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El conocimiento escolar
Objetivos
3.1. El currículum
Lo que se enseña en las escuelas no tiene una razón de ser propia, es decir,
no es independiente de lo que sucede en otras dimensiones relevantes de la vi-
da social tales como la economía, el desarrollo del conocimiento científico y
tecnológico, el sistema político y la estructura social.
El currículum cambia en cada período o etapa del proceso histórico. No
existe un conocimiento escolar entendido como una esencia, como un conte-
nido válido de una vez para siempre. En cada momento histórico se enseñan de-
terminadas cosas y no otras, se enfatizan ciertos elementos del saber, ciertas
disciplinas por ejemplo, o ciertos temas en el interior de ciertas disciplinas. No
puede decirse que existe un ajuste automático entre lo que sucede en la socie-
dad y lo que se enseña en las escuelas. En especial en los sistemas educativos
“maduros” que han alcanzado una cierta expansión y complejidad, muchas ve-
ces se siguen transmitiendo contenidos (actitudes, conocimientos, informacio-
nes, modos de hacer las cosas, etc.) que ya no tienen vigencia fuera del sistema
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educativo y que sirven y tienen un valor exclusivamente escolar. Esto quiere de-
cir, que determinados saberes, una vez que se han institucionalizado, que han ad-
quirido un lugar en el programa oficial de la escuela, tienden a permanecer más
allá de las condiciones sociales que justificaron su inclusión.
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Lectura obligatoria
Durkheim, Emile. La evolución pedagógica en Francia, Ma-
drid, La Piqueta, 1989. Conclusiones.
a) La división del trabajo se vuelve más compleja, se desdoblan y multiplican las funcio-
nes sociales vitales (el guerrero, el sacerdote, el campesino dan lugar al despliegue
de nuevas funciones y funcionarios sociales y a sus estructuras correspondientes).
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Ya dijimos antes que el tipo de sociedad y las relaciones de fuerza entre los
grupos que la constituyen explican en parte por qué se enseñan determinadas
cosas y no otras. La sociología contemporánea ha desarrollado esta proposición
general en varios sentidos. Así, el sociólogo francés contemporáneo Pierre
Bourdieu (1930 - ) en su célebre libro La reproducción. Elementos para una teoría Lecturas
del sistema del sistema de enseñanza, escrito en colaboración con J.C. Passeron recomendadas
Bourdieu,Pierre y Passeron,
en 1970 y traducido al español en 1977 (varias veces reeditado desde enton- Jean Claude. La reproduc-
ces) propone un esquema analítico muy abarcador, que entre otras cosas se ción. Elementos para una
ocupa de especificar el sentido de la relación que existe entre la cultura, el co- teoría del sistema de ense-
ñanza, Barcelona, Laia,
nocimiento escolar y los intereses de los grupos o clases constitutivas de la so- 1977.
ciedad. Para Pierre Bourdieu, la sociología de la educación es un capítulo funda-
mental de la sociología del poder en las sociedades contemporáneas.
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Pierre Bourdieu, sostiene que en las sociedades divididas en clases, como las
sociedades capitalistas la acción pedagógica es doblemente arbitraria: tanto en
su contenido como en los modos de inculcación. El concepto clave aquí es el de
arbitrariedad. ¿Qué quiere decir el sociólogo francés con este término? En pri-
mer lugar, que lo que la escuela se propone enseñar con su currículum no es
una “cultura universal y necesaria”. Los conocimientos constitutivos del progra-
ma escolar no se deducen de "la naturaleza de las cosas”, no son “únicos” ni
“obvios”. Por el contrario, son un subconjunto de la cultura total acumulada y
disponible en la sociedad. Son el resultado de una selección. En otras palabras,
podrían enseñarse otras cosas, es decir, otros conocimientos, otros valores,
otras concepciones del mundo, etc. El programa escolar oficial se corresponde,
de manera mediata y compleja con los intereses materiales y simbólicos de los
grupos sociales dominantes. El concepto de arbitrariedad supone introducir una
distinción entre los saberes disponibles: unos son los saberes legítimos y domi-
nantes y otros son saberes subordinados. Esta dominación, en las sociedades
modernas, socialmente diversificadas (según criterios de nivel socioeconómico,
etnia, cultura, regiones, religiones, etc.) no tiene una manifestación simple, sino
que adquiere una existencia extremadamente compleja.
Pero la acción pedagógica es arbitraria también en un segundo sentido: el
modo de inculcación (el método o modelo pedagógico didáctico) también es ar-
bitrario y no “natural”. El modelo dominante en un determinado momento his-
tórico también es un modelo entre un conjunto de estrategias posibles. De es-
te modo, saberes y modos de inculcación que en un momento histórico apare-
cen como dominadas, dadas ciertas transformaciones en las relaciones de fuer-
za en la sociedad y en el sistema educativo, pueden convertirse en dominantes.
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urbanas por ejemplo). La distancia que entre el conocimiento que ya trae in-
corporado el niño al entrar a la escuela y el currículum escolar determinará
las probabilidades de éxito o fracaso escolar. Si la escuela usa el mismo mode-
lo pedagógico para todos los niños es posible que muchos de ellos encuentren
dificultades muchas veces insalvables para “aprender” determinados conteni-
dos culturales “oficiales”.
La acción pedagógica como imposición de una cultura determinada (y por lo
tanto “arbitraria”, en el sentido explicitado antes) se transforma en trabajo pe-
dagógico cuando adquiere una sistematicidad y una permanencia en el tiempo
como para producir una formación duradera. En este sentido puede decirse que
todo trabajo pedagógico (no sólo el escolar, sino también el religioso, por ejem-
plo) tiende a producir un “habitus” en las personas, es decir, un conjunto de pre-
disposiciones, de esquemas de percepción, de apreciación y de acción que co-
mo tal orienta las prácticas de los agentes en los ámbitos de vida más diversos.
Una persona formada es un agente que ha incorporado o interiorizado una cul-
tura, es decir, un modo de ver y de valorar las cosas del mundo social y natural
y que por lo tanto tiende a actuar (a decidir, a elegir, a hacer, a votar, consumir,
etc.) de un modo determinado. En estos términos, el éxito o la productividad
de un trabajo pedagógico se mide por su capacidad de producir una formación
exhaustiva, duradera y transferible, es decir, capaz de manifestarse en diversas
esferas o ámbitos de actuación social (familiar, laboral, política, etc.).
Cuando el trabajo pedagógico se realiza en el ámbito institucional de la
escuela, el currículum adquiere algunas características particulares. Bourdieu
y Passeron sugieren que dado que los sistemas educativos de los Estados Na-
ción modernos deben garantizar las condiciones institucionales de la homo-
geneidad, existe una serie de procesos de transformación del conocimiento
que se convertirá en currículum escolar. Como efecto de estas transforma-
ciones, el conocimiento escolar adquiere una forma ritualizada y tiende a la
“rutinización”. El currículum requiere de “ejercicios de repetición y restitu-
ción que deben ser lo suficientemente estereotipados como para que repe-
tidores tan sustituibles como sea posible puedan hacerlos repetir indefinida-
mente por ejemplo, manuales y mementos, breviarios y castecismos religosos
o políticos, glosas y comentarios, enciclopedias y corpus, fragmentos escogi-
dos, anales de exámenes y colecciones de correcciones, compilaciones de
sentencias, de apotegmas, de versos mnemotécnicos, de tópicos, etc.)”
(BOURDIEU P. y PASSERON J.C., 1977, p. 100).
La tendencia a la rutinización del currículum y a la autorreproducción de
la institución escolar (resistencia al cambio de toda burocracia instituida, tal
como vimos en la unidad dos de esta carpeta) se expresa en las dificultades
que encuentra todo proceso de cambio o actualización del conocimiento es-
colar. De allí que en la mayoría de los casos tiende a observarse un retraso
(variable según los casos, las disciplinas, los momentos históricos, etc.) de la
cultura escolar en relación con el estado de avance de los conocimientos y la
cultura socialmente disponibles.
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Podríamos agregar otros elementos a esta lista, en especial aquellos que tie-
nen que ver con el desarrollo de otras oportunidades de aprendizaje no esco-
lar, tales como los medios masivos de comunicación y los consumos culturales,
las transformaciones de la estructura y funciones de la familia, etc. Sin embargo,
vale la pena poner un orden en el conjunto de factores que en forma combina-
da van determinando nuevos desafíos y respuestas a la pregunta de “qué y có-
mo enseñar”.
La denominada “sociología del currículum” centra su interés analítico en el
tema de la estructura del conocimiento escolar y sus relaciones con el conjun-
to mayor de conocimientos disponibles en la sociedad. Esta sociología postula
una relación entre la distribución social del poder y la distribución del conoci-
miento que realiza el sistema educativo.
A principios de la década del sesenta, el sociólogo inglés Basil Bernstein pu-
Lectura
blica un artículo cuyo título indica cuál es el campo analítico que desarrollará en recomendada
sucesivos trabajos: “Clase social y desarrollo lingüístico: una teoría del aprendi- Cox,Cristián; Bernstein,
Basil. Poder, educación y con-
zaje social” (1961).A partir de entonces Bernstein publicará una serie de traba- ciencia. Sociología de la
jos, luego reunidos en un libro de 1975 (Class, Codes and Control), todos ellos re- transmisión cultural, Santiago
lacionados con la cuestión de la relación entre el conocimiento y los procesos de Chile, CIDE, 1988.
educativos. Estas investigaciones intentan integrar los niveles “macro” y “micro”
sociológicos, es decir, integran los aspectos estructurales y sistémicos con los
interaccionales de la vida social.
Veamos ahora cuáles son algunas de las contribuciones analíticas de Basil
Bernstein. En primer lugar hay que decir que este autor postula que las diver-
sas clases constitutivas de la sociedad inglesa de la época mantienen relaciones
diferentes con el lenguaje. Pertenecer a una clase social determinada (por ejem-
plo, a la clase obrera urbana) supone la adquisición y el uso de un determinado
“código lingüístico”, diferente en su estructura y capacidades, del código que de-
sarrollan las clases dominantes (por ejemplo, la burguesía).
La estructura social es considerada como un sistema de desigualdades de
clase y la familia constituye el mecanismo clave por medio del cual se transmi-
te lingüísticamente la posición ocupada en esa estructura. Bernstein postula
que las relaciones sociales que caracterizan a las clases dominadas urbanas (los
trabajadores) se basan en identificaciones, expectativas y supuestos comparti-
dos y por lo tanto tienden a generar un tipo de código lingüístico particular
que denominará “restringido”, porque el que habla está seguro de que el que
escucha puede dar por sentadas sus intenciones y por lo tanto tiene poco in-
centivo para elaborar significados y hacerlos explícitos y específicos. En cam-
bio, la cultura de la clase media tiende a colocar el “yo” antes que el “noso-
tros”, y la inseguridad resultante con respecto a que el significado será com-
prendido por el oyente obliga al que habla a desplegar diversas estrategias sin-
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estructura de poder, de manera que los grupos sociales subordinados son “de-
ficientes” en términos de los criterios establecidos por los poderosos.
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c) Por último, están los criterios de cumplimiento, que también pueden ser
explícitos o implícitos. Estas modalidades se muestran en el ejemplo siguien-
te. Si un maestro cuando le pide a los niños que dibujen una casa los critica
si no le ponen una ventana o la ponen en un lugar equivocado, se dice que
el criterio de cumplimiento es explícito. Cuando, según el mismo ejemplo, en
lugar de criticarlos les pregunta algo así como: “A ver chicos, cuéntenme lo
que han dibujado”, entonces los criterios de evaluación están en forma im-
plícita. Cuando al final de la tarea, sea cual fuere el criterio utilizado (explíci-
to o implícito) algunos dibujos aparecen expuestos en las paredes del aula y
otros no, el control sobre la evaluación se hizo presente, pero su naturaleza
no es la misma que en el primer caso.
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3.9. Las necesidades básicas de aprendizaje hoy: lo que habría que saber
Se supone que los niños van a la escuela, entre otras cosas, a aprender. O sea
que la escuela debe producir personas educadas, en el sentido clásico e integral
que tenía este adjetivo. Una persona bien educada es, al mismo tiempo alguien que
sabe (que posee conocimientos, capacidades para expresarse, comunicarse y resol-
ver problemas) y al mismo tiempo ha desarrollado criterios éticos, estéticos que
le permiten distinguir lo que está bien de lo que está mal, lo bello y lo feo, etc.
Más allá de las complejidades y tecnicismos, la escuela como institución pú-
blica, entre otras cosas, se orienta por un currículum, es decir, una definición for-
mal de aquellos saberes (ordenados, jerarquizados, etc.) que tiene como función
incorporar y desarrollar en cada uno de los educandos. Pero además ellos mis-
mos y sus familias tienen sus propias necesidades, expectativas, intereses y de-
mandas en términos de saberes. La mayoría de los padres de familia esperan que
sus hijos aprendan “cosas útiles para la vida” como por ejemplo leer, escribir y
contar, así como también fortalecer ciertas orientaciones morales (honestidad,
solidaridad, respeto por la naturaleza, etc.). En general puede decirse que exis-
te un cierto acuerdo entre el plano de las definiciones formales (el currículum
de la educación general básica, recientemente oficializado por el Estado) y el
sentido común de la mayoría de la población. Pero una cosa es el currículum y
otra los aprendizajes reales de los educandos. Claro que en el medio están las
prácticas y los recursos de la escuela (los maestros, los equipamientos escola-
res, los métodos, el tiempo de aprendizaje, la calidad organizacional de la escue-
la, las capacidades y participación de las familias, de los propios alumnos, etc.).
Hay ciertos saberes que son básicos porque se deben aprender primero que
otros por dos razones: sirven para resolver problemas elementales (“educación
para la vida”) y porque son la condición ineludible para aprender otros saberes
en un proceso que, en verdad, dura toda la vida. Estos saberes básicos cambian
con el tiempo. Por eso no pueden definirse sin tomar en cuenta cuáles son los
principales desafíos de los tiempos que vivimos. En otras palabras, para definir
“el currículum” no bastan los necesarios criterios epistemológicos y pedagógi-
co-didácticos. El sentido del saber, su valor para las personas y la sociedad está
fuertemente influido por el contexto cultural, económico y político. La globali-
zación de la economía y la cultura, la presencia de los medios masivos de comu-
nicación, el desarrollo de las tecnologías de la información, las transformaciones
en el mercado de trabajo, la distribución del ingreso, la cuestión ecológica, la
construcción permanente de la democracia, etc. deberían proveer indicaciones
para definir y jerarquizar el saber escolar básico para todos.
Sobre este telón de fondo, a continuación se proponen diez criterios de se-
lección y ordenamiento de aquellos conocimientos, aptitudes y actitudes que se
deberían enseñar y desarrollar en los niños y adolescentes que frecuentan el ni-
vel de la educación general básica:
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Lecturas obligatorias
Braslavsky, Cecilia. “El proceso contemporáneo de transfor-
mación curricular en la República Argentina”, en: Filmus, D.
ed. Las transformaciones educativas en Iberoamérica. Bue-
nos Aires, Troquel - OEI, pp. 365-402.
Tenti Fanfani, Emilio. “Pedagogía y cotidianeidad”, en: Tenti
Fanfani, E. ed. Una escuela para los adolescentes. Buenos
Aires, IIPE-UNESCO, 1999, pp. 119-138.
Actividad 1
1. Lea el texto que sigue.
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Actividad 2
La arbitrariedad del conocimiento como concepto límite. Mito y
conocimiento.
Conocimiento y mito. Dice Cassirer, “En todos aquellos casos que pueden ser
tratados con medios técnicos relativamente simples, el hombre no recurre a la
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magia. Aparece solamente cuando el hombre se enfrenta a una tarea que pare-
ce exceder en demasía sus fuerzas naturales. Sin embargo, queda siempre una
cierta esfera a la que no afectan la magia y la mitología, esfera que, por consi-
guiente, puede considerarse como la secular. En ella el hombre confía en su pro-
pia destreza, y no en el poder de los ritos y fórmulas mágicos.” Y continúa ci-
tando a Malinowski (The Foundations of Faith and Morals) “Cuando el indígena tie-
ne que producir un utensilio, no acude a la magia. Es estrictamente empírico, es
decir, científico, en la elección de sus materiales, en la manera cómo bate, corta
y pule la hoja. Confía enteramente en su pericia, en su razón y en su resisten-
cia. No resulta exagerado decir que en todas las cuestiones que basta el cono-
cimiento, el indígena se fía de él exclusivamente. El australiano central posee una
ciencia o un conocimiento auténtico, es decir, una tradición regulada entera-
mente por la experiencia y la razón, y enteramente libre de cualquier elemen-
to místico” (Cassirer, pp. 328-329).
El mito acecha. “Si la razón nos falla, queda siempre una última ratio, queda
siempre el poder de lo milagroso y misterioso” (p. 330).Además “en política, el
equilibrio nunca se establece por completo. Lo que se produce es más bien un
equilibrio inestable que un equilibrio estático. En política se vive siempre sobre
un volcán. Hay que estar preparados para súbitas convulsiones y erupciones. En
todos los momentos críticos de la vida social del hombre, las fuerzas racionales
que resisten al resurgimiento de las viejas concepciones míticas, pierden la se-
guridad en sí mismas. En estos momentos se presenta de nuevo la ocasión del
mito” (Cassirer, pp. 330-331).
3. ¿En qué medida puede decirse que el mito acecha en nuestra civilización en
su estadio actual? ¿Qué situaciones contemporáneas favorecen el retorno o
la reproducción del pensamiento mítico?
Actividad 3
1. Lea el texto de Calvino y reflexione sobre los múltiples sentidos y funciones
de la enseñanza del lenguaje y la literatura.
3. ¿En qué medida cree usted que la experiencia real de la formación literaria
en la EGB argentina coincide con este sentido propuesto por Calvino?
La literatura debe estar destinada a esos hombres, debe, a la vez que apren-
de de éstos, enseñarles y serles de utilidad, y esto puede hacerlo sólo de una
forma: ayundándoles a ser cada vez más inteligentes, sensibles y moralmente
fuertes. Las cosas que la literatura puede buscar y enseñar son pocas, pero in-
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