Trabajo Final Estres Academico

Estrés académico en universitarios 1
CONSTRUCCIÓN DE UN INSTRUMENTO
PSICOLÓGICO PARA MEDIR EL ESTRÉS
ACADÉMICO EN UNIVERSITARIOS DE LIMA
METROPOLITANA
Carlos Castillo Puente, Gabriela Drozen Nieva y Ana Paula Mendieta Vigo
Pontificia Universidad Católica del Perú
06 de Julio del 2019

Ficha Técnica de la Prueba
Nombre: Prueba de estrés académico en universitarios (P.E.A.U.)
Autores: Ana Paula Mendieta Vigo, Carlos Castillo Puente y Gabriela

Drozen Nieva
Procedencia: Pontificia Universidad Católica del Perú
Año de elaboración: 2019
Población: Población universitaria de una universidad privada de Lima

Metropolitana
Objetivo del instrumento: Medir el estrés académico en estudiantes universitarios de una

universidad privada de Lima Metropolitana.
Aspectos que evalúa: Estresores y síntomas que pertenecen al estrés académico
Administración: Individual
Número de ítems: 12 en total (siete estresores y cinco síntomas)
Formato de respuesta: Escala Likert del 1 al 5 (donde 1 es nunca y 5 es siempre)
Duración: 15 minutos aproximadamente
Puntuación: Para estresores de 7 a 35 y para síntomas de 5 a 25 puntos

Introducción
El concepto de estrés ha sido considerado históricamente como polisémico,
enfrentándose a una enorme dificultad epistemológica (Cruz, 2014). Sin embargo, este
constructo tiene una influencia de la psicología positiva por ser parte de un estudio científico.
Así, el estrés se define como una respuesta adaptativa que el ser humano tiende a presentar
ante agentes considerados como nocivos en una situación o entorno nuevo (Selye, 1956). Es
una respuesta natural y necesaria para la supervivencia que aparece cuando nuestros recursos
no son suficientes para afrontar los problemas (Díaz y Martínez, 2007; Gómez, 2009; Torrades,
2007). En la actualidad se encuentra clasificado de acuerdo al contexto en donde se
experimente (Orlandini, 1999), pues está presente en todos los medios y ambientes, incluido
en la vida académica (Berrío y Mazo, 2011; Díaz y Martínez, 2007).
Se entiende por estrés académico a aquel generado por las demandas del contexto
educativo que ocurre tanto en el estudio individual como en las aulas (Caldera, Martínez y
Pulido, 2007; Orlandini, 1999), y consta de tres factores: los estímulos estresores, los síntomas
y las estrategias de afrontamiento ante el estímulo estresor (Barraza, 2006, 2007b). Constructos
como la salud mental o física y bienestar personal y psicológico también se encuentran
relacionados con la problemática por los efectos que puede tener este tipo de estrés (Guzmán
y Reyes, 2018).
Dado que los estudios superiores representan una etapa importante en la introducción
de los jóvenes al mundo adulto (Arnett, 2000; González, Jiménez, Nieves y Satchimo, 2013),
la presente investigación está dirigida a la población de estudiantes universitarios, en la que se
utilizarán los dos primeros factores de estrés (estresores y síntomas) porque representan una
causa-efecto, en el que el primero afecta la homeostasis del organismo y el segundo lo
manifiesta de manera física, psicológica y/o conductual (Alfonso, Calcines, Monteagudo y
Nieves, 2015; Berrío y Mazo, 2011).

El estímulo estresor es el agente desencadenante del estrés, en el caso del estrés
académico son todos aquellos agentes relacionados con las actividades académicas (Berrío y
Mazo, 2011; Alfonso et al., 2015). Barraza (2007b) logró identificar once estresores recurrentes
en estudios sobre el estrés académico, de los cuales coincide en nueve con Cova, Alvial,
Bonifetti, Hernández y Rodríguez (2007), estos son: la falta de tiempo para cumplir con las
actividades académicas, sobrecarga de tareas o trabajos académicos, realización de un examen
oral o escrito, el tipo de trabajo que piden los profesores, intervención en el aula, mantener un
buen rendimiento, competitividad grupal, exposición de trabajos en clase y la evaluación de
los profesores. Barraza (2007b) considera dos estresores más: los conflictos con los asesores y
la dificultad para encontrar un ambiente físico donde estudiar, mientras que Cova et al. (2007)
consideran otros dos más: la comprensión de las indicaciones de trabajos o evaluaciones y los
comentarios realizados por el docente sobre el rendimiento de los alumnos.
Por otro lado, los síntomas se definen como los indicadores del desequilibrio sistémico
(Alfonso et al., 2015) y se dividen en tres clases: físicos, psicológicos y conductuales (Barraza,
2005, 2006, 2007b; Berrío y Mazo, 2011). Los síntomas físicos más frecuentes son la dificultad
para respirar, insomnio, dolor abdominal, dolor muscular (cuello), dolor de espalda, dolor de
cabeza, sequedad en la boca y nudo en la garganta (Barraza, 2005, 2006, 2007b; Berrío y Mazo,
2011; Albuja, 2012; Buceta, Bueno y Mas, 2001). Asimismo, en los síntomas psicológicos,
relacionado con el manejo emocional y relaciones inter e intrapersonales, se presentan la
ansiedad, apatía, fatiga, depresión, baja autoestima, sensibilidad, nerviosismo, irritabilidad,
incapacidad para tomar decisiones y concentrarse, preocupación excesiva y bloqueos mentales
(Barraza, 2005, 2006, 2007b; Albuja, 2012; Buceta, Bueno y Mas, 2001).
Por último, en los efectos comportamentales, involucrados en la conducta del afectado,
está la ausencia a las clases, exposiciones emocionales, la alimentación en exceso, la falta de

apetito, desgano para realizar las labores académicas, aislamientos, entre otros (Barraza, 2005,
2006; Berrio y Mazo, 2011).
Para la construcción de la prueba se utilizaron como guías de orientación dos
instrumentos de medición. El primero es el Inventario SISCO (2007), elaborado por Barraza,
en México, cuyo objetivo es reconocer las características del estrés que suele acompañar a los
estudiantes de educación media superior, superior y de postgrado durante sus estudios. Este
inventario está configurado por 31 ítems, cuyo formato de respuesta es el de una escala Likert
del 1 a 5 (donde 1 es nunca y 5 es siempre).
Sus propiedades psicométricas cuentan con validez y confiabilidad. Para los resultados
de validez se recolectó evidencia basada en la estructura interna a través de tres procedimientos:
análisis factorial, análisis de consistencia interna y análisis de grupos contrastados. Sus
resultados confirman la constitución tridimensional del inventario. Asimismo, se confirmó la
homogeneidad y direccionalidad única de los ítems que componen el inventario a través del
análisis de consistencia interna y de grupos contrastados. Estos resultados permiten afirmar que
todos los ítems forman parte del constructo establecido (Barraza, 2007a). Por otro parte, se
obtuvo una confiabilidad por mitades de .87 y una confiabilidad de alfa de Cronbach de .90.
Las ventajas y limitaciones de este estudio no son señaladas en el inventario ni en la bibliografía
relacionada a este, a excepción de que el inventario contaba con 41 ítems originalmente y
después de tomar las propiedades psicométricas se redujo la cantidad a 31 ítems, mas no se
justifica esta modificación.
El segundo instrumento es el Cuestionario sobre Estrés en Estudiantes Universitarios
(SEEU), elaborado por Chávez, Hidalgo, Pulido, Valdés y Vera en el año 2011, en México. El
objetivo de la prueba fue evaluar estresores y efectos que estos tienen sobre los individuos que
experimentan el estrés académico. Entrevistaron a 504 estudiantes, escogidos aleatoriamente
de todas las facultades de la Universidad Intercontinental (excepto Pedagogía y Teología). Este

cuestionario consta de 69 ítems, cuyo formato de respuesta es el de una escala de cinco
opciones que permiten evaluar la frecuencia de los eventos de interés (diario, 3 o 4 veces por
semana, 1 o 2 veces por semana, algunas veces al mes o algunas veces al año).
En sus propiedades psicométricas se encontró que la consistencia interna del
instrumento, calculada por el alfa de Cronbach, fue de .950 y su confiabilidad, medida por dos
mitades, alcanzó ser .878. La validez se determinó a través de un análisis factorial de extracción
de factores con rotación varimax. Se identificó que los resultados de su validez y consistencia
interna son aceptables, además este estudio mide qué tan reciente es el estrés académico, por
tanto, permite saber si el individuo necesita ayuda inmediata; sin embargo, un problema es la
cantidad de ítems pues resulta ser muy larga (Pulido, Saavedra, Gallardo, Ortega, Rojas y
Villegas, 2015).
La importancia del presente estudio radica en el cuidado precario de la salud,
problemática de la realidad social peruana priorizada por la Facultad de Psicología de la
Pontificia Universidad Católica del Perú, dado que el estrés académico es uno de los causantes
principales de alteraciones fisiológicas e inmunológicas, una gran activación de este puede
redundar de modo negativo tanto en el rendimiento académico como en la salud física y mental
de los estudiantes (Berrío y Mazo, 2011; González et al., 2013), al extremo de padecer de algún
problema de salud mental grave (Caldera et al., 2007). Asimismo, se ha demostrado que el
estrés académico llega a su máxima expresión cuando se ingresa a la vida universitaria (Pulido
et al., 2011), haciendo vulnerables a los universitarios, propensos a sufrir periodos de estrés
sostenidos (Barraza, 2003). Estos factores motivaron la elección de esta población como parte
del estudio.
En estudios realizados en Perú, Evaristo y Chein (2015) encontraron que el 100% de su
población presentaron, en algún momento de su vida académica, una situación de estrés. De
igual manera, Monroy (2017) también encontró que su población habría presentado estrés
académico en un 90%. Estudios anteriores como el de Alarcón, Bustamante, D. Cabrera, M.
Cabrera, Celis y Monge (2001), Barraza (2014) o los ya mencionados, utilizaron poblaciones
de carreras universitarias específicas e instrumentos de medición creados fuera del país,
adaptando un mismo constructo en realidades diferentes, asumiendo que este se presenta de
manera idéntica en ambas culturas, lo cual es un serio error que puede provocar una cadena de
errores subsiguientes (Alderete, A. Fernández, M. Fernández, Pérez y Richaud, 2011). Estas
acotaciones contribuyeron a la decisión de realizar esta prueba con una población aleatoria de
universitarios, y que fuese nueva, adaptada al contexto social y cultural, a manera de resultar
ser lo más integrada posible.
Por esta razón, la finalidad que tiene el estudio es construir y validar un instrumento
psicológico que mida el estrés académico en estudiantes universitarios de una universidad
privada de Lima Metropolitana y obtener sus propiedades psicométricas de validez y
confiabilidad, evaluando cuáles son los estresores y síntomas más populares dentro de la
comunidad elegida, utilizando un instrumento adaptado a la realidad de los estudiantes
peruanos de dicha universidad.

Método
Participantes
La muestra del presente estudio estuvo constituida por 209 estudiantes; sin embargo,
24 estudiantes no manifestaron haber sentido estrés académico. Por ello, este estudio estuvo
constituido por 185 estudiantes de una universidad privada de Lima Metropolitana, de los
cuales 128 son mujeres (69.2%) y 57 son hombres (30.8%). Sus edades oscilan entre los 18 a
28 años de edad (M= 20.7; DE= 2.35). Para la selección de los participantes se realizó una
convocatoria abierta a través de redes sociales, para la cual se consideró como variable de
inclusión en el estudio que los participantes hayan manifestado haber sentido estrés académico
durante el ciclo.
Posteriormente, se les brindó una ficha de datos personales, las cuales detallaron que
en la edad, los universitarios que tenían entre 18 a 20 años representaban el 47.5% de la
muestra total, de igual manera, los de 21 a 24 años representaban el 47.6%, y los de 25 a 28
años representaban el 4.8%. Asimismo, del grupo de participantes, 23.2% eran de la facultad
E.G.G.L L., 23.2% eran de la facultad de Ciencias e Ingeniería, 17.8% eran de la facultad
Psicología, 8.1% eran de la facultad de Ciencias y Artes de la Comunicación, 6.5% eran de la
facultad de Derecho e igual al de la facultad de Gestión y Alta dirección, 5.4% eran de la
facultad de Arquitectura y Urbanismo, 4.9% eran de la Facultad de Sociales, 1.1% eran de la
facultad de Educación y 0.5% eran de la facultad de Ciencias Contables e igual porcentaje para
la Facultad de Artes Escénicas. Con respecto al número de ciclos en los que se encuentran
podemos observar estudiantes entre el primer y cuarto ciclo un 31.3%, entre el quinto y octavo
ciclo un 48% y finalmente, entre noveno y doceavo ciclo un 20%. Cabe precisar que la mayoría
de los estudiantes llevan cinco cursos (37.8%) y seis cursos (31.4%) durante el semestre. Por
último, el 2.7% de los estudiantes reportaron creer tener un rendimiento académico excelente,
el 37.8% un rendimiento bueno, el 56.8% un rendimiento regular y el 2.7% un rendimiento
malo.
Medición
Para medir el estrés académico en la población seleccionada se utilizó la Prueba de
Estrés Académico en Universitarios (P.E.A.U), configurada por 30 ítems que están distribuidos
entre dos factores: estresores (15 ítems) y síntomas (15 ítems). Es importante señalar que en el
factor de estresores habían dos ítems inversos (los ítems números 11 y 29). El formato de
respuesta utilizado fue el de una escala Likert del 1 al 5 (donde 1 es nunca y 5 es siempre).
El segundo instrumento que se utilizó fue la Escala de Afectos Positivos y Negativos
(PANAS), con su nombre original Positive and Negative Affect Schedule (Clark, Tellegen y
Watson, 1988). Se utilizó la versión adaptada al contexto peruano, SPANAS, por Gargurevich
y Matos (2012). El constructo es definido como los estadios afectivos que reflejan las
dimensiones disposicionales ligados a una valoración positiva o negativa de los fenómenos que
se experimentan (citado en Gargurevich y Matos, 2012). La escala está configurada por 20
ítems, diez evalúan afecto positivo y otros diez afecto negativo, cuyo formato de respuesta se
presenta por una escala Likert del 1 al 5 (donde 1 es levemente y 5 es extremadamente), y
puede ser aplicada de manera individual o grupal. Los resultados de las propiedades
psicométricas son consistentes, pues se ha evaluado en diferentes culturas y poblaciones.
Los resultados de validez, encontrados por Gargurevich y Matos (2012), obtuvieron
una correlación positiva para las dos muestras utilizadas. En la muestra uno los coeficientes de
consistencia interna para las escalas de afecto positivo y negativo fueron .86 y .90
respectivamente. También alcanzaron correlaciones elemento total corregidas de .41 a .66 y de
.52 a .78 para la escalas de afecto positivo y negativo; y la correlación entre las escalas de
afecto positivo y negativo es positiva (r = 36, p < 0.001).

Procedimiento
El proceso de recolección de datos estuvo compuesto por tres partes: el consentimiento
informado, la ficha de datos y la prueba en sí misma, en este orden respectivamente. Los datos
fueron obtenidos de una población constituida por 185 estudiantes de una universidad privada
de Lima Metropolitana, de los cuales 128 son mujeres (69.2%) y 57 son hombres (30.8%).
Por un lado, el consentimiento informado indica el tiempo aproximado de duración de
la prueba, los nombres de las personas a cargo del estudio y el nombre del curso, facultad e
institución a cargo del estudio. Se señala además que la información recogida será confidencial
y no se utilizará para fines fuera del estudio, entre otras consideraciones éticas. Por otro lado,
la ficha de datos está pide saber del participante su sexo, edad, la facultad a la que pertenece,
la carrera que estudia, el ciclo en el que está matriculado, el número de cursos que lleva
actualmente en su ciclo académico, cómo cree que es su rendimiento académico y finalmente
si se ha sentido nervioso durante el ciclo. Finalmente se procedía a la entrega de la prueba en
sí, con las instrucciones, el formato de respuesta de escala Likert del 1 al 5 (donde 1 es nunca
y 5 es siempre), y los ítems.
Para la construcción de esta prueba se realizó primero la validez de contenido por juicio
de expertos, conformado por tres jueces, a los cuales se les pidió que calificarán las
instrucciones, el formato de respuesta y los ítems propuestos de la prueba P.E.A.U.
Para la calificación de las instrucciones se les pidió a los jueces que calificarán con V
(verdadero) y F (falso) si consideraban que estas eran claras y precisas. En caso marcaran falso,
se les pedía que incluyeran una sugerencia. De igual manera ocurrió con el formato de
respuesta. En la calificación de los ítems se dividió la validez en ambos factores del estudio:
primero estresores y luego los síntomas. Se les pidió que calificarán los ítems según el criterio
de aceptación de calidad y representatividad a los respectivos factores, señalando nuevamente
con V (verdadero) y F (falso), incluyendo un espacio para las sugerencias de estos en caso
marcaran F (falso). A sugerencia de los jueces, se eliminó trece ítems de los 46 propuestas
inicialmente.
Seguidamente, se realizó una prueba piloto con ambos instrumentos, con el fin de
verificar la correcta comprensión de los ítems del instrumento. La muestra estuvo constituida
por diez universitarios entre las edades de 18 a 26 años. Esta fue realizada de manera física, y
antes de resolver la encuesta entregaron dos consentimientos informados; uno para el
participante y otro para la investigación. Los resultados de dicha prueba fueron positivos en
cuanto a comprensión; sin embargo, algunos estudiantes señalaron que sería mejor para la
redacción y comprensión señalar en cada ítem del factor de estresores “me pongo” o “me
siento” antes del estresor en cuestión. Asimismo, casi al 90% de los participantes coincidieron
en que el síntoma “sarpullido” se encontraba fuera de contexto y sólo un participante
desconocía lo que era, por lo tanto ese ítem fue eliminado posteriormente.
Al finalizar los procedimientos anteriores se procedió con la aplicación del instrumento,
junto con el correspondiente consentimiento informado y de la ficha de datos personales. La
encuesta fue individual, realizada de manera virtual, mediante redes sociales, exclusivamente
para los estudiantes de la universidad seleccionada.
Análisis de datos
Los análisis estadísticos de los datos se procesaron mediante el programa estadístico
informático Statistical Package for the Social Sciences - SPSS (versión 25). Se analizó la
confiabilidad de los instrumentos buscando consistencia interna (Alfa de Cronbach).
Para responder a los objetivos de la investigación se realizaron análisis descriptivos de
frecuencia necesarios para describir los datos sociodemográficos de la población. Se
determinarán porcentajes en relación a las variables de sexo, carrera y número de ciclo actual.
Seguidamente, como requerimiento para realizar el análisis factorial, con evidencia de
validez, se realizarán las pruebas KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett. Luego de obtener
los resultados se confirmara si es posible realizar el análisis factorial, por lo que se procede a
utilizar el método de extracción de factorización de ejes principales con rotación Oblimin de
tipo oblicua. Cabe resaltar, si las correlaciones no son fuertes o mayores a .30 se cambiaría la
rotación a una de tipo Varimax.
Por último, según el método de Catell. A través del gráfico de sedimentación, se
determinará la existencia de al menos dos dimensiones, ya que el punto de inflexión está antes
de estos. Por lo que se realizará un análisis de consistencia interna de Alfa de Cronbach para
cada uno de los factores encontrados. Dentro de las correlaciones entre los componentes del
instrumento P.E.A.U y el PANAS, se encontró solo una correlación positiva entre Estresores y
Afecto Negativo. Respecto a afecto positivo con estresores, afecto positivo con síntomas y
afecto negativo con síntomas, se encontró evidencia de correlaciones positivas.

Resultados
Como evidencias de validez de contenido se realizó una valoración de los ítems por
parte de tres pares. Para ello se recabó información de manera sistemática a cada uno de los
jueces, solicitando la revisión de nuestros ítems en cuanto a representatividad y calidad,
formato de respuesta e instrucciones de la prueba. En los ítems de estresores, los expertos
indicaron que once de diecinueve presentaron buena representatividad y calidad de contenido,
sin embargo, los ítems restantes tuvieron baja representatividad y calidad, ya que los jueces
mencionan que poseen palabras con complejidad de comprensión y que no representan la
dimensión. A raíz de este proceso se eliminó ocho ítems, usando finalmente 15.
Asimismo, en los ítems de síntomas, los expertos señalaron que dieciséis de veintisiete
evidenciaron buena representatividad y calidad de contenido, y los ítems restantes sostuvieron
baja representatividad y calidad, ya que los jueces indican que tienen dificultad de comprensión
y no representan la dimensión. Es por ello, que de los 27 ítems originarios de síntomas, se
eliminaron 12, culminando con 15 para la prueba.
Debido a esto, se realizó modificaciones para la realización de la prueba piloto, por ello
hubo una rectificación en veintiocho ítems, ya que poseían dificultad en la interpretación y no
tenían representatividad. Por ejemplo, en el ítem 6 (“Me sale sarpullido en el cuerpo cuando
tengo muchos trabajos académicos”) se modificó por el ítem (“Sufro de dolores en el cuello
durante el ciclo.”), ya que el síntoma de sarpullido no era recurrente en los alumnos que se han
sentido nerviosos, esto se observó en la prueba piloto, ya que, en los diez cuestionarios, se
marcó nunca en este ítem. Siendo relevante considerar otro síntoma físico perteneciente a la
definición operacional.
Asimismo, los ítems que obtuvieron un puntaje de aceptación, en cuanto a ambigüedad
de significado, fueron modificados con el fin de mejorar la comprensión de lo que se buscaba
expresar. Poniendo de ejemplo el ítem 27, este originalmente fue planteado de la siguiente
manera: “Me pongo nervioso cuando tengo un exceso de responsabilidad por cumplir las tareas
académicas”, y fue modificado a: “Me pongo nervioso cuando el profesor indica tiempo
limitado para hacer los trabajos de clase”, lo cual permitió que el ítem represente más
específicamente el tipo de situación en el cual el estudiante presente nerviosismo.
A continuación, se muestran los resultados obtenidos con respecto a los objetivos de la
presente investigación. En primera instancia, se realizó el análisis factorial exploratorio con el
método de extracción de factorización de ejes principales en dos factores y rotación Oblimin,
solicitando dicho análisis a dos factores. Además, se reportaron las comunalidades, que refieren
a la proporción de la varianza explicada por los factores extraídos (Field, 2009). Como se
aprecia en la tabla, la mayoría de las comunalidades son aceptables. Es decir, los valores se
aproximan a 1, cuando ocurre ello se puede afirmar que la variable estudiada quedaría
completamente explicada por los factores resultantes (Rodríguez, 2001). El resultado en
conjunto entre las cargas factoriales y las comunalidades permitieron hacer la evaluación y la
toma de decisión para mantener o no un ítem del PEAU. De otro lado, el índice de esfericidad
de Bartlett y la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = .86) arrojó resultados aceptables (p <
0.001). Los factores resultantes se encontraban compuestos por siete ítems para el factor 1 de
Estresores (9, 13, 15, 19, 21, 23, 25). Mientras que el factor 2 de Síntomas agrupó cinco ítems
(2, 6, 8, 10, 12) (Ver Tabla 1). . Además, el factor de Estresores posee una carga factorial de
3.5 y el factor de Síntomas un 2.99. Esto significa que ambos factores cuentan con autovalores
totales considerables, ya que son mayores a uno. Sin embargo, el porcentaje de varianza es
compartido, ya que presenta una rotación Oblimin. En la tabla 3 se muestran las cargas
factoriales de los ítems a cada factor.Además, se observó que el modelo factorial explicaba una
varianza acumulada a un 52.56%. Además, en ambos factores, los ítems mostraron una carga
factorial adecuada por encima del límite inferior de .30.
En el instrumento PEAU se encontró una consistencia interna, evaluada con alfa de
Cronbach, de .86 para el factor Estresores y de .80 para el factor Síntomas. En ambos
instrumentos, se encontró una confiabilidad adecuada para los cuatro factores, ya que, se
encuentra por encima del límite inferior de .70, por lo que los resultados son altos.
Tabla 3:
Cargas factoriales, Comunalidades y CITC
Ítem Análisis Factorial Comunalidades Correlaciones Ítem Test

Exploratorio
Estresores Síntomas Inicial Final Correlación Total Alfa de Cronbach si el

Corregida elemento es suprimido
19. .87 .64 .66 .77 .82
21. .75 .59 .58 .69 .84
13. .75 .45 .49 .65 .85
9. .72 .60 .62 .71 .83
25 .70 .52 .52 .62 .85
23. .64 .47 .48 .65 .88
15 .59 .55 .54 .66 .88
6. .88 .55 .70 .71 .71
8 .74 .47 .54 .64 .74
10. .59 .53 .58 .63 .74
12. .50 .26 .24 .44 .80
2. .48 .32 .31 .48 .79
Método de extracción: factorización del eje principal. Método de rotación: Oblimin.
En cuanto a las correlaciones ítem-test corregida, se encontró poca diferenciación en
los resultados de los ítems del PEAU, sin encontrar un aumento en la confiabilidad manifestada
por el alfa de Crombach en los 2 factores. En la tabla 2 se puede apreciar la relación entre los
componentes del P.E.A.U y del PANAS.
Tabla 2:
Correlaciones entre factores del SPANAS y PEAU
AP AN EE SS
AP -
AN 0.061
EE 0.241 0.1**
0.578 0.544 0.0*** -
SS
Nota. **p < .01, *** p < .001 AP = Afecto positivo, AN = Afecto negativo,
EE = Estresores, SS =Síntomas
En cuanto a las correlaciones entre los componentes del instrumento P.E.A.U y el
PANAS, se encontró solo una correlación positiva entre Estresores y Afecto Negativo. Para
Afecto Positivo con Estresores, Afecto Positivo con Síntomas y Afecto Negativo con Síntomas,
se encontró evidencia de correlaciones positivas.

Conclusiones
1. Introducción de qué se ha eliminado

2. Justificación del grupo eliminado por carga factorial
3. Justificación del grupo eliminado por pertenecer a otra dimensión
4.
Justificación de los ítems eliminados

El propósito de este estudio fue medir el estrés académico en estudiantes universitarios de
una universidad privada de Lima Metropolitana. Esto se logró evaluando a 184 participantes
mediante la Prueba de Estrés Académico Universitario (P.E.A.U). Inicialmente la prueba
estaba formada por 30 ítems, 15 sobre estresores y 15 sobre los síntomas (psicológicos,
conductuales y físicos); sin embargo, luego de los respectivos análisis de validez y
confiabilidad, se encontró, por un lado, que ocho ítems tenían una carga factorial menor al
mínimo aceptable de .30, y por otro lado, se optó por eliminar diez ítems que fueron
entendidos como parte de una dimensión a la que no pertenecían originalmente. Es por ello
que esta prueba quedó reducida a siete ítems de estresores y cinco de síntomas físicos
específicamente.
El primer grupo de ítems seleccionados para su eliminación por carga factorial menor a .30
(los números 26, 4, 11, 30, 7, 17, 28 y 29 de la lista original), fueron eliminados porque, según Commented [GDN1]: ¿debería señalar cuáles son?
los criterios para valorar la magnitud de las correlaciones variable-factor, y desde el enfoque
de la relevancia, se suele considerar un valor de .30 como mínimo, mientras que en torno a
.40 ya es más relevante, y en torno a .50 ya es de clara relevancia práctica y definen bien el
factor (Morales, 2013). El tamaño de la muestra y el número de variables también son datos
que se deben tomar en cuenta para la valoración de los coeficientes, en general, los
coeficientes no deberían ser inferiores a .30 para considerarlos representativos de un factor
(Kline, 1994; Morales, 2013). PONER POR QUÉ CREEMOS QUE TUVIERON MENOS DE
.30
Esto pudo
Por otro lado, se encontró que un número significativo de ítems que pertenecían al factor de
síntomas, fueron entendidos como parte del factor de estresores, ya que después de realizar
el primer análisis factorial con los 30 ítems, las cargas factoriales de estos ítems se
encontraban en la columna de las cargas factoriales de estresores.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) define el estrés como «el conjunto de reacciones
fisiológicas que prepara el organismo para la acción».
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31508-001
Anexo 1.
Consentimiento Informado
Se le solicita completar una encuesta acerca de las situaciones o molestias que pueden
experimentar durante el semestre académico. Ello tomará aproximadamente 15 minutos.
La presente prueba estará a cargo de los estudiantes Carlos Castillo, Gabriela Drozen y
Ana Paula Mendieta y forma parte de un trabajo académico que se realiza en el marco del curso
de Construcción de instrumentos psicológicos de la carrera de Psicología de la Pontificia
Universidad Católica del Perú.
Es importante señalar que la información que se recoja será confidencial y no se usará
para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Su participación es estrictamente
voluntaria y sus respuestas serán codificadas usando un número de identificación, por lo tanto,
serán anónimas. Cabe recalcar que por motivos académicos los resultados no serán devueltos.
Usted tiene el derecho a dejar de contestar alguna de las afirmaciones. También es libre
de retirarse del cuestionario en cualquier momento sin que eso lo perjudique de alguna forma.
Cualquier consulta adicional, puede comunicarse con Carlos Castillo, al correo
a20141565@pucp.pe.
Luego de haber leído la información anterior, si está de acuerdo coloque su firma para
su participación de esta prueba voluntaria
Lima, ____ de __________________ 2019
Firma del Participante Firma del Responsable
Fichas de datos
1. Sexo:
❏ Hombre
❏ Mujer
2. Edad: años
3. Facultad: __________________
4. Carrera: __________________
5. Ciclo (incluyendo EEGG): __________________
6. Número de cursos que lleva actualmente en el ciclo: _______________
7. ¿Cómo cree que es su rendimiento académico?
❏ Malo
❏ Regular
❏ Bueno
❏ Excelente
8. ¿Se ha puesto nervioso durante el ciclo académico?
❏ Sí
❏ No
En caso haya respondido “Sí” a la pregunta anterior, continuar con el cuestionario, de lo
contrario, devolver el mismo.

P.E.A.U
A continuación, se le presentará una serie de afirmaciones sobre las situaciones o molestias que
puedes experimentar durante el semestre académico. Por favor, en una escala del 1 al 5, donde
1 es nunca y 5 es siempre, señale la opción que mejor refleje su experiencia. No existen
respuestas correctas ni incorrectas, por lo que se le pide ser lo más sincero posible.
(1) (2) (3) (4) (5)

Nunca Casi Algunas Casi Siempre
nunca veces siempre
1 Me pongo nervioso cuando el

profesor me brinda poco
tiempo para desarrollar un
examen.
2 Tengo dolor de estómago

cuando tengo poco tiempo para
hacer mis trabajos
universitarios.

profesor me pide participar en
clase.
4 Durante el ciclo me es difícil

quedarme dormido en las
noches.

profesor indica que se expondrá
un trabajo en clase.
6 Sufro de dolores en el cuello

durante el ciclo.

profesor indica que solo se
realizarán trabajos individuales
para el curso.
8 Durante el ciclo siento dolor de

espalda.

profesor indica tiempo limitado
para hacer los trabajos en clase.
10 Me duele la cabeza cuando

tengo muchos trabajos de la
universidad.
11 Me siento tranquilo cuando el

profesor evalúa las
exposiciones durante la clase.
12 Siento cansancio durante los

exámenes finales.

profesor me indica que se
trabajará en grupo.
14 Me irrito con facilidad durante

el ciclo académico.

profesor da poco tiempo para la
entrega de trabajos escritos.
16 Tengo dificultad para tomar

decisiones.

profesor me comenta sobre mi
rendimiento.
18 Tengo problemas para

concentrarme en clase.

profesor indica el tipo de
trabajo que se realizará en
clase.
20 Muestro preocupación ante

cualquier situación que tenga
que ver con mis cursos de la
universidad.

evaluaciones del curso.
22 Estoy más sensible a las

críticas durante el semestre.
23 Me pongo nervioso cuando

tengo problemas con los
profesores.
24 Me siento solo, a pesar de estar

rodeado por mis compañeros.
25 Me pongo nervioso cuando me

es difícil comprender las
indicaciones del trabajo
académico.
26 Suelo tener pocas ganas de

comer en la semana de
exámenes finales.

tengo un exceso de
responsabilidad por cumplir las
tareas académicas.
28 Siento desgano al realizar mis

tareas académicas durante el
semestre.
29 Me siento tranquilo cuando el

profesor deja muchas tareas.
30 Suelo comer en exceso durante

la semana de exámenes finales.
Anexo 2.
Formato de aprobación de jueces
Estimado juez, usted ha sido seleccionado para participar en el proceso de evaluación
de un instrumento en construcción que mide el estrés académico mediante la manifestación de
estresores y sus respectivos síntomas en estudiantes universitarios de universidades privados
de Lima Metropolitana. El estrés se define como una respuesta adaptativa que el ser humano
tiende a presentar ante agentes considerados como nocivos en una situación o entorno nuevo
(Selye, 1956). Es una respuesta natural y necesaria para la supervivencia que aparece cuando
nuestros recursos no son suficientes para afrontar los problemas (Díaz y Martínez, 2007;
Gómez, 2009; Torrades, 2007). En la actualidad se encuentra clasificado de acuerdo al contexto
en donde se experimente (Orlandini, 1999), pues está presente en todos los medios y ambientes,
incluido en la vida académica (Berrío y Mazo, 2011; Díaz y Martínez, 2007).
Se entiende por estrés académico a aquel generado por las demandas del contexto
educativo que ocurre tanto en el estudio individual como en las aulas (Caldera, Martínez y
Pulido, 2007; Orlandini, 1999), y consta de tres factores: los estímulos estresores, los síntomas
y las estrategias de afrontamiento ante el estímulo estresor (Barraza, 2006, 2007b). Constructos
como la salud mental o física y bienestar personal y psicológico también se encuentran
relacionados con la problemática por los efectos que puede tener este tipo de estrés (Guzmán
y Reyes, 2018).
Dado que los estudios superiores representan una etapa importante en la introducción
de los jóvenes al mundo adulto (Arnett, 2000; González, Jiménez, Nieves y Satchimo, 2013),
la presente investigación está dirigida a la población de estudiantes universitarios, en la que se
utilizarán los dos primeros factores de estrés (estresores y síntomas) porque representan una
causa-efecto, en el que el primero afecta la homeostasis del organismo y el segundo lo

manifiesta de manera física, psicológica y/o conductual (Alfonso, Calcines, Monteagudo y
Nieves, 2015; Berrío y Mazo, 2011).
El estímulo estresor es el agente desencadenante del estrés, en el caso del estrés
académico son todos aquellos agentes relacionados con las actividades académicas (Berrío y
Mazo, 2011; Alfonso et al., 2015). Barraza (2007b) logró identificar once estresores recurrentes
en estudios sobre el estrés académico, de los cuales coincide en nueve con Cova, Alvial,
Bonifetti, Hernández y Rodríguez (2007), estos son: la falta de tiempo para cumplir con las
actividades académicas, sobrecarga de tareas o trabajos académicos, realización de un examen
oral o escrito, el tipo de trabajo que piden los profesores, intervención en el aula, mantener un
buen rendimiento, competitividad grupal, exposición de trabajos en clase y la evaluación de
los profesores. Barraza (2007b) considera dos estresores más: los conflictos con los asesores y
la dificultad para encontrar un ambiente físico donde estudiar, mientras que Cova et al. (2007)
consideran otros dos más: la comprensión de las indicaciones de trabajos o evaluaciones y los
comentarios realizados por el docente sobre el rendimiento de los alumnos.
Por otro lado, los síntomas se definen como los indicadores del desequilibrio sistémico
(Alfonso et al., 2015) y se dividen en tres clases: físicos, psicológicos y conductuales (Barraza,
2005, 2006, 2007b; Berrío y Mazo, 2011). Los síntomas físicos más frecuentes son la dificultad
para respirar, insomnio, dolor abdominal, dolor muscular (cuello), dolor de espalda, dolor de
cabeza, sequedad en la boca y nudo en la garganta (Barraza, 2005, 2006, 2007b; Berrío y Mazo,
2011; Albuja, 2012; Buceta, Bueno y Mas, 2001). Asimismo, en los síntomas psicológicos,
relacionado con el manejo emocional y relaciones inter e intrapersonales, se presentan la
ansiedad, apatía, fatiga, depresión, baja autoestima, sensibilidad, nerviosismo, irritabilidad,
incapacidad para tomar decisiones y concentrarse, preocupación excesiva y bloqueos mentales
(Barraza, 2005, 2006, 2007b; Albuja, 2012; Buceta, Bueno y Mas, 2001).
Por último, en los efectos comportamentales, involucrados en la conducta del afectado,
está la ausencia a las clases, exposiciones emocionales, la alimentación en exceso, la falta de
apetito, desgano para realizar las labores académicas, aislamientos, entre otros (Barraza, 2005,
2006; Berrio y Mazo, 2011).
Esta investigación abarcará los síntomas de manera global, es decir, en conjunto todos
los síntomas. En razón a ello se le alcanza el instrumento de evaluación en el presente formato,
que servirá para que usted pueda hacernos llegar sus apreciaciones en los ítems, formato e
instrucciones del constructo de investigación. Agradecemos su participación, su aporte ayudará
en la validación del instrumento y obtener información válida, criterio requerido para toda
investigación A continuación, sírvase identificar el ítem o pregunta y conteste marcando con
un aspa en la casilla que usted considere conveniente, además puede hacernos llegar alguna
otra apreciación en la columna de observaciones.
1. En el siguiente recuadro, encontrará las instrucciones del instrumento. Indique V
(verdadero), si considera que son claras y transmiten lo solicitado, o F (falso), en caso
contrario. Si marca F (falso), favor de incluir alguna sugerencia para su mejora.
En primer lugar, se presentarán 15 afirmaciones sobre los estresores académicos. Indique

en qué medida está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de ellas y asígnele la
puntuación que considere conveniente según la siguiente escala de likert del 1 al 5, donde
el 1 es nunca y 5 es siempre.
Recuerde que no existen respuestas “correctas” ni “incorrectas”, así como tampoco
preguntas capciosas. Si considera que le resulta difícil responder alguna de las preguntas,
responda de manera general o brinde la respuesta que mejor se ajuste a su realidad durante
la mayor parte del tiempo. Es importante recalcar que no se encuentra en la obligación de
responder absolutamente todas las preguntas, puede escoger terminar con la encuesta
cuando prefiera.
Respuesta del juez:
1. En el siguiente recuadro encontrará el formato de respuesta del instrumento. Por favor
indique V (verdadero), si considera que responde adecuadamente a los ítems, o F
(falso), en caso contrario. Si marca F (falso), favor de incluir alguna sugerencia para su
mejora.
1 = nunca 2 = rara vez 3 = algunas 4 = casi siempre 5 = siempre

veces
Respuesta del juez:
1. A continuación, se presentarán 19 afirmaciones sobre los factores estresores. Indique
por cada ítem V (verdadero), si considera que el ítem es claro y representa el contenido
del constructo; o F (Falso), si es lo contrario. Si marca F (falso), favor de incluir alguna
sugerencia para su mejora.
N° de Ítem de los Claridad Representatividad Observaciones

estresores VoF VoF
1 Me pongo nervioso
cuando el profesor
me brinda poco
tiempo para
desarrollar un
examen.
2 Me pongo nervioso
cuando el profesor
me pide participar
en clase.
3 Me pongo nervioso
cuando el profesor
indica que se
expondrá un
trabajo en clase.
4 Me pongo nervioso
cuando el profesor
indica que solo se
realizarán trabajos
individuales para el
curso.
5 Me pongo nervioso
cuando el profesor
indica tiempo
limitado para hacer
los trabajos en
clase.
6 Me siento tranquilo
cuando el profesor
evalúa las
exposiciones
durante la clase.
7 Me pongo nervioso
cuando el profesor
me indica que se
8 Me pongo nervioso
cuando el profesor
da poco tiempo
para la entrega de
trabajos escritos.
9 Me pongo nervioso
cuando el profesor
me comenta sobre
mi rendimiento.
10 Me pongo nervioso
cuando el profesor
indica el tipo de
trabajo que se
realizará en clase.
cuando el profesor
indica el tipo de
evaluaciones del
curso.
cuando tengo
problemas con los
profesores.
cuando me es
difícil comprender
las indicaciones del
trabajo académico.
cuando tengo un
exceso de
responsabilidad por
cumplir las tareas
académicas.
15 Me siento tranquilo
cuando el profesor
deja muchas tareas.
1. En el siguiente recuadro, encontrará las instrucciones del instrumento. Indique V
(verdadero), si considera que son claras y transmiten lo solicitado, o F (falso), en caso
contrario. Si marca F (falso), favor de incluir alguna sugerencia para su mejora.
Por último, se presentarán 15 afirmaciones sobre los síntomas del estrés académico. Indique
en qué medida está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de ellas y asígnele la
puntuación que considere conveniente según la siguiente escala de Likert del 1 al 5, donde
el 1 es nunca y 5 es siempre.
Recuerde que no existen respuestas “correctas” ni “incorrectas”, así como tampoco
preguntas capciosas. Si considera que le resulta difícil responder alguna de las preguntas,
responda de manera general o brinde la respuesta que mejor se ajuste a su realidad durante
la mayor parte del tiempo. Es importante recalcar que no se encuentra en la obligación de
responder absolutamente todas las preguntas, puede escoger terminar con la encuesta
cuando prefiera.
Respuesta del juez:
1. A continuación, se presentarán 15 afirmaciones sobre los síntomas del estrés
académico. Indique por cada ítem V (verdadero), si considera que el ítem es claro y
representa el contenido del constructo; o F (Falso), si es lo contrario. Si marca F (falso),
favor de incluir alguna sugerencia para su mejora.
N° de Ítem de Claridad Representatividad Observaciones

síntomas VoF VoF
1 Tengo dolor de
estómago cuando
tengo poco tiempo
para hacer mis
trabajos
universitarios.
2 Durante el ciclo me
es difícil quedarme
dormido en las
noches.
3 Sufro de dolores en
el cuello durante el
ciclo.
4 Durante el ciclo
siento dolor de
espalda.
5 Me duele la cabeza
cuando tengo
muchos trabajos de
la universidad.
6 Siento cansancio
durante los
exámenes finales.
7 Me irrito con
facilidad durante el
ciclo académico.
8 Tengo dificultad
para tomar
decisiones.
9 Tengo problemas
para concentrarme
en clase.
10 Muestro
preocupación ante
cualquier situación
que tenga que ver
con mis cursos de la
universidad.
11 Estoy más sensible

a las críticas durante
el semestre.
12 Me siento solo, a
pesar de estar
rodeado por mis
compañeros.
13 Suelo tener pocas

ganas de comer en
la semana de
exámenes finales.
14 Siento desgano al
realizar mis tareas
académicas durante
el semestre.
15 Suelo comer en
exceso durante la
semana de
exámenes finales.
Muchas gracias por su colaboración para la mejora de este instrumento.

Presentación del Excel sobre la valoración de los jueces Commented [2]: REVISADO.
- NO QUITAR
- también va en la presentación
Instrumento Representatividad
Factor al que
Ítems Juez 1 Juez 2 Juez 3
pertenece el ítem
1 Estresores 1 1 1
2 Estresores 1 1 1
3 Estresores 1 1 1
4 Estresores 1 1 1
5 Estresores 1 1 1
6 Estresores 1 0 1
7 Estresores 1 1 1
8 Estresores 1 1 1
9 Estresores 1 1 1
10 Estresores 1 1 1
11 Estresores 1 1 1
12 Estresores 1 1 1
13 Estresores 1 1 1
14 Estresores 1 1 1
15 Estresores 1 1 1
16 Estresores 1 1 1
17 Estresores 1 1 1
18 Estresores 1 1 1
19 Estresores 0 1 1
20 Síntomas 1 1 1
21 Síntomas 1 1 1
22 Síntomas 1 1 1
23 Síntomas 1 1 1
24 Síntomas 1 1 1
25 Síntomas 1 1 1
26 Síntomas 1 1 1
27 Síntomas 1 1 1
28 Síntomas 1 1 0
29 Síntomas 1 1 1
30 Síntomas 1 1 1
31 Síntomas 1 1 1
32 Síntomas 1 1 1
33 Síntomas 1 1 1
34 Síntomas 1 1 1
35 Síntomas 0 1 1
36 Síntomas 1 1 1
37 Síntomas 1 1 1
38 Síntomas 1 1 1
39 Síntomas 1 1 1
40 Síntomas 1 0 1
41 Síntomas 1 1 1
42 Síntomas 1 1 1
43 Síntomas 1 0 1
44 Síntomas 1 1 1
45 Síntomas 1 1 1
Promedio de Promedio de jueces:

jueces: Calidad calidad
representatividad
Juez 1 Juez 2 Juez 3
1 1 0 1 0.66666667
1 0 1 1 0.66666667
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
0.666666667 1 0 1 0.66666667
1 1 1 1 1
1 0 1 1 0.66666667
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 0 1 1 0.66666667
1 0 1 1 0.66666667
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
0.666666667 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 0 0 1 0.33333333
1 1 0 1 0.66666667
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 0 1 0.66666667
0.666666667 1 0 1 0.66666667
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
0.666666667 1 1 1 1
1 0 1 1 0.66666667
1 0 1 1 0.66666667
1 1 1 1 1
1 0 1 1 0.66666667
0.666666667 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
0.666666667 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
Anexo 3.
Consentimiento Informado
Se le solicita completar una encuesta acerca de las situaciones o molestias que pueden
experimentar durante el semestre académico. Ello tomará aproximadamente 15 minutos.
La presente prueba estará a cargo de los estudiantes Carlos Castillo, Gabriela Drozen y
Ana Paula Mendieta y forma parte de un trabajo académico que se realiza en el marco del curso
de Construcción de instrumentos psicológicos de la carrera de Psicología de la Pontificia
Universidad Católica del Perú.
Es importante señalar que la información que se recoja será confidencial y no se usará
para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Su participación es estrictamente
voluntaria y sus respuestas serán codificadas usando un número de identificación, por lo tanto,
serán anónimas. Cabe recalcar que por motivos académicos los resultados no serán devueltos.
Usted tiene el derecho a dejar de contestar alguna de las afirmaciones. También es libre
de retirarse del cuestionario en cualquier momento sin que eso lo perjudique de alguna forma.
Cualquier consulta adicional, puede comunicarse con Carlos Castillo, al correo
a20141565@pucp.pe.
Luego de haber leído la información anterior, si está de acuerdo coloque su firma para
su participación de esta prueba voluntaria
Lima, ____ de __________________ 2019
Firma del Participante Firma del Responsable
Fichas de datos
1. Sexo:
❏ Hombre
❏ Mujer
2. Edad: años
3. Facultad: __________________
4. Carrera: __________________
5. Ciclo (incluyendo EEGG): __________________
6. Número de cursos que lleva actualmente en el ciclo: _______________
7. ¿Cómo cree que es su rendimiento académico?
❏ Malo
❏ Regular
❏ Bueno
❏ Excelente
8. ¿Se ha puesto nervioso durante el ciclo académico?
❏ Sí
❏ No
En caso haya respondido “Sí” a la pregunta anterior, continuar con el cuestionario, de lo
contrario, devolver el mismo.

P.E.A.U
A continuación, se le presentará una serie de afirmaciones sobre las situaciones o molestias que
puedes experimentar durante el semestre académico. Por favor, en una escala del 1 al 5, donde
1 es nunca y 5 es siempre, señale la opción que mejor refleje su experiencia. No existen
respuestas correctas ni incorrectas, por lo que se le pide ser lo más sincero posible.
(1) (2) (3) (4) (5)

Nunca Casi Algunas Casi Siempre
nunca veces siempre
1 Tengo dolor de estómago

cuando tengo poco tiempo para
hacer mis trabajos
universitarios.
2 Sufro de dolores en el cuello

durante el ciclo.

profesor indica tiempo limitado
para hacer los trabajos en clase.
4 Durante el ciclo siento dolor de

espalda.
5 Me duele la cabeza cuando

tengo muchos trabajos de la
universidad.
6 Siento cansancio durante los

exámenes finales.

profesor me indica que se

profesor da poco tiempo para la
entrega de trabajos escritos.

trabajo que se realizará en
clase.

evaluaciones del curso.

tengo problemas con los
profesores.
12 Me pongo nervioso cuando me

es difícil comprender las
indicaciones del trabajo
académico.

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Estrés académico en universitarios 1

PSICOLÓGICO PARA MEDIR EL ESTRÉS

ACADÉMICO EN UNIVERSITARIOS DE LIMA

Pontificia Universidad Católica del Perú

06 de Julio del 2019

Ficha Técnica de la Prueba

Nombre: Prueba de estrés académico en universitarios (P.E.A.U.)

Autores: Ana Paula Mendieta Vigo, Carlos Castillo Puente y Gabriela

Procedencia: Pontificia Universidad Católica del Perú

Año de elaboración: 2019

Población: Población universitaria de una universidad privada de Lima

Objetivo del instrumento: Medir el estrés académico en estudiantes universitarios de una

Aspectos que evalúa: Estresores y síntomas que pertenecen al estrés académico

Número de ítems: 12 en total (siete estresores y cinco síntomas)

Formato de respuesta: Escala Likert del 1 al 5 (donde 1 es nunca y 5 es siempre)

Duración: 15 minutos aproximadamente

Puntuación: Para estresores de 7 a 35 y para síntomas de 5 a 25 puntos

El concepto de estrés ha sido considerado históricamente como polisémico,

2007). En la actualidad se encuentra clasificado de acuerdo al contexto en donde se

en la vida académica (Berrío y Mazo, 2011; Díaz y Martínez, 2007).

como la salud mental o física y bienestar personal y psicológico también se encuentran

la presente investigación está dirigida a la población de estudiantes universitarios, en la que se

causa-efecto, en el que el primero afecta la homeostasis del organismo y el segundo lo

manifiesta de manera física, psicológica y/o conductual (Alfonso, Calcines, Monteagudo y

Nieves, 2015; Berrío y Mazo, 2011).

El estímulo estresor es el agente desencadenante del estrés, en el caso del estrés

actividades académicas, sobrecarga de tareas o trabajos académicos, realización de un examen

buen rendimiento, competitividad grupal, exposición de trabajos en clase y la evaluación de

comentarios realizados por el docente sobre el rendimiento de los alumnos.

relacionado con el manejo emocional y relaciones inter e intrapersonales, se presentan la

ansiedad, apatía, fatiga, depresión, baja autoestima, sensibilidad, nerviosismo, irritabilidad,

incapacidad para tomar decisiones y concentrarse, preocupación excesiva y bloqueos mentales

Por último, en los efectos comportamentales, involucrados en la conducta del afectado,

está la ausencia a las clases, exposiciones emocionales, la alimentación en exceso, la falta de

2006; Berrio y Mazo, 2011).

Para la construcción de la prueba se utilizaron como guías de orientación dos

instrumentos de medición. El primero es el Inventario SISCO (2007), elaborado por Barraza,

del 1 a 5 (donde 1 es nunca y 5 es siempre).

de validez se recolectó evidencia basada en la estructura interna a través de tres procedimientos:

análisis factorial, análisis de consistencia interna y análisis de grupos contrastados. Sus

resultados confirman la constitución tridimensional del inventario. Asimismo, se confirmó la

Las ventajas y limitaciones de este estudio no son señaladas en el inventario ni en la bibliografía

relacionada a este, a excepción de que el inventario contaba con 41 ítems originalmente y

después de tomar las propiedades psicométricas se redujo la cantidad a 31 ítems, mas no se

justifica esta modificación.

El segundo instrumento es el Cuestionario sobre Estrés en Estudiantes Universitarios

experimentan el estrés académico. Entrevistaron a 504 estudiantes, escogidos aleatoriamente

de todas las facultades de la Universidad Intercontinental (excepto Pedagogía y Teología). Este

cuestionario consta de 69 ítems, cuyo formato de respuesta es el de una escala de cinco

En sus propiedades psicométricas se encontró que la consistencia interna del

La importancia del presente estudio radica en el cuidado precario de la salud,

problemática de la realidad social peruana priorizada por la Facultad de Psicología de la

principales de alteraciones fisiológicas e inmunológicas, una gran activación de este puede

En estudios realizados en Perú, Evaristo y Chein (2015) encontraron que el 100% de su

población presentaron, en algún momento de su vida académica, una situación de estrés. De

académico en un 90%. Estudios anteriores como el de Alarcón, Bustamante, D. Cabrera, M.

de carreras universitarias específicas e instrumentos de medición creados fuera del país,

adaptando un mismo constructo en realidades diferentes, asumiendo que este se presenta de

errores subsiguientes (Alderete, A. Fernández, M. Fernández, Pérez y Richaud, 2011). Estas

ser lo más integrada posible.

psicológico que mida el estrés académico en estudiantes universitarios de una universidad

privada de Lima Metropolitana y obtener sus propiedades psicométricas de validez y

comunidad elegida, utilizando un instrumento adaptado a la realidad de los estudiantes

peruanos de dicha universidad.