ACTAS DE LA VII REUNIÓN

MÚSICA COMO TEXTO Y MÚSICA COMO EJECUCIÓN EN

LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN AUDIOPERCEPTIVA
DE LA UNR
GUSTAVO VARGAS Y LILIANA CHERNIGOY
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

Fundamentación
Las partituras por una parte y los conciertos, recitales y/o grabaciones por la otra son los
medios a través de los cuales podemos acceder a la música. Estos dos tipos de soportes suponen
dos maneras diferentes de conocer el discurso musical: la lectura musical y la audición (Martínez y
Anta 2005). Es decir, la música no solo existe como objeto físico en el texto por el cual accedemos a
ella sino también como evento cuando la escuchamos sonando. En esta dirección, Cook (2003) se
refiere a la ontología de la música como texto en oposición a la música como ejecución.
En los ámbitos de formación musical profesional (conservatorios, escuelas de música, etc.)
se observa que se privilegia a la lecto-escritura como la única manera de acceso al fenómeno
musical. Una creencia muy fuerte en estos lugares es considerar que saber música es equivalente a
saber leer y escribir la música. Sin embargo, en los últimos años, los aportes de la psicología
cognitiva de la música han dado evidencias acerca de que el conocimiento que a todas las personas
nos permite interactuar con la música de los ambientes culturales de pertenencia se adquiere
implícitamente fuera de las instancias de formación específicas musicales (Sloboda 1985; Serafine
1988; Krumhansl 1990). Es decir que no depende del dominio del código de lecto escritura musical.
Ver la música como texto implica que el objeto de conocimiento es lo que queda escrito.
Desde esta perspectiva se le atribuye una realidad perceptual auditiva a rasgos de la escritura:
“escuchar una corchea” o “tocar un compás”, por ejemplo. Siguiendo a Shifres (2005), en relación con
un problema típico de escritura como el compás, decimos por caso “esta obra está en 2/4”, mientras
que una expresión más acertada sería “esta partitura está en 2/4” o “esta obra esta escrita en 2/4”.
Desde esta perspectiva se encuentra naturalizado en los ámbitos profesionales pensar técnicamente
la música en los términos en los que se la escribe.
La música como texto desconoce el aspecto fundamental de la música que es sonando en
tiempo real en tanto arte interpretativa, como un arte de la actuación (Cook, 2003). El texto musical,
tiene un tiempo que no es necesariamente el tiempo real, y la comprensión de su organización
sintáctica no necesariamente es lineal. Por el contrario, entender a la música como actuación implica
concebir que el significado se concrete en acto. Es decir al escuchar, interpretar o componer música y
no a través de la escritura. El significado ocurre entonces cuando operamos con el sonido. La
escritura musical convencional es solo una de las diferentes formas posibles tanto de dar cuenta de lo
comprendido al escuchar (Pereira Ghiena y Jacquier 2007), como de representar gráficamente la
música (Musumeci 2007).
Para Nattiez (1987) la obra musical constituye más que un texto anotado, un conjunto de
estructuras que reflejan los procesos que dan nacimiento a la música (actos de composición) así
como su manifestación en el mundo (actos de ejecución y percepción). Sin embargo el nivel neutro
que identifica este autor –la partitura- es el que sigue prevaleciendo en la formación académica.
De acuerdo con Shifres (2007), el amplio reconocimiento que tiene el código de lecto
escritura en los ámbitos académicos se deriva de la influencia de la musicología que se basa en el
análisis de textos musicales como herramienta. Esta disciplina, al igual que otras ciencias modernas
que se basaron en el realismo objetivista como postura filosófica, necesitó realizar mediciones para
poder establecerse como tal. El realismo objetivista postula que la realidad está en el objeto
independientemente del significado que pueda otorgarle la experiencia humana. En tal sentido para
este tipo de musicología, la realidad musical está en la partitura más allá de la mente que la procesa.
La partitura a través de las notas, las figuras y demás atributos de escritura se convierte en el único
dispositivo observable a través del cual es posible establecer mediciones. Shifres (2007) sostiene que
esta mirada objetivista alcanzó todos los recovecos de la actividad musical a lo largo del siglo XX,
desde la composición en las vanguardias del período de entreguerras, pasando por la ejecución a
partir de la posguerra hasta la educación musical.
La concepción de música como texto y música como ejecución en términos de la enseñanza
desemboca en prioridades muy diferentes. Esto se puede poner en evidencia sobre todo cuando se
trata de la enseñanza de audioperceptiva en donde la escritura que si bien es parte del contenido de

María de la Paz Jacquier y Alejandro Pereira Ghiena (Editores) Objetividad - Subjetividad y Música. Actas de la
VII Reunión de SACCoM, pp. 251-255.
© 2008 - Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música - ISBN 978-987-98750-6-3
 VARGAS Y CHERNIGOY
este espacio curricular, puede considerarse como un fin en sí misma o bien como un medio de apoyo
para la compresión musical. Una posible aproximación a este tema puede verse reflejada a través de
un análisis de los programas de la asignatura Educación Audioperceptiva.
Generalmente se entiende por programa a un documento explícito de orientación
pedagógica, realizado por los docentes, en donde se consignan previsiones sobre la intencionalidad
de las enseñanzas, sus contenidos, métodos, actividades, medios y recursos y fórmulas de control.
Los programas pueden expresarse en diversos niveles de concreción: desde la amplitud del
programa global del sistema educativo hasta la especificación del programa de una unidad de trabajo
escolar en el contexto particular de una determinada sala de clase.
En el campo de la enseñanza la noción de programar tiene ese significado particular, alude
a la actividad de hacer proyectos o diseños. Aunque programa y diseño aparecen como términos
intercambiables, presentan connotaciones diferentes. El diseño se vincula con la confección de un
apunte, boceto, bosquejo, esbozo de o esquema que represente una idea, un objeto, una acción o
sucesión de acciones, una aspiración o proyecto que sirve como guía para ordenar la actividad de
producirlo efectivamente. Gimeno Sacristán (1999) sostiene que el concepto de programar sesga la
idea de diseño dado que supone una traslación metafórica desde campos donde se busca que la
previsión de lo que será la práctica sea muy precisa y segura. Es decir, donde el esquema previo no
tolere interpretaciones de cómo realizarlo, como por ejemplo de un programa de festejos o de cine y
televisión esperamos que se realice lo que allí se anuncia. La utilidad del diseño está en ayudarnos a
disponer de un esquema que represente un modelo de cómo puede funcionar la realidad, antes que
ser una previsión precisa de pasos a dar. Sin embargo una u otra modalidad puede estar dando
cuenta del modo de existencia de la música que sustentará la futura práctica en la que los profesores
reflejan su profesionalidad, en tanto ponen en juego sus ideas acerca de su profesión. Por ello,
podemos suponer que, en cuanto al problema que nos atañe, los diseños contendrán evidencia de las
ideas de los profesores respecto de los modos de existencia de la música como texto o como
ejecución.
En un estudio por entrevista que indagó acerca de las concepciones implícitas que tienen
los docentes acerca de la música (López, Shifres y Vargas 2005), se pudo constatar que las ideas
que los maestros pueden explicitar sobre la actuación de los estudiantes y sobre el modo en que
organizan sus propias prácticas están dando cuenta de cual es el modo de existencia musical que
sustentan. Otro estudio posterior que se centró en las estrategias didácticas empleadas por los
docentes y sus vinculaciones con las actuaciones de los alumnos (Vargas, López y Shifres 2007),
sostiene que la música como texto y la música como ejecución parecen ser dos modos de existencia
de la música que condicionan tanto la selección de los contenidos como las prácticas musicales en el
seno de la institución de enseñanza.
Este estudio forma parte de un proyecto mayor que intenta caracterizar el perfil de los
ingresantes a la Escuela de Música de la UNR. En tal sentido la falta de acuerdo acerca de qué es
considerado como conocimiento musical resulta una dificultad para definir dicho perfil. En esta línea
de análisis se llevaron a cabo estudios para identificar los aspectos que caracterizan el proceso de
enculturación musical de los estudiantes (Shifres y Miotti 2007) y por su parte, Vargas y Chernigoy
(2007) centraron el análisis en las perspectivas ontológicas musicales que sustentan los diferentes
planes que se fueron sucediendo en la Escuela de Música. En esta oportunidad se pretende observar
las concepciones predominantes acerca de la Música a través del análisis de los diversos programas
de la materia Educación Audioperceptiva con la intención de avanzar en el conocimiento de los
modos de transmisión de creencias acerca de los modos de existencia musical.

Metodología
Se analizaron los programas de la asignatura Educación Audioperceptiva de la Escuela de
Música de la FHyA de la UNR. Esta asignatura se dicta en el primer y segundo año del Ciclo de
Nivelación y en el primer, segundo y tercer año del Ciclo de Licenciatura abarcando los cinco
primeros años de la formación profesional de todas carreras que se dictan en la Escuela de Música.
Los cursos se organizan en veinticuatro comisiones y los programas en su mayoría son compartidos
por los diferentes profesores que dictan la asignatura. Por esta razón para este estudio se han
considerado los programas que cuentan con el consenso de los docentes y no se han tenido en
cuenta solo tres programas que pertenecen a un único profesor.
En relación con las dimensiones de los programas y desde una perspectiva práctica, para
Gimeno Sacristán (1999) no se dan fórmulas, recetas o modelos de comportamiento racional para
que lo sigan los profesores. El autor fundamenta que se perciben como inútiles y contraproducentes y
no resultan adecuados para adaptarse a las distintas situaciones y profesionalizar a los docentes. Las
peculiaridades de cada contexto, de cada grupo de alumnos, de cada institución, las posibilidades de
cada área curricular y de cada unidad de contenidos, el grado de desarrollo profesional de cada
docente, hacen inviable todo modelo. En consecuencia las categorías del presente estudio se
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 MÚSICA COMO TEXTO Y MÚSICA COMO EJECUCIÓN
determinaron a través del análisis de la organización de los programas propuestos para los diferentes
cursos, ellas son: Objetivos, Contenidos, Actividades, Bibliografía y Material para audición y
Evaluación.
En cada categoría se buscaron indicadores detectando si estos parámetros dan cuenta de
la presencia de una concepción que sostiene el enfoque de la música como texto o que da lugar a
evidenciar una concepción de la música como ejecución.

Resultados
La presentación de los resultados se organiza de acuerdo a la estructura de los
componentes de los programas analizados.

Objetivos
En todos los programas se presenta un objetivo general y objetivos específicos. El objetivo
general enuncia:
“Formación musical a través de un proceso vivencial que posibilite el desarrollo de la
sensibilidad musical para captar, reproducir, memorizar, improvisar, instrumentar, reconocer y
elaborar integralmente todos los elementos melódicos, rítmicos, armónicos y formales detallados
en el programa analítico.” (Programa de Educación Audiopeceptiva)
En este enunciado se puede detectar claramente la presencia de la música como ejecución
dado que todas las acciones a las que hace referencia comprometen directamente el hacer musical.
Vale aclarar que éste objetivo responde directamente a la esencia metodológica que implica el trabajo
en la enseñanza de esta asignatura. Siguiendo las palabras de la iniciadora de esta metodología en la
ciudad de Rosario, Emma Garmendia (1981), la Educación Audioperceptiva trabaja sobre la base del
vínculo esencial que existe entre la música y la naturaleza del hombre, posibilitando a éste el máximo
de expresión. La base del trabajo es la actividad creadora, dinamizando las potencialidades
individuales, favoreciendo la originalidad, la apreciación de lo nuevo, la inventiva, la expresión
individual, la curiosidad y sensibilidad respecto del fenómeno sonoro.
En relación a los objetivos específicos se observa una mayor presencia de las competencias
que el sujeto de aprendizaje debe lograr en relación a la elaboración de noción, comprensión,
conceptualización y representación mental de los elementos del lenguaje musical. Lo que nos hace
pensar sobre una acción reflexiva sobre las vivencias y la expresión.

Contenidos
La presentación de los contenidos se encuentra organizada en aspectos según los
componentes estructurales: rítmico, melódico, armónico, formal-expresivo-tímbrico y creativo-
interpretativo. Queda expresado que esta organización no supone entre ellos ningún orden de
secuencia, correlatividad, ni prioridad de uno sobre otro, sino que se desarrollarán en forma conjunta,
dado que estos aspectos no son más que diversas estructuras que conforman la obra musical y se
manifiestan con carácter de unicidad en ella. La música como discurso o como ejecución se pone en
evidencia en estas consideraciones justamente por abordar el análisis de cada dimensión de la
estructura musical sin dejar de considerar su inclusión como parte de toda la obra musical.
Sobre cada uno de los aspectos referidos anteriormente se detallan los temas que se
desarrollarán en forma específica, por ejemplo: compás simple y compuesto, indicador de compás,
formas binarias y ternarias, texturas, timbres instrumentales, modo mayor y menor, intervalos, figuras
y valores etc.
La enunciación de estos elementos refieren a cuestiones de la escritura y así expresados no
dan cuenta de su vinculación con las estructuras musicales que los gobiernan así como tampoco de
los procesos mentales que experimenta el oyente con los mismos desde la perspectiva de la música
como discurso. Por ejemplo, en el campo de la organización temporal de la música los enunciados no
dan cuenta de cómo la rítmica se organiza de acuerdo a la estructura métrica y ésta además no se
encuentra explicitada como contenido. Entre otras cuestiones sobre las que podemos focalizar en
relación con el campo tonal, se observa que no se explicita el abordaje de los intervalos de cuerdo al
contexto armónico, el contorno melódico y tampoco se hace referencia de los diferentes niveles en el
que oyente puede estructurar la comprensión del movimiento de las alturas de la melodía. Es decir
pensar en las funciones de los sonidos dentro de la estructura de la escala como nota dominante alta
o baja, grados de la escala etc. o melodías que se mueven por el nivel de tónica- tónica, dominante-
tónica, nivel del acorde, de la escala diatónica o cromática.
Sobre el aspecto creativo-interpretativo los contenidos referidos difieren del perfil de los
anteriores ya que al proponer improvisaciones y creaciones con aplicación de los elementos
trabajados se hace alusión a la ejecución y producción sonora como medio de realización. En este
sentido se evidencia la concepción de la música como ejecución y además da cuenta de que no se
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 VARGAS Y CHERNIGOY
considera a la lecto escritura como un fin sí mismo dentro de la materia. También se ponen en
evidencia que el contenido de la asignatura busca brindar al futuro músico profesional herramientas
que le permitan operar con los atributos del lenguaje musical a través de la audición, la composición y
la ejecución. Es decir no se sobredimensiona a la lectura y escritura.

Actividades
La enunciación de las actividades hacen referencia al carácter de las clases ya sean
informativas, teóricas o prácticas, y se observa que prevalecen éstas últimas. En las actividades es
donde se advierte que temas propuestos en los contenidos desde una perspectiva textual como por
ejemplo compás simple y compuesto se complementa con un enfoque práctico que compromete la
ejecución e interpretación. Por ejemplo se propone la realización de desplazamientos corporales
siguiendo pie métrico binario y ternario en forma alternada.
Estas consideraciones atienden también a la metodología implícita en esta asignatura en la
cual en la que según Garmendia (1981), el alumno llega a comprender la obra musical como una
unidad totalizadora en la cual, los elementos que la componen: notas, figura, silencios, motivos,
frases, intervalos, acordes, textura, timbres, movimiento y carácter toman sentido, se relacionan
recíprocamente. El descubrimiento de esta unidad significativa se cumple dentro de una experiencia
sincronizada que involucra desde la intuición hasta las formas más sutiles del pensamiento.

Bibliografía y Discografía
En este apartado del programa se presenta un listado amplio de obras de diferentes
autores, épocas y estilos, que son utilizadas para el desarrollo en las clases de los contenidos
propuestos. Los programas prevén que los alumnos dispongan de material discográfico que reúna
una compilación de música y otros dispositivos especialmente armados para ejercitar determinados
contenidos. La consideración de este apartado dentro el programa nos ubica claramente con la
concepción de la música como ejecución. Esto pone en evidencia que no se crean ejemplos
especialmente preparados para la clase con el fin de optimizar la presencia de los contenidos a
trabajar sino que se utiliza música real propiciando un aprendizaje ecológicamente rico y significativo.

Evaluación
Dado que esta categoría es de carácter organizativa, detalla solamente los requisitos para
promocionar la asignatura y establece las instancias de las evaluaciones, pero no dice nada sobre los
modos, instrumentos y tópicos de evaluación no se pueden extraer datos sobre los modos de
existencia musical que prevalecen.

Conclusiones
El análisis realizado nos permitió corroborar que en los programas de Educación
Audioperceptiva es posible dar cuenta de los modos de existencia musical en tanto música como
texto y música como ejecución. Sin embargo esta presencia no es simétrica en cada una de las
categorías analizadas. Pareciera que algunas son ámbitos en donde prevalece la música como texto
mientras que otras lo son para la música como ejecución.
La enunciación de los contenidos es la categoría donde la música como texto aparece con
más presencia. Esto es coherente, por un lado con la tradición académica educativa en general que
privilegió como contenido a los conceptos. Por otro lado, con la tradición en la enseñanza musical
específicamente, influenciada por la musicología que utilizó el análisis musical como herramienta y los
atributos de la escritura como medio para poder establecer las mediciones que le permitieran alcanzar
el estatus de ciencia.
Los contenidos se vinculan con el qué de la enseñanza y, a pesar de diferentes
posicionamientos, han ocupado el lugar central de la misma. Es de suponer que por tal razón en los
mismos recaiga el peso mayor de lo que se espera de una oferta educativa. En este sentido, también
es coherente que la concepción de música como texto se muestre con mayor evidencia a través de
los contenidos de los programas de Educación Audioperceptiva dado el valor que se le otorga a la
lecto escritura musical en nuestra cultura y la expectativa que recae sobre dicha materia en relación
con los contenidos de la escritura musical. En esta dirección, un estudio por encuesta (Shifres y Miotti
2007) que indagó acerca del perfil de los ingresantes a la Escuela de Música, reveló que los
estudiantes a pesar de sus experiencias cotidianas con la música en tanto ejecución, piensan en la
lecto escritura como un interés legítimo y aceptado por el medio académico.
Las categorías objetivos, actividades y discografía son los ámbitos del programa en donde
prevalece la música como ejecución. Esto también es coherente con la fundamentación de la
disciplina Educación Audioperceptiva misma que considera los mecanismos mentales que se ponen
en juego desde la perspectiva del oyente y a partir de los mimos utiliza a la escritura como un modo
de representar la música entre otros posibles. Por todo esto es posible suponer que aunque en la
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 MÚSICA COMO TEXTO Y MÚSICA COMO EJECUCIÓN
categoría de contenidos éstos se presenten desde la perspectiva de la música como texto, los
mismos sean abordados en la clase desde una perspectiva discursiva dada las consideraciones que
se tienen en cuenta tanto en las actividades, la consideración de la improvisación y composición
como la utilización de música real.
Continuar con la indagación y la reflexión acerca de los modos de existencia musical se
hace necesaria para superar la consideración dominante de que el conocimiento musical se vincula
con el conocimiento del código de lecto escritura. De acuerdo con Shifres (2007), una alternativa de
superación es por un lado, valorar la música como ejecución dado que no se trata solamente de un
modo de entender la música, sino también de darla a entender. Por otro lado, valorar la escritura
musical como un dispositivo metalingüístico que da cuenta de la compresión de las estructuras
musicales y que al mismo tiempo contribuye para la construcción de dicha comprensión.

Referencias
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