; con capacidad para hacer juicios de valor
sobre esa realidad. Informados y en comunicación permanente; con una gran
capacidad para interactuar con el entorno. Con visión sistémica; capaz de identificar,
conocer, reconocer, valorar e intervenir los factores, variables e interacciones
internas y externas que afectan su emprendimiento. Con la suficiente sensibilidad y
conocimiento de la sociedad, para reconocer sus necesidades, motivaciones,
expectativas, cultura, conflictos y limitaciones. Líderes con capacidad de
convocatoria para el trabajo en equipo. Con la ética suficiente que les permita
considerar las dimensiones ambientales, sociales y culturales que contextualizan su
acción. Con visión de proceso; pacientes; con capacidad para escuchar y para
hacerse oír; buenos negociadores pero especialmente buenos conciliadores. Es lo
que concebimos de un individuo de quien se pueda decir que tiene las
características de un Ser Emprendedor.
CAPITULO 3
ENFOQUE SISTEMICO Y PRIORIZACION
En el proyecto curricular que promueva el espíritu emprendedor de sus estudiantes,

para una institución educativa no será práctico trabajar todas y cada una de las
características en forma separada, directa y deliberada. Tampoco es necesario y
conveniente hacerlo; hay condiciones locales producto de la cultura y de las
posibilidades del entorno que permiten definir inicialmente y con criterio propio
aquellas que son mas convenientes de trabajar. Por otra parte, existen relaciones de
dependencia y motricidad entre dichas características, tal y como lo mencionamos al
hablar del carácter sistémico del espíritu emprendedor. Estos dos criterios se
utilizaron en nuestra experiencia en el colegio FJO. Se trabajó en forma inicial en la
definición del perfil emprendedor del egresado Julianista usando como guía el
enfoque de competencias y aportando las iniciativas, percepciones y expectativas de
cada docente. El perfil, luego de un largo trabajo de construcción colectiva
considerando la situación especifica local, realizado por parte del grupo de docentes
del área de emprendimiento del colegio, quedó definido así: Un egresado con gran
capacidad de autonomía, con proyecto de vida, capacidad de gestión, de
innovación, de comunicación, de concertación, de decisión, trabajo en equipo
y capacidad contextualizadora.
Sobre estas características inicialmente priorizadas se hizo un trabajo participativo de

investigación para clarificar conceptos, y de concientización y convencimiento
propios. Se trabajó una definición propia de cada una de las características incluidas
en el perfil y de argumentación sobre el por qué se incluye cada variable y sobre qué
relación tiene con las ideas propias sobre emprendimiento, que se presentaron al
inicio del capítulo anterior. Este ejercicio fué muy útil para el proceso: genera riqueza
experiencial, apropiación y especificidad, necesarios en la sostenibilidad del proyecto
educativo.
A continuación se trascriben los documentos resumen que cada uno de los

miembros del grupo realizó. Contienen una definición y una justificación individuales
pero aceptadas por el colectivo, de cada una de las características emprendedoras
que orientaron su inclusión en el perfil emprendedor del egresado Julianista.
AUTONOMÍA
Por: Prof. Yaqueline Jaimes y Catriny Jimenez
Definición: La autonomía tiene que ver con la habilidad de “autorregulación del
comportamiento”, como regulación interna del sujeto y sus estrategias de aprendizaje
y regulación de la conducta externa del sujeto. Entonces la autonomía se puede
definir como una actitud de carácter interno que depende de la motivación. Se puede
decir que es una competencia dado que está relacionada con el ser, el hacer y el
saber; por cuanto es una actitud (saber ser), se evidencia en la práctica (saber
hacer) y necesita conocimientos (conocer).
Justificación: La autonomía es una competencia necesaria para el emprendimiento,

tanto por su relación o conciliación de lo propio con el entorno, como por la
necesidad de una actitud y motivación propios para llevarla a la práctica.
CAPACIDAD DECISORIA
Por: Prof. Eliana Álvarez
Definición: Proceso mediante el cual se realiza una elección entre las alternativas o
formas para resolver diferentes situaciones de la vida, en contextos a nivel laboral,
familiar, sentimental, empresarial, etc. La capacidad decisoria se caracteriza por el
uso que haga una persona de su razonamiento y pensamiento para elegir una
alternativa de acción frente un problema que se le presente en la vida. Una
deficiencia en la capacidad de decisión es la ausencia de mecanismos de
seguimiento y evaluación. Esta carencia priva al individuo de la oportunidad de
apreciar el impacto de sus decisiones y aprender de su experiencia. "Toda mala
decisión que tomo va seguida de otra mala decisión" Harry Truman).
Proceso para la toma de decisiones:

1. ¿Cuál es la meta que se desea alcanzar? Entre más alternativas se desarrollen
mejores decisiones se podrán tomar.
2. ¿Qué acciones posibles se pueden tomar y luego tener información confiables
sobre cada una de ellas.
3. Predecir el resultado de cada acción individual mirando hacia el futuro.
4. Elegir la mejor alternativa que tenga el menor riesgo en llegar a la meta.
5. Implementar la decisión: las decisiones son el corazón del éxito y a veces hay
momentos críticos en que se pueden presentar dificultades.
Forma parte de una toma de decisiones la experiencia, la experimentación, la
investigación y el análisis sobre una realidad altamente compleja.
Justificación: La capacidad decisoria es una competencia que está muy ligada a la
Autonomía. En este mundo cada vez más complejo una persona que toma
decisiones debe asimilar a su decisión un conjunto de opciones y consecuencias que
muchas veces resulta desconcertantes. En general en los adolescentes se nota
mucho que no existe la toma de decisiones; actúan en masa con sus compañeros,
hacen lo que ellos digan pero se revelan ante la autoridad de los padres. La situación
se complejiza en la medida que se debe encaminar a tomar buenas decisiones. Así
pues la capacidad en la toma de decisiones es una competencia clave para el perfil
de una persona emprendedora.
CAPACIDAD GESTORA
Por: Prof. Milce Jaimes
Definición: Según un documento dado a conocer por la Cámara de Comercio de
Bogotá, llamado "Cualidades para ser un empresario" un individuo emprendedor
demuestra su capacidad gestora cuando:
 Se concentra y encamina todas sus acciones hacia unas metas usualmente

desafiantes, las tienen claras y esperan resultados concretos, para lo cual actúan
con rapidez y "sentido de urgencia", no aplazan. Hacen un esfuerzo que va más
allá para obtener lo que se proponen en un límite de tiempo.
 Tienen la habilidad de establecer fácilmente relaciones con otros, lo que les
permite construir "redes" de contactos, hacia el exterior (proveedores y clientes) y
hacia el interior (empleados), lo que les facilita el trabajo en equipo y delegar
funciones.
 Su actitud permanente de adelantarse, les permite marcar el rumbo por medio de
acciones concretas, están orientados a la innovación y solución de problemas. El
autor Sergio de Jesús Tobón Tobón, en su libro Aprender a emprender, le agrega
los siguientes componentes: Toma de decisiones. Consecución de recursos
técnicos, humanos, financieros, tecnológicos y de infraestructura. Establecer
vínculos y alianzas. Articular los proyectos a planes de desarrollo institucional,
regional, nacionales y políticas internacionales. Establecer prioridades entre
objetivos, de acuerdo a las posibilidades de recursos y vínculos.
Justificación: La capacidad gestora es una competencia y de gran importancia para

el área de emprendimiento, ya que se interrelaciona con otras competencias como la
innovación, la autonomía, la capacidad visualizadora, la capacidad planeadora; y
además porque con ella el individuo reconoce e interactúa con su entorno a fin de
obtener resultados concretos.
TRABAJO EN EQUIPO
Por: Prof. Pedro Pablo Cortés
Definición: Dos o más personas que interactúan e influyen en otros para lograr un
propósito común. Número reducido de personas con habilidades complementarias
con un propósito común, una serie de metas de desempeño y un método de trabajo
de cual todos son responsables.
Que es trabajar en equipo? Es tener un propósito común, es querer sacar adelante

una idea a querer hacer realidad un sueño; esto implica que las personas
involucradas estén dispuestas a compartir conocimientos, asumir responsabilidades,
aprender, buscar alternativas ante posibilidades obstáculos, replantear decisiones,
enfrentar dificultades y tener la satisfacción de conseguir una meta. Trabajar en
equipo es una competencia que requiere de los conocimientos, actitudes aptitudes,
valores, habilidades y destrezas que posee un equipo de personas a fin de generar
ideas, analizar datos, planear acciones, motivarse mutuamente, compartir
información e ideas, aprovechar las propuestas de sus miembros; todo esto surge de
un esfuerzo coordinado basado en un contexto que genere unas metas y objetivos a
alcanzar y que requiere liderazgo participativo, un propósito, buena comunicación,
identificación y aprovechamiento de oportunidades.
Justificación: Es una competencia emprendedora porque se parte del entusiasmo,
las ilusiones, del deseo de aprender, de la inquietud de un puñado de personas que
tienen la misma expectativa y que buscan la oportunidad de hacer realidad un sueño,
un objetivo.
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Por: Prof. Luz Marina Aldana
Definición: La competencia comunicativa es condición esencial para lograr

interactuar subjetiva, escolar y socialmente.
En la Ley General de Educación (Ley 115/94) uno de los objetivos principales de la

educación básica en el ciclo de primaria, establece que los estudiantes deberán
desarrollar habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en
lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia. En
el modo simplificado, la competencia comunicativa debe permitir a los estudiantes:
leer comprensivamente, escribir expresivamente y elaborar discursos orales
significativos.
Para la enseñanza media y básica, en nuestro país, debemos tener en cuentas que
el nivel de formación en competencia deberá estar dirigido fundamentalmente a la
formación de un ciudadano para desempeñarse en el mundo de la vida, primero
como niño y segundo como adolescente capaz de tomar decisiones autónomas.
El uso del término competencias para referirse a las nuevas cualidades que debe
incorporar el proceso de un aprendizaje, que nace prácticamente aplicado a la
lingüística y se desarrolla en otros campos del saber “el concepto básico de
competencia es retomado del lingüísta Noam Chomsky”.
La revisión de todas las experiencias y conceptualizaciones acerca de las

competencias permite adelantar que esta noción trae consigo una nueva
aproximación al desarrollo humano, con importancia implicaciones en el campo
educativo, es la posibilidad para desarrollar en los educandos la capacidad para el
análisis, la crítica y el razonamiento a través de la construcción significativa del
conocimiento o de la formación para la vida ciudadana.
Justificación: En cultura de Emprendimiento se requiere de la Competencia

comunicativa para: desarrollar el espíritu investigativo contextualizado orientado a la
creación y producción de diferentes tipos de textos, ofrecer un producto o servicio,
administrar un negocio y para desarrollar proyectos innovadores.
La competencia comunicativa esta dirigida fundamentalmente a la formación de

personas que reúnen las condiciones que la sociedad actual requiere: están en
capacidad plena para el análisis, la argumentación, el dialogo, la concertación;
preparados para asumir los desempeños laborales que las distintas profesiones y
oficios necesitan y además estar dispuestos a crecer en el orden de la preparación
autónoma y actualización técnica y profesional.
CAPACIDAD CONCERTADORA
Por: Prof. Luz Marina Castro
Definición: Según Axel Hernández Fajardo, concertar no es negociar ni votar, porque

concertar es buscar y lograr acuerdos mutuos y consensúales satisfactorios para las
partes en razón de objetivos prioritarios compartidos, aunque su logro conlleve ceder
y hasta perder en aspectos secundarios, subordinados a lo primordial que se
persigue. Por ello concertar no es someter ni imponer por votación o negociación
ventajosa.
El Doctor José Armando Robles precisa: “… la concertación como instrumento de

acuerdo tiene para nosotros una riqueza ética que no tiene otro, porque parte
siempre del reconocimiento explícito de la desigualdad y de la diferencia”. Es una
competencia porque se adquiere, se aprende, se va perfeccionando con la
experiencia. Competencia porque el estudiante o individuo se va formando, va
adquiriendo conocimientos y va realizando una práctica al mismo tiempo, una
experiencia que lo va enriqueciendo cada día más, hasta llegar el momento en que
por su desempeño los conocimientos, habilidades, valores le permiten acceder y
negociar sobre diferentes puntos de vista y criterios.
Justificación: La capacidad concertadora forma al empresario y al líder. Es muy útil

en su vida, en su quehacer diario ya que permite construir positivamente en la
diferencia.
CAPACIDAD CONTEXTUALIZADORA
Por: I.A. Jorge Parra
Definición: La capacidad contextualizadora se refiere a la disposición y habilidad para

conocer, interpretar y valorar el entorno y para interactuar con él.
Lo anterior significa que un individuo para contextualizarse saber identificar las

variables (en este caso externas) que afectan un proceso o el logro de un propósito
en forma positiva o negativa; esto incluye el saber hacer juicios de valor sobre el
impacto que dichos aspectos tienen. Los factores y subfactores de ese entorno que
mas afectan al individuo son: sociales (culturales, socioeconómicos, políticos…),
económicos (mercados, políticas económicas, recursos…), de desarrollo tecnológico,
de infraestructura territorial (transporte, comunicaciones servicios…) y del medio
ambiente (recursos). En cada subfactor hay unas variables que también es necesario
considerar; por ejemplo sobre el factor cultural, las costumbres locales, la
idiosincrasia, son aspectos que hay que conocer, interpretar, valorar e intervenir,
dependiendo de su influencia en un determinado proyecto.
La contextualización, entonces, va más allá de ser un proceso de información sobre

lo que ocurre en el entorno. Se trata de interpretar y valorar el efecto que unas
variables particulares del entorno tienen sobre los propósitos que persigue un
individuo o una comunidad al emprender algo
Justificación: El ambiente que rodea los seres vivos es determinante en su

comportamiento y su desempeño. En el hombre también influye en su forma de
pensar. Para la ecología el ambiente determina y o regula las interacciones,
comportamientos individuales y procesos dentro de un ecosistema cualquiera. Para
la lingüística el resultado de una palabra o de una frase no está dado ni por una
sintaxis a priori, ni por una intencionalidad subjetiva, sino por la comprensión definida
por un contexto cultural. Para la antropología, las conductas de los hombres son
orientadas por el entorno social, cultural, político, económico, etcétera, en el que el
individuo se desempeña o que rodea un hecho. En educación “…las instituciones y
organizaciones educativas ejercen a través de sus estilos de gestión una función
esencial: sus miembros se forman en la democracia, la colaboración, el trabajo en
equipo y la solidaridad, o bien se habitúan al autoritarismo, el elitismo, la intolerancia
y el individualismo” (Fideligno Niño: Antropología Pedagógica. Magisterio. 1998)
Según Edgar Morín la complejidad se expresa en: a) El tejido que forman los
elementos diferentes que constituyen un todo, y b) La interdependencia e
interactividad entre el objeto de conocimiento y su contexto. (Los siete saberes…).
Morín habla también de la ecología de la acción y la influencia del entorno sobre la
conducta.
En educación por competencias, una definición de competencia hace referencia a un

saber hacer o saber actuar en contexto. Es decir la utilización del conocimiento para
resolver un problema bajo las circunstancias en que se da.
Por tanto, la capacidad contextualizadora tiene que ver con todas las competencias
del espíritu emprendedor. La autonomía por ejemplo es la forma en que se plantea la
relación entre el individuo y su entorno; el plan de vida (saber lo que se quiere ser, o
lo que se espera lograr) es un proyecto que incluye las aspiraciones de un individuo
en relación con su entorno; la capacidad de gestión es la capacidad de lograr un
propósito bajo las circunstancias en que se da un proceso; etc.
Por ejemplo para un empresario, aspectos como los intereses y concepciones de

otros empresarios y de los demás actores de una cadena productiva y de consumo,
bien sea porque son aliados potenciales, clientes o competidores, no pueden ser
ignorados por él. Es generalmente en el entorno en donde se encuentran las
mayores fuentes de conflicto que se opone al logro de los propósitos. Respuesta a
una de las preguntas más complejas en el proceso empresarial como es “a qué
dedicarse?” depende de un análisis de las relaciones entre el factor interno versus el
factor externo; esto es en que se es fuerte vs. que oportunidades ofrece el entorno.
Las posibilidades de estar adecuadamente contextualizado, se ven frustradas por

una o más de las siguientes causas principalmente:
 No reconocer el efecto que el entorno tiene sobre el logro de un propósito.
 No estar atento a lo que ocurre en el entorno
 No tener acceso o no disponer de la información
 No tener criterio para interpretar y valorar dicha información
 Ser demasiado influenciable por la opinión o percepción de otros
Características importantes de las variables del entorno son su nivel de influencia

(muchas veces son determinantes) sobre los objetivos que se propone alguien y el
bajo nivel de gobernabilidad que se tiene sobre ellas.
Por todo lo anterior se deduce que en la educación integral de un individuo, la
competencia contextualizadora es una competencia básica para la vida. Lo es
también por supuesto cuando estamos hablando de una persona emprendedora.
PLAN DE VIDA
Por: I. A. Viviana Villarraga Ortiz
Algunas definiciones:
Es el camino que une dos posiciones: primero lo que somos o dónde estamos y
segundo el lugar a dónde queremos llegar o lo que deseamos ser en el futuro
“Es un modelo ideal sobre lo que el individuo espera o quiere ser y hacer, que toma
forma concreta en la disposición real y sus posibilidades internas y externas de
lograrlo, definiendo su relación hacia el mundo y hacia sí mismo, su razón de ser
como individuo en un contexto y tipo de sociedad determinada” (D’Angelo, 1994)
Es un instrumento que no muestra las decisiones personales futuras que se van a

tomar, sino el futuro de las decisiones que se toman en el presente mediante la
formulación del plan.
“…es la actitud, arte y disciplina de conocerse a sí mismo, de detectar las fuerzas y

debilidades, y proyectar autodirigiendo el propio destino hacia el funcionamiento
pleno de las capacidades, motivaciones y objetivos de la vida personal, familiar,
social y de trabajo” (Cásares & Siliceo, p. 57)
La planeación de vida es el proceso que se sigue para determinar en qué entorno,

bajo qué condiciones, con que estrategias y con qué recursos se desarrollará la vida,
estableciendo la dirección clara de hacia a donde se dirige.
Expresión de aspiraciones y expectativas en relación con los valores asumidos y su

posibilidad de realización en la situación actual.
Plan de Vida es igual a Proyecto de Vida o Plan Estratégico Personal. Modelo de

comunicación que surge para que todos hablemos el mismo lenguaje acerca de la
dirección de la vida.
El proyecto de vida responde preguntas como.

Donde estoy?
A donde voy?
Como me dirijo?
Por qué?
Para qué?
Que sueños tengo
Que es lo que mas me gusta
Que es lo que no me gusta
El plan de vida de un individuo, puede ser el resultado de la interacción de las
diferentes competencias, involucra autonomía, capacidad de gestión, de
concertación, de comunicación, etc. Como competencia, el plan de vida se evidencia
en la capacidad para planear, construir, ejecutar, evaluar y mejorar todas las
actividades que van encaminadas a la construcción del individuo como persona y
como parte de una sociedad, así como también en la capacidad de conjugar las
diferentes competencias y traducirlas en el desarrollo del ser.
MATRIZ RELACIONAL
Utilizando el conocimiento y los juicios de valor que aporta el anterior ejercicio, se

entró a utilizar como segundo criterio de priorización la Matriz Relacional o Matriz de
VESTER. Es un instrumento que permite visualizar y valorar las interacciones entre
los distintos componentes de un sistema. El modelo es útil para analizar las
relaciones de motricidad y dependencia existentes entre los componentes
(competencias) del espíritu emprendedor como sistema y para adelantar una
segunda fase de priorización necesaria para tomar una decisión argumentada sobre
cuales competencias deben ser trabajadas con mayor énfasis. Cada profesor del
grupo realizó individualmente el ejercicio de valorar la dependencia de una de las
nueve competencias incluidas en el perfil con respecto a las demás. Luego en una
sesión especial, en grupo se aplicó la matriz de Vester con los aportes que cada uno
daba de acuerdo a su tarea previamente elaborada. Este procedimiento estuvo
acompañado en casi todo momento por desacuerdos en la valoración de las
competencias pero al final luego de una sana discusión, siempre se logró llegar a un
acuerdo con el que todos quedaban satisfechos. El resultado final fue la construcción
de la matriz que se presenta a continuación.
TRABAJO EN EQUIPO
CONTEXTUALIZADOR
CAP. CONCERTA
CAP. DECISORIA
COMUNICATIVA
CAP. GESTORA
DEPENDENCIA
INNOVACION
AUTONOMIA
NIVEL DE
COMP.
COMP.
DORA
A
∑
X
Y
AUTONOMIA X 4 2 1 2 4 1 1 15 2.1
CAP. DECISORIA 4 X 1 1 3 4 1 0 14 2.0
CAP. GESTORA 4 3 X 3 4 4 3 3 24 3.4
TRABAJO EN EQUIPO 3 4 4 X 4 3 4 2 24 3.4
COMP. COMUNICATIVA 3 4 1 1 X 3 3 1 16 2.3
COMP. 3 3 3 2 4 X 1 0 16 2.3
CONTEXTUALIZADORA
CAP. CONCERTADORA 3 3 3 4 4 3 X 0 20 2.8
INNOVACION 3 3 3 0 2 4 0 X 15 2.1
∑ 23 24 17 12 23 25 13 7
NIVEL DE 3.3 3.4 2.4 1.7 3.3 3.6 1.9 1
MOTRICIDAD
En la matriz se evaluó en el eje Y el nivel de dependencia de las variables con
respecto a las demás y en el eje X consecuentemente el nivel de motricidad, es decir
su grado de influencia sobre cada una de las demás.
La escala utilizada es la siguiente:

0: Nada dependiente o motriz
1: Levemente dependiente o motriz
2: Medianamente dependiente o motriz
3: Altamente dependiente o motriz
4: Completamente dependiente o motriz
Promedio de sumatorias de X= 2.55

Promedio de sumatorias de Y= 2.57
De este análisis, en el que para nuestro caso las variables se juntan en dos grupos
nítidamente diferenciables, como se puede ver en el gráfico que aparece adelante,
se concluyó que las variables más dependientes de las demás son: la capacidad
gestora, el trabajo en equipo y la capacidad concertadora. Por su parte las variables
más motrices o que más influyen en el desarrollo de las demás son la Autonomía, la
capacidad decisoria, la comunicativa y la contextualizadora.
Con estas consideraciones se acuerda trabajar prioritariamente las competencias

más motrices con la intensión de hacer más eficaz el trabajo docente y buscar
mayores resultados. Al trabajar las competencias más motrices se intervienen
indirectamente también las competencias más dependientes. Así en el desarrollo del
proyecto del FJO se define priorizar cuatro de las competencias seleccionadas en el
perfil del egresado. Sobre estas cuatro competencias se focaliza el trabajo y sobre
ellas se elabora un plan curricular que va de preescolar a noveno grado, como se
presenta en el capitulo siguiente
CAPITULO 4
LA FORMACION DE COMPETENCIAS
4.1 FORMACIÓN PARA EL EMPRENDIMIENTO
Probablemente el nivel de desarrollo en que se encuentran nuestras comunidades, y

la conveniencia de potenciar el talento humano, la riqueza cultural y ambiental de los
distintos territorios, requieran un compromiso especial hacia la formación de un
individuo emprendedor. Hemos definido al emprendedor como un individuo con
autonomía para definir su proyecto de vida y para lograrlo, bajo el contexto en que le
toca o quiere vivir.
Formar en emprendimiento es contribuir a formar en el individuo las competencias

que le permitan desempeñarse de tal manera que pueda culminar con éxitos sus
proyectos. Cuatro elementos son fundamentales para el emprendedor: saber lo que
quiere lograr, saber lo que tiene que hacer para lograrlo, saber hacerlo, y definir
como se relacionará con su entorno.
El primer elemento se refiere a tener plan de vida: tener, conocer y reconocer sus
aspiraciones, propósitos y compromisos consigo mismo y con su comunidad. La
autonomía de un individuo no puede entenderse sin ello. La falta de propósitos
individuales es la primera causa y efecto que explica altos niveles de heteronomía o
dependencia de los individuos.
Los tres elementos restantes nos introducen en el concepto de tener competencia. El

concepto competencia se define en forma simple como un saber hacer en contexto.
Se basa en el principio de que “…para que tenga lugar una actuación, desempeño o
acción, se requiere como condición necesaria, una determinada competencia. La
competencia se presenta de dos maneras, como saber hacer y como poder hacer. La
primera da lugar a la competencia cognitiva y la segunda a la competencia
potestativa. La competencia del sujeto semiótico es a la vez cognitiva y potestativa. A
su vez la competencia cognitiva se presenta de dos maneras: como un saber hacer
operativo denominado saber modal, y como un saber sobre los estados y procesos
del mundo, denominado saber semántico. La competencia modal es un saber cómo
hacer algo y la competencia semántica es saber que algo es o sucede de
determinada manera” (Serrano Orejuela. 2004).
Los sistemas educativos convencionales han centrado su atención en el saber
“semántico” o saber declarativo. El desarrollo del saber modal o saber hacer,
intelectual y motor, es un reto que requiere métodos pedagógicos y didácticos
innovadores, nuevas relaciones estudiante profesor, un nuevo rol para esos actores
del proceso educativo, inclusión de nuevos temas, una nueva institucionalidad
educativa; en fin, se requiere un Proyecto Educativo Institucional acorde con esos
desafíos. Responde a un nuevo paradigma sobre la educación, aunque los principios
conceptuales han sido expuestos desde Sócrates.
Sobre el saber-hacer, Serrano introduce además una consideración importante; la

doble condición del saber hacer: el saber qué y el saber cómo: “…procesos
discursivos deben ser analizados en dos diferentes niveles: hay que saber qué decir
en una situación discursiva determinada, y también saber cómo decirlo.”. Igual
ocurriría con el saber qué argumentar, qué proponer, qué comunicar y el cómo
argumentar, cómo proponer y cómo comunicar, cuando de competencias básicas se
trata. Qué investigar y cómo investigar son dos aspectos diferentes y
complementarios de la competencia indagativa. Saber aprender es desarrollar una
competencia que requiere un saber qué aprender y un saber cómo hacerlo; el
maestro que orienta el aprendizaje, requiere además del conocimiento disciplinar, un
saber cómo se da el proceso de aprendizaje de dicha disciplina en cada individuo y
en la sociedad y un cómo se debe o se puede orientar.
En los procesos de desarrollo individual o colectivo autónomos, se vuelve

especialmente importante que el individuo y la comunidad diferencien estos dos
componentes del proceso. No vasta saber como hacer algo; es indispensable que se
tenga iniciativa y claridad para identificar el qué es lo que se debe hacer. El
entrenamiento para esta respuesta tiene que ver mas con una mentalidad sistémica,
procesual, prospectiva y estratégica, que entonces han de ser también objetivos
específicos de la educación.
Pero el saber hacer es entendido por muchos como una habilidad empírica y motora,
solamente útil para el desempeño laboral y por tanto de atención particular para
empresarios interesados en la mayor eficiencia posible del recurso humano y para
entes multilaterales promotores del desarrollo económico. Es una acepción limitada y
en muchos casos ideologizada que no reconoce las posibilidades del saber-hacer
intelectual en el desempeño diario y en todas las facetas de la vida, ni el aporte del
saber-hacer como habilidad motora en el proceso cognitivo del hombre, a quien la
unidad mente cuerpo definen su naturaleza. También se deduce una visión limitada
sobre las posibilidades sociales del desarrollo económico.
Sobre estos aspectos una propuesta conciliadora pero quizás no suficientemente

valorada plantea que “... la educación constituye una, y tal vez la única, variable de
las políticas sociales que tiene la virtud de impactar simultáneamente sobre la
equidad social, el desempeño ciudadano y la competitividad económica.” (Tadesco,
citado por Barrantes. 2002)
Junto al Saber hacer está la consideración del contexto como el otro elemento de la
Competencia. Se fundamenta en la idea que el sabe hacer se manifiesta de manera
diferente en distintos entornos.
En el entorno académico la comunidad científica y educativa con sus particulares
formas de comprender y de actuar es quien contextualiza las competencias básicas
de una manera determinada, mientras en el entorno laboral lo será una gramática y
una cultura gremial propias. En el entorno productivo será la dimensión económica,
social, cultural, tecnológica y ambiental la preocupación y la característica propia de
las distintas comunidades productivas.
El conocimiento del contexto local, regional o nacional no es, ni puede ser un

conocimiento marginal para un productor, empresario, o profesional que desarrollan
su actividad económica. Como no puede ser marginal para un profesional que quiere
profundizar en una disciplina, conocer, comprender y valorar la historia de su
desarrollo, de sus distintas corrientes, de sus logros y limitaciones, tampoco puede
ser marginal para un profesional multidisciplinario, el conocimiento del entorno donde
va a desempeñar su profesión: las expectativas, conflictos, intereses, posibilidades y
limitaciones. La capacidad de contextualización se define como la disposición y
habilidad para identificar las variables del entorno que afectan a un proyecto, valorar
su nivel de influencia y tomar decisiones de acuerdo con ello. En un proyecto de tipo
económico, las variables del entorno que mas influyen son por ejemplo las del
mercado: oferta, demanda, competencia, gustos del consumidor, capacidad de
compra, etc.; sin embargo también los aspectos culturales, ambientales y de política
entre otros, deben tenerse en cuenta. Para un proyecto de tipo social, como el
educativo por ejemplo, seguramente las variables que mas influyen son la
idiosincrasia de la comunidad, sus valores, expectativas y motivaciones, su
capacidad para comunicarse; pero de igual manera su situación económica y política,
influirán mucho en el logro del proyecto.
Es generalmente en el entorno en donde se encuentran las mayores fuentes de

oposición que impide o dificulta el logro de los propósitos. Pero también en el entorno
se encuentran situaciones o recursos que favorecen el éxito de un proyecto. Por eso
se habla de que en el entorno están las amenazas pero también las oportunidades.
Reiteramos que características importantes de las variables del entorno son: 1) su
nivel de influencia sobre el proyecto, pues muchas veces son determinantes; por
ejemplo, el cliente es el que determina qué tipo de producto quiere comprar; el clima
determina el tipo de cultivo que se puede sembrar, etc. 2) Las variables del entorno
tienen un bajo nivel de gobernabilidad, es decir poco se pueden cambiar y por tanto
hay que adaptarse a ellas o evadirlas.
El contexto es un sistema dinámico y cambiante en el tiempo. El individuo

emprendedor debe entonces estar en capacidad de actualizar permanentemente y
por si mismo su conocimiento sobre el entorno; esto es clave para que el análisis que
se haga de él sea objetivo y lo lleve a tomar decisiones correctas, a aprovechar las
oportunidades o a sacarle el cuerpo a las amenazas.
Podríamos decir finalmente que el desarrollo de competencias esta ligada a la

capacidad para contextualizarse y actuar en función del entorno específico. Saber
contextualizarse se convierte entonces en una competencia indispensable para el
desarrollo de todas las demás competencias. Así pues la capacidad
contextualizadora es un componente de competencia indispensable, para el trabajo
y para la vida.
Siendo coherentes con el concepto de competencia tendríamos también, que no es
lo mismo tener información contextual que saberse contextualizar, como no es lo
mismo saber de matemáticas que matematizar, ni saber de arte que ser artista. El
conocimiento de un contexto dinámico y cambiante puede resultar desactualizado
rápidamente, así que para el sistema educativo mas vale desarrollar habilidad
contextualizadora: esta idea está en el núcleo del concepto competencia. De lo
anterior se deduce entonces que el reto en la formación por competencias consiste
en conocer y aplicar una pedagogía adecuada para el desarrollo del saber qué hacer
y cómo hacerlo; para el desarrollo del saber como actuar, y para el desarrollo de las
capacidades contextualizadoras, en función de las necesidades del individuo y de las
características de los entornos de desempeño
4-2 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL: ELEMENTOS CONCEPTUALES
Tal como lo proponían Kant, Russeau y Hegel, de la educación se espera la

“formación” de los hombres, como un proceso que conduzca a niveles superiores de
autonomía y racionalidad. Esta concepción reconoce que el hombre se desarrolla, se
forma, se humaniza, no por un moldeamiento exterior sino como enriquecimiento que
se produce desde el interior mismo del sujeto; como un despliegue libre y expresivo
que se va forjando en el cultivo de la razón y de la sensibilidad, en contacto con la
cultura propia y universal, la filosofía, las ciencias, la política, el arte y el lenguaje,
entre otros saberes. En este contexto, formar a un individuo es ayudarlo a
promoverse para que asuma la dirección racional de su vida.
El Proyecto Educativo de un Institución (PEI) debe incluir entonces además de la

apuesta sobre el perfil del individuo que se compromete a formar, una concepción
educativa, pedagógica y didáctica que le sirva de carta de navegación para lograrlo.
Así podríamos hablar como lo hace Zabalza (2003) de “…un currículo con visión de
conjunto sobre el proceso formativo y que considera los aspectos visibles y no
visibles de un plan de estudios. Si bien el proyecto institucional es un cruce de
visiones y posiciones ideológicas, debe ser un gran acuerdo de la comunidad
academia concernida. La propuesta formativa de cada asignatura no puede constituir
una unidad curricular sino que forma parte de la propuesta formativa institucional”.
En la ley General de Educación se establece que “Con el fin de lograr la formación

integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en
practica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifican entre otros
aspectos los principios, los fines, los recursos docentes y didácticos disponibles y
necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento de los docentes y estudiantes y
el sistema de gestión de una Institución Educativa”.
El PEI es el Plan de Desarrollo de una Institución Educativa, cuyo propósito

fundamental es mejorar la calidad de la educación que ofrece en particular dicho
establecimiento educativo en función de las necesidades e intereses de la sociedad,
que integra en una unidad de sentido y coherencia todas las acciones dentro y fuera
de las aulas. El PEI como todo Plan de Desarrollo también cuenta con su respectivo
Plan Operativo en el cual se señalan las estrategias, metas y responsables de cada
una de las actividades que lo conforman.
El PEI se enmarca dentro un conjunto de conocimientos dirigidos a lograr cambios
conductuales positivos en docentes y estudiantes, condensados en una propuesta
educativa y pedagógica pensada desde la realidad particular en que se aplica, pero
fundamentada en el saber acumulado por todas las ciencias relacionadas con el
desarrollo del ser humano.
4.2.1 EDUCACION
A través de la historia de la educación se pueden identificar varios modelos

educativos de los cuales destacamos:
Educación que hace énfasis en los contenidos
Para este modelo, la educación consiste en transmitir conocimientos y valores de

una generación a otra. Los programas escolares hacen énfasis en una cultura
universal y no regional o local; por eso son únicos para todas las regiones y
localidades, y promueve poco la creatividad de la comunidad educativa. El educador
transmite conocimientos a la mente del educando. El maestro es quien sabe, quien
tiene la palabra y quien escoge los contenidos a desarrollar. El alumno tiende a ser
pasivo. Lo que se enseña en las aulas, generalmente poco considera la realidad del
contexto que viven los estudiantes. Las relaciones de autoridad son verticales, de
arriba hacia abajo. Las formas de trabajo grupal son mínimas. Se premia la
memorización. Se evalúa con el indicador: el alumno sabe la lección.
Educación que hace énfasis en los efectos
Intenta acondicionar al estudiante para que adopte conductas o ideas previas e

intencionalmente formuladas por el planificador que es quien determina lo que el
educando debe hacer y pensar. Postula como objetivo el cambio de actitudes. Se
fundamenta en técnicas de aprendizaje. El maestro define al alumno las metas que
debe alcanzar y le hace seguimiento. El modelo da importancia a la motivación. Los
programas hacen énfasis en una cultura universal traducida en comportamientos
deseables a través de objetivos conductuales y actitudinales que definen los
planificadores y los maestros. El maestro es quien sabe, quien disciplina y define los
comportamientos buenos y malos de los alumnos.
La evaluación es un instrumento de verificación y control para ajustar los próximos

objetivos. Se hace énfasis en el trabajo individual, minimizando las formas grupales
de trabajo. Premia la memorización y valora la capacidad del alumno para seguir
indicaciones. Este modelo tiende a habituar al alumno a la pasividad, pues poco
desarrolla su propia capacidad de razonar. El educando se acostumbra a ser guiado
por otros. Poco contribuye al desarrollo de la creatividad y de la conciencia crítica.
Poco se involucra con el contexto.
Educación que hace énfasis en el proceso
Este tipo de educación fue llamado por Freire: “Educación liberadora” o

“Transformadora“. Busca formar (no solo informar) a las personas y llevarlas a
transformar su realidad. No se preocupa tanto de los contenidos ni de los efectos en
términos de comportamiento, sino de la interacción dialéctica entre las personas y su
realidad. La finalidad de este modelo es que el sujeto razone y que ese razonar lo
lleva a transformar su realidad.
A diferencia de los otros dos modelos, se reconoce que el alumno tiene su cultura
familiar, local y regional. Reconoce ese poder en el alumno y con su actitud hace que
se libere en forma de creatividad. Como resultado el maestro también aprende. Hay
menos protagonismo presencial del maestro y más participación, reflexión y actividad
por parte del alumno. Se usan las experiencias de los alumnos como parte del
entorno didáctico. Lo que plantea este modelo no es una educación individual, sino
grupal, colectiva, comunitaria. Nadie se educa solo, sino a través de le experiencia
compartida, de la interrelación con los demás.
Este tipo de educación centrada en el proceso exalta los valores comunitarios, la

solidaridad, la cooperación, exalta así mismo la creatividad, el valor y la capacidad
potencial de todo individuo. El principal protagonista no es el profesor, sino el grupo
educando. El profesor es un facilitador. Para hablar de la calidad de la educación se
necesita al menos una doble condición: que la actividad educativa esté permeada
por las teorías pedagógicas con su diversidad conceptual, y que los educadores
estén formados verdaderamente y con profundidad en pedagogía, así como en
permanente actualización y perfeccionamiento, dado el carácter complejo de los
procesos educativos. Un criterio ecléctico sobre bondades de las distintas teorías
puede ser un camino sabio.
La educación en este contexto no niega la naturaleza del estudiante, sino a partir de

ella y teniendo en cuenta sus necesidades, motivación e interés y promoviendo el
despliegue natural de sus propios talentos, diseña un ambiente para influenciar la
estructura cognitiva y por ende su comportamiento. El educando de una manera
consciente construye sus propias herramientas conceptuales al lado del maestro y
dentro del entorno educativo. El hombre se educa permanentemente en todos los
contextos en que interactúa. La educabilidad se da mediante el acompañamiento del
educador al educando en donde cada uno construye y perfecciona su proyecto de
vida.
4.2.2 PEDAGOGIA
La pedagogía como ciencia descriptiva estudia el proceso educativo tal como se da

en la realidad, investigando las condiciones en que se presenta la educación. Como
ciencia normativa compendia y da elementos para la acción educativa; propone
cómo debe orientarse la educación a partir del conocimiento de los ideales, fines,
objetivos, métodos y organización de la educación, e indicando el modo como se ha
de realizar la tarea educativa.
La pedagogía como la reflexión metódica al servicio de la Educación, prepara para la

acción, guía la conducta de los educadores e ilumina sus prácticas. No da
procedimiento o recetas, sino induce a tomar conciencia de las prácticas escolares
que es donde se plasma la relación entre maestros y alumnos, como cogestores del
proceso educativo.
La pedagogía reflexiona sobre los “comos”, los “por qué”, los “hacia donde” de la
educación, orientando la labor del educador. El horizonte de la pedagogía es una
concepción determinada del hombre.
De acuerdo con Rafael Flores existen cinco criterios para distinguir una teoría
pedagógica de otra que no lo es:
1) Define el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de

formación humana.
2) Caracteriza el proceso de formación del hombre, en el desarrollo de aquellas
dimensiones constitutivas de la formación en su dinámica y secuencia.
3) Describe el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e
impulsar el proceso de desarrollo.
4) Describe las regulaciones que permiten enmarcar y cualificar las interacciones
entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de
formación.
5) Describe y prescribe métodos y técnicas, utilizables en la práctica educativa como
modelos de acción eficaces.
De igual manera Flores (1994) plantea unos “sentidos pedagógicos” imprescindibles

en la moderna pedagogía.
- “La primera matriz de la formación humana es el afecto materno, cuyo suplemento

y relevo posterior es la comprensión afectuosa del maestro”. La afectividad
consciente o inconsciente, la motivación, el interés, la buena disposición, el deseo,
son variaciones pedagógicas sobre el mismo eje conceptual que integra lo
cognitivo con lo afectivo.
- “Ninguna experiencia educativa tendrá éxito en la formación si niega las

necesidades e intereses o la participación libre, experiencial y espontánea del
educando.”
- Con base en su propia actividad consciente el educando construye sus propias

herramientas conceptúales y su propio aprendizaje.
- Al lado del maestro el educando eleva su potencial de desarrollo en la medida en

que el maestro le muestra posibilidades de acción y horizontes de interrogación.
Se habla de pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación; cuando “el saber

educar” se convierte en una competencia; cuando se sistematiza ese saber, sus
métodos, sus procedimientos y objetivos. La pedagogía en su significado más amplio
se refiere al saber y al saber hacer sobre la educación como proceso de
socialización, y sus orígenes se remontan a la antigua Grecia.
Algunos aportes importantes a la pedagogía son:
SÓCRATES: Su lema es “ayudar a la gente a obtener su propio conocimiento”.

Conduce al estudiante al conocimiento de las cosas recurriendo a la inducción.
Busca los conceptos en la razón del individuo. Reconoce que la educación se
obtiene más por la actitud y el trabajo del alumno. El profesor no es más que un
facilitador.
ARISTÓTELES: Su sistema pedagógico fue la explicación magistral, alternada con

la observación y experimentación por parte de los alumnos. Aboga por una
educación integral. Da tres formas de conocer el hombre: La Inteligencia conoce los
principios en que se fundamentan las cosas; la Ciencia es el conocimiento por sus
ultimas causas; la Experiencia en el conocimiento de lo concreto en sus
características individuales.
DESCARTES: Su sistema pedagógico se basó en la duda total o parcial hasta tanto

la razón en su discurrir permita obtener la evidencia. Basa el conocimiento en la
razón (reflexión) y la experiencia: “Porque me parecía que podía encontrar la
verdad en los razonamientos que cada uno hace a propósito de los asuntos que le
importan… las experiencias son tanto o mas necesarias cuanto mas se ha avanzado
en el conocimiento”
JUAN AMOS COMENIUS: Su sistema pedagógico se basó en que se debe partir de

lo concreto, para llegar a lo más lejano, lo más abstracto; primero el ejemplo luego la
regla.
JUAN JACOBO ROUSSEAU: La educación debe respetar las potencialidades del

educando motivadas por la propia naturaleza. Dejar que la naturaleza del alumno
obre por si sola.
EMMANUEL KANT: La educación es el proceso que el hombre sigue para lograr

determinarse en forma autónoma. Educación es igual a la conquista de autonomía,
de juicio para una libre conciencia moral. La instrucción debe conducir a la reflexión,
a pensar, no simplemente a proporcionar contenidos.
JUAN ENRIQUE PESTALOZZI: Se aprende a hacer, haciendo. Se aprende a pensar

pensando. Acepta que cada quien tiene su propia modalidad pedagógica. Para cada
situación hay una metodología que es necesario investigar.
JEAN PIAGET: Representa el movimiento de la escuela activa y de la educación

nueva producto de sus investigaciones sicológicas. La educación debe partir del
desarrollo de la vida anímica. Educar es adaptar al niño al medio social adulto,
transformando su constitución sicobiológica, a través de una función de adaptación
en la que el alumno desempeña el papel principal.
OVIDIO DECROLY: El niño recibe el todo antes que las partes, y estas solo tienen
sentido en función de una totalidad o estructura. Rompe con la separación tradicional
en materias de estudio y crea los “centros de interés” basados en las necesidades
del individuo. Convierte la clase en talleres y propende por que los alumnos puedan
observar y estudiar la naturaleza interactuando con el contexto.
FREIRE: “Es en sus relaciones dialécticas con la realidad, que concebimos a la

educación como un proceso de constante liberación del hombre. Educación que, por
esto mismo, no acepta, ni al hombre aislado del mundo -creándolo en su conciencia-,
ni tampoco al mundo sin el hombre, incapaz de transformarlo”
HABERMAS, Teoría de la Acción Comunicativa: la educación es una acción que se
da entre humanos y que busca, mediante el encuentro dialógico, el entendimiento
mutuo para favorecer el crecimiento de quienes entran en la relación que con ella se
constituye.
MORIN: La educación debe explorar una propuesta que vincule y afronte la

incertidumbre, que reemplace la causalidad unilateral y unidireccional por una
causalidad en bucle y multireferencial, que promueva el desarrollo del pensamiento
complejo.
MOCKUS: La educación se entiende como un proceso que toma conocimientos de

manera selectiva y jerarquizada de un contexto para llevarlo a otro; así el papel del
docente está inscrito en la noción de anfibio cultural.
4.2.3 DIDACTICA Y ENSEÑANZA
La didáctica se define como una disciplina de carácter práctico y normativo que tiene
por objeto especifico la técnica de la enseñanza, esto es la técnica de incentivar y
orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. En relación con su contenido
se define como el conjunto sistemático de principios, normas, recursos, estrategias y
procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para
orientar a los alumnos en el aprendizaje teniendo en cuenta los objetivos educativos
y pedagógicos de su curso.
La didáctica no es una disciplina autónoma e independiente; para determinar cual es

la técnica más recomendable de enseñanza utiliza algunas ramas de la pedagogía
como los principios, las normas y las condiciones de la filosofía de la ciencia, los
descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, la experimentación y las
practicas de la enseñanza moderna; también los criterios y los avances de la
investigación pedagógica. Así los objetivos de la didáctica dependen de los fines de
la educación y de la pedagogía que se privilegie. La didáctica es entonces el arte de
enseñar. La didáctica no pretende ofrecer recetas al docente, sino propiciar su
reflexión sobre la actividad escolar que realiza dentro de la realidad social e
institucional. La didáctica que utiliza un maestro es la expresión de su concepción
pedagógica.
La enseñanza o instrucción representa un aspecto específico de la práctica

educativa. Mientras que la educación se refiere al hombre como un todo, y su
practica se diluye en la sociedad en su conjunto, la enseñanza como práctica social
especifica supone, por un lado la institucionalización del quehacer educativo y, por el
otro, su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de
enseñanza - aprendizaje.
La enseñanza como proceso sistemático e institucional es una expresión de la

especialización creciente de las funciones de la sociedad, mediante la cual se
recogen los saberes acumulados a través de la historia del hombre y su organización
en unos tiempos (calendario escolar e intensidad horaria) y en unos espacios y al
interior de esta planifica y socializa el saber en parcelas de contenido.
Así, enseñar no es otra cosa que ordenar el ámbito pedagógico y didáctico, con
miras a propiciar unas experiencias de aprendizaje, en las que el profesor acompaña
a sus alumnos. Puesto que ese ordenamiento se deriva de las concepciones
epistemológicas, (concepción de ciencia y tecnología), pedagógicas y didácticas de
los educadores, la enseñanza tiene diferentes modalidades o formas de ser, de
acuerdo a las concepciones articuladas que hayan elaborado los profesores.
La enseñanza es un momento específico importante, aunque no único, del proceso

educativo; la didáctica es también un componente importante, aunque no único de la
pedagogía, que responde a la pregunta “cómo enseñar”. Para saber como se
enseña, hay que saber como se aprende, por lo tanto la didáctica debe apoyarse en
la psicología del aprendizaje. El horizonte de la didáctica debe ser la pedagogía, así
como el horizonte de la pedagogía debe ser una concepción determinada de
hombre.
4.2.4 APRENDIZAJE
La educación que hace énfasis en el proceso, enfatiza también en el aprendizaje, por
concepción y como estrategia para el desarrollo de la autonomía. Van der Veen
(2000) desarrolla una teoría sobre el aprendizaje, la cual plantea que para entender
el proceso en un contexto complejo y dinámico, se deben distinguir tres tipos de
aprendizaje: el aprendizaje reproductivo, el aprendizaje comunicativo y el aprendizaje
transformativo
El aprendizaje reproductivo puede ser visto como la forma más tradicional de

aprendizaje. Tres teorías en particular explican el aprendizaje reproductivo: el
aprendizaje social, el conductismo y el cognoscitivismo.
La más importante formulación de la teoría del aprendizaje social es que

aprendemos imitando a otros. El individuo interactúa, evalúa, observa y trata de
mejorar la manera de hacer las cosas. Esta que es una combinación de imitación y
negociación, es una forma dominante de aprendizaje humano. Es lo que sucedería
entre un artesano y su hijo, quien está aprendiendo en el trabajo, mediante la simple
observación e imitación.
El conductismo, define el aprendizaje como un cambio hacia un comportamiento

abierto y visible. La teoría también asume que el aprendizaje comienza con las
necesidades particulares, tal como la necesidad de comida o la necesidad de
respeto. La necesidad es vista como un estímulo para el aprendizaje. El individuo
que aprende responde a esa necesidad, experimentando con el comportamiento que
puede suplir la necesidad. Cualquier respuesta que más o menos colme la
necesidad, refuerza una respuesta particular. El reforzamiento probablemente lleve a
la repetición y a adquirir un comportamiento exitoso, de tal forma que el aprendizaje
suceda.
El cognoscitivismo, al ser opuesto al conductismo, mira el aprendizaje no como un

cambio en el comportamiento sino como el mejoramiento de los procesos mentales
particulares, tales como la observación, la memoria y la vinculación de hechos.
“Mientras que el conductismo evita pensar en la mente, tratándola como una caja
negra, el cognoscitivismo está precisamente interesado en lo que sucede dentro de
la caja negra” (Van der Veen).
El aprendizaje reproductivo es, en general, útil cuando se conocen las respuestas y

cuando se pueden transmitir habilidades e información claras respecto de los
problemas que se han anticipado. Cuando las situaciones se convierten en algo muy
complejo y dinámico, Van der Veen, plantea que el aprendizaje debe cambiar de un
estilo reproductivo a uno comunicativo. El aprendizaje comunicativo se vuelve
importante en situaciones donde no es claro que exista conocimiento disponible
acerca del mundo o la mejor solución para un problema. Esto no significa que el
aprendizaje reproductivo no sea importante, sino que un nuevo elemento es
adicionado. El aprendizaje comunicativo significa construir con otros un
entendimiento subjetivo e interrelacionado sobre la materia. El aprendizaje
comunicativo es también llamado constructivismo social, y juega un papel importante
en el desarrollo del pensamiento estratégico y en general en el desarrollo de
competencias.
La idea de aprendizaje comunicativo, asume que los grupos pueden aprender a

través de la reflexión y la comunicación. Los grupos, son usualmente capaces de
decisiones más inteligentes que las adoptadas por los individuos, y frecuentemente
pueden también motivar a los individuos a aprender. En particular, el grupo puede
reconocer y rechazar situaciones incorrectas y tener una memoria más precisa de los
hechos y eventos que los individuos. Pero esto no ocurre siempre y es necesario
alertar sobre ello; depende mucho del facilitador. Existe una tendencia en los grupos
para oprimir el pensamiento crítico. Este fenómeno, ha sido descrito en la literatura
como “pensamiento grupal” y ocurre cuando por ejemplo en un grupo convencido de
las bondades de la agricultura orgánica, alguien que tiene dudas por no observar los
resultados esperados no las expresa por que todos han caído como grupo en la idea
que ese tipo de agricultura es buena per se. El productor que desafía la situación es
reprendido por los demás por atreverse a dudar. Tal inhibición del pensamiento
crítico, puede ser causada por una variedad de factores incluyendo un liderazgo
directivo que no permite discusiones grupales abiertas y críticas. Así los beneficios
del aprendizaje cognoscitivo en grupos, se materializan solamente bajo el liderazgo
del facilitador que estima y estimula el pensamiento abierto y crítico.
Una segunda limitación de la competencia cognoscitiva de los grupos, tiene que ver
con las características opuestas de aprendizaje. Aún cuando un facilitador capaz
logra estimular el pensamiento divergente, el grupo depende de sus miembros más
inteligentes para el proceso de acuerdo subsiguiente. El aprendizaje cognoscitivo
requiere la competencia para revisar y supervisar todos los hechos y argumentos
divergentes en una nueva síntesis convergente.
A pesar de estas limitaciones, últimamente se ha profundizado en el aprendizaje

comunicativo, como un área crítica de la innovación metodológica, dado que ofrece
oportunidades para explorar problemas, como el de la sostenibilidad, en los cuales
las preguntas no son necesariamente conocidas y cuyo surgimiento puede depender
de la propuesta individual y el consenso colectivo.
No obstante, los individuos necesitan asumir grandes responsabilidades, sin el

tiempo o la oportunidad de participar en procesos extensivos de aprendizaje
comunicativo. La teoría básica del aprendizaje transformativo es que el aprendizaje
no se detiene con la adolescencia, y que la edad adulta es el tiempo para revalorar
nuestra concepción de los años formativos, que frecuentemente resulta en visiones
distorsionadas de la realidad. Esto puede ser más bien un proceso lento, en la
medida que gradualmente cambiamos nuestros puntos de vista del mundo que nos
rodea y de nosotros mismos, dando una nueva dirección a nuestras vidas. Tales
transformaciones de nuestras perspectivas, también ocurren frecuentemente en
forma sorpresiva, en respuesta a un dilema desorientador impuesto internamente, tal
como una crisis familiar o el cambio en el trabajo. Es así como los dilemas que todos
vivimos se convierten en agente catalizador que precipita una reflexión crítica y en
perspectiva.
Esta forma de aprendizaje asume un carácter personal, como para el caso del
productor mencionado arriba que está mejorando su habilidad para manejar hechos
y argumentos divergentes y reorganizando éstos en nuevos conceptos convergentes.
Para Van der Veen el aprendizaje se refiere en definitiva, a inculcar hábitos de

reflexión y pensamiento crítico en los estudiantes con el fin de que continúen con el
aprendizaje transformativo por su cuenta, después de la experiencia grupal. Ser
capaz de guiar este profundo proceso de reflexión, demanda mucho del facilitador.
4.3 DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
Dado que el hombre aprende de muy distintas maneras, parecería que un buen
enfoque pedagógico y didáctico es un eclecticismo integrador que considere todo
aprendizaje como aporte al conocimiento conceptual y experiencial. De esta manera
lo entiende la pedagogía de las competencias. “El proceso de formación, como todos
los procesos que involucran al hombre, es complejo, multidimensional y como
realidad objetiva no puede interpretarse desde una sola dimensión; por el contrario
se tiene que interpretar dialéctica y multidimencionalmente nutriéndose de la
diversidad. La formación de competencias relaciona los conceptos de competencia e
interdisciplinariedad, asumiendo la segunda como el enfoque adecuado para la
construcción y formación de competencias” (Caicedo. 2001). El autor justifica su
afirmación con su propia definición de competencia: “…capacidad de acción e
interacción sobre el medio natural, físico y social. Capacidad de acción e interacción
efectiva, eficaz y eficiente en el enfrentamiento a la solución de problemas, en la
realización de las propias metas, en la creación de productos pertinentes a
necesidades sociales y en la generación de consensos”.
Una vez definidas las competencias globales a lograr, plasmadas en el perfil del
egresado, es necesario que la institución educativa acuerde el proyecto pedagógico
a seguir. Ese proyecto incluirá las unidades y componentes de competencia que
conducirán al logro, y que a su vez estarán plasmados en los objetivos de los cursos
y de las actividades extracurriculares previstas; también se definirán los contenidos
más pertinentes y las estrategias didácticas mas apropiadas. Reiteramos que la
educación por competencias es un proceso social fundamentalmente antropocéntrico
donde el individuo que se forma es sujeto y protagonista del proceso, en el que tanto
él como el maestro y la institución como un todo tienen responsabilidades
compartidas y complementarias.
Analizaremos algunos elementos y actividades pedagógicas que ayudan al
desarrollo de las competencias:
4.3.1 LA PRÁCTICA
En un currículo orientado a la formación de competencias no debería hablarse de

asignaturas teóricas y teórico prácticas. Todas deberán tener este último carácter. Si
los objetivos están orientados al desarrollo de un saber ser y un saber hacer, solo la
práctica podrá lograrlo así estemos hablando del saber hacer intelectual o motriz.
Saber interpretar, saber planificar, saber decidir son saberes que solo se desarrollan
efectivamente si hay práctica, al igual que si estamos buscando el saber manipular
equipos, por ejemplo.
Componente empírico del aprendizaje: el método científico concede al contacto físico

con la realidad un espacio importante en el proceso. La observación del fenómeno
como fase inicial cumple un papel central en la aproximación al conocimiento; de la
misma manera la comprobación o búsqueda de la evidencia se soporta en la
confiabilidad sensorial tangible. Para los pedagogos constructivistas y los
materialistas dialécticos el aprendizaje es un proceso inductivo en el que cada
individuo interpreta y abstrae mediante su observación sensorial y raciocinio. Para
Mao “…el conocimiento del hombre queda confirmado solo cuando éste logra los
resultados esperados en el proceso de la práctica social: producción material, lucha
de clases o experimentos científicos. Lo sensorial y lo racional son cualitativamente
diferentes, sin embargo uno y otro no están desligados, sino unidos sobre la base de
la práctica. Quien quiera comprender una cosa, no podrá conseguirlo sin entrar en
contacto con ella, es decir sin vivir (practicar) en el mismo medio de esa cosa. Los
conocimientos de una persona los constituyen solo dos sectores: uno proviene de la
experiencia directa y otro de la experiencia indirecta; pero lo que para mí es
experiencia indirecta, es experiencia directa para otros. Por lo tanto, considerados en
su conjunto, los conocimientos sean del tipo que fueren, no pueden separarse de la
experiencia directa. Si quieres conocer tienes que participar en la practica
transformadora de la realidad” (Mao. Obras escogidas. Tomo I. Pg 317).
Con este enfoque podemos hablar también de la práctica contextualizadora: la

inmersión en la realidad para interpretar, para analizar sistémicamente un fenómeno
o un proceso, para desarrollar criterio con el cual poder hacer juicios de valor sobre
esa realidad o para evaluar la pertinencia o la viabilidad de una propuesta
cualquiera.
La discusión sobre el aprender a hacer y el aprender haciendo, modelo que para

algunos pareciera estar restringido a la formación técnica, toma un sentido mas
amplio cuando hablamos de práctica para el desarrollo de competencias
intelectuales.
Distintos cursos desarrollan actividades denominados práctica. Al hablar de

competencias es necesario clasificar dichas actividades, examinar la conveniencia
de cada una para el logro de los propósitos de una asignatura:
 Práctica para desarrollar habilidades intelectuales: argumentar, proponer,
interpretar, valorar….
 Práctica para aprender a contextualizarse en lo social, lo político, lo económico,
lo ambiental, lo tecnológico.
 Práctica sensibilizadora: contacto con la realidad para promover la motivación.
 Práctica para desarrollar método, hábitos, disciplina, valores, actitudes.
 Práctica para desarrollar capacidades gestoras y emprendedoras: diseño,
planificación, prospección, visión sistémica, visión procesal, trabajo en equipo,
capacidad estratégica…
 Práctica de constatación
 Práctica para desarrollar habilidades motoras.
Instrumentos didácticos que ayudan a la práctica hay muchos y muy diversos:

talleres en el aula, seminario investigativo (seminario alemán), prácticas de
laboratorio, ejercicios de planificación y diseño (“formulación de proyectos”), debates,
ponencias, ensayos, participación en eventos, estudios de caso, giras, seguimiento a
productores, visitas de campo, ejercicios de producción, ejercicios para la solución
de problemas, ejercicios para la formulación de problemas en contexto, pasantías
tutoradas, etc, son ejemplos de actividades curriculares que forman parte del menú
didáctico. Nos detendremos en dos de ellas:
La práctica investigativa contextualizada
La ciencia hace relación a los conocimientos resultantes de un proceso de

investigación como conjunto de teorías y principios dirigidos hacia un determinado fin
en relación con un conocimiento verificable sobre los hechos que nos rodean. La
ciencia es una de las formas que tiene el hombre para conocer el mundo buscando
las leyes generales que rigen los diferentes fenómenos, con miras a su mejor
aprovechamiento para la satisfacción de sus necesidades biológicas, económicas y
sociales, entre otras.
Algunas características principales que se le atribuyen a la ciencia son:
-La Objetividad: Las cosas son como son, no como nosotros quisiéramos que
fuesen, por lo tanto se debe partir de la realidad.
-La sistematicidad: La ciencia tiene un orden en su búsqueda y en sus resultados.

Los conocimientos que construye los va organizando en teorías y metateorías.
-Generabilidad: La ciencia no se detiene en lo particular, sino que busca las leyes o

normas generales.
-Comprobabilidad: En la ciencia hay un afán permanente de demostración y de

fundamentación de la verdad.
-Racionalidad: El instrumento básico para hacer ciencia es la razón. El pensamiento

científico trabaja con conceptos, juicios y razonamientos.
-Fiabilidad: La ciencia reconoce que puede conocer errores, por lo que esta sujeta a
las rupturas paradigmáticas.
Etimológicamente investigar significa hallar, adquirir, seguir vestigios, razón por la
cual se le identifica con averiguación, búsqueda, descubrimiento mediante un
procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene como finalidad
descubrir e interpretar hechos y fenómenos, relaciones y leyes en un determinado
ámbito de la realidad. Hay investigación experimental apropiada para estudios de
corte explicativo y comparativo y no experimental propia de investigaciones
consultivas, descriptivas y relaciónales.
Hay un amplio campo de acción docente en las investigaciones individuales y

colegiadas de curso, en los proyectos de investigación formal, en los trabajos de
grado, etc. Lo importante es reconocer que las bondades del método científico no
están localizadas solamente en la apropiación de los productos que la ciencia pone
al servicio de los docente y estudiantes, sino en las posibilidades del método mismo
como modelo pedagógico para el desarrollo del conocimiento y la formación de
competencias, tanto cognitivas, indagativas, contextualizadoras y gestoras. No
olvidemos que un individuo es competente cuando actúa valiéndose de un saber, no
necesariamente cuando ha capturado uno. Pensar y actuar científicamente es una
competencia indispensable. Sin embargo muchas veces la investigación que se
realiza en las instituciones educativas solo promueve una capacitación en métodos
instrumentales de experimentación, limitando las posibilidades que el desarrollo del
ciclo completo del proyecto investigativo tiene en el desarrollo del pensamiento y de
la actuación situada.
La investigación debe propiciar el entendimiento y manejo de la lógica científica,

alentar la creatividad, el desarrollo intelectual, la búsqueda de información y la
adecuada selección de fuentes; pero también debe fomentar la capacidad para
identificar problemas, ubicarlos en su contexto y proponer alternativas de solución,
viables desde las distintas dimensiones que los determinan. Significa conceder valor
al enfoque interdisciplinario con que se deben abordar los problemas y al valor
agregado que le da la multidisciplinariedad: transferencia de métodos y fundamentos
epistemológicos propios de cada disciplina al estudio de un problema por
especializado que sea.
Un aspecto definitivo en el ciclo de un proyecto investigativo es la pertinencia del

mismo; se considera la pertinencia como la importancia, oportunidad y ligazón que
tiene el proyecto con otros o con otras acciones orientadas hacia el mismo fin.
Implica un amplio conocimiento del entorno y esto lo aporta la interacción del ente
educativo con su entorno social, económico y politico.
El trabajo por proyectos
No solo los proyectos investigativos son una práctica pedagógica importante en la

formación de competencias; el trabajo por proyectos en general es una excelente
manera de buscar por la vía académica y/o extraacadémica el desarrollo de
competencias en los estudiantes, pero también de mejorar la eficiencia de los
maestros en su labor de promotores en la construcción de conocimiento.
Competencias básicas como las comunicativas, argumentativas, propositivas,
interpretativas, el mejoramiento de la capacidad de gestión, de la visión sistémica, de
la contextualización, son el producto del conocimiento teórico-práctico que implica
identificar, diseñar, ejecutar y evaluar un proyecto, cualquiera sea su nivel de
complejidad; permite desarrollar mayor comprensión, criterios y habilidades sobre
todos esos aspectos. Es por ello que se constituye en una herramienta pedagógica
de invaluable utilidad en la educación por competencias.
Un proyecto es un proceso que describe la idea dinámica de una acción organizada

para lograr determinados fines u objetivos; que se puede planear, administrar y
evaluar por si mismo, constituyendo un ámbito de gestión peculiar diferenciable de la
entidad madre, el programa o el sistema de donde surge, manteniendo eso si, el
referente institucional o de situaciones, planes y programas que operan en el
contexto en que ese proyecto surge y se desarrolla.
El proyecto se puede definir también como la descripción y desarrollo de un proceso

que permite resolver un problema y orientar un cambio mediante la instrumentación
de estrategias apropiadas dentro de un horizonte de tiempo y espacio dados. Un
proyecto constituye un campo de acción, de responsabilidad y de gestión propios.
Generalmente el término proyecto se relaciona con la idea o el deseo de hacer algo.

El proyecto puede constituirse en una actitud, y en este caso se relaciona con una
idea o una intención. También puede ser una actividad, en tal caso se relaciona con
un diseño, un esquema o un bosquejo. De cualquier manera es un proceso de
ordenamiento mental que disciplina metódicamente el qué hacer del individuo.
Existen muchas interpretaciones del término proyecto, las cuales dependen del punto
de vista que se adopte. En diversas definiciones de proyecto se expresa la idea de
ordenamiento de antecedentes y datos, con el objeto de estimar la viabilidad de
realizar determinada acción. El proyecto tiene como fin satisfacer una necesidad
corriendo el menor riesgo posible de fracaso y permitiendo el mejor uso de los
recursos disponibles. Existen diversas definiciones de proyectos expresadas por
diferentes autores:
“Un proyecto es un modelo de emprendimiento a ser realizado con las precisiones de

recursos, de tiempo de ejecución y de resultados esperados” (Ibarrolla, 1972). “Un
proyecto es la búsqueda de una solución inteligente al planteamiento de un
problema, tendiente a resolver una necesidad humana” (Sapag y Sapag, 1987). “Un
proyecto es un conjunto de medios ejecutados de forma coordinada, con el propósito
de alcanzar un objetivo fijado de antemano” (Chervel y Le Gall, 1991). “Un proyecto
es la compilación de antecedentes y elementos de diagnóstico que permiten planear,
concluir y recomendar las acciones que se deben llevar a cabo para materializar una
idea. Un proyecto es una propuesta ordenada de acciones que pretenden la solución
o reducción de la magnitud de un problema que afecta a un individuo o grupo de
individuos y en la cual se plantea la magnitud, características, tipos y periodos de los
recursos requeridos para completar la solución propuesta dentro de las limitaciones
técnicas, sociales, económicas y políticas en las cuales el proyecto se desenvolverá.
La elaboración de un proyecto consiste esencialmente en organizar un conjunto de

acciones y actividades a realizar, que implican el uso y aplicación de recursos
humanos, cognitivos, ambientales, financieros y técnicos, con el fin de lograr ciertas
metas u objetivos. En los proceso de identificación y de formulación, quien lo hace
organiza las ideas de una manera lógica; argumenta la justificación, precisa los
objetivos que puede alcanzar con su acción y concreta las actividades específicas
que necesita realizar. Identificar y formular un proyecto es ante todo un proceso
creativo.
La expresión de cualquier idea de intervención sobre la realidad, tanto a nivel privado

como público, a través de proyectos, es hoy día casi un código universal de
comunicación. Ante esta situación, el conocimiento y la habilidad para identificar,
formular y gestionar proyectos, cobra cada vez más importancia.
La presentación de proyectos permite dar una idea completa y a la vez sintética de

lo que se quiere lograr y de cómo se puede llevar a cabo. El trabajo por proyectos es
la mejor forma de desatar en el individuo y en los grupos, procesos de acción-
aprendizaje, conducentes al desarrollo de capacidades autogestionarias. Este tipo de
trabajo permite enseñar y aprender, sobre la puesta en marcha de acciones
concretas, a comprender e interpretar aspiraciones, problemas, necesidades y
oportunidades, así como la forma de actuar ante los mismos. Una clara comprensión
de los hechos (competencia interpretativa) se constituye en la base para plantear
soluciones (competencia propositiva) acordes con las particularidades del
proponente, a su vez actor de su propia realidad, al ser él mismo quien siente y
percibe en su cotidianidad, la existencia de situaciones en espera de cambio
(competencia contextualizadora), quien además piensa y concreta alternativas de
acción (competencia gestora); el grado de apropiación obtenido tanto del problema
como de sus soluciones, permite que sean el individuo y el grupo quienes se
responsabilizan y comprometen con los resultados esperados.
“En las condiciones actuales podemos afirmar que el proyecto es la unidad operativa
del desarrollo. Los planes de desarrollo y los programas individuales, sectoriales y
empresariales bien concebidos, descasan sobre un catálogo amplio de posibles
proyectos. Difícilmente se pueden materializar planes de desarrollo si no se han
identificado, formulado y evaluado sus correspondientes proyectos”. (Méndez. 2002)
Un proyecto especifica claramente: qué se quiere lograr, por qué y para que se
quiere lograr, donde se va a lograr, quien lo va a lograr, cómo y por qué medios
(acciones, insumos, recursos y condiciones), con qué se cuenta y que es necesario
conseguir, que productos se van a lograr, cuando se logrará, riesgos y posibilidades
que el entorno ofrece, costo total o presupuesto requerido, fuentes de financiación,
criterios e indicadores para verificar o valorar el nivel de éxito.
Los criterios para evaluar proyectos deben ampliarse. Es necesario considerar

distintas factibilidades: Factibilidad técnica: analiza la relación entre medios y fines.
Factibilidad económica: responsabilidad de recursos humanos, materiales y
financieros. Factibilidad social: recurso humano, condiciones culturales y sociales.
Factibilidad ambiental: nivel de impacto. Factibilidad financiera: costo beneficio,
utilidad, eficiencia, riesgo…
En todos los niveles del desarrollo educativo del estudiante, el trabajo por proyectos
es útil; lo va capacitando para abordar cada vez situaciones mas complejas, esto es
con mayor participación de variables y dentro de un contexto que contenga un mayor
grado de incertidumbre o de oposición inteligente. De la misma manera el desarrollar
proyectos individuales y colectivos, de distinta naturaleza y de distintas disciplinas, le
da la oportunidad de experimentar diversas situaciones y por lo tanto una mayor
probabilidad de ejercitarse en las diferentes competencias; pero además a
desarrollar una mente versátil que le permite conocerse más a si mismo y
desempeñarse mejor en su entorno.
El Proyecto educativo institucional, el Plan curricular y cada curso en particular

pueden ser planteados como Proyectos, en este caso pedagógicos. Pero también las
demás actividades que se adelantan tanto dentro del claustro como fuera de él.
Competencias deportivas, concursos artísticos, organización y participación en
eventos, son ejemplos de actividades que propuestas como proyectos con el rigor
conceptual adecuado (y con todo su ciclo: formulación, implementación, evaluación),
pueden dejar un saldo pedagógico muy alto de acuerdo al alcance que se les asigne
y a la participación que se logre.
4.4 ASPECTOS A CONSIDERAR AL DEFINIR LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Para Martin (1998), los siguientes criterios deben ser tenidos en cuenta para la
selección de actividades didácticas orientadas al desarrollo de competencias.
“Actividad: es necesario que toda estrategia didáctica permita a los estudiantes

asumir papeles activos frente al aprendizaje.
Reflexibidad: la reflexión es un componente esencial que debe estar presente en
todo procedimiento pedagógico y especialmente en la formación de competencias.
Inclusión: las estrategias didácticas deben posibilitar trabajar con los estudiantes en
sus diferentes grados de competencia.
Adecuación: toda estrategia didáctica debe adecuarse a las condiciones de los
estudiantes en los aspectos culturales y de formación de las competencias.
Pertinencia: La estrategia aborda procesos del mundo real.
Congruencia: los pasos de la estrategia, sus técnicas y actividades deben ser
congruentes con las competencias que se pretenden desarrollar en el curso.
Motivación: el empleo de una estrategia debe generar motivación en el estudiante
hacia su seguimiento, brindando aspectos curiosos, retadores, creativos y
novedosos.”
4.5 FUNCIONES DOCENTES
“Coincidimos con Unigarro (2001), quien fundamentado en el concepto de educación

como un encuentro dialógico, expone algunas características que se esperan del
maestro:
* El maestro sugiere. Sugerir, de sub (debajo) y gerere (llevar), significa que

desliza algo sobre los umbrales del entendimiento. No impone sino que
insinúa. Le abre un espacio al estudiante para que transite a voluntad. En
otras palabras, el maestro le da pistas al discípulo; no les entrega el saber,
sino que les indica las rutas que podrían seguir para construirlo.
* El maestro conversa. Conversa, de cum (con) y versare (dar vueltas), significa
que examina, que medita. Pero no lo hace en la soledad. Lo hace con sus
discípulos a través del diálogo. La conversación del maestro es un diálogo
descubridor, que entusiasma y reta.
* El maestro propicia. Propiciar, de propitius (favorable), se refiere a que él abre

espacios para que algo se logre. El maestro propicia cuando no se interpone,
cuando no se convierte en un obstáculo para sus estudiantes; cuando no
estorba el proceso de aprendizaje. Dejar que los alumnos realicen sus propias
conquistas, permitir que ellos sean los héroes de la gesta por el conocimiento,
es una muy importante virtud.
* El maestro pregunta. Preguntar es una propuesta didáctica de acercamiento al

conocimiento. Partiendo del uso de los signos de un lenguaje cotidiano, se
avanza hacia la comprensión de los símbolos del lenguaje científico, para
lograr una interpretación acorde con el estado actual del saber en cuestión. En
la pregunta se recogen el sugerir, el conversar y el propiciar.”
(Méndez y Parra. 2004)
En la educación en competencias el educador está para estimular, para facilitar el

proceso de búsqueda de las respuestas a los interrogantes planteados como
problemas, para ayudar a formular los proyectos. Está para problematizar, para
hacer y ayudar a hacer preguntas, para escuchar, para ayudar al grupo a que se
exprese y aportarle la información que necesita para que avance en el proceso.
Este rol de facilitador solo es posible cumplirlo si asume actitudes investigativas. El

profesor es por lo tanto un investigador de los problemas del medio, de la ciencia y
su aplicación (tecnología) a la realidad. El alumno es una persona activa que hace,
que razona e intercambia conceptos y opiniones con el maestro.
En este Modelo de Educación lo que interesa, más que enseñar cosas y transmitir
contenidos, es que el sujeto aprenda a aprender; que se haga capaz de razonar por
sí mismo, de superar las constataciones meramente empíricas y desarrollar su
propia capacidad de deducir, de relacionar, de sintetizar, de argumentar, de
interpretar (conciencia crítica). Es un modelo de autogestión que se basa en la
participación del sujeto en el proceso educativo y lo forma para la participación en
sociedad, porque solo participando, involucrándose, investigando, haciéndose
preguntas y buscando respuestas, problematizando y problematizandose, llega
realmente al conocimiento.
Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se crea, lo que se reinventa y menos lo

que simplemente se lee y se escucha. El instrumento fundamental para el trabajo de
maestros y alumnos ya no es el texto, ni las guías programadas sobre aspectos
correctos o incorrectos, sino un proyecto educativo de curso que define unos
objetivos con los cuales se compromete con elementos del perfil, una declaración
pedagógica en el contexto de la disciplina, unas prácticas didácticas de enseñanza
aprendizaje consecuentes con lo anterior, unos contenidos pertinentes y prioritarios y
unos indicadores que permitan conocer el estado de avance del proceso en los
ámbitos del saber, del comportamiento y de la habilidad desarrollada.
Zabalza (2003) propone diez actividades o responsabilidades de un docente que
quiera trascender el campo puramente transmisionista de su quehacer:
1- Diseño y planificación de la docencia con sentido de proyecto formativo. Como

proyecto entonces debe definir unos objetivos, identificar variables claves a
tener en cuenta, definir estrategias y seleccionar métodos de monitoreo a la
acción y a los resultados.
2- Organización de las condiciones y del ambiente de trabajo.
3- Selección de contenidos interesantes y forma de presentación
4- Selección y producción de materiales de apoyo a los estudiantes
5- Definición de una metodología didáctica
6- Incorporación de nuevas tecnologías y recursos diversos.
7- Atención personal a estudiantes
8- Estrategias de coordinación con los colegas.
9- Sistemas de evaluación
10- Mecanismos de revisión y monitoreo del proceso
Una cita de Zabalza sobre el rol de los profesores resulta de interés: “Cuenta
Heargreaves que a veces los profesores describimos hiperbólicamente nuestra
acción formadora mediante la metáfora de que nosotros, piedra a piedra, estamos
construyendo el edificio del saber de nuestros estudiantes. Pero la visión de los
estudiantes es menos optimista que la nuestra. Desde su perspectiva, lo único que
hacemos es lanzar cada uno nuestra propia piedra, nuestra disciplina, nuestros
trabajos, y lo que ellos se limitan a hacer es defenderse lo mejor que pueden de esos
lanzamientos: aprenderse los textos, resolver los problemas, entregar sus trabajos, y
en cuanto pueden dejan a un lado la piedra que les hemos lanzado. Al final, concluye
Heargraves, el resultado no es un edificio bien construido sino un montón de piedras
y eso si han tenido la suerte de no haber quedado descalabrados con suspensos en
alguna de ellas” (Zabalza, 2003)
4.6 LA MOTIVACIÓN
El dinamizador por excelencia de un proceso de educación para la autonomía es la

motivación, definida como “…una compleja integración de procesos psíquicos que
regula la dirección (objeto) y la intensidad del comportamiento. La motivación
constituye unidad de lo cognoscitivo (percepción, pensamiento, memoria, etc.) y lo
afectivo (emociones y sentimientos): el objeto reflejado cognoscitivamente en los
fenómenos psíquicos afecta las necesidades del individuo, por lo que provoca en él
una determinada actitud emocional, o sea, vivencias predominantemente pasivas o
una disposición a actuar en dependencia de cómo son afectadas las necesidades.”
(González Serra. 1995).
Un papel del educador dentro de este enfoque será entonces ser identificador o
promotor de la motivación del estudiante. Si la motivación a su vez (orientación e
intensidad) es guiada por la necesidad, el trabajo consistirá en promover que se
opere una elaboración cognoscitiva de las necesidades en deseos, fines y planes.
En la didáctica de la motivación también juegan un papel importante las prácticas y
en particular aquellas que pongan en contacto al estudiante con los problemas
reales. Una propuesta que parece interesante es la de disponer de Bancos de
Problemas de la realidad, en particular al servicio de docentes de las áreas básica o
disciplinares y por supuesto de los estudiantes. Sirven tanto para promover la
motivación como para el desarrollo de la competencia contextualizadora de
estudiantes y docentes.
4.7 LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Para Gardner la evaluación de competencias no realiza mediante el uso de

instrumentos formales administrados en un entorno neutro y descontextualizado
como lo son los instrumentos estandarizados, porque precisamente esta evaluación
se concentra en problemas puntuales, en aras de proponer soluciones.
Hacer realidad los principios de la evaluación, presupone entonces y

necesariamente, establecer un contacto directo con la población involucrada en ella.
Este contacto tendrá como propósito analizar conjuntamente los desempeños de los
estudiantes. Pero no hay competencia sin desempeño o desempeño sin
competencia; no existe la competencia como virtualidad sino como acción. Las
competencias son identificables solo en condiciones espontáneas de interacción de
los sujetos. En relación a esto (según Gardner), es demasiado simple afirmar que un
individuo determinado posee o no posee el conocimiento requerido; dicho
conocimiento puede mostrarse en presencia de los “detonadores” humanos y físicos
adecuados, pero en otros casos, puede permanecer invisible a cualquier prueba.
Para la evaluación de las competencias, especialmente cuando se utiliza examen

escrito con preguntas cerradas, probablemente se avance en la avaluación del
saber qué, pero no necesariamente del saber cómo: un estudiante puede avanzar en
el saber qué argumentos son correctos o cuales son argumentos, pero no
necesariamente cómo argumentar. Es decir solo se estaría evaluando una parte de
la competencia. Muchas competencias solo puede ser evaluadas mediante la
observación y el análisis del desempeño en contextos reales. La competencia
gramatical puede ser evaluada mediante exámenes escritos y con preguntas
cerradas, pero la competencia comunicativa no es posible evaluarla completamente
de esa manera por la marcada connotación contextual que tiene, pues el significado
de una expresión verbal o gestual se lo da el código simbólico conocido y aceptado
por el contexto.
“Se requiere entonces visualizar otras formas o estrategias para realizar la

evaluación de competencias; estas otras formas pueden emerger en procesos de
interlocución continuados. Entre esas otras formas de la evaluación de competencias
estaría el seguimiento a las formas de la argumentación oral en el contexto del aula y
en contextos extra aula, así como también la argumentación escrita según sean las
demandas pragmáticas de los grupos. Esto presupone un acceso genuino a los
laboratorios (grabando lo que ocurre en ellos), a los museos de la ciencia
(registrando las conjeturas posibles), a la manipulación de los instrumentos, al uso
recurrente de los medios de comunicación; en suma, a una necesidad de hablar
sobre la ciencia y sobre las artes y a su uso social, lo que supondría también una
transformación de las estructuras curriculares, reconociendo su heterogeneidad y su
movilidad, según sean los proyectos de desarrollo (académico y social) de las
instituciones educativas. El estudiante adquiere la competencia de cuando si y
cuando no usar el conocimiento; sobre qué problemas o situaciones hacerlo, sobre
con quien y en qué forma evaluar la participación de otros en la solución del
problema, y esto también debe ser objeto de evaluación”. Valencia. (2000).
Es muy poco aconsejable entonces evaluar el desempeño de un estudiante

acudiendo a pruebas escritas especialmente con preguntas cerradas y de selección
de respuestas. Sin embargo cuando se trata de evaluar grupos grandes y con un
criterio similar, no son muchas las alternativas; es lo que ocurre con los exámenes de
estado. Se requiere para esos casos acudir a pruebas que evalúen indirectamente
las competencias. Ejemplo de ello es la propuesta de evaluar las habilidades
cognitivas, las cuales muestran una capacidad potencial para el desarrollo de
competencias. Benjamín Bloom (1956) clasifica las habilidades cognitivas en
capacidad de recordación, de comprensión, de aplicación, de análisis, de síntesis y
de evaluación; según dicho autor son habilidades que exigen capacidades mentales
cada vez más complejas. Su evaluación permite conocer hasta cierto punto algunas
competencias básicas. Sin embargo para competencias como la argumentativa,
gestionaria, indagativa, comunicativa y estratégica, o para las cognitivas de síntesis y
evaluación, es la evaluación presencial del maestro lo que podrá dar razón del
desempeño; un modelo alternativo escrito, es el uso de pregunta abierta tipo ensayo.
La evaluación forma parte del proceso pedagógico, así que la evaluación debe dar
información especialmente al estudiante de cual es su nivel de desarrollo y de donde
se encuentran sus fortalezas y debilidades. El trabajo mediado por la motivación
incluirá entonces la motivación por la auto evaluación como una parte central de la
formación del estudiante. La evaluación no solo debe dar razón de qué tanta
competencia se ha logrado, sino también sobre cuales son las mejores rutas y
estrategias pedagógicas y didácticas para lograrlo; esto es, debe evaluar los
resultados pero también el proceso y su contexto, con criterio sistémico. La
planeación del proceso ha definido previamente tanto los logros a obtener como los
indicadores con los cuales se evaluará; los indicadores son referentes empíricos
observables y medibles cuantitativa y cualitativamente como actuaciones, actitudes,
desempeños, respuestas a dilemas, soluciones de problemas, etc., definidos por la
institución en conjunto pero implementados y evaluados en las disciplinas y en
actividades multidisciplinarias.
La evaluación de competencias exige del maestro competencia evaluativa en

contexto pedagógico; competencia que exige conocimiento, reflexión y praxis y que
solo se puede evaluar en el maestro sobre su desempeño.
4.8 AMBIENTE EDUCATIVO (CONTEXTO PEDAGÓGICO)
Por calidad de la educación se entiende la coherencia de todos los factores de un

Sistema Educativo que colma las expectativas de la sociedad. El ambiente
institucional es uno de los factores que afectan al proceso educativo y que por tanto
forma parte integral del PEI. La creación de un ambiente favorable consiste en
buscar las condiciones que garanticen el aprendizaje y el desarrollo de personas
autónomas, críticas, afectivas, creativas y responsables a través del clima de
confianza y sinergia que debe existir entre profesores y estudiantes en el propósito
común de formar el ser humano.
Para la antropología las conductas de los hombres son orientadas por el entorno
social, cultural, político, económico, etc., en el que el individuo se desempeña o que
rodea un hecho. “Las instituciones y organizaciones educativas ejercen a través de
sus estilos de gestión una función esencial: sus miembros se forman en la
democracia, la colaboración, el trabajo en equipo y la solidaridad o bien se habitúan
al autoritarismo, el elitismo, la intolerancia y el individualismo” (Fideligno Niño:
Antropología pedagógica. Magisterio. 1998)
Para Morín la complejidad se expresa en el tejido que forman los elementos
diferentes que constituyen un todo y la interdependencia, interactividad e inter-
retroactividad entre el objeto de conocimiento y su contexto. (Los siete saberes...)
Morín habla también de la ecología de la acción y la influencia del entorno sobre la
conducta.
Las instituciones educativas tienen elementos diferenciales que dependen de la
cultura y la economía locales o regionales y de las relaciones internas que se dan
entre los miembros de la comunidad educativa.
Para el caso que nos atañe el contexto tiene una relación directa sobre la forma
como cada quien aborda el tema de la calidad educativa teniendo como indicador las
competencias; esto seguramente afecta tanto el nivel pedagógico de la institución,
como la reacción frente a propuestas internas o externas sobre mejoramiento del
desempeño.
Cuatro variables del entorno institucional consideramos prioritarias en el desarrollo

de una educación por competencias:
 El nivel de participación de los diferentes actores.

 La posición ideológica frente al concepto de competencia.
 Comunidad académica
 Liderazgo.
La Participación
Una vez mas planteamos este componente como central en la transformación de la

educación. La participación es un aspecto influido por la motivación individual y por el
ambiente institucional. A su vez define y caracteriza también a dicho ambiente
institucional.
Según Alejo Vargas, “…la participación se puede entender, en su forma más

elemental como un acto de la voluntad, de tomar posición, de tomar partido en
relación con aquellos procesos de los cuales se es protagonista. Esto sitúa la
participación inicialmente como una acción individual. Si se ubica en el marco de
procesos sociales, como acto colectivo, podemos entenderla como la acción
colectiva de interacción social a través de la cual un actor social busca incidir en el
proceso vivido por una comunidad (es decir, su gestación, discusión, formulación de
respuestas, ejecución de las mismas, control del proceso, etc) intentando
transformarla para que responda a sus intereses colectivos”. (Vargas, 1.994)
Hay entonces dos condiciones fundamentales para la participación: 1) La eliminación

de la coerción, por cuanto participar es antes que nada una decisión individual y no
se puede imponer forzosamente: no participar puede ser también una opción de
participación, es decir, participar es la posibilidad de optar. 2) El sentido de
pertenencia, que es un elemento central de la participación, expresada como
ejercicio colectivo que vaya más allá de los actos individuales.
Para el mismo autor hay entendimientos distintos sobre la participación y sobre sus
posibilidades de operación que es necesario evidenciar para situarnos en la realidad
de las sociedades conflictuales, como son todas las sociedades humanas. Para
algunos la participación es entendida fundamentalmente como una forma de
concreción de la legitimación, ya que al participar se estaría, por ese solo hecho,
reconociendo la validez y respetabilidad del sistema de poder establecido y el
alcance de la misma estaría centrado en materializar las decisiones ya tomadas.
Desde la perspectiva de otros, la participación se sitúa en una relación de oposición
e implícitamente lleva a la búsqueda de cambios en las relaciones entre actores y
por supuesto en la distribución del poder. Para un tercer grupo no participar es su
forma de expresar oposición. El alcance de la participación conllevaría el intentar
incidir en la toma de decisiones sobre los aspectos fundamentales que tienen que
ver con el futuro deseado.
“…la participación expresa un proceso social de intervención de los sujetos en la

definición del destino colectivo. De ahí que su dimensión dominante no se contraiga
al campo de la participación política, pues se concibe y vivencia como un principio de
organización y de injerencia activa de los individuos, que irradia todos los procesos
de toma de decisiones que tienen lugar en los distintos campos y esferas de la vida
social.” (Corte Constitucional, 1.994, citado por Vargas, 1.994)
En un proceso participativo se espera que la comunidad se organice, genere

propuestas, oriente, controle su desarrollo, de manera autónoma o en unión de
instituciones públicas o privadas que le sirvan de apoyo. “La participación tiene una
connotación más civilista y busca vincular a los vecinos, usuarios, comunidades y
toda suerte de organizaciones a la gestión en sus diversos niveles de gobierno.”
(Correa, citado por Vargas, 1.994).
Sobre la necesidad de la participación interna en las organizaciones de manera

activa y significativa, mucho puede argumentarse, como que los programas
institucionales afectan directamente las vidas de los individuos y que las instituciones
y procesos tradicionales no siempre son capaces de identificar y resolver los
problemas que los miembros base de la organización perciben como serios. Un
segundo beneficio potencial de la participación se deriva de las aportaciones
valiosas que pueden hacer los integrantes de las organizaciones para los procesos
de planificación y ejecución, sobre la base del conocimiento detallado de las
condiciones, necesidades y deseos locales o sectoriales. Desde el punto de vista
gubernamental, el hecho que la base social pueda compartir con sus dirigentes y
representantes la responsabilidad en la toma de decisiones tiene la tercera ventaja
de facilitar la ejecución de los planes y programas, en la medida en que los
integrantes de la organización estarán más deseosos de aceptar y trabajar para la
realización de los proyectos con los resultados esperados si ellos mismos han
contribuido a planearlos, puesto que comprenderán mejor las razones que los
justifican. (Zimmerman, 1.992).
Desde el punto de vista ideológico-político, la participación se da como apoyo a un
grupo y a una determinada forma de orientar el destino de una comunidad, pero
también como la actividad orientada a hacer oposición. La no participación es
igualmente una forma de hacer oposición. Pero una forma muy importante de
interpretar la no participación es reconocerla como falta de compromiso de individuos
o grupos.
Por otra parte el tipo de participación de cada uno de los distintos actores de un
proceso en una comunidad es diferente. De todos se espera proactividad, actitud
positiva frente al debate y al acuerdo, iniciativa, compromiso, solidaridad,
cooperación, etc.. De los líderes o de los gestores de un proyecto colectivo se espera
una mayor participación en la planeación, en la propuesta, en la motivación de los
demás. De las autoridades institucionales se espera apoyo, facilitación…
Como se ha intentado teorizar existen diferentes tipos de participación, pero también

diferentes niveles de participación en un proceso y diferentes formas de entender la
participación. La comunidad académica es un colectivo donde confluyen diferentes
visiones, concepciones, motivaciones e intereses que dificultan esa participación o
por lo menos la comprensión de la participación esperada de cada quien en un
entorno dado. El análisis para la comprensión debe incluir aspectos como las
motivaciones, expectativas y competencias (conocimiento, habilidades, actitudes,
criterios, valoración) de cada quien alrededor del proceso y sus propósitos.
En nuestro medio es baja la cultura de la participación. Pero también, situaciones

diversas como falta de formación pedagógica, de motivación, temor al cambio, etc
atenten contra la participación en un proyecto pedagógico institucional. Por lo tanto y
a pesar de lo expresado anteriormente, es importante considerar que un proceso
también puede fracasar si hay demasiadas expectativas sobre ella. El proyecto
educativo es un acuerdo y un compromiso participativo de todos, pero se vuelve
necesario ser flexible especialmente en un comienzo y trabajar en la identificación y
caracterización de la participación existente y de la que se pueden promover para el
desarrollo de las competencias o de cualquiera sea el enfoque pedagógico con que
se pretenda formar a los estudiantes. Mas vale proponer la participación como una
conquista del proceso que como una condición sine qua non.
Posición ideológica frente al concepto de competencia.
La educación por competencias es un tema que suscita controversias. No todos

aceptan que la competencia deba ser el objetivo dentro de un nuevo paradigma de la
educación o que la evaluación por competencias sea una manera viable o
conveniente de evaluar la calidad de la educación.
La idea que cada uno de los actores del proceso educativo tenga del concepto de
competencia define de una manera importante su nivel de participación en el
desarrollo de un programa de mejoramiento de la calidad educativa que responda e
esta concepción.
La competencia definida como un saber hacer en contexto, es un concepto que

ofrece resistencias: como ya se ha dicho, el saber hacer es entendido por muchos
como una habilidad empírica y motriz o instrumental, solamente útil para el
desempeño laboral.
Por otra parte hay quienes al defender la idea que el conocimiento es universal,
creen que no es necesario contextualizarlo; o en el otro extremo, se entiende la
contextualización como formación para un determinado contexto, generalmente
reducido a una región o a una disciplina. Por supuesto no está presente la idea que
el individuo debe saberse contextualizar para poder usar el conocimiento en forma
pertinente de acuerdo con las necesidades, posibilidades y limitaciones del entorno.
Comunidad Académica
Como ya se mencionó, una comunidad se caracteriza por la tarea común que le da

razón de ser, por los lazos de unión entre sus miembros y por el nivel de
reconocimiento a los individuos que la conforman; tres espacios que tienen áreas de
intersección. El tercer elemento incluye entonces la aceptación de que existen
diferencias y por ende conflictos entre esos miembros. Las diferencias pueden tener
origen en las distintas necesidades que se dan, pero también en las distintas
visiones, concepciones y percepciones que caracterizan a los individuos. El conflicto
no es siempre producto de intereses en franca oposición; los intereses pueden ser
“vectores” con diferente sentido y o dirección que eventualmente no se llegan a
encontrar.
La manera como se manejan los conflictos, como se toman las decisiones, como se
organizan y balancean las fuerzas, como se accede al poder, las distintas
motivaciones y expectativas, la concepción de educación que tienen los miembros de
la comunidad, etc forman parte de ese contexto complejo que determina y regula su
conducta.
El proyecto común y los lazos de interacción pueden estar más o menos

desarrollados; de no ser así, existe grupo pero no existe comunidad. Este es uno de
los aspectos a indagar en los proyectos de autoevaluación institucional. La tercera
característica, la del reconocimiento a los individuos, toca también el tema de las
motivaciones y expectativas individuales. El aspecto a indagar acá es el tipo de
motivaciones (y sus componentes), que tienen los individuos de la comunidad
educativa y su relación con el tema de la calidad de la formación de los estudiantes y
las expectativas que se tienen sobre procesos propuestos desde fuera.
Liderazgo
El tipo de líderes con que se cuente en las instituciones educativas para impulsar un
proceso de mejoramiento y de innovación pedagógica y la percepción,
reconocimiento y aceptación que la comunidad tenga sobre dicho proceso, determina
la dinámica y la sostenibilidad social del mismo.
Si aceptamos que un líder es un catalizador de procesos sociales, promover al grupo

para definir y lograr la tarea, para superar los conflictos, para conciliar las diferencias
y buscar las sinergias y para identificar y buscar suplir las necesidades, son las
funciones prioritarias de un buen líder educativo. Solo el tratamiento del conjunto:
objetivos, relaciones interpersonales, motivaciones, necesidades y conflictos, lo
harán realmente efectivo.
CAPITULO 5
UNA PROPUESTA DE PLAN CURRICULAR

PARA EL DESARRO DEL ESPIRITU
EMPRENDEDOR
Las competencias seleccionadas (capítulo 3) y el marco conceptual expuesto en el

capitulo anterior fueron bases para que en el ejercicio realizado en el colegio FJO se
avanzara hacia la definición participativa de un proyecto curricular orientado a la
promoción del espíritu emprendedor en sus estudiantes. Se tenía claro que el
desarrollo de las competencias se logra con el compromiso de todos los docentes,
todas las disciplinas y el entorno institucional. Sin embargo se tiene claro también
que un área académica particular debe responsabilizarse de la Planeación e
implementación deliberada de las competencias específicas, de su promoción y
coordinación (Área de emprendimiento). Con este criterio se fortaleció el área en
cuanto a numero y dedicación de docentes y con ellos se decidió trabajar en la
formulación de los programas de asignaturas que se conviertan en ejes del desarrollo
de cada competencia.
Luego de priorizadas, el paso siguiente consistió en definir colectivamente los

aspectos cognitivos, de habilidades y de conductas que es necesario desarrollar en
los estudiantes y maestros sobre cada competencia. Estos son los resultados de ese
trabajo cooperativo:
5.1 COMPONENTES DE COMPETENCIA
COMPETENCIA AUTONOMA (AUTONOMIA)
LO QUE SE DEBE SABER
 Teorías de la motivación. Estudia desde distintos enfoques, elementos

psicológicos, sociológicos y antropológicos sobre causas del comportamiento
humano
 Teoría general de sistemas: Estudia componentes internos y externos,
organización y funcionamiento de sistemas (Individuo, sociedad…) y de procesos
(Proyectos…).
 Teoría del juego (Teoría estratégica): Estudia la manera de enfrentar situaciones
en las que hay presencia de incertidumbre y o de oposición inteligente
 Lógica: estudio de los métodos para distinguir el razonamiento y la
argumentación correcto del incorrecto, desarrollándolos de manera formal (lógica
matemática) o no formal (dialéctica)
LO QUE SE DEBE SABER HACER

 Saber identificar o definir lo que se quiere ser
 Saber identificar, describir y valorar el efecto de variables internas y xternas que
afectan al individuo.
 Saber decidir
 Saber autogestionar
 Saber relacionarse (Comunicación)
 Saber concertar
 Saber autorregularse
COMO SE DEBE SER

 Proactivo
 Diligente
 Independiente
 Comedido
 Tener posición propia
COMPETENCIA DECISORA (CAPACIDAD DECISORIA)
 Teoría de las decisiones: área interdisciplinaria de estudio, relacionada con el

comportamiento y fenómenos psíquicos de quienes toman decisiones, así como las
condiciones por las que deben ser tomadas las mejores decisiones.
 Teoría de probabilidades: teoría matemática que modela los fenómenos
aleatorios.
 Métodos de Investigación: estructura y pasos que deben seguirse al momento de
realizar una investigación en ciencias naturales y sociales
 Teoría del juego (Ya definido)
 Lógica (Ya definido)

 Saber buscar información
 Saber identificar y valorar soluciones
 Saber prever consecuencias
 Saber interpretar contextos
COMO SE DEBE SER

 Autónomo
 Visionario
 Arriesgado
 Seguro
 Con determinación
COMPETENCIA COMUNICATIVA

 Teoría de la comunicación. Estudia el conjunto de principios, conceptos y reglas
que sirven de base para comprender la comunicación como proceso social.
 Lingüística: se ocupa de descubrir y entender la naturaleza y las leyes que
gobiernan el lenguaje
 Semiología: ciencia que estudia los sistemas de signos: lenguas, códigos,
señalizaciones, etcétera, para la comunicación liminal y sub-liminal.
 Dialéctica: Ciencia de la argumentación

 Saber interpretar textos
 Saber argumentar en forma oral y escrita
 Saber escuchar
COMO SE DEBE SER

 Tener disposición
 Ser expresivo
 Tener sensibilidad
 Ser observador
 Ser perceptivo
 Ser analítico
COMPETENCIA CONTEXTUALIZADORA

 Teoría de la comunicación: Ya definida
 Historia – Geografía
 Ciencias políticas
 Ciencias económicas
 Filosofía
 Prospectiva: ciencia que ayuda a visualizar escenarios probables y posibles
mediante el análisis de tendencias
 Moral y Ética

 Saber indagar
 Saber informarse
 Saber relacionarse
 Saber interpretar situaciones y hechos
 Saber hacer juicios de valor
COMO SE DEBE SER

 Curioso
 Observador
 Reflexivo
 Analítico y crítico
 Sensible
 Ético
5.2 ESCOLLOS Y SOLUCIONES EN LA IMPLEMENTACION DE UN PROGRAMA

CURRICULAR CON ENFOQUE EN COMPETENCIAS.
El trabajo del grupo de emprendimiento, incluyó durante el primer año (2008) el

preparar una propuesta pedagógica integral a todas las áreas de la Institución
educativa y lograr el compromiso de los demás docentes para introducir cambios en
sus cursos y de las directivas para buscar ajustes organizacionales. En el año 2009
el grupo se concentró en implementar los programas de sus respectivos cursos de
emprendimiento. El rector creó un espacio curricular de una hora semanal para el
trabajo de los docentes de emprendimiento desde transición a noveno grado. El
grupo decidió trabajar cada una de las competencias definidas, en un primer ciclo de
transición a quinto y un segundo ciclo de sexto a noveno, así:
COMPETENCIA PRIMARIA SECUNDARIA

Contextualizadora Pre-escolar 8°
Autonomía 1° 6°
Comunicativa 2° y 3° 7°
Capacidad decisoria 4° y 5° 9°
Competencias gestoras 10° y 11°
Grupos de docentes de las distintas sedes y jornadas, asignados para estas

asignaturas y competencias, elaboraron un programa de curso con los esquemas
didácticos acordados en el trabajo previo de planeación y comenzaron a aplicarlos
en el primer semestre de 2009. El grupo de emprendimiento decidió reunirse
quincenalmente para hacer el seguimiento de la implementación, para aclarar dudas
y para poner a consideración de los demás compañeros el programa de cada
subgrupo. Rápidamente comenzó a reconocerse que a pesar del trabajo colectivo
realizado en el año anterior sobre la conceptualización pedagógica, y en especial del
concepto de competencia, de identificación y priorización de las competencias del
espíritu emprendedor, de los componentes y niveles de competencia, etc., este
ejercicio de materialización del programa de un curso, mostró a los mismos
profesores deficiencias tanto institucionales como personales para formular el
programa y como consecuencia para la implementación de mismo.
El análisis de causalidad hecho para comprender la anterior situación nos lleva a las
siguientes reflexiones: En la elaboración de cada programa se utilizó un formato
estándar previamente definido por el Colegio para la formulación de un programa de
curso. El formato presenta una falencia inicial que lleva a consecuencias graves de
planeación y de ejecución: en dicho formato se priorizan capítulos como Temario del
curso, Logros por período, Estrategias pedagógicas y didácticas, Sistemas de
evaluación, etc, pero no enmarca el programa dentro de Objetivos generales del
curso; no se definen dichos objetivos. Como resultado de ello, ni los contenidos, ni
las actividades programadas, ni el sistema de evaluación estuvieron inicialmente
lógicamente concatenados, no estaban orientados a un mismo propósito o muchas
veces no tenían razón de ser. Era notorio ver también que no estaba claro el
concepto mismo de objetivo como resultados a esperar; el problema se evidenciaba
también en la determinación de los logros por período; muchas veces se confundía
el logro a obtener con la actividad a desarrollar. Por un acuerdo anterior, para cada
curso la competencia estaba definida. Pero definir un objetivo alrededor de esa
competencia no resulta fácil para el docente. Se presentaron propuestas de
Objetivos muy semejantes a las de programas tradicionales de cursos
transmisionistas: Conocer los principios de la competencia tal, o Desarrollar unas
actividades relacionadas con la competencia tal. En muy pocos casos se proponía:
Que el estudiante logre el desarrollo cognoscitivo, actitudinal, comportamental y de
habilidades de la competencia tal.
Consideramos que se presentaban tres problemas: 1- insuficiente claridad sobre el

concepto de Objetivo, como “lo que se espera lograr”; 2- formulación no
suficientemente coherente de Metas (logros por periodo); 3- no correspondencia
entre el concepto teórico de competencia que el docente ya conoce, y lo que se
propone hacer en el curso para lograrlo. Es decir no incluye acciones o estrategias
pedagógicas orientadas a desarrollar los tres elementos de la competencia: el saber,
el saber ser y el saber hacer, que debe lograr el estudiante. Podríamos decir también
que el programa no era, como debiera, una carta de navegación para el estudiante y
el docente en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Esta situación tiene otras implicaciones en el programa, que se reflejan en que

tampoco hay suficiente coherencia entre las estrategias pedagógicas, el tipo de
evaluación y los indicadores con los propósitos: logros u objetivo general. Se puede
concluir que hay un vacío por parte de los docentes sobre el manejo de lo que en
administración de procesos o proyectos se denomina El Marco Lógico: formulación
coherente de las acciones, uso de recursos, metas e indicadores, con los propósitos
dentro de un proyecto.
Consciente de la anterior situación el grupo consideró necesario adelantar un trabajo

para la superación del problema. Se comenzó con un proceso de concientización
sobre lo que significa en pedagogía trabajar con objetivos definidos y claros, pero
también trabajar para definir objetivos (o logros) consecuentes con el desarrollo de
una determinada competencia
Hecho el diagnóstico de la situación se procedió a hacer una agenda de trabajo por

subgrupos para avanzar en la corrección de cada programa y del grupo en general
para ir conociendo las experiencias de cada quien y para unificar criterios. Se hizo
necesario encargar de tiempo completo un asesor pedagógico, para promover,
acompañar y asesorar a los docentes en esta labor de capacitación para el ajuste de
los programas. Es un proceso de prueba y error en el que cada sesión ofreció la
oportunidad de profundizar en conceptos, aclarar dudas, corregir errores. El
resultado sin embargo fue muy satisfactorio. Se muestra en los siguientes cuadros y
es el cuerpo de programas de asignatura que en conjunto conforman el Plan
curricular del área de emprendimiento de preescolar a noveno grado que se formuló
para el colegio; aunque aun muestra falencias propias de un proceso de aprendizaje,
ellasmismas muestran los aspectos sobre los cuales hay que desarrollar mayor
trabajo en el grupo de docentes. Leer cuidadosamente cada programa muestra la
calidad de los resultados que en nuestro concepto hablan por si mismos:
AREA: CULTURA DE EMPRENDIMIENTO
CURSO PREESCOLAR
Objetivo: Incentivar el desarrollo de habilidades y actitudes para contextualizarse en

su entorno inmediato
NIVEL: PREESCOLAR GRADO: CERO FECHA: PERIODO: I

DOCENTES: ELIANA ALVAREZ
UNIDAD DE TIEMPO 10
APRENDIZAJE: CONOCE SU ENTORNO FAMILIAR TOTAL: HORAS
OBJETIVO EL NIÑO CONOCE LAS CARACTERISTICAS DE SU ENTORNO
ESPECIFICO: INMEDIATO
ACTIVIDADES
TEMAS Y FORMAS DE RECUR INDICADORES
LOGROS PEDAGOGI
SUBTEMAS EVALUACION SOS DE DESEMPEÑO
CAS
COGNITIVO
Se reconoce y
Familia como Destaca las Lectura de Preguntas de reconoce a su
entorno características historias y las lecturas Cuentos e familia como
de su hogar cuentos realizadas historias parte de su
Características como su entrono
de mi entorno entorno Dibujos y Participación Apoyo de PROCEDIMEN
inmediato y se gráficas de la activa los padres TAL
Yo como parte identifica familia Juegos Sabe describir
de mi entorno como parte de Trabajos las
él Con ayuda de escritos características
los padres de su entorno
. identificar las Trabajos en familiar
características grupo ACTITUDINAL
de su familia Muestra interés
Trabajo con al describir las
Juego de padres de características
intercambio. familia de su entorno
familiar.

CURSO PREESCOLAR

NIVEL: PREESCOLAR GRADO: CERO FECHA: PERIODO: II
UNIDAD DE INTERPRETACIÓN DE ENTORNOS TIEMPO 10
APRENDIZAJE: DIFERENTES AL PROPIO TOTAL: HORAS
OBJETIVO INTERPRETA OTROS CONTEXTOS Y LOS COMPARA CON EL
ESPECIFICO: PROPIO
ACTIVIDA FORMAS
TEMAS Y DES DE RECUR INDICADORES
LOGROS
SUBTEMAS PEDAGO EVALUA SOS DE DESEMPEÑO
GICAS CION
COGNITIVO
Conoce otros
Entornos Interpreta el Exposición Preguntas Cuentos e entornos
familiares entorno familiar de entornos directas historias familiares de sus
diferentes al de sus familiares compañeros
propio compañeros y Exposicio Juegos PROCEDIMEN
los compara con Juegos nes a los TAL
Entender la el propio intercambio compañeros Sabe escuchar a
existencia de sus compañeros e
otros entornos Lectura y Dibujos interpreta sus
familiares y discusión de Expresión entornos
las diferencias . cuentos familiares
entre estos ACTITUDINAL
Muestra interés
en escuchar a sus
compañeros y a
mostrar las
características de
su entorno
familiar

CURSO PREESCOLAR

NIVEL: PREESCOLAR GRADO: CERO FECHA: PERIODO: III

UNIDAD DE CARACTERÍSTICAS DE SU ENTORNO TIEMPO 10
APRENDIZAJE: ESCOLAR TOTAL: HORAS
OBJETIVO RECONOCE A SUS COMPAÑEROS Y DOCENTES COMO PARTE
ESPECIFICO: DE SU ENTORNO ESCOLAR
ACTIVIDA
FORMAS DE
TEMAS Y DES RECUR INDICADORES
LOGROS EVALUA
SUBTEMAS PEDAGO SOS DE DESEMPEÑO
CION
GICAS
El colegio como Destaca las Lectura de Preguntas de Cuentos e COGNITIVO

entorno caracterís historias y las lecturas historias Conoce las
ticas de su cuentos realizadas diferencias y
Características colegio Juegos similitudes entre
del entono como Dibujos y Participación su entorno escolar
escolar entorno gráficas del activa y familiar
escolar y se colegio
Participación identifica Trabajos PROCEDIMEN
individual en el como parte Identificar escritos TAL
entorno escolar de él. las Sabe definir las
caracterís Trabajos en características
ticas del grupo propias de su
grupo entorno escolar
. escolar
ACTITUDINAL
Juego de Demuestra interés
intercambio. en integrarse a su
entorno escolar

CURSO PREESCOLAR

NIVEL: PREESCOLAR GRADO: CERO FECHA: PERIODO: IV

UNIDAD DE OTROS ENTORNOS TIEMPO 10
APRENDIZAJE: TOTAL: HORAS
OBJETIVO CONOCE OTROS ENTORNOS DIFERENTES AL FAMILIAR Y
ESPECIFICO: ESCOLAR
ACTIVIDA FORMAS DE
TEMAS Y RECUR INDICADORES DE
LOGROS DES PEDAGO EVALUA
SUBTEMAS SOS DESEMPEÑO
GICAS CION
Tipos de Conoce Visualización Preguntas Videos COGNITIVO

entornos otros de películas Conoce otro tipo de
entornos que muestren Participación Cuentos entornos diferentes
Conoce otros posibles contextos activa en los a los familiares y
tipos de entorno en diferentes juegos Gráficos escolares
diferentes Mapas
Identifica aspectos Juegos de Discusión de PROCEDIMENTAL
características cotidianos roles las Sabe identificar
comunes de los . narraciones características de
entornos Lectura y dibujos otros entornos.
narración de
cuentos ACTITUDINAL
Es curioso en el
Realización de desarrollo de las
dibujos actividades

CURSO PRIMER GRADO
Objetivo: Promover habilidades y comportamientos que permitan fortalecer el rol del

estudiante como parte de un grupo escolar y familiar
BASICA
NIVEL: PRIMARIA GRADO: PRIMERO FECHA: PERIODO: I
UNIDAD DE TIEMPO 10
APRENDIZAJE: MIS NECESIDADES PERSONALES TOTAL: HORAS
OBJETIVO IDENTIFICA LAS NECESIDADES HUMANAS PARA SU DESARROLLO
ESPECIFICO: INTEGRAL
ACTIVIDA FORMAS DE
TEMAS Y RECUR INDICADORES DE
LOGROS DES PEDAGO EVALUA
SUBTEMAS SOS DESEMPEÑO
GICAS CION
Autonomía Detecta Lectura y análisis Preguntas Cuentos e COGNITIVO

sus de historias y sobre las historias Conoce las
Derechos y necesida cuentos lecturas necesidades del ser
deberes des en realizadas Derechos y humano para
función de Dinámica de deberes del desarrollarse
su entorno reconocimiento Participación niño integralmente
de necesidades activa
. humanas Juegos PROCEDIMENTAL
(alimentación, Trabajos Realiza auto-
salud, vivienda, escritos diagnóstico de las
etc) necesidades suplidas e
Trabajos en insatisfechas
Con ayuda de los grupo
padres describir ACTITUDINAL
las necesidades Trabajo con Muestra sensibilidad
suplidas e padres de hacia las necesidades
insatisfechas familia propias y de sus
compañeros
Juego de
intercambio.

CURSO PRIMER GRADO

BASICA
NIVEL: PRIMARIA GRADO: PRIMERO FECHA: PERIODO: II
UNIDAD DE TIEMPO 10
APRENDIZAJE: ORIGEN DE MIS NECESIDADES TOTAL: HORAS
OBJETIVO
CONOCER LAS CAUSAS Y CONSECUENCIAS DE SUS NECESIDADES
ESPECIFICO:
ACTIVIDA FORMAS
TEMAS Y DES DE RECUR INDICADORES DE
LOGROS
SUBTEMAS PEDAGO EVALUA SOS DESEMPEÑO
GICAS CION
Derechos y Identifica el COGNITIVO

deberes origen de sus Conoce las variables que
necesidades influyen en el origen de
las necesidades
PROCEDIMENTAL
. Busca e indaga acerca de
las causas y
consecuencias de sus
necesidades
ACTITUDINAL
Demuestra una actitud
reflexiva frente a las
necesidades y el origen
de las mismas
CURSO PRIMER GRADO

BASICA
NIVEL: PRIMARIA GRADO: PRIMERO FECHA: PERIODO: III
UNIDAD DE TIEMPO 10
APRENDIZAJE: ME RELACIONO CON MI FAMILIA TOTAL: HORAS
OBJETIVO IDENTIFICAR LA IMPORTANCIA DE PERTENECER A SU GRUPO
ESPECIFICO: FAMILIAR
ACTIVIDA FORMAS
LOGROS
GICAS CION
Derechos y Reconoce y COGNITIVO

deberes valora la Conoce los derechos y
La familia interdependen deberes que debe
cia entre él y asumir en su entorno
su familia familiar
PROCEDIMENTAL
Sabe relacionarse y
. asume sus deberes
apropiadamente.
ACTITUDINAL
Valora la importancia
que tiene pertenecer a
una familia
CURSO PRIMER GRADO

BASICA
NIVEL: PIRMARIA GRADO: PRIMERO FECHA: PERIODO: IV
UNIDAD DE TIEMPO 10
APRENDIZAJE: ME RELACIONO CON MI ENTORNO ESCOLAR TOTAL: HORAS
OBJETIVO IDENTIFICAR LA IMPORTANCIA DE PERTENECER Y
ESPECIFICO: RELACIONARSE EN SU GRUPO ESCOLAR
ACTIVIDA FORMAS
TEMAS Y DES DE RECUR INDICADORES
LOGROS
GICAS CION
COGNITIVO
Derechos y Reconoce y Conoce los
deberes valora la derechos y
interdependen deberes que debe
El colegio cia entre él y el asumir en su
colegio entorno escolar
. PROCEDIMEN
TAL
Sabe relacionarse
y asume sus
deberes escolares
apropiadamente
ACTITUDINAL
Valora la
importancia que
tiene pertenecer e
integrarse en su
ambiente escolar.

CURSO SEGUNDO GRADO
Objetivo: Fomentar el desarrollo de habilidades Comunicativas mediante su

participación en los grupos sociales
NIVEL: BASICA GRADO: SEGUNDO FECHA: PERIODO: I

PRIMARIA
INES VERA TERESA PARRA GLORIA SOSA MARCELA GUARIN Y
DOCENTES: RUBIELA COLLANTES GUZMAN
UNIDAD DE TIEMPO 08
APRENDIZAJE: GRUPO SOCIAL TOTAL: HORAS
COMPETENCIAS COMUNICARSE DE MANERA ORAL AL INTERIOR DEL GRUPO
ESPECIFICAS: ESCOLAR.
ACTIVIDA
FORMAS DE
TEMAS Y DES RECUR INDICADORES DE
LOGROS EVALUA
SUBTEMAS PEDAGO SOS DESEMPEÑO
CION
GICAS
GRUPO Reconocer Dramatización Observación Guías de COGNITIVO

SOCIAL las directa. trabajo. Conoce las
diferentes Dinámica La diferentes formas de
Definición formas de telaraña. Participación Videos. comunicación en los
Clases de comunica en las grupos.
grupos ción al Proyección actividades Lana.
interior de video. PROCEDIMENTAL
Grupos a los los grupos Exposición de Cartulinas, Establece códigos
que a los que Plenaria. la cartelera. revistas de comunicación
pertenece pertenece. pegantes oral al interior del
Elaboración Argumentación y tijeras. grupo.
Desarrollar de una de la
habilidades cartelera. importancia de ACTITUDINAL
de: la Demuestra buena
tolerancia, comunicación actitud durante la
respeto por comunicación con
la sus compañeros.
diferencia,
igualdad y
sana
conviven
cia dentro
un grupo
social.

CURSO SEGUNDO GRADO

BASICA
NIVEL: PRIMARIA GRADO: SEGUNDO FECHA: PERIODO: II
INES VERA TERESA PARRA GLORIA SOSA MARCELA GUARIN Y
DOCENTES: RUBIELA COLLANTES GUZMAN
UNIDAD DE IMPORTANCIA DE LOS GRUPOS TIEMPO 08
APRENDIZAJE: TOTAL: HORAS
COMPETENCIAS
ASUMIR SU ROL COMO INTEGRANTE DE UN GRUPO.
ESPECIFICAS:
ACTIVIDA
FORMAS DE
LOGROS EVALUA
CION
GICAS
Importancia Identificar y Lectura de Observación Videos. COGNITIVO

de los valorar su reflexión. directa Conoce las normas
grupos. papel dentro centrada en Libros de y costumbres
de los grupos Dinámica de la expresión cuentos comunicativas que
Interacción sociales grupo. oral y existen en los
entre los manejando las corporal. Graba grupos en los que
grupos. normas y Roles en un dora. participa.
costumbres cuento. Participación
Normas comunicativas. en clase. Papel, PROCEDIMENTAL
Video pollitos colores y Maneja las normas y
en fuga. Representa lápiz. códigos de
ción grafica comunicación al
interior del grupo o
con otros grupos.
ACTITUDINAL
Es receptivo a las
normas que hay al
interior del grupo.

CURSO SEGUNDO GRADO

BASICA
NIVEL: PRIMARIA GRADO: SEGUNDO FECHA: PERIODO: III
INES VERA TERESA PARRA GLORIA SOSA MARCELA GUARIN Y RUBIELA
DOCENTES: COLLANTES GUZMAN
UNIDAD DE TIEMPO 08
APRENDIZAJE: LA COMUNICACIÓN EN LOS GRUPOS TOTAL: HORAS
COMPETENCIAS UTILIZA DE MANERA ADECUADA LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
ESPECIFICAS: QUE CONOCE.
ACTIVIDA
FORMAS
LOGROS DE EVALUA
CION
GICAS
La Aprovechar Dinámica Observación Disfraces. COGNITIVO

comunicación los diferentes el teléfono directa del Conoce los
en los grupos medios de roto. desempeño Vasos diferentes medios de
comunicación en el juego desecha comunicación y su
para mejorar Juego de de roles. bles e hilo. importancia en la
Medios de su interacción roles comunicación de los
comunicación. al interior de utilizando Participación Video. grupos.
los grupos a medios de en las
Códigos de los que comunica diferentes PROCEDIMENTAL
comunicación pertenece. ción. actividades. Emplea diferentes
en los grupos. medios para
Dinámica comunicarse al
Influencia de la de grupo. interior de los
comunicación grupos
en los grupos
de pares. ACTITUDINAL
Demuestra interés
para comunicarse
asumiendo un rol.

CURSO SEGUNDO GRADO

BASICA
NIVEL: PRIMARIA GRADO: SEGUNDO FECHA: PERIODO: IV
ELVIRA CORREA ALIRIA VELASQUEZ MYRIAM ROJAS MARIA DEL
DOCENTES: C.BELTRAN CONSTANZA MONCADA
UNIDAD DE TIEMPO
APRENDIZAJE: PROYECTO TOTAL: 08 HORAS
COMPETENCIAS DESARROLLAR LAS ETAPAS DEL PROYECTO PRODUCTIVO POR
ESPECIFICAS: DEPENDENCIAS.
ACTIVIDA FORMAS
LOGROS
GICAS CION
LA EMPRESA
Participar en Juego de Trabajo en Textos COGNITIVO
Definición de el desarrollo roles. grupo. variados. Conoce las funciones de las
empresa de las áreas de una empresa
actividades Taller Exposi Fotocopias. Conoce la importancia de la
Comunicación de un creativo ción oral. comunicación en el
en proyecto Periódicos. funcionamiento de una
Dependencias que resalte Dramatizaci Elaboración organización.
de una empresa sus ón de una de tiras Papel,
habilidades empresa cómicas. tijeras, PROCEDIMENTAL
Funciones de comunicati colores y Aplica diferentes estrategias
cada vas y Manualidad colbón. comunicativas en el trabajo
dependencia de mejoren su es de los en equipo.
la empresa capacidad oficios Video
de trabajo propios de ACTITUDINAL
en equipo. la empresa Participa en las actividades
del proyecto con
responsabilidad,

CURSO TERCER GRADO
Objetivo: Fortalecer el desarrollo de habilidades Comunicativas con base en los

valores de los grupos sociales
BASICA PERIO
NIVEL: PRIMARIA GRADO: TERCERO FECHA: DO: I
ELVIRA CORREA ALIRIA VELASQUEZ MYRIAM ROJAS MARIA DEL CARMEN
DOCENTES: BELTRAN CONSTANZA MONCADA
UNIDAD DE TIEMPO 08
APRENDIZAJE: GRUPO SOCIAL TOTAL: HORAS
COMPETENCIAS CONOCER LAS CUALIDADES COMUNICATIVAS DE GRUPOS
ESPECIFICAS: SOCIALES.
ACTIVIDA FORMAS
LOGROS
GICAS CION
GRUPO
SOCIAL. Identificar las Juego de Trabajo en Guías COGNITIVO
características roles. grupo. de los Reconoce diferentes
Definición comunicativas de talleres. grupos sociales de
Clases de los grupos Talleres. Elaboración su comunidad
grupos sociales de su de planilla Videos.
comunidad. Comentario de PROCEDIMENTAL
Grupos a los sobre verificación Fotoco Sabe comunicarse
que pertenece Desarrollar videos. o pias. con grupos
habilidades de: seguimiento diferentes a sus
tolerancia, Dramatiza grupos sociales
respeto por la ciones.
diferencia, ACTITUDINAL
igualdad y sana Es expresivo y
convivencia sensible en la
dentro un grupo interacción con otros
social. actores sociales

CURSO TERCER GRADO

BASICA
NIVEL: PRIMARIA GRADO: TERCERO FECHA: PERIODO: II
ELVIRA CORREA ALIRIA VELASQUEZ MYRIAM ROJAS MARIA DEL C.
DOCENTES: BELTRAN CONSTANZA MONCADA
UNIDAD DE IMPORTANCIA DE LOS TIEMPO
APRENDIZAJE: GRUPOS. TOTAL: 08 HORAS
COMPETENCIAS COMUNICARSE CON FLUIDEZ CON OTROS GRUPOS
ESPECIFICAS: SOCIALES.
ACTIVIDA FORMAS
TEMAS Y DES DE INDICADORES DE
LOGROS RECURSOS
SUBTEMAS PEDAGO EVALUA DESEMPEÑO
GICAS CION
Importancia Interactuar y Dinámicas Trabajo Guías de los COGNITIVO
de los desempeñarse lúdicas en grupo. talleres. Identifica las
grupos a nivel dirigidas. costumbres y
personal y Observa Cartulinas y normas de
Interacción social con Concurso ción marcadores comunicación de
de los eficacia y de directa. los grupos de su
grupos. asertividad en elaboración Fotocopias. comunidad.
diferentes de normas.
Normas. grupos. PROCEDIMENTAL
Lectura Genera propuestas
reflexiva. comunicativas en
beneficio propio y
de los grupos
sociales.
ACTITUDINAL
Interactúa
utilizando una
comunicación
interpretativa y
propositiva
.

CURSO TERCER GRADO

BASICA
NIVEL: PRIMARIA GRADO: TERCERO FECHA: PERIODO: III
ELVIRA CORREA ALIRIA VELASQUEZ MYRIAM ROJAS MARIA DEL
DOCENTES: CARMEN BELTRAN CONSTANZA MONCADA
UNIDAD DE 08
APRENDIZAJE: LA COMUNICACIÓN EN LOS GRUPOS. TIEMPO HORAS
COMPETENCIAS
SE COMUNICA CON OTROS GRUPOS EN FORMA ESCRITA.
ESPECIFICAS:
ACTIVIDA FORMAS
INDICADORES
TEMAS Y DES DE
LOGROS RECURSOS DE
SUBTEMAS PEDAGO EVALUA
DESEMPEÑO
GICAS CION
La Generar Lecturas de Trabajo en Textos COGNITIVO
comunicación estrategias de reflexión. grupo. variados. Conoce las
en los grupos comunicación características y
grupal que Talleres. Exposi Fotocopias. condiciones de
Medios de desarrollen ción oral. la comunicación
comunicación habilidades Mesa Periódicos. escrita grupal.
. para la redonda. Elabora
interacción en ción de Papel, tijeras, PROCEDIMEN
los grupos. Interpretación tiras colores y TAL
y desarrollo cómicas. colbòn. Elabora textos
de historietas. cortos de
sucesos
Producción cotidianos para
escrita distintos
explorando su receptores.
entorno.
ACTITUDINAL
Es receptivo y
valora los
escritos de sus
compañeros de
grupo.

CURSO TERCER GRADO

BASICA
NIVEL: PRIMARIA GRADO: TERCERO FECHA: PERIODO: IV
DOCEN ELVIRA CORREA ALIRIA VELASQUEZ MYRIAM ROJAS MARIA DEL CARMEN
TES: BELTRAN CONSTANZA MONCADA
UNIDAD DE
APRENDIZAJE: PROYECTO PRODUCTIVO TIEMPO TOTAL: 08 HORAS
COMPETENCIAS DESARROLLA LAS ETAPAS DEL PROYECTO PRODUCTIVO POR
ESPECIFICAS: DEPENDENCIAS.
ACTIVIDA
TEMAS Y DES EVALUA INDICADORES
LOGROS RECURSOS
SUBTEMAS PEDAGO CION DE DESEMPEÑO
GICAS
LA EMPRESA Identificar las Juego de Trabajo en Textos COGNITIVO
dificultades y roles. grupo. variados. Identifica que es
Definición de aciertos del una dificultad y que
empresa proceso Taller Exposición Fotocopias. es un acierto
comunicativo en creativo oral. comunicativo
Dependencias de el desarrollo de Periódicos.
una empresa proyectos que Dramatizaci Elaboración PROCEDIMENTAL
involucren ón de una de tiras Papel, tijeras, Implementa
Funciones de cada comunidades empresa cómicas. colores y estrategias que
dependencia de la externas y el pegante. facilitan la
empresa trabajo en Manualidad comunicación en el
equipo. es de los Video desarrollo de
oficios propuestas que
propios de involucren
la empresa comunidades
externas.
ACTITUDINAL
Identifica y valorar
dificultades y
aciertos en la
comunicación entre
comunidades.

CURSO CUARTO GRADO
Objetivo: Generar conocimientos y desarrollar habilidades para la toma de decisiones

frente a situaciones cotidianas.
BASICA
NIVEL: PRIMARIA GRADO: CUARTO FECHA: PERIODO: I
DOCENTES: PEDRO PABLO CORTES
UNIDAD DE IMPORTANCIA DE TOMA DE TIEMPO 08
APRENDIZAJE: DECISIONES PERSONALES TOTAL: HORAS
COMPETENCIAS VALORAR LA IMPORTANCIA DE LA TOMA DE DECISIONES
ESPECIFICAS: COTIDIANAS Y ESPECIFICAS
ACTIVIDA
INDICADORES
TEMAS Y DES FORMAS DE
LOGROS RECURSOS DE
SUBTEMAS PEDAGO EVALUACION
DESEMPEÑO
GICAS
Toma de Conoce la Estudio Revisión de Libros COGNITIVO
decisiones necesidad supervisado actividades Conoce
de saber propuestas. Módulos fundamentos de
Fundamentos tomar Módulo la teoría de toma
de la teoría decisiones instrucción Participación Guías de de decisiones.
de toma de en en equipos de trabajo
decisiones diferentes Estudio de trabajo. PROCEDIMEN
situaciones casos Internet TAL
Valorar la cotidianas. Exposición Valora su
toma de Entrevistas oral. capacidad
decisiones decisoria.
ACTITUDINAL
Esta dispuesto
para la toma de
decisiones y
para asumir las
consecuencias.

CURSO CUARTO GRADO

frente a situaciones cotidianas
BASICA
NIVEL: PRIMARIA GRADO: CUARTO FECHA: PERIODO: II
UNIDAD DE HERRAMIENTAS PARA LA TOMA DE TIEMPO 08
APRENDIZAJE: DECISIONES TOTAL: HORAS
COMPETENCIAS IDENTIFICAR Y VALORAR LAS HERRAMIENTAS NECESARIAS PARA
ESPECIFICAS: TOMAR DECISIONES
INDICADORES
TEMAS Y ACTIVIDADES FORMAS DE
LOGROS RECURSOS DE
SUBTEMAS PEDAGOGICAS EVALUACION
DESEMPEÑO
Proceso de Identifica y Entrevistas Observación Formularios COGNITIVO
investigación valora las directa. Conoce las
herramientas Monografía Videos diversas
Recolección de personales Aplicación de herramientas
información que requiere Discusión en encuestas Carteleras necesarias para
para tomar grupo la toma de
decisiones. Exposición decisiones.
PROCEDIMEN
TAL
Es capaz de
informarse de
todos los
aspectos que
influyen para la
toma de
decisiones.
ACTITUDINAL
Demuestra
interés para
informarse y
mejorar su
capacidad
decisoria.

CURSO CUARTO GRADO

frente a situaciones cotidianas
BASICA
NIVEL: PRIMARIA GRADO: CUARTO FECHA: PERIODO: III
UNIDAD DE VALORACIÓN DECISIONES PERSONALES Y TIEMPO 08
APRENDIZAJE: COTIDIANAS TOTAL: HORAS
COMPETENCIAS VALORAR LAS DECISIONES PERSONALES COTIDIANAS QUE DEBE
ESPECIFICAS: ASUMIR
ACTIVIDA
TEMAS Y FORMAS DE INDICADORES DE
LOGROS DES PEDAGO RECURSOS
SUBTEMAS EVALUACION DESEMPEÑO
GICAS
Toma de Reconoce y Formulación Informes Libros COGNITIVO
decisiones valora las de preguntas. escritos. Conoce métodos y
cotidianas decisiones Módulos criterios de
personales Aprendizaje Elaboración de priorización de
Priorización y cotidianas basado en gráficas. Guías de necesidades para la
de las que debe problemas. trabajo toma de decisiones
decisiones tomar. Lecturas
cotidianas Estudio Internet PROCEDIMENTAL
supervisado Interpreta la
Análisis de las información de los
decisiones Módulos datos recolectados.
personales instruccionales
que se toman ACTITUDINAL
Recolección Es responsable y
de datos. prudente en la toma
de decisiones

CURSO CUARTO GRADO

frente a situaciones cotidianas.
NIVEL: BASICA PRIMARIA GRADO CUARTO FECHA: PERIODO: IV

UNIDAD DE TIEMPO 08
APRENDIZAJE: PROPUESTAS ALTERNAS “PLAN B” TOTAL: HORAS
COMPETENCIAS DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE TOMAR DECISIONES ALTERNATIVAS
ESPECIFICAS: PARA UNA NECESIDAD COTIDIANA
FORMAS DE INDICADORES
TEMAS Y ACTIVIDADES
LOGROS EVALUA RECURSOS DE
SUBTEMAS PEDAGOGICAS
CION DESEMPEÑO
Alternativas de Determinar Puesta en común. Análisis Libros COGNITIVO
solución estrategias escrito de Conoce
de toma Lluvia de ideas. “plan B”. Módulos probabilidades
Probabilidades y de y riesgos de la
riesgos decisiones Estudio de casos. Participación Guías de ejecución de
alternas en la toma de trabajo una propuesta
Escoger ideas que Planificación de decisiones.
alternas a permitan actividades. Internet PROCEDIMEN
desarrollar lograr una Uso de TAL
propuesta información Plantea
Asumir riesgos inicial. para generar soluciones
propuestas alternas según
alternas los datos
obtenidos en
una
investigación.
ACTITUDINAL
Está en
disposición de
asumir riesgos
utilizando la
información
obtenida.

CURSO QUINTO GRADO
Objetivo: Fortalecer en el estudiante habilidades que le permitan tomar decisiones y

dar solución a las necesidades del entorno.
BASICA
NIVEL PRIMARIA GRADO QUINTO FECHA: PERIODO: I
UNIDAD DE IMPORTANCIA DE LA TOMA DE DECISIONES TIEMPO 08
APRENDIZAJE: EN LOS GRUPOS SOCIALES TOTAL: HORAS
COMPETENCIAS VALORAR LA TOMA DE DECISIONES DE LOS GRUPOS
ESPECIFICAS: SOCIALES
FORMAS
ACTIVIDADES INDICADORES
TEMAS Y DE
LOGROS PEDAGO RECURSOS DE
SUBTEMAS EVALUA
GICAS DESEMPEÑO
CION
Valora la toma Conoce la Simulación Participa Grabadora COGNITIVO
de decisiones a importanci ción en Videos Conoce los
nivel de un a de tomar Mesa redonda exposicio Mapas fundamentos de
grupo social decisiones nes mentales la toma de
en los Proyectos Cuadros decisiones en
grupos Informe sinópticos grupo
sociales Dramatiza escrito
ción
Represen PROCEDIMEN
ta TAL
ción Valora la
capacidad
Gráficos decisoria de un
grupo social
ACTITUDINAL
Está en
disposición de
tomar
decisiones
grupales.

CURSO QUINTO GRADO

BASICA
NIVEL: PRIMARIA GRADO: QUINTO FECHA PERIODO: II
UNIDAD DE PRIORIZACION DE NECESIDADES DEL TIEMPO 08
APRENDIZAJE: ENTORNO TOTAL: HORAS
COMPETENCIAS VALORA INFORMACIÓN DEL ENTORNO BASANDOSE EN
ESPECIFICAS: INVESTIGACION PARA TOMAR DECISIONES
ACTIVIDA
FORMAS INDICADORES
TEMAS Y DES
LOGROS DE EVALUA RECURSOS DE
SUBTEMAS PEDAGO
CION DESEMPEÑO
GICAS
Organización Saber Simulación Participación Grabadora COGNITIVO
de datos informarse en Conoce las
sobre las Mesa exposiciones Videos diversas formas
Manejo de características redonda de compilar
información del entorno y Informe Mapas información.
desarrollar Proyectos escrito mentales
Proceso de juicios de PROCEDIMEN
investigación valor. Dramatiza Representa Cuadros TAL
ción ción sinópticos Es capaz de
informarse de
Gráficos todos los
aspectos que
influyen para la
toma de
decisiones
grupales.
ACTITUDINAL
Demuestra
responsabilidad
y veracidad en
sus
investigaciones.

CURSO QUINTO GRADO

BASICA
NIVEL: PRIMARIA GRADO: QUINTO FECHA PERIODO: III
UNIDAD DE EVALUACIÓN DE DECISIONES PROPIAS Y TIEMPO 08
APRENDIZAJE: GRUPALES TOTAL: HORAS
COMPETENCIAS DETERMINAR LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACION DE LAS
ESPECIFICAS: DECISIONES TOMADAS
ACTIVIDA
TEMAS Y DES RECUR
LOGROS EVALUA DE
SUBTEMAS PEDAGO SOS
CION DESEMPEÑO
GICAS
Herramientas de Desarrolla Discusión Análisis de Informes COGNITIVO
evaluación habilidades propuestas escritos Conoce formas
para evaluar Estudio de evaluación
Seguimiento a las decisiones independi Presentación Tablas y de resultados
decisiones tomadas y ente escrita de gráficos
generar proyectos PROCEDIMEN
Pertinencia de análisis. Informes Video TAL
evaluaciones Debate sobre Hace
Creación los proyectos cámara seguimiento
de módulos periódico a las
Participación Grabadora decisiones
Lluvia de en ferias tomadas
ideas empresariales Libros
ACTITUDINAL
Internet Es prudente,
reflexivo y
crítico frente a la
evaluación de
los resultados.

CURSO QUINTO GRADO

NIVEL: BASICA PRIMARIA GRADO: QUINTO FECHA: PERIODO: IV

UNIDAD DE PARTICIPACIÓN EN LA TOMA DE TIEMPO
APRENDIZAJE: DECISIONES GRUPALES TOTAL: HORAS
COMPETENCIAS PARTICIPAR Y VALORAR SU PARTICIPACIÓN EN LA TOMA DE
ESPECIFICAS: DECISIONES A NIVEL GRUPAL
ACTIVIDA
TEMAS Y DES
LOGROS EVALUA RECURSOS DE
SUBTEMAS PEDAGO
CION DESEMPEÑO
GICAS
Puesta en Informes Libros COGNITIVO
Participación Participa común. escritos. Conoce la
grupal en la toma activamente en Módulos importancia de
de decisiones la toma de Lluvia de Participación su participación
decisiones y ideas. en la toma de Guías de en la toma de
Componentes del valora su decisiones. trabajo decisiones
proyecto participación a Estudio de grupales.
nivel grupal casos. Aportes Internet
personales al PROCEDIMEN
Ejecutar y dar Planificación proyecto Diarios de TAL
seguimiento al de campo Planifica el
proyecto actividades. trabajo del
planteado para grupo para la
dar solución a ejecución del
una necesidad proyecto
del entorno.
ACTITUDINAL
Participa
responsable
mente y es
visionario en la
planificación y
ejecución de un
proyecto.

CURSO SEXTO GRADO
Objetivo: Mejorar el nivel de autonomía del estudiante
BASICA
NIVEL: SECUNDARIA GRADO: SEXTO FECHA: PERIODO: I
DOCENTES: LUZ MARINA CASTRO
UNIDAD DE TIEMPO 10
APRENDIZAJE: AUTONOMIA TOTAL: HORAS
OBJETIVO
ESPECIFICO:
FORMAS
ACTIVIDADES
TEMAS Y DE RECU INDICADORES
LOGROS PEDAGO
SUBTEMAS EVALUA RSOS DE DESEMPEÑO
GICAS
CION
COGNITIVO
El estudiante Conoce el concepto,
argumenta tipos y variables de
sobre la las que depende la
autonomía y autonomía
su
importancia PROCEDIMENTAL
para Es capaz de
fortalecer su desarrollar y
espíritu defender su propio
emprendedor concepto de
autonomía
ACTITUDINAL
Está en disposición
de aprender sobre
autonomía.
Valora el papel de
la autonomía en los
procesos de
emprendimiento.

CURSO SEXTO GRADO
BASICA
NIVEL: SECUNDARIA GRADO: SEXTO FECHA: PERIODO: II
UNIDAD DE TIEMPO 10
APRENDIZAJE: TOTAL: HORS
OBJETIVO
MOTIVACION
ESPECIFICO:
ACTIVI FORMAS
TEMAS Y DADES DE RECUR INDICADORES
LOGROS
GICAS CION
COGNITIVO
Argumenta la
teoría de la
El estudiante motivación
reconoce el
papel de la PROCEDIMEN
motivación TAL
como Es capaz de
disparador motivarse y
de la motivar a otros
autonomía
ACTITUDINAL
Muestra
disposición para
incentivar al grupo
para el logro de
proyectos

CURSO SEXTO GRADO
BASICA SEPT
NIVEL: SECUNDARIA GRADO: SEXTO FECHA: 2009 PERIODO: III
UNIDAD DE TIEMPO 10
APRENDIZAJE: EVALUACION DE LA MOTIVACION TOTAL: HORAS
OBJETIVO
ESPECIFICO:
ACTIVI FORMAS
TEMAS Y DADES DE RECUR INDICADORES DE
LOGROS
GICAS CION
COGNITIVO
Muestra
El conocimientos en
estudiante sistemas de
autoevalúa evaluación de la
su nivel de motivación
motivación
y de PROCEDIMENTAL
autonomía Aplica modelos de
. evaluación de la
motivación
ACTITUDINAL

CURSO SEXTO GRADO
BASICA
NIVEL: SECUNDARIA GRADO: SEXTO FECHA: PERIODO: IV
UNIDAD DE TIEMPO 10
APRENDIZAJE: MEJORAMIENTO DE LA AUTONOMIA TOTAL: HORAS
OBJETIVO
ESPECIFICO:
ACTIVIDA
FORMAS INDICADORES
TEMAS Y DES RECUR
LOGROS EVALUA DE
SUBTEMAS PEDAGO SOS
CION DESEMPEÑO
GICAS
COGNITIVO
Muestra
conocimiento en
modelos de
autogestión
El estudiante
define un PROCEDIMEN
plan de TAL
acción para Muestra
mejorar su capacidad para
nivel de aplicar modelos
autonomía de autogestión
ACTITUDINAL
Muestra interés
en su
autoformación

CURSO SEPTIMO GRADO
Objetivo: Afianzar el conocimiento y habilidades comunicativas como cualidad

fundamental de un emprendedor
BASICA
NIVEL: SECUNDARIA GRADO: SEPTIMO FECHA: PERIODO: PRIMERO
DOCENTES: LUZ MARINA CASTRO, YANETH SANTOYO, SONIA BARRETO
UNIDAD DE TIEMPO
APRENDIZAJE: PERSONAJES EMPRENDEDORES TOTAL: 10 HRS
COMPETENCIAS
ESPECIFICAS:
ACTIVIDA
FORMAS
LOGRO DE EVALUA
CION
GICAS
REVISION
DE
BIOGRAFIAS
COGNITIVO:
CONSULTA ANALISIS DE
PERSON Identifica DE HABILIDA MATERIAL VIDEOS. Conoce las características
AJES DEL las DES CONSULTA de un emprendedor según
ENTORNO cualida EMPRENDE DO Y PORTA distintas fuentes.
LOCAL Y des DORAS EN VIDEOS. FOLIO.
MUNDIAL empren PERSONA PROCEDIMENTAL:
(EMPREN dedoras JES FOTOCO Reconoce las cualidades
DEDORES) de MESUNOS PARTICIPA PIAS. emprendedoras resaltando
persona CION EN las habilidades
jes de su EJERCICIOS CLASE. BIOGRA comunicativas a través de
YO Y EL DE FIAS
entorno un estudio de caso.
EMPRENDOD COMPREN REVISION
OR (resaltan SION DE
do la LECTORA. PORTAFO ACTITUDINAL:
capaci LIO. Es perceptivo frente a las
dad OBSERVA cualidades emprendedoras
comuni CION DE
cativa). VIDEOS DE
PERSONA
JES
EMPRENDE
DORES

CURSO SEPTIMO GRADO

BASICA ABRIL PERIO SE

NIVEL: SECUNDARIA GRADO: SEPTIMO FECHA 2009 DO: GUNDO
EXPRESION DE INTERESES Y TIEMPO 10
UNIDAD DE APRENDIZAJE: APTITUDES COMUNICATIVAS TOTAL HRS
COMPETENCIAS
ESPECIFICAS:
VALORA INTERESES Y APTITUDES
ACTIVIDADES FORMAS DE INDICADORES
TEMAS Y RECUR
LOGROS PEDAGO EVALUA DE
SUBTEMAS SOS
GICAS CION DESEMPEÑO
COGNITIVO:
Maneja los
INTERESES Y El LECTURA LEY DESARRO TALLER principios y
APTITUDES estudiante 1014 LLO
reglas de la
identifica CORRECTO FOTOCO
CARACTERISTI sus LECTURA Y DE LA PIAS teoría
CAS Y intereses y ANALISIS DE LAS RESPECTIVA comunicativa
ACTITUDES aptitudes y CARACTERIS ACTIVIDAD LEY
EMPRENDEDO los TICAS DEL EN EL AULA 1014 PROCEDIMEN
RAS. relaciona EMPRENDEDOR DE CLASE TAL:
con sus CONSTI Reconoce la
habilidades TALLER PARTICIPA TUCION importancia de
comunicati IDENTIFICACION CION la comunicación
vas. DE INTERESES Y PERTINENTE PORTAF para desarrollar
APTITUDES(ORI EN CLASE. OLIO
el espíritu
ENTACION
VOCACIONAL) DEMOS emprendedor
TRACION DE
INTERESES Y ACTITUDINAL:
APTITUDES Está en
disposición de
expresar sus
intereses y
aptitudes, así
como valorar el
trabajo de los
demás

CURSO SEPTIMO GRADO

BASICA PERI
NIVEL: SECUNDARIA GRADO: SEPTIMO FECHA: ODO: TERCERO
TIEMPO
UNIDAD DE APRENDIZAJE: HERRAMIENTAS COMUNICATIVAS TOTAL: 10 HRS
COMPETENCIAS Afianzar el conocimiento de los recursos comunicativos a partir de
ESPECIFICAS: la expresión de sus intereses y aptitudes
ACTIVI FORMAS
TEMAS Y DADES DE INDICADORES DE
LOGROS RECURSOS
GICAS CION
COGNITIVO:
Alternativas El Interpreta PARTICIPA INTERNET Conoce herramientas
de estudiante ción de CION EN comunicativas que le
comercial CLASE FOTOCOPIAS
Comunicación conoce y permite transmitir
maneja Video REVISION VIDEOS correctamente el
Comunicación alternati DE mensaje.
liminal vas de Canción CONSUL CANCIONES
comunica TAS Y PROCEDIMENTAL:
Comunicación ción Notica PORTAFO PERIODICOS Presenta de forma
subliminal LIO comprensiva su
Texto TEXTOS mensaje
SOCIALIZA
Juegos CION REVISTAS ACTITUDINAL
Es creativo en la
Recolec
ción de elaboración y
información presentación de su
sobre proyecto
profesiones
Consultar
sobre
demandas
de empleo
y
desempeño
laboral

CURSO SEPTIMO GRADO
BASICA
NIVEL: SECUNDARIA GRADO SEPTIMO FECHA: PERIODO: CUARTO
UNIDAD DE HERRAMIENTAS
APRENDIZAJE: COMUNICATIVAS TIEMPO:
COMPETENCIAS AFIANZAR EL CONOCIMIENTO DE LOS RECURSOS COMUNICATIVOS A
ESPECIFICAS: PARTIR DE LA EXPRESION DE SUS INTERESES Y APTITUDES
ACTIVIDA
TEMAS Y DES FORMAS DE INDICADORES
LOGROS RECURSOS
SUBTEMA PEDAGO EVALUACION DE DESEMPEÑO
GICAS
Expresar ELABORAR MATERIAL COGNITIVO:

PROYECTO de forma MATERIAL ENTREGA DE DEL Conoce el medio
creativa y DE DOCUMENTO ESTUDIANTE comunicativo con el
PRESENTA O MATERIAL que va a desarrollar
con éxito
CION DEL PROPUESTO FOTOCOPIAS su proyecto.
el PROYECTO Conoce la
proyecto EXPOSICION PORTAFOLIO importancia de
que EXPOSI ORAL valorar los
represente CION DE intereses y
sus TRABAJOS aptitudes de sus
intereses y compañeros
aptitudes. SOCIALIZA
CION DE PROCEDIMEN
TRABAJOS TAL:
Compren Produce una
der y estrategia
valorar los comunicativa para
intereses y expresar sus
aptitudes intereses y
de las aptitudes.-
personas Es capaz de
que lo escuchar y valorar
rodean los intereses y
aptitudes de los
demás.
ACTITUDINAL
Está en disposición
de presentar su
proyecto ante una
comunidad

CURSO OCTAVO GRADO
Objetivo: Fortalecer las habilidades, disposición y conocimientos para identificar y

valorar variables del entorno
BASICA
NIVEL: SECUNDARIA GRADO: OCTAVO FECHA PERIODO: I
DOCENTES: MARITZA RODRÍGUEZ Y RAFAEL MENDEZ
UNIDAD DE TEORIA BASICA DE LA COMPETENCIA TIEMPO 10
APRENDIZAJE: CONTEXTULIZADORA TOTAL: HORAS
OBJETIVO CONOCER CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA CAPACIDAD
ESPECIFICO: PARA CONTEXTUALIZARSE
ACTIVIDA
INDICADORES
TEMAS Y DES FORMAS DE
LOGROS RECURSOS DE
SUBTEMAS PEDAGO EVALUACION
DESEMPEÑO
GICAS
Conceptos Justifica la COGNITIVO
básicos importancia Conoce los
de saber conceptos
Contexto contextuali relacionados
zarse. con la
Tipos de competencia
contextos Identifica contextualiza
conceptos dora
Histórico relaciona
dos con la PROCEDIMEN
Cultural competen TAL
cia Argumenta y
Político contextuali defiende los
zadora conceptos e
Religioso, importancia de
etc. la capacidad
. contextualiza
dora
ACTITUDINAL
Muestra
curiosidad e
interés por el
entorno en que
se desempeña

CURSO OCTAVO GRADO

BASICA
NIVEL: SECUNDARIA GRADO: OCTAVO FECHA: PERIODO: II
UNIDAD DE IDENTIDFICA VARIABLES PROPIAS DE TIEMPO 10
APRENDIZAJE: DIFERENTES TIPOS DE ENTORNOS TOTAL: HORAS
OBJETIVO DESARROLLA CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA IDENTIFICAR
ESPECIFICO: VARIABLES DEL ENTORNO
ACTIVIDA FORMAS
TEMAS Y DES DE INDICADORES
LOGROS RECURSOS
SUBTEMAS PEDAGO EVALUA DE DESEMPEÑO
GICAS CION
COGNITIVO
Teoría de Identifica Conoce las
sistemas las variables que
variables caracterizan los
Variables de los propias de diferentes
diferentes tipos cada tipo contextos.
de contexto contexto PROCEDIMEN
TAL
Identifica y
describe las
. variables que
determinan un
contexto de su
interés
ACTITUDINAL
Demuestra
curiosidad en la
búsqueda de las
variables de
caracterizan un
determinado
contexto

CURSO OCTAVO GRADO

BASICA
NIVEL: SECUNDARIA GRADO: OCTAVO FECHA: PERIODO: III
UNIDAD DE INSTRUMENTOS DE CARACTERIZACION DE TIEMPO 10
APRENDIZAJE: VARIABLES DE LOS DIFERENTES CONTEXTOS TOTAL: HORAS
OBJETIVO CONOCER INSTRUMENTOS DE CARACTERIZACION DE VARIABLES
ESPECIFICO: Y APLICARLOS EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS
ACTIVI FORMAS
TEMAS Y DADES DE RECURS INDICADORES DE
LOGROS
SUBTEMAS PEDAGOGI EVALUA OS DESEMPEÑO
CAS CION
COGNITIVO
Instrumentos Conoce y Conoce
de aplica los instrumentos
caracterización instrumentos utilizados para
de sistemas para caracterizar
caracterizar variables del entorno
Observación las variables por su rol e
participativa de diferentes importancia
contextos
Diagnóstico PROCEDIMEN
participativo TAL
. Aplica los
Encuestas instrumentos para
caracterizar
Censos variables en los
diferentes contextos
Entrevistas
ACTITUDINAL
Cartografía Demuestra interés y
social es curioso en la
aplicación de
instrumentos de
caracterización de
variables del entorno

CURSO OCTAVO GRADO

BASICA
NIVEL: SECUNDARIA GRADO: OCTAVO FECHA: PERIODO: IV
UNIDAD DE EFECTO DE LAS VARIABLES DEL TIEMPO 10
APRENDIZAJE: ENTORNO TOTAL: HORAS
VALORAR LA INTERACCION DE LAS VARIABLES DEL
OBJETIVO ESPECIFICO:
ENTORNO
FORMAS
TEMAS Y ACTIVIDADES DE INDICADORES DE
LOGROS RECURSOS
SUBTEMAS PEDAGOGICAS EVALUA DESEMPEÑO
CION
COGNITIVO
Análisis Identifica, Proyecto Sustenta Conoce la matriz
relacional describe cion relacional de
Sistémico y valora el Vester y el
(Matriz de efecto de diagnóstico
Vester) las DOFA y su uso
variables para valorar el
Diagnóstico del efecto de las
valorativo entorno en variables de un
DOFA un contexto sobre un
determina proyecto
do
contexto PROCEDIMEN
TAL
Elabora matriz de
. Vester y
diagnósticos
DOFA para un
determinado
contexto
ACTITUDINAL
Valora la
interacción de las
variables de un
entorno y su
efecto sobre un
proyecto

CURSO NOVENO GRADO
Objetivo: Mejorar la capacidad decisoria de los estudiantes de noveno alrededor de su

proyecto de grado
BASICA
NIVEL: SECUNDARIA GRADO: NOVENO FECHA: PERIODO: I
DOCENTES: CATRINI JIMENEZ
UNIDAD DE TIEMPO 10
APRENDIZAJE: MIS ASPIRACIONES PERSONALES TOTAL: HORAS
OBJETIVO IDENTIFICA Y VALORA LA SITUACION PERSONAL Y DEL GRUPO FRENTE AL
ESPECIFICO: PROYECTO DE GRADO
ACTIVIDA
FORMAS
TEMAS Y DES INDICADORES DE
LOGROS DE EVALUA RECURSOS
SUBTEMAS PEDAGO DESEMPEÑO
CION
GICAS
Conocimien Identifica sus Talleres de Lecturas COGNITIVO

to personal. expectativas, autoconoci sobre teoría Reconoce las variables
motivaciones, miento de sistemas personales que pueden
Determinac aspiraciones, individual y afectar el logro de sus
ión de lo necesidades, en grupos de Lectura objetivos.
que se talentos, trabajo. sobre
espera aptitudes autocono PROCEDIMEN
lograr Ensayos de cimiento TAL
autodescrip Hace juicios de valor
Identifica ción Lecturas sobre su situación
fortalezas y sobre personal
debilidades gestión
personales y de empresarial ACTITUDINAL
grupo, frente a (Factor Disposición para
una idea de humano) indagar nuevas
negocio variables que afectan
. un propósito
CURSO NOVENO GRADO

proyecto de grado
BASICA
NIVEL: SECUNDARIA GRADO: NOVENO FECHA: PERIODO: II
UNIDAD DE EL ENTORNO ECONOMICO, AMBIENTAL Y TIEMPO 10
APRENDIZAJE: SOCIAL TOTAL: HORAS
OBJETIVO IDENTIFICA Y VALORA VARIABLES DEL ENTORNO QUE PUEDEN
ESPECIFICO: AFECTAR EL OBJETIVO DE SU PROYECTO O IDEA DE NEGOCIO
FORMAS
ACTIVIDA INDICADO
TEMAS Y DE
LOGROS DES PEDAGO RECURSOS RES DE
SUBTEMAS EVALUA
GICAS DESEMPEÑO
CION
COGNITIVO
Conocimiento Identifica Encuestas, Tiempo Reconoce las
del contexto Oportunida extracurricular variables del
des y entrevistas, entorno que
Métodos de Amenazas Encuestas puedan afectar
investigación del entorno ensayos un proyecto
social, a su documentados Fotos positiva o
ambiental y proyecto o negativamente
económica idea de investigaciones Mapas
negocio documentadas PROCEDI
. Fotocopias MENTAL
Maneja
métodos de
diagnostico y
hace juicios de
valor sobre las
variables del
entorno
ACTITUDI
NAL
Disposición
para indagar
diferentes
variables que
afectan un
propósito

CURSO NOVENO GRADO

proyecto de grado
BASICA
NIVEL: SECUNDARIA GRADO: NOVENO FECHA: PERIODO: III
UNIDAD DE ALTERNATIVAS DE SOLUCION. QUE SE PUEDE TIEMPO 10
APRENDIZAJE: HACER TOTAL: HORAS
OBJETIVO IDENTIFICA ALTERNATIVAS VIABLES PARA DESARROLLAR UN
ESPECIFICO: PROYECTO.
ACTIVIDA FORMAS
TEMAS Y DES DE INDICADORES DE
LOGROS RECURSOS
GICAS CION
El grupo de Elaboración Sustentacion Lecturas COGNITIVO

Teoría estudiantes de una sobre teoría Conoce la teoría
estratégica identifica matriz DOFA estratégica estratégica
sobre todas las para la
identificación alternativas identificación Lecturas PROCEDIMEN
del qué posibles de sobre TAL
hacer para el alternativas ejemplos de Maneja la matriz
logro de un matriz DOFA DOFA.
propósito Identifica alternativas
. de solución a una
problemática
ACTITUDINAL
Coopera en la
elaboración colectiva
de una matriz DOFA
CURSO NOVENO GRADO

proyecto de grado
BASICA
NIVEL: SECUNDARIA GRADO: NOVENO FECHA: PERIODO: IV
UNIDAD DE ELABORACION DEL PLAN. QUE SE VA A TIEMPO 10
APRENDIZAJE: HACER TOTAL: HORAS
OBJETIVO SELECCIONAR ENTRE LAS DISTINTAS ALTERNATIVAS QUE SE VA
ESPECIFICO: LA MAS CONVENIENTE Y VIABLE
ACTIVIDA
FORMAS
TEMAS Y DES INDICADORES DE
LOGROS DE RECURSOS
SUBTEMAS PEDAGO DESEMPEÑO
EVALUACION
GICAS
El grupo Discusiones Lecturas COGNITIVO

Teoría de de de grupo sobre teoría Conoce la teoría
las estudian para definir estratégica estratégica
decisiones tes selecci criterios,
ona la para la Mejor PROCEDIMENTAL
mejor toma de la alternativa Maneja criterios de
alternativa mejor viabilidad,
de decisión conveniencia y
proyecto pertinencia
de grado
ACTITUDINAL
Muestra asertividad
para la toma de
decisiones
CAPITULO 6
LA PRÁCTICA EN PEDAGOGIA
Como ya se ha dicho, el proyecto para el aprendizaje y desarrollo de competencias

básicas, técnicas y laborales a través de la transformación de frutas y la gestión
agroempresarial fue una oportunidad para evaluar sobre el proceso, la viabilidad de
algunas de las propuestas surgidas de la concepción pedagógica. En primera
instancia la principal estrategia utilizada fue la de incorporar la Investigación Acción
Participativa como modelo de trabajo docente para impulsar el cambio. Sobre este
modelo se describieron las actividades, las dificultades y los resultados obtenidos en
la definición del perfil, la priorización de competencias y la formulación del proyecto
pedagógico en emprendimiento; buena parte de lo logrado se debió a la participación
de los docentes no solamente en la Planeación, sino en el aprendizaje colectivo y en
la formulación de soluciones y propuestas para superar las dificultades. Un espacio
más de participación fue el de las prácticas pedagógicas en los cursos de ciencias
naturales y en el proyecto de grado. Con una adecuada concientización de los
docentes sobre el papel de la práctica en el aprendizaje y el rol de las distintas
disciplinas en la formación de las competencias, no resulta difícil generar motivación
para la participación en el diseño e implementación de dichas prácticas. Un trabajo
previo por supuesto era disponer del espacio físico y los recursos para realizar
dichas prácticas:
6.1 ADECUACIÓN Y EQUIPAMIENTO DE UNA PLANTA DE TRANSFORMACION
DE FRUTAS
La implementación de un proyecto pedagógico en el que la práctica motivadora

juegue un papel central en la formación, depende de la disponibilidad de un
escenario físico adecuado y con el equipamiento necesario. El planteamiento que
hicimos para el caso del FJO, es que la infraestructura debía permitir
simultáneamente, la realización de prácticas académicas de laboratorio en las
disciplinas de biología, química y física, de prácticas investigativas y de innovación
para los proyectos productivos empresariales de los estudiantes de agroindustria, y
de actividades para la transformación de frutas a nivel comercial; esto es, en
volúmenes mínimos suficientes para mantener un mercado y unos ingresos que
aseguren la sostenibilidad económica del proyecto y permitan el ejercicio
empresarial. Se adelantaron entonces los siguientes pasos:
Adecuación de la infraestructura: mediante acuerdo entre directivas, docentes e

investigador se seleccionó con criterio técnico una sala de 310 metros cuadrados de
área en la parte baja del coliseo cubierto del plantel. Es un espacio amplio con altura
promedio de siete metros, iluminación natural, ventilación, baños propios, bodegas,
oficina y vestidor.
Se realizaron labores de adecuación según parámetros fijados por los ingenieros del
Instituto de Ciencia y Tecnología de Alimentos de la Universidad Nacional, acordes
con la normatividad del Ministerio de Salud y los protocolos de Buenas Prácticas de
Manufactura (BPM), a saber:
Construcción de un sistema de drenaje superficial para aguas residuales. Instalación

de un sistema eléctrico trifásico con redes aéreas y tomacorrientes de seguridad.
Ampliación e independización del suministro de agua en tubería de ¾ de pulgada.
Construcción de mediacaña en todos los rincones verticales y horizontales para
facilitar el aseo de pisos y paredes. Pintado de techos en pintura acrílica lavable y de
paredes con material hepóxico, de acuerdo con normas sanitarias.
Acondicionamiento de oficina y vestidor. Construcción de rampa de acceso y pintura
general de puertas y ventanas.
Adquisición de equipos:
Con el asesoramiento de las dependencias de vegetales del ICTA de la UN y del

SENA, se adelantó una discusión interna con docentes y estudiantes pioneros
referida a las expectativas y posibilidades comerciales de la planta; se definieron los
equipos a adquirir en la primera etapa, las especificaciones técnicas y los tamaños
deseables. Como resultado del anterior proceso, cuyo carácter participativo tuvo un
sentido pedagógico, en el sentido de ser una práctica para el desarrollo de la toma
de decisiones en forma consensuada, se adelantó el trámite de orden de fabricación
y adquisición de equipos: marmita industrial, despulpadora industrial horizontal,
licuadora industrial, tajadora, tanque de lavado, mesas de trabajo en acero
inoxidable, estufa industrial, tanques para gas, equipos de medición, herramientas
manuales.
Con la adecuación y el equipamiento básicos, a partir de agosto de 2008 se
comenzó a trabajar ensayos de los proyectos productivos empresariales con los
sesenta estudiantes inscritos en el área de agroindustria y a realizar las pruebas de
producción con los estudiantes pioneros voluntarios.
Dentro de este proceso se trabajó en la obtención de algunos productos definidos

por los propios estudiantes en sus proyectos, como mermeladas de mora, compota
de ciruela, antipasto, frutas en almíbar, encurtidos, bocadillo y cascos de naranja con
chocolate. Tales productos fueron elaborados por estudiantes de grado 1001 y 1002
en el marco de sus proyectos de grado, con la coordinación de los docentes
responsables y el apoyo de algunos de los profesores capacitados en agroindustria y
el pasante de la Universidad Nacional en el proyecto.
De este ejercicio se analizó la necesidad de adquisición de una segundo grupo de

equipos que satisficieran necesidades y proyecciones que fueron surgiendo en la
formulación de nuevos proyectos productivos académicos En el segundo semestre
de 2008 se gestionó la selección y adquisición de un refrigerador industrial de 30
pies cúbicos y un congelador de 17 pies cúbicos, y en el primer semestre de 2009 de
una deshidratadora industrial y de un equipo para empaque de pulpas y jugos, que
complementan el equipamiento básico.
Equipamiento de la Planta
Inauguración de la planta de procesamiento
Un evento de mucha significación para el logro de los propósitos del proyecto fue la
presentación ante la comunidad académica y regional de la Planta física de
procesamiento de frutas, que en la Institución Educativa se identifica como
PROCEFRUTAS-FJO, en razón a que este es el nombre con que se desea promover
la venta de los productos a nivel comercial. El acto fue planificado por el rector del
colegio, presbítero Gustavo Londoño y tuvo lugar en la segunda semana de
noviembre de 2008 aprovechando la realización de la feria empresarial del Colegio.
Además de docentes y estudiantes del FJO, se invitó a personalidades de la
administración local y a rectores y delegación de estudiantes de otros colegios
regionales; tuvo lugar además de la exposición de proyectos, un encuentro de
estudiantes del área de emprendimiento de distintas instituciones educativas.
Para esta ocasión se contó con la participación de los estudiantes de grado décimo
que en grupos produjeron antipasto, mermelada, bocadillo, frutas en almíbar y
compotas que fueron expuestos en estanes individuales. Esta experiencia fue muy
positiva ya que permitió ver la disposición en los estudiantes para trabajar en la
planta, superando dificultades propias del trabajo en casa.
La inauguración trajo consigo ciertas responsabilidades temporales de organización

y gestión que en su mayoría fueron asumidas por dos profesoras de la institución y
miembros del grupo gestor de agroindustria quienes al final fueron responsables de
que el evento se llevará a cabo con éxito. La presentación de la planta fue realizada
por el rector del colegio y por el director del proyecto de investigación. Se habló de
los objetivos académicos y comerciales de la planta, de sus posibilidades didácticas
y se invitó especialmente a los docentes a conocer la planta física, a diseñar
actividades relacionadas con la misma, a formar parte de la organización que se hará
alrededor de la misma. Finalmente se invitó a conocer las instalaciones y equipos de
la planta y a una degustación de los productos elaborados en la planta por los
docentes del grupo gestor en agroindustria como parte de las actividades de
desarrollo de productos a los que se dedicará la empresa comercial educativa. Otro
de los resultados positivos de este acontecimiento fue que, gracias a la asistencia de
representantes de distintas instituciones educativas, se logró ver un interés en
replicar el proyecto en otros sitios del municipio en donde se desea implementar un
modelo de educación con especialidad en agroindustria.
Presentación Planta a la comunidad – Octubre 2008
Una gran dinámica se generó a partir de entonces: las prácticas de los cursos de
ciencias naturales se fueron incrementando en cantidad participación y calidad, los
estudiantes de los últimos grados mostraron cada vez mas interés en la utilización de
la planta para la realización de sus prácticas de desarrollo de productos cada vez
mas innovadores y los docentes mostraron cada vez mas preocupación por
encontrar una salida organizacional para administrar la planta y para lograr un mejor
aprovechamiento de la misma desde las distintas disciplinas-. Es decir se comenzó a
generar una especie de cultura particular alrededor de la planta que involucra a los
miembros de la comunidad del colegio y a actores externos.
6.2 PRACTICA EN LOS CURSOS DE CIENCIAS
Para nuestro caso fue definitiva la participación de un docente del área de ciencias
que asumió el liderazgo; invitó a la participación de los demás docentes de su área,
justifico la estrategia, formuló una propuesta y elaboró una guía inicial de prácticas
que se implementaron en la Planta de transformación a manera de prácticas
demostrativas con la intensión de motivar y capacitar a sus compañeros. Como
producto de este esfuerzo, se escribió y editó un texto denominado “De las aulas a la
práctica: Manual de prácticas en agroindustria para el aprendizaje de las ciencias”.
El documento muestra resultados del proceso participativo en el que docentes de la
Institución Educativa Francisco Julian Olaya plasman sus reflexiones, experiencias y
propuestas en torno al diseño e implementación de prácticas académicas para el
mejor aprendizaje de las ciencias naturales, aprovechando instalaciones y protocolos
de una planta de transformación de frutas instalada dentro del mismo Colegio, y para
la promoción del espíritu emprendedor que forma parte del Plan Curricular de la
Institución. La experiencia se enmarca positivamente dentro de la propuesta
experimental que busca encontrar modelos de trabajo más eficaces dentro del
esquema de educación por competencias.
El respaldo conceptual de la experiencia se basa en la reivindicación de la Práctica

académica como fuente de un conocimiento significativo y una formación más
integral. El concepto Práctica hace referencia a contacto directo con el objeto de
estudio, bien sea este un elemento, un fenómeno, un proceso, etc. La aproximación
material e intelectual a ese objeto significa que el estudiante debe observar, palpar,
interpretar, deducir, abstraer, etc y que por tanto el proceso de conocimiento se
realiza en forma mas autónoma y compleja; significa mejor comprensión;
seguramente significa también mayor motivación, condición indispensable en el
proceso de enseñanza aprendizaje. La práctica se realiza para verificar, para
descubrir, para probar, para inventar; por tanto hay distintos tipos de prácticas y o
distintos aprendizajes en una práctica.
Pero además de mejorar el aprendizaje, la práctica interviene otros aspectos de la

formación, como son la actitud y la habilidad física e intelectual de los estudiantes.
Este es un valor agregado de especial importancia cuando se trata del desarrollo de
las competencias o habilidades para el desempeño en un individuo. Para nuestro
caso se refiere entonces al mejoramiento en el proceso de aprendizaje de las
ciencias naturales y al mejoramiento comportamental del estudiante frente al uso del
conocimiento para mejorar su desempeño como ser productivo y como ser social.
Por supuesto la implementación de la Práctica exige del docente una disposición
especial, lo mismo que de la Institución educativa un cambio organizacional y
adecuación de la infraestructura. La experiencia desarrollada en el FJO requirió
además de liderazgo, de la complicidad creativa de docentes que ven en el modelo
algo interesante para la renovación de su cátedra, que se entusiasman fácilmente a
contribuir desde la preparación de las prácticas o que prefieren esperar a que
alguien les muestre el resultado para luego adoptar. No faltan eso si quienes ven en
el modelo mas trabajo y esfuerzo, que consideran no es suficientemente incentivado
por el sistema. Para capitalizar cada caso se requiere el trabajo de liderazgo
motivador, organizador y facilitador por parte de las directivas académicas de la
institución.
Transcribimos acá apartes del texto, escrito por el profesor Rafael Antonio Chaparro
docente área de ciencias naturales, documento que por ser parte de los resultados de
la experiencia y por corresponder a las propuestas, reflexiones y evaluación de los
protagonistas, tienen toda la pertinencia del caso:
INTRODUCCION
La educación en ciencias naturales, requiere hoy por hoy de la búsqueda de nuevas
estrategias didácticas para hacer del conocimiento científico y tecnológico algo más
llamativo para los estudiantes, que sea contextualizado con su entorno; de tal forma
que el aprendizaje que logren los estudiantes en todos los niveles de la educación
básica y media, sea significativo y de mayor aplicabilidad de los conceptos.
Este manual de prácticas de laboratorio, pretende integrar el aprendizaje de las
ciencias básicas (Química, Física y Biología) a través del procesamiento de frutas, para
contribuir a un mejor desarrollo de las competencias básicas y del pensamiento para
interpretar, comunicar, argumentar, proponer, indagar, identificar y explicar procesos
físicos, químicos, biológicos y medioambientales, relacionados con la transformación y
obtención de productos derivados de las frutas propias de la región; así como adquirir
habilidades y destrezas propias del trabajo científico para explorar, observar, recoger y
organizar datos, analizar información, evaluar métodos, compartir y socializar los
resultados de las prácticas propuestas; además de cultivar actitudes para el trabajo en
equipo, la reflexión, la crítica, la curiosidad, la persistencia y la honestidad en la
recolección de datos, sin dejar de lado el desarrollo de las competencias técnicas,
laborales y del emprendimiento, que son también fundamentales en la formación
integral de los estudiantes.
El material está estructurado para desarrollar prácticas de química, física y bilogía, con
un grado de complejidad acorde con los niveles del desarrollo del pensamiento desde el
preescolar al grado undécimo, de la siguiente forma:
1. Nivel bajo o exploratorio: Para comenzar el proceso de familiarización con un
conocimiento u habilidad. Se desarrollan en los grados de Básica primaria.
2. Nivel medio o diferencial: Se alcanza cierto nivel de conceptualización, interpretación,
argumentación y proposición. Es desarrollado en los grados de la Básica secundaria.
3. Nivel alto o disciplinar: La apropiación del conocimiento permite que pueda
entenderse su aplicación a diferentes áreas. Se realiza en la educación Media.
Este es el resultado de un largo proceso pedagógico y académico, articulado y
desarrollado por los docentes del área de ciencias naturales de la institución, con la
asesoría y acompañamiento de la Universidad Nacional de Colombia en el “proyecto
para el aprendizaje y desarrollo de competencias básicas, técnicas y laborales en la
Institución Educativa Departamental Francisco Julián Olaya de La Mesa, a través del
procesamiento y transformación de frutas y la gestión agro empresarial”; esperamos
que esta guía sea el marco para la construcción permanente de un nuevo enfoque
pedagógico, para el mejoramiento del aprendizaje de la ciencias.
MARCO CONCEPTUAL
La planta procesadora de frutas en el colegio es un espacio productivo con fin
pedagógico. Para esto se decidió trabajar en la formulación de unas prácticas desde las
áreas de de ciencias básicas (Biología, química, física) así como de las demás áreas del
plan de estudios que puedan contribuir al desarrollo de las competencias técnicas,
básicas y laborales en los estudiantes.
1. Competencias básicas: Enfocadas al desarrollo de capacidades cognitivas para
interpretar, argumentar y proponer. Además, debe ser desarrollado un pensamiento
lógico en los estudiantes que sea aplicado a todas las áreas del conocimiento y
también a su entorno social y familiar. Esto se debe llevar a cabo dependiendo del
nivel de desarrollo del pensamiento de los estudiantes.
2. Competencias del emprendimiento: Son variables de importancia similar a las
anteriores. El proceso para el desarrollo de este tipo de competencias se debe
realizar en todos los niveles de formación y desde todas las áreas, pero su mayor
grado de profundización tiene que ser llevada a cabo en la media técnica. Gracias a
un previo trabajo de priorización de estas competencias con docentes de la
institución se concluyó que, para un estudiante con visión emprendedora, hay unas
competencias que deben ser trabajadas a corto plazo. Estas son:
 Autonomía
 Capacidad decisoria
 Competencia comunicativa y
 Competencia contextualizadora.
Pensando en estas competencias se plantearon prácticas y/o actividades que, haciendo
uso de la planta procesadora de frutas (Procefrutas FJO) y otros recursos del colegio,
tiendan a la generación de estas capacidades y habilidades en los estudiantes. Por tal
razón, cada práctica debe contribuir de alguna forma al desarrollo de una o varias de
esas competencias.
Además, el propósito de las prácticas debe ir enfocado a la generación de nuevas
formas de aprender o, como lo define CINTERFOR-OIT , tres grupos de competencias:
 Aprender a pensar: Refiriéndose a todas las capacidades cognitivas y
conocimientos que puede adquirir un individuo y el como los procesa su mente
para que le sean útiles en la vida diaria. Como por ejemplo la lectura, escritura y
matemática, resolución de problemas, etc.
 Aprender a hacer: Conjunto de habilidades que hacen uso de unos
conocimientos para lograr algún tipo de cambio en el medio. Habilidades
mentales, motrices, manejo de información, especialización en un arte,
tecnología aplicada y en general manejo de las ciencias básicas.
 Aprender a ser: Se refiere a las actitudes y características propias del ser que le
facilitan la realización de cualquier proceso o actividad. Son parte del ser la
autoestima, la autonomía, la sociabilidad, disposición a las usar las distintas
formas comunicación, etc.
COMPETENCIA:
Saber hacer intelectual y motor en contexto. Requiere
conocimientos, habilidades y actitudes.
Competencias Competencias Competencias del

básicas técnicas y emprendimiento
laborales
Aplicadas y demostradas en situaciones
Se desarrollan en todo del ámbito productivo que contribuyen Hacen parte del perfil
momento de la vida. al logro de objetivos de una del egresado julianista.
Facilitan el desarrollo organización o negocio
de otras competencias  Autonomía
más avanzadas.  Capacidad
decisoria
Generales Específicas  Competencia
Desarrolladas o Se asocian al desempeño comunicativa
requeridas para de funciones reconocidas  Competencia
 Interpretativa desempeñarse en cualquier por el sector productivo en contextualizadora
entorno social o cualquiera de sus campos.
 Comunicativa
productivo
 Argumentativa
 Propositiva
 Indagativa  Intelectuales
 Cognitiva:  Personales
Resultante de las  Interpersonales
anteriores  Organizacionales
 Tecnológicas
 Empresariales
Figura 1. Visión general de la formación integral en competencias.

6 1
Retroalimentación Definición
5 2
Evaluación Sensibilización
4
3
Aplicación
Conceptualización
Figura 2. Formulación De Las Prácticas
Como se propone en la gráfica anterior, la formulación de las prácticas debe llevar un

orden lógico que tenga una estructura concreta que, al final, busque como resultado una
contribución al desarrollo de una o varias competencias en los estudiantes dependiendo
del área que realice la práctica. A continuación se dan a conocer los componentes de
una practica ideal y sus respectivas explicaciones.
Definición: Lo primero es definir un problema a solucionar o una necesidad a satisfacer
con la práctica, o un tema a tratar en cada una de las áreas del currículo del PEI. Se
define un titulo y uno o más objetivos claros y delimitados. Aquí también se debe
especificar el nivel al cual sea aplicable; en forma concreta, se debe especificar a que
estudiantes se puede dirigir. Para tal fin se proponen los siguientes niveles
1. Nivel bajo o exploratorio: Para comenzar el proceso de familiarización con un
conocimiento u habilidad. Se desarrollan en los grados de Básica primaria.
2. Nivel medio o diferencial: Se alcanza cierto nivel de conceptualización,
interpretación, argumentación y proposición. Es desarrollado en los grados de la
Básica secundaria.
3. Nivel alto o disciplinar: La apropiación del conocimiento permite que pueda
entenderse su aplicación a diferentes áreas. Se realiza en la educación Media.
Finalmente, en la definición de la práctica también se nombra el docente o persona a
cargo de la actividad, que será una especie de guía durante el proceso.
Sensibilización: En esta etapa se busca básicamente crear un ambiente de iniciación
del proceso de aprendizaje en el cual el estudiante se encuentre motivado y/o
interesado en el tema que va a tratar la práctica. Esto se puede lograr mediante la
aplicación de temas propuestos por los mismos estudiantes o bien, haciendo
cuestionamientos que les permita ver por ellos mismos la importancia de la actividad a
realizar. Se puede hacer uso de un pequeño análisis de contexto que ayude a
demostrar el porqué es aplicable la práctica a la realidad circulante de los estudiantes.
Conceptualización y prerrequisitos: Antes de cualquier práctica los estudiantes
deben tener un conocimiento mínimo acerca de los fenómenos o situaciones que
presenciarán en el transcurso de la actividad. Esta conceptualización también busca que
se tengan conocimientos que permitan realizar las distintas acciones de la manera más
rápida pero educativa posible. Para ello se puede hacer uso de la realización de
pequeños cuestionarios sobre lo que es importante saber para llevar a cabo la práctica o
se puede hacer un breve resumen de lo mismo incluida en la guía. En resumen, hacer
una investigación de marco referencial.
Por otra parte, la preparación de los estudiantes también debe incluir una inducción a
las Buenas Prácticas de manufactura (BPM) y las normas que, según las disposiciones
de la administración de la planta, se tienen que cumplir antes y durante la permanencia
de los asistentes a la planta.
Aplicación: Ya en esta fase se define una metodología con previo anuncio de los
materiales y/o recursos requeridos para la actividad. La formulación de esta metodología
dependerá del nivel de aplicación aumentando su complejidad directamente
proporcional a este. Debe contener un orden claro y científico que haga posible el
aprendizaje bajo condiciones de seguridad y dinamismo que beneficien a los
estudiantes. Posteriormente, se procede a la realización de las operaciones o
procedimientos como tal y la recolección de datos de la manera que se haya definido
previamente en la metodología. En esta fase, y por tratarse de actividades a desarrollar
en la planta procesadora de frutas, el docente o acompañante de la práctica debe estar
sumamente pendiente de los comportamientos y movimientos de los estudiantes para
garantizar el desarrollo más normal y productivo de la misma.
Finalmente, los estudiantes realizan un proceso de asimilación e interpretación de los
resultados obtenidos para lograr dar unas conclusiones acerca de todo lo realizado. En
esta fase se evidencia la capacidad de análisis de los estudiantes además de que se
sabe si fue posible lograr el objetivo propuesto inicialmente.
Socialización: Esta parte de la práctica le da total protagonismo a los estudiantes
porque son ellos por si mismos quienes tendrán que conseguir trasmitir a los demás sus
resultados, impresiones y aportes al mejoramiento de la práctica. Con esto se incentiva
la competencia comunicativa en los participantes y les da una herramienta más
didáctica para interiorizar los conocimientos y destrezas adquiridos.
Evaluación: Esta se hace en todo momento de la práctica y depende, casi en su
mayoría, de la observación del docente y su capacidad para detectar fallas u
oportunidades de mejoramiento. Además, se logra conocer el valor educativo de la
práctica y su impacto en los estudiantes. Sin embargo, estos últimos pueden actuar
como evaluadores por medio de la socialización de inquietudes o propuestas que
retroalimenten a la práctica.
Retroalimentación: Consiste en el mejoramiento de la práctica por medio de las
observaciones realizadas por el guía de la misma o por los mismos estudiantes.
Figura 3. JUSTIFICACIÓN PEDAGÓGICA DE LAS
PRÁCTICAS
Desarrollo de
competencias
básicas, técnicas y
laborales
Desarrollo de Implementar el
procesos de modelo pedagógico
pensamiento del aprendizaje
significativo
Justificación
pedagógica de
las prácticas
Fortalecer la Desarrollar
preparación y los actitudes y
resultados de las habilidades
pruebas Saber e científicas
ICFES
Contextualización de
temáticas del área de
ciencias para
acercarlas a la
realidad.
El proyecto para el aprendizaje de competencias básicas, técnicas y laborales en la

institución educativa Francisco Julián Olaya se fundamenta en una propuesta de
carácter pedagógico acerca del cómo desarrollar tales competencias utilizando todos los
procesos alrededor del procesamiento y la gestión empresarial que implica el
funcionamiento de Procefrutas-FJO. Por tal motivo, y aprovechando las oportunidades
que brindan los espacios físicos de la planta para llevar a cabo actividades pedagógicas,
se plantea una propuesta de prácticas, inicialmente desde el área de ciencias naturales
y educación ambiental.
No es algo nuevo y es bien sabido que la práctica es la actividad que nos permite
desarrollar habilidades perdurables al igual que nos ayuda a apropiamos más fácilmente
de ciertos conocimientos que de otra manera es difícil lograr. Por tanto, las prácticas
están diseñadas para desarrollarse de acuerdo a un proceso de pensamiento que tiene
un orden lógico desde el nivel exploratorio, pasando por uno diferencial hasta alcanzar
un último nivel disciplinar. Como manera de iniciar las prácticas en las áreas básicas de
biología, física, química y medio ambiente se utilizan los recursos proporcionados por la
planta de transformación de frutas y los conocimientos previos o pre-saberes para crear
un complejo en el que los estudiantes contextualizan tales saberes en una situación
particular, con lo cual se espera desarrollar un conjunto de habilidades, actitudes y
nuevos conocimientos que sean más duraderos y de provecho para el estudiante
durante toda su vida.
Las temáticas propuestas tocan los principales procesos biológicos, químicos, físicos y
medio ambientales que se pueden abstraer mediante actividades pedagógicas a realizar
en la Planta y que además están articuladas con el currículo, el PEI y en general con los
estándares de competencias científicas del Ministerio de Educación Nacional. Acorde
con la necesidad de que todo sea parte de un proceso lógico, cada área tiene diferentes
prácticas y enfoques desde un nivel exploratorio hasta un nivel disciplinar.
Para comenzar, las prácticas son adaptadas a un nivel de exploración y de
descubrimiento por medio de la observación, la interrelación y manipulación de
diferentes elementos del medio, comenzando en los grados bajos (pre-escolar a
tercero), en donde la capacidad de asombro, la curiosidad y las preguntas de los niños
sobre lo que sucede en su entorno pueden ser el punto de partida para el desarrollo del
pensamiento científico y las competencias básicas. Esta etapa se caracteriza por ser
muy concreta, de amplio y permanente contacto con la realidad, ya que es esta la fase
previa al entendimiento de fenómenos en todas las áreas del conocimiento humano. Por
lo tanto, la exploración se aplica a todas las áreas de ciencias y busca que los
estudiantes inicien ese contacto con la realidad acercándonos por ejemplo, pequeños
procesos de transferencia de calor, describiendo características de frutas, aplicando
normas básicas de higiene, interactuando con la materia en sus diferentes estados e
incluso reconociendo la existencia de formas de vida microscópicas que tienen que ver
con el procesamiento de frutas y con la vida en general.
A continuación, complementando el proceso de un aprendizaje coherente y continuo, se
hace necesario ya no un único contacto con la realidad sino también una interacción con
ella para iniciar en su entendimiento. Es decir, una exploración avanzada en la cual los
estudiantes ya conocen las formas en que pueden interactuar con el medio (usando los
sentidos); entonces ya están preparados para utilizar esas formas de comunicación para
explicar y entender pequeños fenómenos o sucesos y dar sus primeros pasos en la
formulación de hipótesis, la inferencia científica, toma y organización de datos, análisis
de resultados, etc. En esta fase de pensamiento diferencial se hace una conexión más
amplia entre los conocimientos previos y los nuevos aprendizajes, se fomenta el espíritu
investigativo innato de cada estudiante. Es la etapa por la que se busca pasar en los
últimos grados de primaria con prácticas diversas que tienen un nivel medio de
exigencia, pero que demandan unas mayores capacidades y unas mejores actitudes en
los estudiantes. Prácticas de observación y entendimiento de procesos oxidativos y
otras como la práctica de cambios de estado y la descripción organoléptica de frutas y
verduras son muy importantes a este punto del proceso porque aprovechan los
conocimientos y habilidades incipientes de los estudiantes para llevar su intelecto a un
nivel más avanzado en el que sean capaces de dar explicaciones científicas a eventos
comunes en la industria de alimentos y otros de la vida diaria.
El nivel diferencial del proceso de desarrollo del pensamiento continúa en los primeros
grados de bachillerato en los cuales se incrementa la exigencia buscando en los
estudiantes la capacidad de hacer e interpretar gráficos de resultados, plantear
problemas y posibles soluciones. En busca de estos nuevos aprendizajes se justifica el
planteamiento de unas prácticas que recojan los saberes, las habilidades y las actitudes
científicas propias de los estudiantes y las utilicen para llevar a cabo actividades
pedagógicas como por ejemplo el manejo de Soluciones y concentraciones, la
comprensión de la relación entre la temperatura y la conservación de alimentos, el
efecto de los microorganismos en la descomposición de los alimentos, etc.
El proceso de desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes científicas que debe
llevarse a cabo en los estudiantes, y más en aquellos en quienes se busca fortalecer el
espíritu emprendedor, tiene sus inicios en una parte exploratoria, pasa por una
diferencial y debe finalizar en un grado disciplinar en la educación media. En esta
etapa del proceso se debe llevar a la utilización de modelos explicativos, abstracción y
conceptualización en un grado superior. El estudiante ya debe estar en capacidad de
proponer soluciones, argumentar, decidir, innovar, crear, evaluar los métodos, asumir
posiciones críticas, reflexionar sobre causas y efectos de procesos físico-químicos,
biológicos y ambientales. Para ello están propuestas unas prácticas en grados décimos
y once como la de medición, procesos termodinámicos, oxidorreducción, volumetría,
impacto ambiental, etc., en las cuales se requieren pero a la vez se incentivan las
habilidades, conocimientos y actitudes descritas anteriormente.
A lo largo del proceso educativo por medio de las prácticas se fortalecerán también
habilidades y actitudes para el trabajo un equipo; una competencia compleja que resulta
de combinar varios elementos como la capacidad de comunicación, concertación,
autonomía, toma de decisiones, la solidaridad, la responsabilidad compartida, etc.
Además, como resultado del desarrollo ordenado de todas las prácticas, paralelas al
Proyecto Educativo Institucional, serán fortalecidos los conocimientos y habilidades que
requieren los estudiantes julianistas para mejorar su desempeño en las pruebas de
estado (ICFES y SABER) y por supuesto especialmente para afrontar y mejorar la
calidad de vida.
Ejemplo de una práctica de curso
Con el propósito de ilustrar el tipo de prácticas disciplinares que se pueden realizar

utilizando la planta de transformación de frutas presentamos a continuación una de
las guías que están incluidas en el documento a que hacemos referencia:
PRÁCTICA No. ---

Procesos oxidativos
Nivel de aplicación: medio (4° y 5°)

Profesor: _________________________
Objetivos: Observar y analizar los procesos oxidativos que pueden sufrir las frutas.
Introducción: Es común observar como algunos objetos metálicos de nuestra casa se
oxidan poniéndose de colores rojizos por la acción del agua y el ambiente. En este
fenómeno ocurre un intercambio de electrones (energía) entre el cuerpo y sustancia que
se oxida y la que produce tal oxidación. Lo mismo puede ocurrir con algunas frutas, por
lo que se vuelven menos provocativas. Sin embargo, algunos factores como el frío,
sustancias especiales o ambientes diferentes pueden evitar o acelerar estas reacciones.
¿Alguna vez han tomado un banano, lo pelan y ven que esta blanco y provocativo pero
si lo dejan mucho tiempo sin comérselo se pone oscuro y casi negro? Este es un
fenómeno de oxidación. Hoy veremos cuales frutas pueden sufrir estos procesos y
como podrían evitarse.
Materiales y procedimiento:
Para realizar nuestro experimento necesitamos algunas frutas como bananos,
manzanas, limones, un cuchillo, cuatro platos pequeños por grupo, hielo y bolsas
plásticas. Lo ideal es que cada grupo tenga una de cada fruta.
Cortamos cuatro trozos de cada fruta. Los trozos tienen que tener, aproximadamente, el
mismo tamaño.
- En el plato número uno colocamos un pedazo de cada fruta.
- Envolvemos con el plástico otros trozos de frutas y los colocamos en el plato número
dos, sacando la mayor cantidad de aire de la bolsa.
- En el plato número tres ponemos otros trozos de frutas y añadimos un poco de jugo de
limón.
- Por último, en el plato número cuatro ponemos el resto de trozos de frutas, los
cubrimos con hielo o también podemos llevarlos a un congelador.
Observen los cambios en las frutas y pasada una hora registren los cambios
observados en la tabla y respondan las preguntas.
PLATO ¿En que frutas hubo ¿Los cambios fueron
cambios de color? débiles o fuertes?
Frutas a la intemperie
Frutas en la bolsa plástica
Frutas con zumo de limón
Frutas con hielo o

congeladas
Preguntas:
¿Cómo se sabe si una fruta se oxida o no? De las frutas usadas ¿Cuáles se oxidaron?
¿Cómo evitarían que una fruta sufriera estos fenómenos de oxidación?
¿Cuál es la forma más efectiva de evitar la oxidación de las frutas?
¿Qué platos resultaron con los trozos de fruta más frescos y provocativos? ¿Por qué?
¿Por qué crees que algunas frutas se oxidan más que otras?
¿En que otros alimentos ha observado estos procesos oxidativos?
¿Por qué crees que se dan estos procesos de oxidación?
Saldo pedagógico de las prácticas
El primer efecto positivo que tienen las prácticas sobre los estudiantes es el de
aumentar el nivel de motivación y crear expectativas en los mismos, gracias a que
todo lo que observan y aprenden en la planta es nuevo, sus deseos de realizar con
éxito las actividades pedagógicas y de regresar, se incrementan. Esto también es
motivante para la mayoría de docentes que acompañan a los estudiantes, ya que
ven estos espacios como una oportunidad, no solo de afianzar algunos de los
conocimientos que a diario intentan transmitirles a ellos, sino también de generarles
expectativa y motivación que se pueda encaminar luego para hacer del proceso
educativo algo más fácil.
La integración de las prácticas con los contenidos académicos que los estudiantes
estén viendo al momento de asistir a una de ellas, es un factor determinante del éxito
de la misma. Se observó que cuando los estudiantes iban con previos conocimientos
sobre las temáticas a trabajar, la actividad es más ágil y los conocimientos y
habilidades adquiridos son mayores.
La presencia de monitores (estudiantes de grado once con proyecto agroindustrial) o

personas con conocimientos en procesamiento de alimentos es fundamental. Su
función es la de servir de apoyo y fuente de consulta acerca del manejo de la planta
en general y sobre los procesos que allí se llevan a cabo.
Las prácticas no solo contribuyen a un aprendizaje más eficiente y a una adquisición

de nuevas habilidades; son un espacio propicio para fomentar el trabajo en equipo y
la autonomía. Cuando se agrupan los estudiantes y se les asignan unas tareas bajo
su responsabilidad, estos responden muy bien superando fácilmente los problemas y
logrando objetivos comunes. Esto se debe a la motivación que una actividad de esta
índole les crea.
Se vio que cuando los estudiantes salen de la planta con algún tipo de producto
tangible están más dispuestos a volver y su motivación y expectativa son mayores.
Con base en esto se recomienda que de ser posible, en todas las prácticas se les
ofrezca a estudiantes y docentes una pequeña degustación, ya sea producto de la
práctica que realizaron o de otra actividad anterior.
Luego de la primera fase demostrativa, es muy importante iniciar un proceso de

transición para que los docentes de los cursos se apropien del diseño y preparación
de las prácticas, de acuerdo a su tiempo y grados a su cargo; programen cada
práctica en los días y horas que más les favorezcan, teniendo en cuenta además la
duración de cada actividad a realizar.
Los estudiantes aprenden nuevas cosas y en la mayoría de los casos adquieren

además habilidades técnicas en el procesamiento de frutas y manejo de equipos de
laboratorio. Al parecer estas prácticas son una forma de incentivar su inscripción a la
línea de agroindustria para la fase final de su bachillerato.
Un reto adicional para las actividades pedagógicas de la planta es el de integrarlas

con el plan de estudios en emprendimiento que adelanta un grupo de docentes
especializados en este tema. Para ello, se harán pequeños cambios con el fin de que
fomenten, según su grado de aplicación, el desarrollo de aquella competencia o
competencias priorizadas para el nivel en el que se encuentren los estudiantes.
Todas las prácticas requieren al inicio una breve introducción sobre indumentaria,
protocolos de trabajo en la planta y sobre los equipos que allí se encuentran. Esto no
solo para respetar los manuales de procedimientos de la planta, sino para facilitar la
comunicación entre los monitores, estudiantes y profesores cuando se use lenguaje
técnico.
Algunas de las prácticas en las que se pretendía realizar productos como

mermeladas y jaleas, deben ser reestructuradas debido a que toman bastante tiempo
y esto crea traumatismo en los horarios de clase generando inconformidad en los
docentes.
6.3 LA PRÁCTICA EN LOS PROYECTOS DE GRADO
Los estudiantes de décimo grado del colegio ejecutan un “Proyecto productivo”,

denominación con la que se conoce el proyecto de grado: es un proyecto de trabajo
en grupos de ocho estudiantes que comienza en noveno grado con una capacitación
teórica y la identificación del tema, en décimo con la formulación del proyecto, que se
intenta implementar en undécio grado. En el 2008 los estudiantes de décimo se
encentraban trabajando ocho “empresas” a las cuales los estudiantes formularon un
propósito en cada una, a saber:
Frutimix: Proporcionar un producto netamente natural que conserve los nutrientes

de la fruta transformada sin alterar sus componentes nutricionales y la calidad del
producto que logre satisfacer las necesidades del consumidor
Comphumus: Producir humus de lombriz roja californiana aprovechando los

desechos orgánicos de la planta procesadora de alimentos del F.J.O para el
mejoramientos de los cultivos de árboles frutales.
Antipasto de la Granja Ltda.: Innovar en la elaboración de un Antipasto

investigando y probando nuevas recetas ofreciéndolo al mercado local del municipio
de La Mesa.
Orquibrisas S.A.: Construir un orquideorama respetando las normas técnicas de

calidad en producción para la comercialización en La Mesa Cundinamarca.
Sol de Caña Ltda: Mejorar el producto de la panela en la región del Tequendama

por medio de opciones de producción limpia sostenible.
Frutty galletas Ltda: Crear nuevas técnicas de producción en la elaboración de

galletas en el municipio de La Mesa brindándole así al consumidor un producto con
un alto nivel nutricional y calidad.
Chipos 3 S.A: Organizar una empresa de postres y dulces con capacidad de
liderazgo de investigación e implementos mediante la práctica de la calidad del
producto.
Chococitric Ltda.: Elaborar el producto de innovación a nivel de este sector a base

de la cáscara de naranja para así poder comercializarlo.
Profesores y directivas se quejan de que en la historia del colegio estos proyectos

solo han quedado en la formulación y que muchos estudiantes lo realizan solamente
porque es un requisito de grado.
Las siguientes son reflexiones del estudiante Agronomía de la Universidad Nacional

en pasantía, que como coinvestigador estuvo apoyando la formulación de los
distintos proyectos, e interactuando con los grupos de estudiantes: “El Proyecto
Productivo es una materia que no les inspira a los estudiantes un verdadero interés
ni ven en ella una oportunidad real de conseguir una alternativa para su vida de
egresados. Es muy poco el tiempo que el colegio dedica a esta materia y por lo tanto
también es muy poco lo que pueden avanzar en clase, y que les permita poder hacer
su propio trabajo extraclase con suficientes elementos. Este es el primer aspecto que
se debe mejorar; aumentar las horas de clase y adoptar una clara metodología de
gestión por proyectos puede ser una solución. Son constantes también las quejas de
los estudiantes acerca de que se estancan en los mismos temas, y no porque los
estudiantes no estén dispuestos a avanzar sino por falta de orientación. Tienen
problemas en la definición del área y luego en la identificación del tema del trabajo”
El balance inicial de un diagnóstico realizado con estos grupos y sus proyectos

muestra sensibilidad hacia el tema ambiental y el reconocimiento de que su región es
una zona importante en la producción de frutas. Pero en general solo muy pocas
propuestas muestran productos innovadores que puedan ser de interés en el
mercado, que de por si no es algo de lo cual tengan un real conocimiento. Otras
falencias tienen que ver con el nivel de convencimiento sobre la pertinencia del tema
y las dificultades para el trabajo en grupo especialmente en lo referido a cómo
ponerse de acuerdo y cómo lograr un nivel de compromiso más homogéneo.
Estas prácticas colectivas y de algún alcance de realidad son un muy buen espacio
para trabajar en particular importantes componentes de la competencia
emprendedora: la mas importante es la contextualización, pero también el trabajo en
equipo, la concertación, la comunicación, etc
Se vio como necesidad una mayor sensibilización de los docentes encargados de

estos cursos para asesorar un trabajo de identificación del proyecto. Hace referencia
a que es necesario que los estudiantes puedan identificar y valorar variables que
tienen que ver con si mismos, con los miembros del grupo y del entorno que afectan
sus aspiraciones y expectativas y la viabilidad del proyecto en el mercado, como
parte central en la identificación del proyecto. Una adecuada identificación del
proyecto mejora el nivel de motivación y de interés de los miembros del grupo y
genera un espacio para que las demás competencias se puedan desarrollar.
Los anteriores comentarios sobre la formulación y el avance de los proyectos fueron

entregados a los docentes de décimo y undécimo, encargados de los cursos que
trabajan el Proyecto Productivo de grado, con miras a hacerles saber la mirada
externa que hacíamos sobre este componente del curriculum del colegio. Para el año
2009 los docentes trabajaron sin apoyo del grupo investigador, que se concentró en
la Formulación del plan curricular del área de emprendimiento y en el diseño e
implementación de las prácticas académicas en el área de ciencias naturales. El
resultado del trabajo de los docentes para este nuevo período se conoció en la
presentación de los proyectos productivos de grado en la Feria de emprendimiento
que se realizó en el mes de octubre del mismo año en las instalaciones del colegio,
el cual mostró avances muy significativos en la identificación de los proyectos
(innovación y diversificación en los temas en búsqueda de nuevos mercados), en la
seguridad con que los muchachos argumentaron el alcance de los mismos, en la
solvencia con que presentan sus temas a los asistentes a la Feria y en el numero de
proyectos en el área de agroindustria. Los docentes consideraron también que hubo
mejoras en la sustentación del proyecto al interior del curso.
Además de una mayor exigencia de los docentes, se considera que este cambio se
debe en buena parte al hecho de que la planta se convierte en un escenario propicio
para la práctica, que facilita la realización de pruebas de producción, que integra a
los distintos grupos generando aprendizajes nuevos, que invita a pensar en procesos
agroindustriales diferentes a los que se pueden realizar en las casas y o con
recursos limitados. La siguiente es la lista de estos nuevos proyectos:
 Natipud: Natillas y pudín de frutas

 Arequifrut: Arequipe con frutas
 Guamamana : Chocolatinas con fruta deshidratada
 Happy fruit´s: Pulpas, bocadillos y mermeladas de arazá
 Sweet – Panelitas: Panelitas de fruta y leche
 Colombian coffe: Chocolates con sabor a café
 Guahadiyu: Bocadillos de frutas
 Thinmix: Pulpas de frutas
 Atapi: Néctares
 Tecno abonos: Lombricompuesto con residuos agroindustriales
 Relax Te: Té de diferentes sabores
 Hortifrutikas: Pulpas de fruta congelada
Feria empresarial Julianista – octubre 2009
6.4 UN RETO POR SUPERAR
Propósito inicial del proyecto investigativo era constituir una empresa comercial con
alcance pedagógico como una de las estrategias centrales para el desarrollo de las
competencias, acudiendo a argumentos de tipo motivacional sobre estudiantes y
docentes, de trabajo didáctico en condiciones reales y de sostenibilidad del proceso.
Fue un propósito que tuvo dificultades para su implementación. Se debieron a la
imposibilidad para encontrar un modelo organizacional que permita legalmente la
participación de funcionarios docentes, estudiantes, padres de familia junto con el
colegio como institución. Si bien una Asociación parecía la figura más conveniente
para lograr los fines, fue necesario trabajar en distintas fórmulas que permitieran una
participación motivada y con equidad. Se creyó encontrar una salida que se incluyó
en un texto de estatutos de constitución. En él se definía que fueran los docentes
del grupo de gestión agroindustrial los socios pioneros dejando la posibilidad de la
libre concurrencia de los estamentos que se quería que participen: estudiantes,
egresados, docentes, etc.
Resaltamos lo siguiente de los estatutos: se definió que la organización sin ánimo de

lucro, tenga como razón de ser el apoyo al mejoramiento pedagógico del colegio, por
tanto las actividades y negocios que desarrolle serán orientados a lograr dicho
propósito. El colegio como institución estaría presente en la dirección de la
organización: el rector como representante legal y el Consejo Directivo.
Los estatutos se enviaron a la Oficina Jurídica de la Secretaria de Educación del

Departamento para estudio. La respuesta fue desalentadora: los docentes por ser
empleados oficiales no pueden aspirar a beneficios económicos en actividades
alternas que estén relacionadas con la Institución. Los estudiantes menores de edad
tampoco pueden ser socios válidos en una organización jurídica comercial.
La falta de motivación económica, sin ser determinante, disminuye mucho las

posibilidades de participación dinámica y comprometida de los docentes y
estudiantes en los aspectos más relevantes de la experiencia: asumir
responsabilidades directas y asumir riesgos, aspectos definitivos en la competitividad
de una empresa. Sin ese tipo de participación, la riqueza pedagógica se afecta
mucho también. No es lo mismo ser parte de una empresa que asesorarla o
promoverla.
A pesar de lo anterior se adelantaron dos acciones paralelas para superar la

situación. Una con el grupo gestor el cual siguió trabajando en una propuesta
organizacional para el trabajo empresarial alrededor de la Planta de transformación y
otra con un grupo de estudiantes voluntarios para que mediante un trabajo
extraacadémico tratara de darle vida en la práctica a una idea empresarial
productiva. Un resultado es la propuesta de organización institucional con
compromisos concretos en cabeza de docentes comprometidos, que se presentó al
rector y por su intermedio al Consejo Académico, y cuya estructura central es la
siguiente:
PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL PARA LA ADMINISTRACIÓN

CON CRITERIO EMPRESARIAL DE LA PLANTA DE PROCESAMIENTO
PROCEFRUTAS FJO
A partir de la evaluación de varias propuestas para el manejo y administración de la

planta de procesamiento de frutas Procefrutas FJO, se desarrolla la siguiente,
basándose en los objetivos de la misma los cuales se mencionan a continuación:
 Servir como laboratorio para desarrollar prácticas académicas en el marco del

desarrollo de las actividades curriculares propias de los planes de estudio del
área de ciencias y otras áreas interesadas.
 Ser un espacio de pruebas y desarrollo de productos procesados a base de
frutas.
 Apoyar en las prácticas de los alumnos de últimos grados que desarrollan sus
planes de negocio en el área agroindustrial, sirviendo a su vez como
incubadora de empresas e ideas de negocio.
ORGANIGRAMA GENERAL
La junta directiva estará conformada por docentes responsables asignados a la

gerencia general y a las gerencias operativa, financiera, comercial y de proyectos. En
todo caso, la rectoría de la institución y del consejo directivo, deberán estar
informados de las decisiones relevantes que se tomen en la junta directiva y éstos
mismos tendrán derecho a asistir, opinar y aportar en las decisiones, a las reuniones
que se lleven a cabo. La junta directiva tendrá como órgano de control y fiscalización
al rector del colegio y a quien designe el consejo directivo.
Las funciones de la junta directiva serán:

 Definir planes, programas y proyectos de la organización siguiendo indicaciones
del plan estratégico.
 Definir el presupuesto anual de gastos, ingresos e inversiones.
 Autorizar al representante legal o quien haga sus veces para comprar, vender, o
gravar bienes y para celebrar contratos cuyo valor exceda la suma establecida
por la misma junta directiva.
 Examinar cuando lo tenga a bien los libros, documentos y caja de la entidad.
 Constituir comités que faciliten el desarrollo de las actividades enfocadas a la
consecución del objeto social, así como asignar a sus miembros.
 Estudiar el presupuesto de gastos y darle su aprobación
 Desarrollar los reglamentos internos para las diferentes áreas de la organización.
La junta directiva deberá reunirse ordinariamente por lo menos una (1) vez al mes y
extraordinariamente cuando lo considere necesario dos o más de sus miembros.
GERENCIA
Profesora Sonia Barreto (Designada por la Rectoría y la Coordinación académica)
La gerencia hará las veces de representante legal y será quien coordine las
actividades de las gerencias específicas, entre sí.
Las funciones de la Gerencia serán:
 Representar activamente a la organización
 Ejecutar y hacer cumplir los acuerdos, decisiones y actividades definidas por la
junta directiva.
 Citar a la junta directiva para reuniones ordinarias y extraordinarias cuando lo
considere estrictamente necesario.
 Mantener informada periódicamente a la Junta directiva sobre las actividades
desarrolladas en las diferentes áreas de la organización (administrativa,
organizacional, financiera, técnica-operativa y comercial).
 Proponer y promover proyectos que contribuyan al buen desarrollo y
cumplimiento del plan estratégico.
 Delegar funciones para el óptimo desarrollo de las actividades.
 Monitorear permanentemente las acciones adelantadas por las diferentes áreas
de la organización.
 Garantizar suministros y mano de obra necesarias para ejecutar actividades de
la organización
 Hacer cumplir los reglamentos internos para la ejecución de las actividades
correspondientes al plan estratégico
 Establecer acuerdos, alianzas y/o convenios con terceros para mejorar las
actividades y fortalecer el desempeño de la organización.
 Acordar con la administración de la planta de procesamiento de frutas del
colegio las fechas en que el espacio será utilizado para ejecutar las labores
operativas y técnicas.
 Generar y firmar convenios para vender los productos desarrollados por la
organización.
 Conocer las reglamentaciones de la organización así como su plan estratégico
de desarrollo y propender a su cabal cumplimiento.
 Suministrar puntualmente la información solicitada por la dirección
 Asistir a las reuniones, actividades y cualquier acto que involucre la presencia
de la organización.
 Participar activamente en el diseño, planeación, ejecución e integración de los
proyectos y/o programas que emprenda la organización.
 Presentar a los órganos directivos proyectos y/o iniciativas que tengan por
objeto el mejoramiento de la organización y sea acorde con el plan estratégico.
GERENCIA OPERATIVA
Profesora Elina Forero – Suplente Profesora Socorro Ruidiaz. Profesoras de ciencias

y encargadas de la Administración de la Planta
La gerencia operativa tendrá a su cargo el manejo administrativo y operacional de la

planta de procesamiento de frutas y verduras Procefrutas FJO, será la responsable
de mantener las actividades de la planta acordes con los objetivos de la misma.
El perfil de la gerencia operativa será: El Gerente operativo de Procefrutas FJO debe
ser un docente con conocimientos básicos sobre procesamiento de alimentos
perecederos, así como de la normatividad legal vigente sobre manipulación y
transformación de alimentos. Debe tener sentido de pertenencia con la organización,
motivación, disponibilidad de tiempo, conocimientos sobre manipulación y cuidado de
equipos, responsabilidad, debe ser una persona organizada, estricto en el control y
seguimiento de procesos y materiales.
Las funciones de la Gerencia Operativa serán:

 Realizar inventario periódico de equipos, materiales, entrada de insumos y
salida de productos.
 Organizar el cronograma de trabajo y actividades a realizar en la planta (Anual,
semestral, semanal), dando prioridad primero a las prácticas pedagógicas, a la
labor productiva, y finalmente a proyectos particulares.
 Elegir y/o convocar a los monitores para las prácticas pedagógicas.
 Participar con los docentes en la planeación de las prácticas pedagógicas.
 Organizar el cronograma de prácticas pedagógicas en la planta, así como
asignar espacios de trabajo (y tarifas de cobro de alquiler si así lo define la junta
directiva), a todo grupo o persona que quiera realizar una actividad productiva
en los espacios de la planta.
 Coordinar con la gerencia la compra de materiales, equipos y/o insumos y con
el visto bueno del área financiera. Para ello hará una solicitud escrita en la cual
se justifique su adquisición y se especifique el tipo, la cantidad, el proveedor y el
costo de los bienes a adquirir.
 Coordinar y articular con la gerencia de proyectos, el acompañamiento para el
desarrollo de las prácticas de los proyectos productivos de los últimos cursos.
 Mantener control sobre la entrada de personal a la planta, así como su tiempo
de permanencia, actividades realizadas, insumos utilizados, productos
elaborados y el alquiler pagado (si este ha sido necesario).
 Realizar o asignar a alguien competente para el mantenimiento periódico de los
equipos o instalaciones que lo requieran (incluyendo botiquín, extintores,
desagües internos y externos, etc.).
 Velar por el correcto uso de espacios, equipos, materiales e insumos con el fin
de garantizar su conservación, uso eficiente y para evitar accidentes o deterioro
irregular de los mismos.
 Hacer y presentar un informe anual (o como la junta lo defina), que incluya
actividades realizadas, inventarios (equipos, materiales, insumos y productos),
recursos económicos gastados o devengados. Las condiciones de su
presentación serán definidas por la junta directiva.
 Asistir a las reuniones convocadas por la gerencia administrativa o la junta
directiva en las que sea necesaria o solicitada su presencia.
 Solicitar informes a los monitores sobre las prácticas, resultados,
inconvenientes, sugerencias, etc.
 Informarse y actualizarse en temas de agroindustria que puedan ser aplicados
para mejorar el funcionamiento de la planta y aumentar la eficiencia de los
procesos que allí se realicen.
 Elaborar un plan de mitigación de impacto ambiental, diseñando la forma de
monitorearlo y vigilar su ejecución.
 Aunque su presencia en la planta no es obligatoria en todo momento. Cuando
esta no sea posible, debe elegir a una persona responsable para acompañar o
dirigir cualquier actividad que se realice en ella. Deberá verificar que el estado
en que le entreguen la planta sea igual o mejor al que estaba cuando inició la
actividad.
 Estar presente al momento del despacho de productos de la planta para
comprobar su calidad, cantidad, destino y hacer los respectivos registros. Así
mismo, desarrollar un manual de inocuidad, plan de control de calidad y plan de
seguridad y salud ocupacional, además de los manuales procedimentales
necesarios para el buen funcionamiento de la misma.
 Participar en la formulación y ejecución de proyectos productivos aprobados por
la junta directiva.
GERENCIA COMERCIAL
Profesora Catrini Jiménez (Administradora de empresas y Profesora línea de

Gestión empresarial)
La gerencia comercial tendrá a su cargo las actividades de mercadeo y

comercialización de productos procesados desarrollados en la planta de
procesamiento de frutas y verduras Procefrutas FJO, entre los cuales se encuentran
los productos desarrollados por la gerencia operativa, así como contribuirá al apoyo
comercial de los proyectos desarrollados por los estudiantes de último grado, de las
diferentes especialidades del colegio. Por otro lado, será quien aconseje a la
gerencia sobre las actividades comerciales que se deben desarrollar.
Perfil: El responsable del área comercial debe tener los conocimientos necesarios en
mercadotecnia, contar con buenas relaciones interpersonales así como las
competencias requeridas para el establecimiento de convenios para el mercadeo.
Las funciones de la gerencia comercial serán:

 Promover los productos desarrollados en la planta de procesamiento
 Buscar y establecer nuevos mercados para los productos procesados
 Dirigir a los mercaderistas
 Comercializar satisfactoriamente los productos procesados generados en
la planta de procesamiento
 Coordinar con la gerencia financiera los pagos por venta de productos
 Dirigir las investigaciones de las necesidades del mercado tanto de la
empresa como de los proyectos productivos de cada especialidad.
 Planear y organizar estudios de mercado para los diferentes productos
desarrollados dentro de la planta de procesamiento.
GERENCIA FINANCIERA
Profesora Fabiola, Asesora financiera proyectos productivos de grado
La gerencia financiera tendrá a su cargo la administración de los dineros y demás

recursos dirigidos para el funcionamiento correcto y eficiente de la empresa, así
como establecer los presupuestos periódicos para el mismo fin.
Perfil: Quien esté a cargo de la gerencia financiera deberá tener conocimientos en

contabilidad, fluidez en la interpretación de conceptos, buenas relaciones
interpersonales, ser honesto en el manejo del dinero, puntual y eficiente en el
desempeño de sus labores.
Las funciones de la Gerencia Financiera serán:

 Llevar correctamente los libros y registros contables, así como tener
registrados y actualizados los libros de ley ante la entidad correspondiente.
 Realizar análisis de los estudios financieros desarrollados
 Hacer los pagos de nómina, proveedores y demás pagos resultantes del
ejercicio comercial y operativo.
 Manejo de cuentas bancarias y caja en efectivo, destinados al desarrollo
de las actividades.
 Presentar estados financieros y demás informes requeridos por la junta
directiva
 Informar periódicamente a la gerencia sobre los movimientos financieros
desarrollados.
 Asesorar en el área financiera los proyectos de los estudiantes de último
grado.
GERENCIA DE PROYECTOS
Profesora María Lucía Moya – suplente Profesor Oscar (Docentes de ciencias y del
curso: Proyecto productivo)
La Gerencia de proyectos será quien articule eficientemente las diferentes áreas de

la organización en función del buen desarrollo de los proyectos de grado de los
estudiantes de últimos cursos, con el ánimo de generar ideas de negocio viables y
sostenibles.
Esta gerencia coordinará los esfuerzos de las demás gerencias para propender por
el buen desarrollo de los proyectos de grado, su articulación entre sí y las posibles
actividades conjuntas que puedan determinar el éxito de los mismos.
CAPITULO 8
CONCLUSIONES
8.1 LECCIONES APRENDIDAS
El Proyecto para el aprendizaje y desarrollo de competencias básicas, técnicas y

laborales, a través de la transformación de frutas y la gestión agroempresarial logró
avanzar en distintos aprendizajes sobre un camino a seguir para la transformación
de una educación basada en la transmisión teórica a una educación basada en la
promoción del desarrollo integral del educando, en los aspectos cognitivos,
comportamentales y actitudinales y en sus habilidades motoras e intelectuales.
Un primer aprendizaje tiene que ver con la metodología utilizada. Creemos que basar
el proceso en un modelo participativo de indagación, propuesta y puesta a prueba,
genera compromiso con la acción innovadora, reconoce la importancia de un trabajo
colectivo y coordinado, genera expectativas y desarrolla sentido del compromiso y
utilidad del trabajo individual. El docente busca cambiar de ser un ejecutor de
acciones didácticas a un sujeto promotor del proceso pedagógico. Es por supuesto
un logro que es necesario promover y alimentar permanentemente. El liderazgo de la
dirección, acompañada de una adecuada descentralización de las funciones
académico-directivas se hace necesario para masificar, mejorar y garantizar la
sostenibilidad de un proceso con esta orientación.
Un logro muy importante es el relacionado con la filosofía pedagógica de la

institución. En nuestro caso un grupo amplio de docentes avanza en hacer claridad
sobre dos modelos pedagógicos, el transmisionista versus el constructivista: Que
son dos modelos diferentes de educación no necesariamente excluyentes. Que el
desarrollo del componente constructivista tiene unas implicaciones no
suficientemente reconocidas, sobre la institución en sus aspectos organizacionales y
sobre los docentes, pues afecta aspectos de conceptualización pedagógica,
disposición, comportamiento frente a los demás miembros de la comunidad
educativa y de capacitación en el tema de las competencias pedagógicas. Es una
claridad que se da no como respuesta al discurso, sino como deducción de la
experiencia misma, producto nuevamente del modelo Investigación, Acción
Participativa que se utilizó.
Un componente importante de las competencias pedagógicas, que se trabajó como

necesidad que surgió del proceso, es el tema de la planeación pedagógica. Es
evidente que hay deficiencias en este aspecto y muy seguramente como producto de
distintas causas: lo que se ha hecho en forma tradicional es mas la formulación de
un programa de actividades que la definición de propósitos, estrategias y esquemas
de seguimiento del proceso de aprendizaje. El modelo transmisionista es menos
exigente en este aspecto y lo es porque se basa en el desarrollo de contenidos.
Cuando los propósitos tienen que ver con cambios conductuales, o desarrollo de
habilidades intelectuales, las exigencias en planeación son diferentes: es necesario
tener muy claro qué es lo que se espera lograr junto con el estudiante, considerando
los tres componentes de este aprendizaje: el saber, el saber hacer y el saber ser. El
trabajo por objetivos o el trabajo por proyectos, no forman parte suficientemente
fuerte de la cultura en el FJO y seguramente de muchas otras instituciones; no está
suficientemente incorporada en la mayoría de las actividades de nuestra sociedad.
Es quizás por ello que sentimos que hacemos mucho, pero logramos poco. Este es
un elemento muy importante del pensamiento estratégico del cual carece mucho
nuestra sociedad. En el modelo estratégico lo importante no es qué tanto se hace,
sino qué tanto se logra; es decir lo que se hace se justifica en función de lo que
aporta al logro (Objetivo), como un criterio de eficacia.
Un argumento que se ofrece para cuestionar la importancia del trabajo por objetivos
tiene que ver con la idea de que encasilla la acción educadora, reduce la flexibilidad
curricular y limita la capacidad innovadora. Contraargumento sería que solo cuando
hay claridad de propósitos, la creatividad y la flexibilidad son productivos y no
cómplices de un activismo anárquico y poco productivo. Por supuesto que la
planeación educativa debe dar espacio tanto a la Formulación deliberada como a la
Formación emergente, dos conceptos que presenta Henry Mintsberg en su texto El
Proceso Estratégico. El primero tiene que ver con la formulación deliberada de
objetivos, conceptos y estrategias pedagógicas, indicadores de avance y sistemas de
evaluación. El segundo es el espacio para la generación de estrategias y tácticas
que surgen espontáneamente como producto del ejercicio pedagógico reflexivo y
analítico tanto de docentes como de estudiantes y directivas; es el espacio de la
creación, la experimentación, y la innovación; enriquece a la educación por la vía del
cómo, sin debilitar el qué (la razón de ser).
Los programas de los cursos de emprendimiento que conforman el nuevo plan

curricular, que fueron elaborados por los docentes del área dan fe de los avances
que en este aspecto se lograron. Demuestran que el desarrollo de competencias
pedagógicas es un asunto de la Praxis. Toda la teoría sobre el concepto
competencia, sobre la definición de las competencias, sus interrelaciones, su
priorización y sobre los componentes y niveles de competencia, fueron insuficientes
para lograr que cada docente formulara autónomamente un Programa de curso que
aplicara dicha teoría. Se hizo necesario un proceso acompañado de aprendizaje
colectivo por prueba y error para ir perfeccionando y concertando el plan que habría
de ser institucional. Significa esto último otro aprendizaje: el concepto de integración
debe ser también objeto de trabajo en la comunidad educativa institucional.
Hablamos de una educación integral, pero muchas veces se entiende como una
educación multidisciplinar ofertada en compartimentos disciplinares. Se dice que los
cursos deben ser autocontenidos, pero más bien son aislados y desarticulados. En
nuestra experiencia se vio la necesidad de que todo el perfil emprendedor fuera
trabajado integralmente, no solo pensando en que debía ser un recorrido articulado
de asignaturas del área a lo largo de los años, sino también en que es conveniente y
pertinente que desde todas las disciplinas se trabaje para desarrollar las
competencias emprendedoras, por las excepcionales oportunidades de aprendizajes
que cada disciplina aporta en el proceso. Educación integral se debe similar
entonces a pedagogía integradora. Profundización de los docentes en los conceptos
de La teoría de Sistemas resulta conveniente y necesaria. Porque la educación es un
sistema de aprendizajes, pero también porque el individuo es en si mismo un sistema
complejo inmerso en otro sistema complejo como es su entorno multidimensional.
En referencia al tema propuesto de La Práctica de los estudiantes como estrategia
pedagógica, también hay lecciones aprendidas: están explícitamente expuestas en la
evaluación que los docentes de los cursos de ciencias hicieron sobre las prácticas
disciplinares, de donde resaltamos las siguientes:
Proporcionan un nuevo espacio educativo en el cual se puede facilitar la labor de los

docentes.
Las prácticas se pueden extender a todos los grados y pueden ser dirigidas hacia
temas más específicos según el nivel en el que se encuentren los estudiantes.
Se destacan principalmente el trabajo en equipo, la autonomía y toma de decisiones

como las competencias a las cuales más se contribuye con el desarrollo de las
prácticas.
Las prácticas no solo contribuyen a un aprendizaje más eficiente y a una adquisición

de nuevas habilidades; son un espacio propicio para fomentar el trabajo en equipo y
la autonomía.
Aumentan el nivel de motivación y crean expectativas en los estudiantes, gracias a

que todo lo que observan y aprenden en la planta es nuevo, sus deseos de realizar
con éxito las actividades pedagógicas y de regresar, se incrementan. Esto también
es motivante para la mayoría de docentes.
La presencia de monitores (estudiantes de grado once con proyecto agroindustrial)

es fundamental. Su función es la de servir de apoyo y fuente de consulta acerca del
manejo de la planta en general y sobre los procesos que allí se lleven a cabo.
Varias de las anteriores afirmaciones las esperábamos, pero algunas son nuevas.
Que los mismos estudiantes avanzados hagan función docente como instructores en
la práctica, aspecto que se vio como necesidad, nos parece un valor agregado: es un
ejercicio de alto saldo pedagógico para dichos estudiantes, que se enmarca en la
propuesta de aprendizajes colaborativos.
En lo que se refiere al acompañamiento a los grupos de estudiantes de décimo y

undécimo grados para la formulación de su proyecto productivo se revelan varias
cosas: por una parte las dificultades que enfrentan los muchachos en la decisión
sobre qué línea seguir; el colegio ofrece líneas en gestión empresarial, turismo y
recreación, medio ambiente y agroindustria. La dificultad tiene que ver con aspectos
relacionados con su corta edad que se utiliza como la explicación mas válida; sin
embargo el problema es mas complejo a nuestro juicio: tiene que ver también con
falta de claridad sobre el aprovechamiento de oportunidades de formación para la
vida que la educación le ofrece, con una actitud muchas veces facilista para
seleccionar alternativas, con una visión equivocada sobre lo que cada línea ofrece,
etc. Como resultado se tiene que, o no muestran suficiente interés en su
participación en el grupo o terminan renunciando e intentando cambiar su decisión.
Se presentan problemas también de acople en el grupo: diferencias entre los
distintos miembros por la calidad de la participación, dificultades de convivencia, de
comunicación, de concertación, de liderazgo, entre otras causas, dificulta que el
grupo se mantenga hasta el final, con los consecuentes tropiezos para la calidad del
proyecto colectivo.
Todo lo anterior nos ratifica las verdaderas limitaciones en un proceso de

emprendimiento: los aspectos técnicos se superan: se puede aprender el oficio, sus
protocolos y procedimientos. Lo difícil de superar tiene que ver con el factor humano:
la capacidad de decisión, de concertación, de comunicación, de tolerancia, de
coordinación de acciones, de contextualización.
Finalmente, un aprendizaje también fue enfrentar las dificultades especialmente de

tipo legal para la implementación del proyecto de emprendimiento comercial en el
ámbito de una institución oficial por las causas ya mencionadas: los docentes están
impedidos para ser socios de la empresa por ser empleados oficiales y los
estudiantes por ser menores de edad. La solución que finalmente se presentó como
propuesta al colegio para la promoción y adecuado uso de la Planta como
instrumento pedagógico es de todas maneras una propuesta novedosa: actuar, con
enfoque empresarial, como una figura aproximada de “cuna de empresas” puede ser
una buena alternativa para las instituciones educativas de vocación técnica. Significa
un gran desafío para ellos. También significa ser un escenario permanente y vivir de
cerca con procesos emprendedores de tipo económico, con los aprendizajes que ello
aporta.
OTROS LOGROS
Tal y como nos habíamos propuesto con el modelo metodológico utilizado, la

Investigación, Acción Participativa, se esperaba no solo aprendizajes significativos
producto de la Investigación Participativa sino acciones y procesos en marcha,
producto de la Acción Participativa. Así pues a las Lecciones Aprendidas, agregamos
la siguiente lista de logros de un proyecto participativo particular:
Un grupo de docentes con motivación, capacitación y liderazgo para la promoción de

principios y estratégias pedagógicas y de organización institucional para un cambio
curricular. Una planta docente con sensibilización, expectativas y disposición para
participar en una nueva propuesta pedagógica.
Un Plan curricular institucionalizado para la formación del espíritu emprendedor en el

egresado Julianista, trabajado y perfeccionado por el grupo de docentes del área de
emprendimiento. Implementación de la cátedra de emprendimiento que atraviesa en
forma longitudinal todo el plan curricular de la educación básica y media del colegio.
Adecuación y dotación de una Planta de transformación de frutas, para la realización

de prácticas académicas, para investigación y desarrollo de productos innovadores y
para producción comercial a mediana escala.
Una cartilla de motivación y de guía elaborada por iniciativa de un docente del área
de ciencias, para la promoción de la Práctica como estrategia pedagógica: “De Las
Aulas A La Práctica: Manual De Prácticas En Agroindustria Para El Aprendizaje De Las
Ciencias”.
Un grupo de docentes de las áreas de ciencias con motivación y experiencia en la
realización de prácticas académicas disciplinares utilizando las instalaciones y
protocolos de la Planta de transformación de frutas.
Una dinámica en la identificación y formulación de los proyectos agroindustriales
(Proyectos productivos de grado) de los estudiantes de los últimos grados
Una propuesta de organización Institucional para la promoción, apoyo y

acompañamiento a las iniciativas emprendedoras de los estudiantes de noveno,
décimo y undécimo grado.
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PEDAGOGIA DEL EMPRENDIMIENTO

CONCEPTUALIZACION Y LECCIONES DE UNA EXPERIENCIA

Jorge Eduardo Parra Rincón

Profesor Universidad Nacional de Colombia

Bogotá Marzo de 2010

CAPÍTULO 2. SER EMPRENDEDOR

CAPITULO 3: ENFOQUE SISTEMICO Y PRIORIZACION

CAPITULO 4: LA FORMACION DE COMPETENCIAS

CAPITULO 5: UNA PROPUESTA DE PLAN CURRICULAR PARA EL DESARRO

CAPITULO 6: LA PRÁCTICA EN PEDAGOGIA

La ruta conceptual se detiene a profundizar en lo que consideramos consiste el ser

Se continúa el recorrido examinando propuestas conceptuales que permiten transitar

Resaltamos permanentemente a lo largo del documento, la importancia de la

El trabajo acá expuesto es entonces el resultado de tal aprendizaje. Hago un

Esperamos contribuir con este aporte a incentivar la motivación en docentes de las

EDUCACION PARA EL DESARROLLO

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Nuevos enfoques del desarrollo priorizan conceptos como el empoderamiento del

Para formar en la motivación, el conocimiento y la interpretación de la realidad de un

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