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I. Introducción.
II. La familia.
1. Definiciones.
2. Modelos y formas de convivencia.
III. Participación de las familias en los centros educativos.
1. Capital cultural e inteligencia cultural.
2. Más allá de PISA: Formación de familiares y rendimiento escolar.
3. Participación de las familias.
IV. A modo de conclusión.
Conceptos clave.
Preguntas para el debate y la reflexión.
Películas o documentales relacionados con el tema.
Bibliografía para ampliar el tema.
Recursos en la red.
Temas a elaborar.
Referencias bibliográficas.
Texto para el debate: La reinvención de la familia. 2003. La reinvención de la fami-
lia. En busca de nuevas formas de convivencia, Paidós. (v.o. 2000), Barcelona.
I. INTRODUCCIÓN
La familia es una institución de formas muy variadas según las culturas, las
épocas y los contextos sociales. Sin embargo, su función como grupo básico de
la especie humana y como agente socializador fundamental es innegable a todas
las civilizaciones.
En la sociedad actual el concepto de familia se ha diversificado y ampliado
incluyendo en su definición distintos tipos de estructuras sociales muy distintas
[145]
entre sí. Estos cambios se han producido porque la familia está orgánicamente
unida a la sociedad, en este sentido, transforma la sociedad, es revolucionaria
al provocar cambios sustanciales, y a su vez es producto y consecuencia de di-
chos cambios sociales. De esta forma, para comprender su función en el presen-
te es necesario abordar en primer lugar qué es lo que entendemos en la actuali-
dad por «familia», cuáles son su funciones y qué modelos familiares,
tradicionales y novedosos, podemos encontrar. Todo ello nos servirá para, pos-
teriormente, analizar su papel educativo.
En cuanto a dicha función educativa, se trata de la entidad que más influye
en el desarrollo de la persona, especialmente durante su infancia, al ser el primer
núcleo social en el que el ser humano participa. No obstante, el foco de análisis
de este capítulo no pretende ser el papel que ejerce la familia en los primeros
estadios educativos, sino el estudio de cómo puede contribuir esta estructura
social tan significativa a la educación del niño o la niña cuando ya se encuentran
en su etapa de escolarización. En definitiva: cómo influye la participación de las
familias en los centros educativos en el éxito educativo del alumnado.
Además de la relevancia esencial que en la etapa de Primaria y Secundaria
adquiere el sistema educativo, no podemos obviar el papel que ejercen las fami-
lias en el proceso educativo del alumnado, especialmente en 3 ámbitos:
II. LA FAMILIA
1. DEFINICIONES
En la actualidad una familia puede definirse como: «el grupo de personas que,
residiendo en la misma vivienda familiar, están vinculadas por lazos de paren-
tesco, ya sean de sangre o políticos, e independientemente de su grado» (INE)1.
Podemos observar como en la definición queda implícito el concepto de
«hogar» al aludir a la vivienda familiar. Éste puede definirse como el «conjunto
de personas que, residen en la misma vivienda, comparten algunos gastos co-
munes ocasionados por el uso de la vivienda y/o gastos de alimentación. La ti-
pología de hogares utilizada se basa en la presencia de núcleos familiares» (INE).
En otras definiciones del concepto de familia se hace alusión directa a los
hijos e hijas y su cuidado como elemento fundamental a la hora de concebir
dicho grupo social: «grupo de personas directamente ligadas por nexos de pa-
rentesco, cuyos miembros adultos asumen la responsabilidad del cuidado de los
hijos/hijas» (GIDDENS, 2007).
En cuanto a las tipologías familiares, podemos hacer una primera diferen-
ciación siguiendo criterios de extensión:
• Familia nuclear: 2 personas adultas que viven juntas en un hogar con hijos/
hijas propios o adoptados.
• Familia extensa: conviven conjuntamente con la pareja casada y los hijos/
hijas, otros parientes, bien en el mismo hogar o bien en contacto continuo.
1
INE: Instituto Nacional de Estadística: http://www.ine.es/
ta sobre qué es lo que vendrá después de la familia resulta de los más fácil: ¡la
familia! De otro tipo, mejor, la familia pactada, la familia cambiante, la familia
múltiple, surgida del fenómeno de la separación, de nuevos matrimonios, de
hijos de pasados o presentes familiares tuyos, míos nuestros; el crecimiento de
la familia reducida, la unión de individuos aislados, el cuidado y énfasis de la
misma, debido en gran medida al carácter de monopolio que va adquiriendo
como un mundo alternativo viable en la sociedad de riesgo y bienestar actual,
desgajada de la tradición abstracta y caracterizada por las catástrofes» (BECK-
GERNSHEIM, 2003: p. 25).
Pero ¿cómo influye esta pluralidad de fórmulas familiares en la educación?
La participación de las familias en los centros escolares ha ido ligada a su agru-
pación como AMPA (Asociación de Padres y Madres de Alumnos). Sin embar-
go, los cambios antedichos en la estructura familiar están propiciando que cada
vez se tienda más a denominar este ente de la comunidad educativa como AFA
(Asociación de Familiares de Alumnos y Alumnas). Si bien, más allá de modi-
ficaciones nominativas, el verdadero cambio se encuentra en la participación de
la comunidad, familia incluida, como nueva práctica para la superación del
fracaso escolar y el fomento de la inclusión social. Idea que desarrollaremos en
el siguiente epígrafe.
Han sido muchos los autores y autoras que han destacado que los procesos
de aprendizaje de los niños y las niñas no se pueden desvincular del contexto
familiar, social y cultural en el que se relacionan con otras personas. El apren-
dizaje no puede aislarse del entorno sociocultural y familiar, puesto que las
prácticas de enseñanza y aprendizaje sólo tienen sentido de forma contextuali-
zada.
Las niñas y los niños son agentes activos que crean sus relaciones y toman
actitudes a través del resto de personas. Esas relaciones, actitudes y, en general,
el desarrollo infantil no puede separarse de las experiencias de los niños y las
niñas con el entorno familiar. El alumnado crea conocimiento en la interacción
con otras personas de su contexto y en interacción con todos los artefactos de
ese entorno. En definitiva, el desarrollo y el aprendizaje tienen siempre lugar a
través de la participación en prácticas culturales, sociales y familiares (Rogoff et
al., 1995). Se trata, por tanto, de incluir y no aislar a las familias y su diverso
bagaje cultural y social en este proceso de aprendizaje para que resulte más
enriquecedor.
Así, en el campo de la educación, las familias y las comunidades quieren
participar en el diseño y desarrollo del centro y la educación que quieren para
sus hijos e hijas. En este sentido, y aunque a un ritmo más lento, la educación
está pasando de acciones llevadas a cabo de forma unilateral por los y las ex-
pertas a ser cada vez más definida por el consenso y el diálogo entre toda la
comunidad educativa, incluyendo a las familias. Este paso es ya esencial para la
Las teorías del déficit, ignoraban todos los conocimientos que tienen las
personas adultas y que han adquirido en su experiencia cotidiana y partían de
todo lo que no sabían, utilizando como referente el desarrollo cognitivo acadé-
mico. Se interpretaba que cuando las personas inician un proceso de aprendiza-
je en edad adulta no tienen las mismas capacidades que las más jóvenes. Por este
motivo, se considera que aquéllas tienen poco que aportar a la comunidad
educativa y se rechaza toda la riqueza que, como personas adultas, han acumu-
lado en contextos culturales no académicos.
LURIA (1987) profundizó en el estudio de la acción práctica y constató que
todas las personas tienen las mismas capacidades básicas para acceder a proce-
sos formativos. La diferencia aparecía cuando personas que accedían a situacio-
nes de privilegio priorizaban sus capacidades por encima del resto. El sistema
acababa priorizando aquellas capacidades que poseían las personas que ocupa-
ban también esos espacios privilegiados y que, en ningún caso, corresponden
con los sectores culturalmente minoritarios.
Esta línea de investigación revolucionó no sólo el campo de la educación
sino también el campo social y cultural por varios motivos. El primero, porque
permite superar la visión de que la persona que carece de inteligencia académi-
ca sea una incompetente y el segundo, porque ha dado pistas para organizar las
posibles transformaciones sociales y culturales de determinados colectivos no
académicos. Los problemas, las técnicas y el contexto de la escuela no son los
problemas y técnicas de la vida práctica, por lo tanto, las personas que tienen
como base el aprendizaje informal cuando tienen contacto con la escuela no se
puede hablar de sus incapacidades o deficiencias. Por otra parte, tanto la cultu-
ra escolar como la cultura hegemónica, garantiza la producción de alumnado
que no aprende. Por todo esto, Scribner plantea un cambio en la organización
social de la educación necesaria por lo menos en dos sentidos: en primer lugar,
llevar la vida a la escuela (temas, materiales, metodologías, etc.) y, en segundo
lugar, introducir las técnicas de la escuela actual en el contexto de los problemas
prácticos conocidos. En definitiva, se trata de sacar la educación del aula y ha-
cerla útil en los contextos naturales (Scribner, 1988).
Desde Sylvia Scribner empezaron a proliferar estudios que defendían como
las capacidades de las personas eran las mismas para todos y todas siendo el
contexto social y cultural el que priorizaba y jerarquizaba unas sobre otras. En
el centro de investigación CREA, dentro de esta misma línea, se ha desarrollado
el concepto de la inteligencia cultural, desde un punto de vista más global que
contempla la inteligencia académica y práctica. La inteligencia cultural presu-
pone una interacción donde diferentes personas entablan una relación con me-
dios verbales y no verbales (acción comunicativa) para llegar a entendimientos
en los ámbitos cognitivos, ético, estético y afectivo (AUBERT et al., 2008). Las
habilidades comunicativas son componentes importantes de la inteligencia cul-
tural. Se resuelven con ellas muchas operaciones que no lograría solucionar un
actor solitario con sus inteligencias académica y práctica. Por ejemplo, las Co-
munidades de Aprendizaje se basan en la inteligencia cultural y en las habilida-
des comunicativas para demostrar que todas las personas de la comunidad
educativa tienen mucho que aportar y que necesitamos de su colaboración para
conseguir una educación de máximos para todos los niños y niñas.
Todas las personas, sean de la procedencia que sean, tienen inteligencia cul-
tural, la desigualdad se genera con sus diferentes desarrollos en entornos dife-
rentes. Unas sabemos muy bien hacer exámenes de operaciones y problemas
matemáticos de la vida diaria y otros, en el mercado, saben calcular rápidamen-
te de forma mental complicadas operaciones. En el transcurso de la interacción,
los sujetos ponen en evidencia a través del diálogo y del entendimiento, sus sa-
beres y habilidades académicas y prácticas, intercambiando y enriqueciendo su
capital cultural. De modo que lo prioritario es llegar a un acuerdo y, para ello,
los sujetos movilizan sus habilidades comunicativas con las que argumentar sus
emisiones y alcanzar el conocimiento más profundo de una situación que se le
ha vuelto problemática. Posteriormente, dicho acuerdo ha de servir de observa-
ción a las personas participantes para planificar conjuntamente la acción que
mejor garantiza su contenido.
El concepto de inteligencia cultural ofrece un marco adecuado para superar
todas las teorías de los déficits, incluidas las específicamente referidas a las fa-
milias pertenecientes a culturas minoritarias no académicas. La inteligencia
cultural se enmarca en el diálogo igualitario, clarificando que todas las personas
de cualquier edad tienen unas capacidades que pueden ser desarrolladas a través
de sus interacciones. Interacciones que pueden tener en el centro escolar un lugar
privilegiado para desarrollarse, no sólo teniendo en cuenta a los profesionales,
sino a toda la comunidad educativa.
Durante los últimos años los numerosos cambios sociales (nuevo rol de la
mujer a nivel familiar y laboral, aceptación de otro tipo de parejas afectivo-
sexuales además de las arquetípicas, nuevas formas de configuración del ho-
gar, etc.) han propiciado la aparición de otros tipos de núcleos familiares y de
convivencia, además del tradicional. Este hecho, lejos de atentar contra la rele-
vancia de la institución familiar y su papel en la formación de una persona, abre
nuevas y variadas posibilidades que pueden ser aprovechadas en un clima de
participación de éstas en la escuela.
Dicha participación de toda la comunidad educativa, familias incluidas, en
la formación de los niños y niñas se basa en la idea de romper la tendencia al
fracaso escolar que se ha demostrado que presentan muchos y muchas jóvenes
que proceden de entornos desfavorables. De hecho, la comunidad académica ha
señalado la relación entre los malos resultados de los estudiantes y el bajo nivel
académico del padre y de la madre.
Debido a ello, formando a las familias y fomentando su participación en
todos los espacios del centro, incluido el aula, se contribuirá a la mejora del
rendimiento y el aprendizaje de niños y niñas. En definitiva, incluir a toda la
comunidad en el proceso educativo para lograr que la escuela no sea un agente
que reproduzca las desigualdades preexistentes, sino que se convierta en un ente
de transformación de las mismas, en pro de una mejora académica y de convi-
vencia en los centros. Es en este punto precisamente donde tanto la familia
tradicional como los nuevos modelos familiares pueden aportar su variada in-
teligencia cultural, enriqueciendo el capital cultural del centro y promoviendo
la superación de las desigualdades sociales en la escuela y en la comunidad
donde ésta se asienta.
CONCEPTOS CLAVE
Hoy empieza todo. Francia, 1989. Director: Bertrand Tavernier. Daniel Lefebre, de 40
años, dirige una escuela infantil en un barrio marginal de Hernaing, población minera del
norte de Francia. En el pequeño pueblo, el 30 por 100 de la población está en paro a cau-
sa de la crisis de la minería. Un día, la madre de una de las alumnas llega borracha a la
escuela, sufre un colapso y dejá allí a su bebe y a su hija de cinco años. El profesor decide
tomar cartas en el asunto y solicita la ayuda de la comunidad y de los padres de sus alum-
nos, pero lo único que conseguirá es que su trabajo como docente sea cuestionado.
Los cuatrocientos golpes. Francia, 1959. Director: François Truffaut. Exploración del
mundo de la infancia: niño con padres que se llevan mal, y que no deseaban tenerlo.
Cobardes. España, 2008. Directores: José Corbacho y Juan Cruz. «Cobardes» es la
historia de dos chavales de secundaria, uno la víctima y el otro, el verdugo. Guille es, en apa-
riencia, un chico como muchos: buenas notas, buen deportista y con una familia que le res-
palda. Descubre que actuar de «chulito» en clase le da cierto respeto, por lo que, sin dudar-
lo, elige a una víctima y, con cualquier pretexto se pasa el día acosándole con sus amigos.
Castillos en la Arena. Estados Unidos, 1965. Director: Vincent Minelli. Laura Rey-
nolds es una pintora inconformista y de gran talento: no ha querido casarse con el padre
de su hijo y no desea someterse a las reglas morales imperantes en la sociedad. Vive en
la costa de California con Danny, su hijo de nueve años y lo educa en casa. El pequeño
es detenido por matar a un animal y, como ya había cometido otros pequeños delitos, el
juez exige que sea internado en un colegio.
The Emperors” club. Estados Unidos, 2001. Director: Michael Hoffman. La vida de
William Hundert, profesor en el elitista colegio para chicos St. Benedict, se ve alterada
con la llegada, en el otoño de 1972 de un nuevo alumno, el carismático Sedgewick Bell,
hijo de un senador de Virginia. Ambos se reencontrarán 20 años después, cuando el joven
es un poderoso hombre de negocios.
RECURSOS EN LA RED
TEMAS A ELABORAR
3. Formación de familiares.
4. Capital cultural y educación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AUBERT, A.; FLECHA, A.; GARCIA, C.; FLECHA, R.; RACIONERO, S. (2008): Aprendizaje
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BECK-GERNSHEIM, E. (2003): La reinvención de la familia. En busca de nuevas formas
de convivencia Paidós, Barcelona.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J.-C. 1977. La reproducción, Laia (publicado originalmente en
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je. Transformar la educación, Graó, Barcelona.
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LURIA (1987): Desarrollo histórico de los procesos cognitivos, Akal (publicado original-
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tivity». En J. J. Goodnow, P. J. Miller, y F. Kessel (Eds.), Cultural practices as
contexts for development (vol. 67/Spring 1995, pp. 45-67), Jossey-Bass, San Fran-
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Columbia University. National Center On Education And Employment. (ERIC
Document evelopment Reproduction Service No CE 049 897).
TC00_09.indd 158
View publication stats 29/06/12 11:22